Specifika práce Marcely Kovaříkové

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Studijní obor Dramatická výchova

Specifika práce Marcely Kovaříkové Hledání rovnováhy mezi výchovou a divadlem v kontextu ZUŠ

Bakalářská práce

Autor práce: Andrea Szopová Vedoucí práce: MgA. Miroslav Jindra Oponent práce: prof. PhDr. Silva Macková Brno 2016

Bibliografický záznam

SZOPOVÁ, Andrea. Specifika práce Marcely Kovaříkové. Hledání rovnováhy mezi výchovou a divadlem v kontextu ZUŠ [Specific features of Marcela Kovaříková's work. Finding of the balance between education and drama in context of Basic art schools]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní Fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, rok. 2016. s.55. Vedoucí bakalářské práce MgA. Miroslav Jindra.

Anotace Bakalářská práce „Specifika práce Marcely Kovaříkové. Hledání rovnováhy mezi výchovou a divadlem v kontextu ZUŠ“ mapuje tvorbu Marcely Kovaříkové působící na Základní umělecké škole v Třinci. Cílem je najít a popsat její osobitý rukopis a také přístup k práci s neprofesionály.

Annotation Diploma thesis „Specific features of Marcela Kovaříková's work. Finding of the balance between education and drama in context of Basic art schools ” describes the work of Marcela Kovaříková, who teaches at the Basic art school in Třinec. The aim of this thesis is to find and describe specific principles of Marcela Kovaříková's work and her approach to work with nonprofessional actors.

Klíčová slova Marcela Kovaříková, základní umělecká škola, literárně-dramatický obor, divadlo hrané dětmi, amatérské divadlo

Keywords Marcela

Kovaříková,

nonprofessional theatre

Basic

art

school,

drama,

children's

theatre,

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. V Brně, dne 23. května 2016

Andrea Szopová

Poděkování Poděkování nepochybně patří Marcele Kovaříkové za důvěru a trpělivé rozmlouvání v kterýkoliv čas, Miroslavovi Jindrovi za podnětné připomínky a spolehlivé vedení práce. Dále také respondentům Magdaleně Gregorové Frydrych, Tereze Huczalové, Tereze Strmiskové a Radovanu Lipusovi za vstřícný postoj a také mé sestře a všem přátelům, kteří mě při psaní práce podporovali a motivovali. Děkuji!

Obsah PŘEDMLUVA.......................................................................................................................................1 ÚVOD.....................................................................................................................................................2 1 NA POMEZÍ DIVADLA A VÝCHOVY...........................................................................................5 1.1 DIVADLO A VÝCHOVA VERSUS DRAMATICKÁ VÝCHOVA..............................................................5 1.2 OBOR DIVADLO A VÝCHOVA.........................................................................................................7 2 ŽIVOTOPIS MARCELY KOVAŘÍKOVÉ....................................................................................10 3 VYMEZENÍ LDO NA ZUŠ TŘINEC.............................................................................................13 3.1 ZUŠ TŘINEC................................................................................................................................13 3.2 LITERÁRNĚ-DRAMATICKÝ OBOR.................................................................................................14 3.3 KURIKULÁRNÍ DOKUMENTY PRO ZUŠ........................................................................................15 3.3.1 Učební osnovy....................................................................................................................15 3.3.2 Rámcový vzdělávací program............................................................................................16 3.3.3 Charakteristika předmětů...................................................................................................17 3.4 ORGANIZACE VÝUKY LDO NA ZUŠ TŘINEC..............................................................................19 3.4.1 Vznik školního vzdělávacího programu..............................................................................21 3.4.2 Změna vedení LDO ZUŠ Třinec.........................................................................................22 4 STRUKTURA HODIN LDO............................................................................................................23 4.1 PRINCIPY VÝUKY.........................................................................................................................23 4.1.1 Pohyb jako východisko.......................................................................................................24 4.1.2 Domácí příprava žáků........................................................................................................25 4.1.3 Témata a cíle výuky............................................................................................................28 4.2 SMĚŘOVÁNÍ HODIN V JEDNOTLIVÝCH ROČNÍCÍCH......................................................................31 4.2.1 Přípravný a 1. ročník.........................................................................................................31 4.2.2 Ročník 2. a 3.......................................................................................................................32 4.2.3 Ročník 4. – 6.......................................................................................................................32 4.2.4 Práce s žáky II. stupně........................................................................................................33 5 VZNIK INSCENACE.......................................................................................................................36 5.1 VÝCHODISKA VZNIKU.................................................................................................................36 5.1.1 Původní nedramatická předloha........................................................................................36 5.1.2 Autorský text vycházející z tématu skupiny.........................................................................38 5.1.3 Inscenace vycházející z etud v hodinách............................................................................39 5.2 PROCES TVORBY INSCENACE......................................................................................................41 5.3 TYPICKÉ ZNAKY INSCENACÍ........................................................................................................43 5.3.1 Individuální zapojení skupiny.............................................................................................43 5.3.2 Scénografická jednoduchost...............................................................................................45 5.3.3 Princip epického vyprávění a kolektivní postavy...............................................................47 ZÁVĚR.................................................................................................................................................49 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE................................................................................................53 SEZNAM PŘÍLOH.............................................................................................................................55

Předmluva Při volbě tématu své bakalářské práce jsem nemusela příliš dlouho hloubat. Vždyť do stádia psaní bakalářské práce na této škole a na tomto oboru jsem se dostala především díky působení, z mého pohledu jedinečné pedagožky, Marcely Kovaříkové. Při rozmluvách o Marcele s mnoha mými přáteli z dramaťáku, někdy i s jejich rodiči, vždy všichni zmiňují především to, jak své žáky umí „vychovat“. Není se čemu divit, od divadla se mnoho žáků po absolutoriu odkloní, stopa výchovy v nich ale zůstává celý život! Kromě výchovy Marcela nabízí svým žákům také cenné zkušenosti divadelní. V kontextu oboru divadlo a výchova často hledáme onu rovnováhu mezi divadelním

a

pedagogickým

působením.

V

těchto

chvílích

mnohdy

vzpomínám na hodiny strávené u Marcely v dramaťáku a, ze svého čistě subjektivního pohledu, mám pocit, že ona to tak nějak umí... Už jako její žačka jsem tak nějak podvědomě cítila, že Marcela to dělá tak nějak jinak, než ostatní, tak nějak dobře. Nyní jsem studentkou divadla a výchovy a možná budu jednou vykonávat stejnou práci jako ona. Rozhodla jsem se tedy ono tak nějak zkoumat a přijít na to jak. Tato práce je pro mě především o převedení abstrakce do slov, emocí do racia a hravého pohledu dítěte do odborného pohledu studenta.

1

Úvod Učit literárně-dramatický obor na základních uměleckých školách je jedna ze základních možností uplatnění absolventa Ateliéru Divadlo a výchova na Divadelní fakultě Janáčkovy akademie múzických umění. Přesto je však představa této práce pro studenty a pozdější absolventy často nejasná. Zdá se, že dokud si člověk sám pozici učitele literárně-dramatického oboru nevyzkouší, těžko pochopí, v čem tkví její podstata. Jenže „vyzkoušet si“ tuto práci není jednoduché. Výsledky práce učitele ZUŠ jsou často viditelné až v dlouhodobém měřítku vývoje jeho žáků. Z tohoto důvodu zpravidla není v moci školy studentům tuto zkušenost zprostředkovat. V důsledku toho pak může být vyučování literárně-dramatického oboru pro začínajícího pedagoga velkou neznámou. Jsem si plně vědoma toho, že žádný univerzální návod jak literárnědramatický obor učit není možné vytvořit. Naštěstí – každému pedagogovi vyhovuje jiný způsob práce a každý si hledá vlastní cestu. Konfrontovat se s postupy ostatních pedagogů může být podnětné, ale často těžko uskutečnitelné. Pedagogové se navzájem mohou inspirovat zpravidla principy, které uplatňují ve svých inscenacích, které tvoří prezentovaný výsledek jejich práce. Těžko už ale dohledáme, jaká cesta k tomuto výsledku vede – jakým způsobem pedagogové s žáky pracují v hodinách a jak je na divadelní práci připravují. V této práci se zabývám Marcelou Kovaříkovou – pedagožkou literárnědramatického oboru, jejíž činnost může být inspirativní především pro další pedagogy tohoto oboru. Přínosná ale může být také pro kohokoliv, kdo se zabývá tvorbou divadelních inscenací s dětmi a mládeží. Marcela Kovaříková sama již popsala metodiku své práce v bakalářské práci Přednes na I. stupni literárně-dramatického oboru ZUŠ, týkala se však

2

pouze přednesu. Já jsem se proto ve své bakalářské práci zaměřila výhradně na její principy práce se skupinou, která směřuje k tvorbě inscenace. Zdroje, na jejichž základě popisuji a rozebírám práci Kovaříkové jsou videozáznamy jejích inscenací, zápisníky se strukturami hodin, dotazníky a rozhovory s jejími absolventy a spolupracovníky, rozhovor s Kovaříkovou a v neposlední řadě také mé vlastní vzpomínky na výuku pod jejím vedením, kterou jsem, jakožto její žačka, měla možnost poznat. První část práce tvoří 1. 2. a 3. kapitola. Popisují kontext, ve kterém je práce Marcely Kovaříkové vnímána: Nejprve si, v kapitole, Na pomezí divadla a výchovy, přiblížíme kontext oborový. Práci Kovaříkové zařadíme do oboru divadla a výchovy, a skrze něj budeme pojmenovávat teoretická východiska její tvorby. V kapitole Životopis Marcely Kovaříkové se seznámíme především s její pracovní dráhou a podněty, které ji k vyučování literárně-dramatického oboru vedly. Třetí kapitola, Vymezení LDO na ZUŠ Třinec, zařazuje tvorbu Kovaříkové do teoretického kontextu základních uměleckých škol (dále jen ZUŠ), který je dán kurikulárními dokumenty. Kapitola dále popisuje pracovní zázemí, které Kovaříková měla na Základní umělecké škole Třinec. Kapitoly 4. a 5. tvoří druhou část práce, její jádro, které pojmenovává a rozebírá konkrétní principy a specifika práce Kovaříkové. Ve čtvrté kapitole analyzujeme Strukturu hodin LDO pod vedením Kovaříkové. Pojmenujeme principy, které jsou pro její výuku typické, a následně budeme klíčovat směřování jejích hodin v jednotlivých ročnících. Poslední kapitola, Vznik inscenace, mapuje jak vznik inscenací pod vedením Kovaříkové, tak jejich výsledný tvar. Budeme v ní rozebírat východiska tvorby, principy, které Kovaříková při procesu tvorby uplatňuje, a pomocí analýzy inscenací se pokusíme pojmenovat její specifický rukopis.

3

Práce si klade za cíl postihnout tvorbu Marcely Kovaříkové z nejrůznějších úhlů pohledu, snaží se vyzdvihnout to, co je pro tvorbu Kovaříkové typické a hledá vhodná pojmenování pro její způsob práce.

4

1

Na pomezí divadla a výchovy

Dříve než se začneme zabývat samotnou Marcelou Kovaříkovou a hledáním specifických rysů její výuky, je nutné postihnout kontext, ve kterém tuto práci píši. V následující kapitole si vymezíme pojem divadlo a výchova. Působení a práci Kovaříkové zařazuji do tohoto oboru, protože jej vnímám jako předmět literárně-dramatického oboru (dále jen LDO). Pro popis specifik práce Kovaříkové je spojení slov divadlo a výchova příznačné. Ač sama tvrdí, že se zaměřuje především na výchovu, vytváří s žáky nezřídka kvalitní divadelní inscenace, což potvrzují názory odborných porot na přehlídkách amatérského divadla. Cílem této práce je najít poměr divadla a výchovy, který Kovaříková ve výuce uplatňuje. V této kapitole si pomocí odborné literatury definujeme jak nazírat na pojem divadlo a výchova v kontextu této práce, a proč nebudeme užívat pojem dramatická výchova.

1.1

Divadlo a výchova versus dramatická výchova

Před samotnou definicí oboru divadlo a výchova bych se ráda ještě vyjádřila k pojmu dramatická výchova. V kontextu této práce jsem se rozhodla neužívat jej, neboť je dle odborných publikací velmi nejasně definován. Problém je hlavně s uchopením cíle a obsahu dramatické výchovy. Pedagogický slovník uvádí, že dramatická výchova je „Využívání dramatizace, tj. prvků a postupů dramatického umění, ve výchově a vzdělávání. Je prostředkem podporujícím osobnostní a sociální rozvoj žáků.“ 1 Je zde tedy chápána jako prostředek osobnostního a sociálního rozvoje žáků. Luděk Richter dramatickou výchovu pojmenovává jako metodu

1

PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8, s. 50.

5

„[…] osobnostního a sociálního rozvoje účastníků především formou dram. hry; […] Usiluje o co nejvšestrannější kultivaci člověka tím, že ho učí vytvářet plnohodnotný vztah ke světu jednáním jako specifickým způsobem komunikace, a to na modelech div. nápodoby obraz světa a vztahů v něm, pomocí div. postupů a principů, přičemž tvorba div. inscenace je dílčím cílem a zároveň prostředkem tohoto procesu.“2 Z této definice vyplývá, že cílem dramatické výchovy je kultivace člověka – divadelní postupy, principy a tvorba inscenace jsou pak opět pouhým prostředkem. Teatrologický slovník připouští dvě možná pojetí oboru: „Dramatická výchova má dvě základní směřování: interní školní dramatickou výchovu a dramatickou výchovu, v níž se pracuje na divadelním nebo přednesovém tvaru (tzv. →divadlo hrané dětmi, resp. dětský přednes). Školní dramatická výchova může být samostatným vyučovacím předmětem nebo mohou být některé její metody a techniky využívány při výuce jiných předmětů (zejména humanitních), příp. může být stylem práce s předškolnímu dětmi nebo dětmi mladšího školního věku.“3 Dramatická výchova tak může být chápána jako svébytný obor, jehož obsahem je divadlo, ale, jak je patrné ze všech výše uvedených definic, mnohem častěji je pojímána spíše jako metoda, přístup k práci, prostředek k dosažení libovolných obsahů a cílů. Je povinností každého učitele důsledně směřovat k výchovnému působení na žáky – především předcházet jeho negativnímu vývoji. Je tedy naprosto na místě považovat za cíl výuky právě onu výchovu – jedná se o pedagogický cíl práce. Ve stejně velké míře by však mělo být směřováno i 2 3

RICHTER, Luděk. Praktický divadelní slovník. vyd. 1. Praha: Dobré divadlo dětem, 2008. ISBN 978-80-902975-8-6, s. 37. PAVLOVSKÝ, Petr (ed.). Základní pojmy divadla: teatrologický slovník. 1. vyd. Praha: Libri, 2004. ISBN 80-7277-194-9, s. 88.

6

k odborným cílům (tedy předat žákům určité znalosti, zkušenosti, dovednosti, …), v tomto případě uměleckým – divadelním. V kontextu základních uměleckých škol, kde Kovaříková celý svůj profesní život působí, je nutné vnímat divadlo jako obsah, prostředek i cíl práce. Z tohoto důvodu budu dále uvažovat právě o pojmu divadlo a výchova, který vnímám jako všeobecně bližší divadlu.

1.2

Obor divadlo a výchova

Specifikem oboru divadlo a výchova je právě ono zaměření na divadlo, které zde funguje jako obsah, prostředek i cíl 4. Postavení výchovy v tomto oboru definuje Silva Macková následovně: „V našem pojetí [Ateliéru Divadla a výchovy, pozn. autora] je osobnostně sociální rozvoj důsledkem práce s bytostně divadelními obsahy. Jde tedy o učení se divadlu, o divadle (dovednosti a znalosti z oblasti divadla) a teprve v důsledku pak o výchovu divadlem (rozvoj osobnostních a sociálních schopností).“ 5 Svou výchovnou funkci obor tedy v žádném případě neopomíjí. Ale předpokládá, že cíl každého vzdělávacího oboru, tedy i divadla a výchovy, je vždy dvojí – jak předat určité informace či zkušenosti a dovednosti (oborový cíl), tak výchovně působit a rozvíjet osobnost člověka (pedagogický cíl). Tyto dva cíle jdou spolu ruku v ruce – bez předávání určitého obsahu se z oboru stává metoda či přístup, a předávání obsahu beze snahy výchovně působit se vymyká pedagogické6 práci v původním slova smyslu. Pojem divadlo a výchova tedy oproti pojmu dramatická výchova usiluje především o svébytnost, o pevné zařazení do kategorie předmět, obor a ne přístup, metoda.

4 5 6

Podle připravované publikace MACKOVÁ, Silva. Divadlo a výchova (úvahy o oboru), s. 20. tamtéž, s. 5. Podle řeckého paidagógos = paidós – dítě, ágein – vést/doprovázet

7

Silva Macková dále uvádí: „Obor divadlo a výchova se v současném pojetí zaměřuje na tři základní oblasti: na výuku divadla v rámci všeobecného vzdělávání, na oblast divadla ve výchově a na oblast amatérského divadla.“ 7 Základní umělecké vzdělávání spadá pod první zmiňovanou oblast. Jeho podmínkou ale není tvorba inscenace. Proto nás v rámci této bakalářské práce kromě oblasti všeobecného vzdělávání zajímá také oblast amatérského divadla, neboť se jeho tvorbě Marcela Kovaříková v rámci svého působení na ZUŠ věnovala. Teatrologický slovník pojem amatérské divadlo definuje takto: „… někdy též *neprofesionální divadlo [...] Je tvořeno a provozováno na neprofesionální bázi; […] Rozhodujícími kritérii jsou pouze honorování za práci a zaměstnanecký statut tvůrců divadla. […] Pojmenování amatérské (umění) pochází z lat. amare – milovat. […] „dělat něco z lásky k věci“.“8 Divadlo pro amatéra tedy není hlavním zdrojem příjmu, nýbrž zálibou. Do definice amatérského divadla spadá mimo jiné také divadlo hrané dětmi. Na tvorbě amatérského divadla obecně se tedy podílejí neprofesionálové jakéhokoliv věku. O cílové skupině amatérského divadla v kontextu oboru divadla a výchovy Silva Macková dodává: „Divadlo hrané dětmi a mládeží jsme vždy považovali [Ateliér Divadla a výchovy, pozn. autora] za neodmyslitelnou součást oboru. [...] V posledních letech se pak náš zájem rozšířil na všechny věkové skupiny, tedy i na dospělé.“9 Ateliér Divadla a výchovy (dále jen ADaV) tedy pojímá amatérské divadlo v celé šíři věkových skupin. V kontextu této práce a působení Marcely Kovaříkové na ZUŠ budu jako amatéry chápat děti a mládež – žáky ZUŠ. 7 8 9

Připravovaná publikace MACKOVÁ, Silva. Divadlo a výchova (úvahy o oboru), s. 27. PAVLOVSKÝ, Petr (ed.). Základní pojmy divadla: teatrologický slovník. 1. vyd., Libri, s. r. o. Praha ve spolupráci s Národním divadlem Praha, 2004, ISBN 80-7277-194-9 (Libri), ISBN 80 – 7258-171-6 (Národní divadlo), s. 19. Připravovaná publikace MACKOVÁ, Silva. Divadlo a výchova (úvahy o oboru), s. 41.

8

Směřování práce absolventa ADaV (mj. potenciálního vedoucího amatérského souboru nebo učitele LDO) popisuje Silva Macková takto: „… primární jsou potřeby skupiny, se kterou [absolvent ADaV, pozn. autora] pracuje, její tvůrčí potenciál, schopnosti jejích členů. Při své práci tedy vychází jednoznačně ze skupiny jako takové. To se týká jak volby tématu, námětu (ať už jím je divadelní text, epická předloha, poezie, hudba...), režijní koncepce, scénografie, tak i obsazení rolí a vedení herecké práce.“10 Z toho vyplývá, že skupina, se kterou inscenace vzniká, se v amatérském divadle stává hlavním východiskem jak z hlediska tematického (volba tématu, které skupinu zajímá), tak z hlediska praktického (přizpůsobení nároků zkušenostem skupiny). Pojem divadlo a výchova bude v kontextu této práce nazírán jako svébytný obor, jehož obsahem, prostředkem i uměleckým cílem je divadlo. Důsledkem tohoto působení je neodmyslitelně také sociálně-osobnostní rozvoj, který tvoří cíl pedagogický. Ze tří oblastí oboru divadlo a výchova je pro tuto práci směrodatná oblast všeobecného vzdělávání (kam spadá právě LDO na ZUŠ) a oblast amatérského divadla (přičemž amatéry v kontextu práce chápeme žáky ZUŠ – tedy děti a mládež).

10 Připravovaná publikace MACKOVÁ, Silva. Divadlo a výchova (úvahy o oboru), s. 43.

9

2

Životopis Marcely Kovaříkové „Do dramaťáku [LDO, pozn. autora] přijde každý s jiným jadérkem

a každému se tam to jeho jadérko může otevřít a utvářet podle toho, co z něj má být – jestli tam má vyrůst oves, růže nebo něco jiného… Každý tam tak nějak vykvete v úplně jinou květinu.“ 11 Z těchto slov, kterými Marcela Kovaříková popisuje svůj pohled na LDO a jeho poslání, je patrné jasné směřování její práce, jejímž středobodem je právě žák jako jedinečná osobnost. Kovaříková dokázala být svým žákům nejen učitelem a autoritou, ale i přítelem a rádcem. Marcela Kovaříková se narodila 9. března 1948 v Českém Těšíně, kde také navštěvovala Základní školu Masarykovy sady a později Komenského školu. S divadlem jako takovým se poprvé setkala právě tam – ve školním divadelním kroužku. Kromě toho navštěvovala kroužek pěvecký, což byl další z jejích velkých zájmů. Její maminka byla povoláním vychovatelka ve školní družině a později také v dětském domově. Své děti vedla k zájmu o kulturu a umění a měla tak na Marcelu velký vliv. V letech 1963 – 1966 Marcela Kovaříková studovala na Střední všeobecně vzdělávací škole (dále jen SVVŠ), kde ji velmi ovlivnil učitel a dramatik Jan Havlásek. Pod jeho vedením hrála a zpívala v divadelním kroužku, např. v inscenacích Lucerna nebo Těžká Barbora. Také byla zpěvačkou školní kapely, ze které pak vznikla mimoškolní kapela Ibis. Během působení v této kapele se Marcela setkala s big beatovou a rockovou hudbou, zpívala písně z repertoáru Beatles, Ivony Přenosilové atd. Působení ve školním divadelním kroužku a kapele prohloubilo její zájem o zpěv a přála si jej studovat, ale vzhledem k finanční situaci v rodině se nakonec rozhodla pro dvouletou 11 Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou ze dne 13. 2. 2016, osobní archiv

10

nástavbu v pedagogické sféře. Díky komplexnímu vzdělání učitele Havláska a také vlivu maminky pak Marcela neměla sebemenší problém složit talentové přijímací zkoušky na Pedagogickou školu v Krnově, kde v letech 1966 – 1968 studovala obor Vychovatelství. Svou budoucnost v té době viděla jako vychovatelka např. ve školní družině, ne však jako učitelka. Po dokončení školy získala umístěnku do nápravného zařízení pro mládež nad 15 let, kam ale nenastoupila. Tou dobou navštěvovala spolu s maminkou Pěvecké sdružení těšínských učitelů (dále jen PSTU). Dirigentem tam byl Eduard Turoň, tehdejší ředitel třinecké lidové školy umění (dále jen LŠU12), který hledal učitele hudební výchovy a nabídl tuto pozici právě Marcele. Namísto nápravného zařízení tak v roce 1968 nastoupila Marcela Kovaříková do LŠU Třinec. Učila přípravnou hudební výchovu a po večerech sama studovala metodiky pedagogické práce. Po čase přibrala i vyučování prvního ročníku hudební nauky, pak klavíru, později dokonce i na půl úvazku učila taneční výchovu, kde byla ale po šesti letech přijata nová pedagožka na úvazek celý. A tak, když z LŠU odcházela učitelka LDO Eva Hrozková, dostala Marcela nabídku převzít tuto pozici za ni. Roku 1974 začala učit v LDO. „Už tenkrát mi to připadalo jako něco úžasného, jako velká vymoženost pro děti. Asi tím, jak je to syntetické – bylo toho tolik: jak mluvit, dýchat, jak se naučit nosit tělo, komunikovat s druhými – najednou mi to přišlo jako škola pro bohaté! [...] Strašně se mi to líbilo a naplňovalo mě to. A taky mi přišlo moc fajn, že se ty děti učí si nezávidět, přát jeden druhému, radovat se z toho druhého – to mi připadalo úplně mimozemské... Byla to hezká možnost, jak ty děti stmelit a něco pěkného je naučit.“13 K tomuto oboru Marcelu připoutala jeho syntetičnost, která umožňuje na žáky silně působit nejen v umělecké, ale i v sociální oblasti. To bylo 12 Dřívější označení ZUŠ 13 Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou ze dne 13. 2. 2016, osobní archiv

11

Kovaříkové blízké, a tak se rozhodla u LDO zůstat a dále se o něm vzdělávat. Během svého působení v tomto oboru absolvovala šestiletý seminář pro učitele LDO, kde potkala Šárku Štembergovou, Soňu Pavelkovou, Janu Vobrubovou a především Olgu Velkovou, která ji ve smýšlení o LDO ovlivnila nejvíce a později se stala také její blízkou přítelkyní. Mezi léty 1976 – 1978 absolvovala také pěti-semestrální studium pro učitele LDO na katedře loutkářství Divadelní fakulty Akademie múzických umění v Praze (dále jen DAMU), které ji však opravňovalo vyučovat pouze na loutkářském oddělení LDO, které na LŠU v Třinci nefungovalo. Akademickou kvalifikaci pro vyučování LDO získala až později, v roce 2008, kdy absolvovala bakalářský stupeň studia Ateliéru Divadlo a výchova na Janáčkově akademii múzických umění v Brna (dále jen JAMU). V roce 1982 z LŠU odešla a začala vést divadelní soubor v Klubu mladých hutníků. Mezi léty 1984 – 1986 se učení ani divadlu nevěnovala vůbec. Po určité době jí však práce s lidmi začala chybět a od roku 1986 znovu nastoupila jako učitelka LDO na LŠU Třinec, kde vedla tento obor sama až do roku 2009. Mimo své působení v Třinci byla také 25 let vedoucí krajské sekce literárně-dramatických oborů Moravskoslezského kraje. Hlavní náplní této práce

byla

organizace

přehlídek

ZUŠ

ve

slovesnosti

a

přednesu

a v dramatickém projevu. Zároveň zde zastávala funkci metodičky, v rámci níž pořádala vzdělávací semináře nebo navštěvovala základní umělecké školy za účelem zlepšit kvalitu výuky LDO. Od roku 2009 je v částečném v důchodu. Její místo na ZUŠ z větší části nahradily nové pedagožky, stejně tak pozici vedoucí krajské sekce LDO. V současné době učí Marcela Kovaříková na ZUŠ Třinec čtyři hodiny týdně přednes, a od roku 2011 vede také kroužek Dramatické přípravky v Domě dětí a mládeže Třinec.

12

3

Vymezení LDO na ZUŠ Třinec

Marcela Kovaříková téměř celé své pracovní období strávila učením LDO na ZUŠ v Třinci. Následující kapitola popisuje její pracovní zázemí a slouží k lepší orientaci a pochopení východisek její práce. Věnuje se třinecké základní umělecké škole, blíže pak jejímu literárně-dramatickému oboru a jeho fungování.

3.1

ZUŠ Třinec

Základní umělecká škola v Třinci byla založena v roce 1946 (toho času jako LŠU). V současné době je ředitelem školy Mgr. Jiří Zabystrzan. Škola žákům nabízí studium v oboru hudebním, výtvarném, tanečním a literárnědramatickém. Výuka hudebních oborů probíhá v hlavní budově ZUŠ, výuka oborů nehudebních (mj. i LDO) probíhá od roku 2010 na samostatné pobočce, kde je zřízen i divadelní sál. Škola má také svou pobočku v Bystřici nad Olší. „Hlavním cílem uměleckého vzdělávání naší školy je poskytovat žákům základy uměleckého vzdělání, vnímání a interpretaci uměleckého díla, všeobecný estetický rozhled a naučit je poznávat kulturní hodnoty a tradice. Dalším úkolem školy je připravovat nejtalentovanější jedince na uměleckou dráhu a především vychovávat z našich žáků citově bohaté osobnosti, které si váží vzdělání a zkušeností získaných na naší škole a ty pak dále budou prakticky využívat ve svém životě a předávat je dalším generacím.“ 14 Podle této vize škola poskytuje základní umělecké vzdělávání ve třech obecně formulovaných oblastech: interpretaci a vnímání uměleckého díla a všeobecném estetickém rozhledu. V souladu s Rámcově vzdělávacím programem pro základní umělecké vzdělávání15 (dále jen RVP ZUV) si pak 14 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ ŠKOLY, Třinec, Třanovského 596. ZUŠ Třinec. [online]. © 2015 [cit. 2016-03-20], s. 6. Dostupné z:http://www.zustrinec.cz/content/dokumenty/skolni_vzdelavaci_program_20152016.pdf 15 BOŘEK, Lubor a kolektiv, Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, vyd. 1, Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2010, ISBN 978-80-87000-37-3.

13

škola klade za cíl také přípravu svých žáků na umělecké školy a předávání kulturních tradic. Vyučování všech svých oborů směřuje ZUŠ Třinec k jejich praktickému využití. Usiluje o to, aby měli žáci co největší prostor pro prezentaci své práce. Žáci ZUŠ Třinec se často účastní interních koncertů či přehlídek školy (Hrajeme si za školou, Taneční Matiné, Vánoční koncert), také však festivalů a soutěžních přehlídek národního charakteru, kde se nezřídka umisťují na předních místech (např.: 1. místo v Ústředním kole soutěže ZUŠ - LDO kolektivní projev16).

3.2

Literárně-dramatický obor

Literárně-dramatický obor dle RVP ZUV „… umožňuje prostřednictvím tvořivých

činností

(pohybových

a

mluvních

hereckých,

slovesných,

dramaturgických, hudebních, výtvarných, prací s loutkářskými prostředky atp.) rozvíjet umělecké vlohy žáka směrem k divadelnímu a slovesnému projevu. Stává se tak významným nástrojem rozvoje sociability žáků (schopnosti vnímat druhé, vnímat motivace jejich jednání a prostřednictvím vstupu do rolí řešit různé sociální situace), jejich emocionálního rozvoje a schopnosti sebepoznání a sebekontroly.“17 RVP ZUV tak v definici LDO pojmenovává směřování oboru jak divadelní, tak výchovné. Jako prostředek zmiňuje nabývání psychosomatických a divadelních dovedností. Z kronik ZUŠ Třinec vyplývá, že LDO byl v Třinci založen ve školním roce 1967/1968. Prvním učitelem tohoto oboru byl Jiří Stehno, kterého hned v dalším roce vystřídala Eva Hrozková. Ta vedla LDO samostatně od školního roku 1968/1969 do roku 1973/1974. V následujícím školním roce (1974/1975) 16 Výroční zpráva 2006 - 2007. ZUŠ Třinec. [online]. © 2015 [cit. 2016-03-20], s. 10 Dostupné z: http://www.zustrinec.cz/content/dokumenty/vyrocni_zprava_2006-2007.pdf 17 BOŘEK, Lubor a kolektiv, Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, vyd. 1, Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2010, ISBN 978-80-87000-37-3, s. 47.

14

začala v LDO vyučovat Marcela Kovaříková (toho času Čmielová). Největšího rozkvětu se LDO v Třinci dočkal právě v době jejího působení.

3.3

Kurikulární dokumenty pro ZUŠ

Přestože dnes již ZUŠ organizují svou výuku na základě RVP ZUV, podle nichž si tvoří své školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), téměř po celou dobu praxe Marcely Kovaříkové (období 1974 – 2005) základní umělecké školy organizovaly výuku podle učebních osnov. Ačkoliv cílem práce není zkoumat a popisovat tyto učební osnovy, považuji za důležité krátce se s nimi seznámit jako s východiskem pro popis specifik práce Marcely Kovaříkové.

3.3.1 Učební osnovy Učební osnovy pro přípravné studium a I. stupeň základního studia 18 (dále jen osnovy), ze kterých Kovaříková při své práci vycházela, byly vydány roku 1981. Jedná se o kurikulární dokument, který charakterizuje LDO, předměty, které v něm mají být vyučovány, jejich obsahy a hodinové dotace. Stěžejním bodem osnov pro pedagoga byly vyučovací obsahy předmětů. Pro absolvování každého ročníku LDO zvlášť je zde formulován vzdělávací cíl, prostředky k dosažení stanovených cílů, studijní úkoly a kritéria pro postup do dalšího ročníku. Každý z těchto bodů musel být naplňován. Studium na LDO se podle osnov dělí na přípravné studium (pro 7leté žáky, délka studia: 1 rok), základní studium – I. stupeň (8 – 14 let, 6 roků studia)19, základní studium – II. stupeň (14 – 18 let, 4 roky studia), rozšířené studium a studium pro dospělé20.

18 Učební osnovy přípravné studium a I. stupeň základního studia na lidových školách umění LITERÁRNĚ DRAMATICKÝ OBOR, Výzkumný ústav pedagogický, Státní pedagogické nakladatelství, n. p., Praha 1981 19 podle tamtéž, s. 11. 20 podle Vzdělávací program literárně-dramatického oboru základních uměleckých škol pro II. stupeň základního studia, rozšířené studium a studium pro dospělé, s. 5.

15

V porovnání s dnešním vymezením LDO v RVP ZUV 21, jsou osnovy dokumentem velmi obsáhlým a podrobným. Poskytují přesnou představu o struktuře vyučování oboru, na druhou stranu ale mohou pedagoga příliš svazovat. Marcela Kovaříková z nich vycházela ve své dlouholeté praxi, z obsáhlého dokumentu si vybírala inspirativní části a literaturu, na základě které stavěla plány každého z ročníků.

3.3.2 Rámcový vzdělávací program Kurikulární dokument, který je platný v současné době, Rámcový vzdělávací program základního uměleckého vzdělávání 22 (RVP ZUV), krátce definuje LDO, jeho základní oblasti, jejich obsahy a očekávané výstupy, rámcový učební plán (= minimální týdenní hodinová dotace) a podmínky vzdělávání (materiálně-technické, personální, psychosociální a organizační). Hlavním bodem RVP ZUV pro pedagoga jsou opět obsahy vzdělávacích oblastí, které jsou zde však definovány pouze formou očekávaných výstupů na konci I. a II. stupně základního studia. Rámcově vzdělávací program definuje závazné minimum toho, co si má každý žák osvojit. Také ale poskytuje mnoho dalšího prostoru pro vlastní iniciativu školy a jejích pedagogů. Výuka ZUV se člení na přípravné studium (dále nespecifikováno, ŠVP ZUŠ Třinec stanovuje 1 rok), I. stupeň základního studia (7 let studia), II. stupeň základního studia (4 roky studia), studium s rozšířeným počtem vyučovacích hodin a studium pro dospělé23. Studium na ZUŠ je v tomto případě o rok delší, než tomu bylo v případě osnov – standardně žák do přípravného ročníku nastupuje ve 2. třídě základní školy v 7 letech a II. stupeň základního studia LDO tak absolvuje společně s absolvováním střední školy v 19 letech. 21 BOŘEK, Lubor a kolektiv, Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, vyd. 1, Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2010, ISBN 978-80-87000-37-3, s. 47. 22 BOŘEK, Lubor a kolektiv, Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, vyd. 1, Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2010, ISBN 978-80-87000-37-3 23 tamtéž, s. 11.

16

Na základě RVP ZUV si každá ZUŠ tvoří své vlastní ŠVP. Kromě splňování RVP ZUV zde žádná další pravidla stanovena nejsou a tak může škola nabízet i mnoho nad rámec běžné výuky. Zároveň dle mého pohledu samotný RVP ZUV bez dalšího upřesnění a rozvedení neposkytuje dostatek informací pro ucelenou představu o struktuře výuky oboru. Pro začínajícího pedagoga, který nemá mnoho praxe, může být složité představit si, které konkrétní schopnosti by měl žák mít v určitém věku. Zavedení systému RVP probíhalo na ZUŠ Třinec v době, kdy za sebou Kovaříková měla už více než dvacet let praxe, proto byla schopna využít při tvorbě ŠVP výhody tohoto systému.

3.3.3 Charakteristika předmětů V následující podkapitole krátce srovnáme obsahy konkrétních předmětů LDO tak, jak jsou specifikovány v osnovách s očekávanými výstupy vzdělávacích oblastí LDO podle RVP ZUV. Osnovy vymezují v LDO dvě oddělení – oddělení dramatické a slovesné a oddělení loutkářské. Oddělení loutkářské na ZUŠ Třinec Marcela Kovaříková nikdy nevedla, a protože podkapitola slouží jako východisko k popsání organizace výuky Marcely Kovaříkové, budu v ní popisovat pouze předměty oddělení dramatického a slovesného. Osnovy v LDO vymezují konkrétní předměty. RVP ZUV stanovení konkrétních předmětů ponechává na jednotlivých školách a požaduje pouze naplnění obsahů vzdělávacích oblastí LDO, kterými jsou Interpretace a tvorba a Recepce a reflexe dramatického umění. Tyto obsahy jsou zde definovány ve formě očekávaných výstupů. Podrobnější popis a porovnání obsahů předmětů v osnovách a vzdělávacích oblastí v RVP ZUV jsou dostupné v přílohách této práce24.

24 Příloha č. 1: Porovnání obsahů předmětů I. stupně základního studia v osnovách a v RVP (tabulka) a Příloha č. 2: Porovnání obsahů předmětů II. stupně základního studia v osnovách a v RVP (tabulka)

17

Obsahy vzdělávacích oblastí RVP ZUV – očekávané výstupy – se s obsahy předmětů v osnovách ve většině případů shodují. RVP ZUV však ve vzdělávacím obsahu oblasti Interpretace a tvorba uvádí ještě další očekávané výstupy, které se neslučují s obsahem žádného z předmětů v osnovách. První skupinu tvoří výstupy týkající se tvůrčího psaní. Jedná se tedy o oblast, která byla do RVP ZUV zařazena zcela nově a v učebních osnovách nikdy předtím specifikována nebyla: V 7. ročníku I. stupně základního studia je očekáván výstup: „Žák: - orientuje se v základních pojmech tvůrčího psaní“ 25 Ve 4. ročníku II. stupně základního studia je očekáván výstup: „Žák: - vytváří náročnější texty propracované z hlediska sdělnosti obsahu, tématu, použité formy, stylu a žánru, uplatňuje výrazové prostředky jak dokumentární slovesnosti, tak i vybraných literárních žánrů a autorsky s nimi pracuje“26 Marcela Kovaříková do své výuky začleňovala prvky tvůrčího psaní i v době, kdy to z hlediska vymezení osnov nebylo požadováno (viz níže 27). Druhá skupina výstupů, jež nebyla nijak definována v osnovách, se týká schopnosti zhodnocení především vlastní práce a přijímání kritiky. Osnovy se sice schopnosti hodnocení dotýkají, jedná-li se o cizí práci, ale schopnost sebereflexe, která patří k těm podstatným, v nich absentuje. To považuji za jejich velký nedostatek, který byl v RVP ZUV doplněn: V 7. ročníku I. stupně základního studia je očekáván výstup: „Žák: - rozpozná, kdy hraní vychází z přirozeného a v rámci daného žánru pravdivého jednání a z komunikace a spolupráce s partnerem“ 28 Ve 4. ročníku II. stupně základního studia je očekáván výstup:

25 BOŘEK, Lubor a kolektiv, Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, vyd. 1, Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2010, ISBN 978-80-87000-37-3, s. 48 26 tamtéž, s. 49. 27 Kapitola Struktura hodin LDO – Domácí příprava žáků, s. 23. 28 BOŘEK, Lubor a kolektiv, Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, vyd. 1, Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2010, ISBN 978-80-87000-37-3, s. 48.

18

„Žák: - kriticky reflektuje a hodnotí práci svou i druhých, je schopen hluboké sebereflexe“29 Kovaříková prvky reflexe a sebereflexe zařazovala do hodin před zavedením RVP v podobě zobrazení vlastní práce a aktivity v hodině nejčastěji formou živého obrazu nebo sochy v závěru hodiny. 30

3.4

Organizace výuky LDO na ZUŠ Třinec

V období 1979 – 2009 na ZUŠ Třinec působila pouze Marcela Kovaříková. Organizace výuky a vyučování všech předmětů bylo tedy v té době pouze v jejích rukách. Právě tímto obdobím se budu při následujícím popisu organizace výuky zabývat. Pro žáky přípravného, 1. a 2. ročníku I. stupně (7 – 10 let) byla výuka organizovaná do jednoho setkání celého ročníku týdně. Žáci si zde osvojovali základní předpoklady pro dramatické jednání (pohyb, hlasová průprava, spolupráce, hra v roli atd.), někdy už také společně pracovali na inscenaci nebo menším tvaru. Při těchto hodinách byly následovány obsahy předmětů přípravná dramatická výchova (přípravka), dramatická průprava a soubor (1. - 2. ročník). Pro žáky 3. ročníku I. stupně (10 let) - 4. ročníku II. stupně (18 let) byla výuka organizovaná do dvou setkání týdně: Prvního setkání se účastnili všichni žáci daného ročníku dohromady. Zde prohlubovali své divadelní znalosti a schopnosti především skrze tvorbu inscenace. Tyto hodiny následovaly obsahy předmětů dramatika a slovesnost, pohyb, soubor (3. - 6, ročník I. stupně), základy dramatické tvorby, dějiny dramatické tvorby, pohyb, hudebně hlasová průprava a práce v souboru (všechny ročníky II. stupně).

29 tamtéž, s. 49. 30 podle Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou

19

Druhé setkání týdne tvořily hodiny přednesu, pro ty se ročníky dělily na menší skupiny: Žáci 3. - 6. ročníku I. stupně (10 – 14 let) se, v rámci svých ročníků, dělili většinou na čtveřice. Tito mladší žáci v hodinách přednesu zpravidla pracovali na individuální interpretaci básnického či prozaického textu, čímž byl následován obsah předmětu přednes. Žáci 1. - 4. ročníku II. stupně (14 – 18 let) se v rámci svých ročníků dělili na dvojice, výjimečně trojice. Kromě interpretace libovolných textů mohli starší žáci pracovat i na individuálních hereckých výstupech nebo dialozích, tím byl následován obsah předmětu sólový dramatický projev a umělecký přednes. Marcela Kovaříková lpěla na tom, aby žáci od 3. ročníku I. stupně docházeli do ZUŠ dvakrát týdně – mezi setkáními tak byly menší proluky a tento systém umožňoval intenzivnější práci, lepší návaznost a větší stmelení skupiny. Nějakou dobu oddělovala Kovaříková od společného setkání také pohybovou průpravu, kterou vyučovala, stejně jako přednes, ve speciální hodině.31 LDO v Třinci nikdy neměl společný soubor, a to především kvůli vysokým nárokům na čas jediného pedagoga. Souborem se ale stával každý ročník zvlášť. Inscenační práce se tak neúčastnili jen vybraní žáci, jak je vymezeno v osnovách, ale všichni. Jedním z cílů každého ročníku bylo buď dojít v průběhu školního roku k inscenačnímu tvaru, který může být předveden veřejnosti na interních školních přehlídkách, nebo dále pracovat na již vzniklé inscenaci a často ji tak připravovat pro veřejné vystoupení na přehlídkách dětského amatérského divadla. Ne každý rok byl se všemi skupinami tento cíl naplněn, ale každý žák, jež prvním stupněm LDO v Třinci prošel, byl minimálně jednou součástí inscenačního procesu.

31 podle Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou

20

Společné projekty napříč ročníky pak probíhaly nad rámec klasické výuky – většinou za účelem vystoupit na veřejnosti při různých příležitostech (živý betlém, konferování akcí ZUŠ, doprovodný program ke koncertům ZUŠ). Marcela Kovaříková také každoročně pořádala setkání všech žáků LDO ZUŠ Třinec, kde si žáci navzájem předvedli ukázky své práce – ať už šlo o celou inscenaci nebo jen o etudy (krátké situace na určité téma), jež vznikly společnou hrou a nebyly určeny k nahlížení širší veřejnosti. K podobným setkáním docházelo i v rámci předmětu Přednes. V případě školních kol přednesových přehlídek to bylo za účelem výběru žáků pro reprezentaci školy, pokud šlo např. o literární čajovny, bylo cílem společné setkání a seznámení se s prací ostatních. Kovaříková všeobecně vždy kladla důraz na pospolitost žáků a to nejen uvnitř každé ročníkové skupiny, ale i v rámci všech ročníků dohromady. Výsledkem bylo bezpečné prostředí, umožňující každému žákovi předvést svou práci a postupně si tak zvykat na oko diváka a také na, přátelsky míněnou, kritiku. Skutečnost, že výsledky žáků vidí i někdo další, než jen samotný pedagog, výrazně přispívá k zmírnění trémy a posiluje chuť pracovat na tvaru dále.

3.4.1 Vznik školního vzdělávacího programu S nástupem systému RVP (2005) a později také Terezy Strmiskové jako druhé pedagožky LDO na ZUŠ Třinec (2009), vznikl ŠVP odpovídající reálným podmínkám tohoto oboru na třinecké ZUŠ. Tereza Strmisková spolu s Marcelou Kovaříkovou vypracovaly podrobný ŠVP, který vycházel především ze stylu výuky Kovaříkové. Pro I. i II. stupeň tak vzniklo studijní zaměření Autorské divadlo. Toto zaměření je zde chápáno ve smyslu autorství tématu, které každá skupina ve své inscenaci osobitě ztvárňuje. 32

32 podle Příloha č. 4: Rozhovor s Terezkou Strmiskovou

21

V současnosti se na I. stupni výuka štěpí do povinných předmětů Dramatická průprava (1. - 4. ročník), Herecká průprava (5. - 7. ročník), Inscenační průprava (5. - 7. ročník) a Interpretace textu (pro 3. - 5. ročník povinný, pro 6. a 7. ročník povinně volitelný). Pro výuku na celém II. stupni je pak povinný předmět Základy dramatické tvorby, který doplňují povinně volitelné předměty Pohybová výchova, Tvůrčí psaní, Interpretace textu, Hra s předmětem a loutkou a Divadelní soubor.33 Tyto nové volitelné předměty však vznikly v důsledku působení

nových

pedagožek

(především

Terezy

Strmiskové

a

Kláry

Kvasničkové) a tato bakalářská práce se současným stavem LDO na ZUŠ Třinec dále zabývat nebude.

3.4.2 Změna vedení LDO ZUŠ Třinec Ve školním roce 2009/2010 Kovaříková část úvazku na ZUŠ Třinec přenechala absolventce ADaV JAMU, MgA. Tereze Strmiskové (toho času Vyvijalové). Tato dvojice pedagožek zde působila s roční pauzou až do školního roku 2012/2013. Ve školním roce 2013/2014 je doplnila BcA. Klára Kvasničková, která v roce následujícím MgA. Terezu Strmiskovou v této pozici nahradila. Od školního roku 2015/2016 LDO na ZUŠ Třinec vyučuje BcA. Klára Kvasničková, MgA. Pavla Masaříková a BcA. Marcela Kovaříková, přičemž Kovaříková zde již učí pouze přednes.

33 podle ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ ŠKOLY, Třinec, Třanovského 596. ZUŠ Třinec. [online]. © 2015 [cit. 2016-03-20], s. 103. Dostupné z:http://www.zustrinec.cz/content/dokumenty/skolni_vzdelavaci_program_20152016.pdf

22

4

Struktura hodin LDO

Následující dvě kapitoly se budou zabývat konkrétními rysy práce Marcely Kovaříkové. Pro jejich lepší popis a rozbor budu vycházet mimo jiné z rozhovoru34 a dotazníků35 s lidmi, jež absolvovali LDO u Marcely Kovaříkové. Jedná se o absolventku Terezu Huczalovou, která nyní studuje Rozvojová studia na Univerzitě Palackého v Olomouci, absolventku Magdalenu Gregorovou Frydrych, dramatičku a nynější dramaturgyni Divadla D21 a absolventa Radovana Lipuse, režiséra a scénáristu, který dlouhou dobu spolupracoval především s Národním Divadlem Moravskoslezským a s Českou televizí. V této kapitole se budeme zabývat strukturou hodin LDO pod vedením Marcely Kovaříkové. Hlavními výchozími zdroji jsou pracovní zápisníky (ze školních roků 1999/2000, 2005/2006, 2006/2007), do kterých si Kovaříková psala přípravy jednotlivých hodin36. Jedná se o poměrně stručné plány, které často úplně dodrženy nebyly, neboť Kovaříková vždy vychází z momentálního naladění skupiny. I přesto se ale ve strukturách hodin dají nalézt společné principy, ze kterých lze odvodit přístupy k práci a také to, na co klade Kovaříková ve výuce důraz.

4.1

Principy výuky

Směřování hodin LDO vždy vychází z osobnosti konkrétního pedagoga a ze způsobu práce, která je mu blízká. V následující podkapitole budu pojmenovávat a definovat principy výuky, které jsou blízké právě Marcele Kovaříkové. Ze zápisů struktur konkrétních hodin vyplývá, že tyto principy prostupují v určité formě napříč všemi ročníky. Stávají se tak důležitým východiskem k popsání specifických rysů její práce.

34 Příloha č. 5: Rozhovor s Terezou Huczalovou 35 Příloha č. 6: Dotazník Magdaleny Gregorové Frydrych a Příloha č. 7: Dotazník Radovana Lipuse 36 ukázka Příloha č. 8: Ukázky struktury hodin

23

4.1.1 Pohyb jako východisko Pohyb je pro Marcelu Kovaříkovou tím nejdůležitějším prvkem přípravy na následnou tvůrčí práci. Radovan Lipus jej ve vzpomínkách na průběh hodiny LDO popisuje následovně: „Pokud vím, nikdy nechyběla rozcvička, hry na uvolnění. Jakási „přetlaková komora“ mezi světem povinností, školy a reality a všednosti, než jsme společně vstoupili do krajiny snění a fantazie.“37 Stejně tak Kovaříková sama vysvětluje funkci pohybu v hodinách LDO: „Byla jsem zastáncem toho, že je tělo třeba nějak připravit – „naladit“ a to i v přednesu. Hrajeme přece na tělo! Houslista hraje na housle a taky je musí naladit… Někdy bylo třeba zklidnit, jindy naopak zaktivizovat. Většinou jsem začínala pohybem – honičky. Měla jsem ráda rytmické etudy...“38 Vychází tak z myšlenky, že tělesno a duševno jsou spojené nádoby a pro tvůrčí myšlení je nutné zaktivizovat nejen mysl, ale i tělo. Postupuje přes aktivizaci těla k uvolnění myšlení, výsledkem tohoto procesu je koncentrace tělesná i myšlenková. V tomto směru vede své žáky k určité samostatnosti – pro ty zkušenější se již stává samozřejmostí provádět na začátku hodiny individuální aktivizační rituály. Ty zahrnují oblečení „kouzelných kalhot“ 39, rozsvícení „světýlka“40 a jakýkoliv další způsob probuzení těla, který zrovna žák ve svém aktuálním stavu a náladě potřebuje. Cílem těchto rituálů je především uvědomění si vlastního tělesně-myšlenkového rozpoložení a schopnost najít způsob, jak jej připravit k tvůrčí práci. Po provedení individuálních rituálů následuje společná 37 Příloha č.7: Dotazník Radovana Lipuse 38 Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou 39 Cvičení na vnímání těžiště těla – představa kalhot, které nadnášejí svého nositele, zapínají v pase a vedou k lehké chůzi 40 Cvičení na správné vzpřímené držení těla – představa světýlka, které vychází z hrudi – aby svítilo, je nutné nezastiňovat jej shrbenými rameny nebo hlavou

24

rozcvička v různých formách. Časté jsou nejrůznější variace na honičky, cvičení, založená na experimentování s vlastním tělem a hledáním možností pohybového vyjádření se (co všechno umí dělat mé tělo? 41), pohyb v rytmu (hledání společného rytmického pohybu ve skupinkách 42) nebo i jednání v roli (pohyb různých lidských temperamentů43). Do rozcviček Kovaříková občas také zahrnuje prvky jógy, jako druhu pohybu, který propojuje tělo a mysl a nabízí spojení výše zmiňované aktivity, uvolnění a soustředění. Pracovala-li už skupina delší dobu s tématem – ať už šlo o téma vznikající inscenace nebo průřezové téma, kterým se skupina zabývala v hodinách – promítalo se to často také do rozcvičky (honička v různých typech rytmu pro skupinu, která při práci na inscenaci využívá přednes ve tříčtvrtečním taktu44). Z pohybu Kovaříková vychází také při tvorbě inscenace, ačkoli ve většině případů s žáky netvoří inscenace pohybového divadla 45. Pohyb a práci s tělem využívá jako prvek pomáhající dětskému herci v přiblížení se postavě, kterou hraje. Často při tom vychází z úkolů, které jsou jim přirozené (např. napětí/uvolnění těla za určité nálady) a postupně dochází ke konkrétní postavě a jejímu chování (co dělá moje postava, když hraje tato hudba?). Skrze práci s tělem (napětí, uvolnění, postoj, ...) je pro dětského herce mnohem jednodušší přiblížit se k postavě a lépe ji uchopit.

4.1.2 Domácí příprava žáků Další princip, který Marcela Kovaříková ve své výuce využívá, je samostatná práce žáků ve formě domácích úkolů. Absolventka LDO Tereza Huczalová na ně vzpomíná jako na neopomenutelnou součást hodiny: „Já si pamatuju, že jsme vždycky čekali v šatně, tam jsme se převlíkli, potom přišla skupinka, co byla před námi a potom přišla Marcela pro nás. […] Ve třídě jsme si pak sedli na žíněnku a četli jsme si domácí úkoly. […] třeba jsme 41 42 43 44 45

podle Příloha č. 8: Ukázky struktury hodin podle tamtéž podle tamtéž podle tamtéž Pohybové divadlo zde chápu jako divadelní druh, ve kterém je obsah sdělován jen, nebo především, pohybem.

25

dostali básničku o včelce – to byl snad úplně první úkol, který nám v dramáku dala, a měli jsme k tomu nakreslit obrázek. Začínalo to na obrázcích, ale v pozdějších ročnících, už to byly třeba příběhy na určité jedno písmenko, samozřejmě s věkem přibývala ta náročnost“46 Absolvent Radovan Lipus zpětně oceňuje na výuce Kovaříkové to, že jej podněcovala také ke tvůrčímu psaní: „Velice jsem si cenil a dodnes cením, že Marcela Kovaříková důsledně a inspirativně sledovala obě složky, jež se skrývají v názvu Literárně-dramatický obor. Tedy kromě hraní, přednesu a školních představení nás systematicky motivovala také k tvůrčímu psaní. K literární reflexi světa kolem nás.“47 I když se prvky tvůrčího psaní objevují i v hodinách, převážná většina probíhá právě formou domácích úkolů. Výuka Marcely Kovaříkové je díky nim komplexnější a literárně-dramatický obor může lépe dostát svému jménu. Žáci prvního stupně dostávají úkoly pravidelně každou hodinu – pro ty nejmladší to bývá nakreslení obrázku, vycházejícího z tématu hodiny, naučení se nebo přepsání básničky. Od prvního ročníku se pak častěji objevují úkoly založené na napsání krátkého textu na dané téma. S přechodem na druhý stupeň se domácí úkoly založené na tvůrčím psaní individualizují podle zájmu žáků a jejich četnost obecně se snižuje. Nahrazují je pak ryze praktické úkoly jako naučení se textu hry. Domácí úkoly, založené na literární tvorbě, které Marcela Kovaříková zadávala, rozděluji dle dostupných struktur hodin do tří základních skupin: 

Tvůrčí texty Často bývají založené na psaní textu na téma, jež bylo otevřeno

v hodině. Někdy mají žáci při psaní volnou ruku, jindy jim je zadána i forma,

46 Příloha č. 5: Rozhovor s Terezou Huczalovou 47 Příloha č.7: Dotazník Radovana Lipuse

26

kterou mají při psaní používat. Cílem je rozvoj tvůrčího myšlení a fantazie, prohloubení zájmu o dané téma. Např.: Piš o modrém světě – zadání domácího úkolu pro skupinu prvního ročníku, jež se v hodinách postupně zabývá charakterizací barev. Domácí úkol navazuje na aktivity uplynulé hodiny a jeho společné přečtení zároveň slouží jako východisko aktivit hodiny následující. 48 

Úvahové texty Podstatou těchto úkolů je reflexe světa a sebe samého. Cílem je přimět

děti k přemýšlení a vytvoření si vlastního názoru na témata současného světa a rozšířit jejich povědomí o něm. Často se jedná o ta témata, se kterými se děti běžně nesetkávají, a vzniklé texty tak někdy hraničí s úvahami téměř filosofickými. Např.: Co je to bohatství? – zadání domácího úkolu skupině přípravného ročníku, která v hodině procházela pohádkovým příběhem, ve kterém si hlavní hrdina vybíral mezi skříňkou s rubíny (symbolizující krásu), safíry (symbolizující bohatství) a jabloní (symbolizující prostotu a radost). Žáci si v hodinách postupně představují všechny možnosti konce pohádky a diskutují nad nimi. V domácích úkolech se pak samostatně zamýšlí nad smyslem každého z nich (v předchozí hodině je to krása, v následující pak moc kouzelných jablek).49 

Prohloubení práce na inscenaci Jedná se často o texty, vycházející z tématu inscenace nebo z postavy,

kterou v ní žáci ztvárňují. Primárním účelem těchto úkolů je především přiblížení se a pochopení postavy nebo tématu. Některé z těchto textů také našly praktické využití v inscenaci. Tento typ úkolů Kovaříková zadává především zkušenějším žákům, kteří jsou schopni samostatněji tvořit a pracovat.

48 Příloha č. 8: Ukázky struktury hodin 49 tamtéž

27

Např.: V čem se podobám své postavě a v čem vůbec ne? – domácí úkol, určený pro skupinu 5. a 6. ročníku, která zpracovává téma odlišnosti v autorské inscenaci Krabičkoví motýli, jejíž postavy jsou stejně staré a řeší stejné problémy, jako žáci této skupiny. Úkolem žáků bylo každou z těchto postav poznat tak dobře, jako by byla jejich kamarádem a pokusit se podat pravdivou výpověď o některých problémech této věkové skupiny. 50 Texty domácích úkolů se ve skupině četly zpravidla na začátku hodiny ještě před rozcvičkou. Po přečtení každého z nich následovala krátká diskuze nebo rozbor. Tímto se žáci učili přijímat kritiku, formulovat vlastní názor a rozmlouvat o něm s ostatními. Domácí úkoly tedy vedly žáky díky svému obsahu k přemýšlení nad danými tématy a často podporovaly práci na inscenaci. Při jejich společném čtení se žáci učili reflexi a kritice, a samotná forma těchto úkolů také přirozeně rozvíjela schopnost tvůrčího psaní a vyjadřování se psaným projevem obecně.

4.1.3 Témata a cíle výuky Dalším principem, který Marcela Kovaříková ve své výuce hojně využívá, je určení tématu, od kterého se pak odvíjí všechny aktivity hodiny. Někdy prostupuje i několika hodinami po sobě. Práce s tématem se všeobecně jeví jako základní princip LDO. Kovaříková tematické zaměření hodin vždy propojuje s výchovným cílem. Ten sama pojímá jako nejdůležitější cíl její výuky. 

Téma Jedná se o témata, která zastřešují práci v hodinách. Kovaříková je

vybírá pečlivě a citlivě na míru každé skupině tak, aby jí byla blízká a tvořila propojovací most mezi nabýváním divadelních dovedností a výchovným působením. Pro mladší žáky jsou to témata konkrétní a jednoduchá (dny v týdnu), starší žáci se postupně zabývají tématy složitějšími a abstraktnějšími 50 Příloha č. 8: Ukázky struktury hodin

28

(odlišnost). S dílčími tématy žáci pracují v rámci divadelních aktivit jako například pohybové etudy, tvorba situací nebo živých obrazů. Stává se, že skupina s určitým tématem natolik souzní, že se pak stane hlavní inspirací pro vznik inscenace, nebo krátkého výstupu (např. téma odlišnosti v inscenaci 5. ročníku Krabičkoví motýli nebo téma dnů v týdnu ve výstupu žáků 1. ročníku). 

Výchovné cíle Výsledkem práce se zvoleným tématem je naplnění výchovných cílů

výuky. Ty představuje seznámení se s některými lidskými ctnostmi a kvalitami mezilidských vztahů. Jedná se o oblasti, kterými by se dle Kovaříkové měl ve svém životě zabývat každý člověk, jak sama popisuje: „Hodina by měla mít nějaký oblouk – začátek, průběh, závěr a celou hodinu reflektovat. […] Jedno z těch témat, kterými si prošel každý ročník byla TOLERANCE. SNÁŠENLIVOST. Je důležité naučit se snášet nějakým způsobem sebe i ostatní – zvlášť v dnešním světě.“51 Směřování k výchovnému cíli je obsaženo ve všech tématech v různých nuancích. Pro mladší žáky jsou cíle skryty hlouběji v tématu a jejich smysl k nim dochází spíše podvědomě. Například při práci s tématem barev se žáci zabývají jednotlivými barvami zvlášť, aby ve výsledku došli k jejich vzájemnému propojení, ve kterém teprve vynikne jedinečnost každé barvy. Směřování k pochopení lidské jedinečnosti a pospolitosti – pojmy, kterým by děti měly běžně problém porozumět – je v tomto případě skryto v symbolice barev. Čím starší však žáci jsou, tím viditelněji se témata propojují s cíli, a žáci se učí o lidských hodnotách vědomě přemýšlet a pojmenovávat je. Výchovné směřování výuky v žácích zanechává hlubokou stopu, což je patrné z následujících vzpomínek absolventky Terezy Huczalové:

51 Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou

29

„... Marcela v nás dokázala vyvolat laskavost. To je asi to nejvíc, co mi dala. Pokoru. I když jsem byla dítě… Na nástěnce v šatně bylo slovo POSPOLITOST nebo SEBEÚCTA. Už jenom to, že to tam dala a potom jsme o tom mluvili, už v té době to pro mě hodně znamenalo a do dneška to ve mně zůstalo.“52 Kovaříková klade ve výuce důraz na směřování k výchovným cílům, nejspíš právě díky tomu si času stráveného v LDO zpětně cení i ti absolventi, kteří se ve svém životě nezabývají divadlem. V této podkapitole jsme pojmenovali 3 nejvýraznější principy, které Marcela Kovaříková při své výuce uplatňuje: Prvním z nich je pohyb jako příprava – ve smyslu aktivizace a uvolnění vedoucí k celkové koncentraci a také jako nejvýraznější divadelní prostředek, využívaný v herním i jevištním jednání. Druhým hojně využívaným principem je domácí příprava žáků, nejčastěji ve formě psaní textu na rozličná témata. Cílem je zvýšit povědomí žáků o těchto tématech a podpořit jejich tvůrčí myšlení. Dle konkrétního typu mohou úkoly souviset jak s divadlem – tvůrčím myšlením a vyjádřením, tak s výchovou – osobním rozvojem a filosofií. Poslední z těchto principů je volba témat hodin, jež zastřešují práci žáků, odpovídají jejich věku a zájmům a jsou provázána s výchovnými cíli výuky. Z těchto principů je opět patrné dvojí směřování výuky Marcely Kovaříkové – divadelní a výchovné. V důsledku aktuálních potřeb skupiny někdy vystupují do popředí cíle výchovné, jindy zase ty divadelní. Ve výsledku Marcela Kovaříková svou výuku staví na rovnoměrném prolínání těchto směřování.

52 Příloha č. 5: Rozhovor s Terezou Huczalovou

30

4.2

Směřování hodin v jednotlivých ročnících

S principy, které Marcela Kovaříková při vyučování LDO využívá, jsme se již seznámili. Nyní se budeme zabývat tím, na co zaměřuje své hodiny v jednotlivých ročnících, a jak se mění její směřování dle věkové skupiny a množství zkušeností žáků.

4.2.1 Přípravný a 1. ročník Pro nejmladší žáky (7 – 9 let) je LDO zaměřen především na vzájemné poznávání se formou hry a hraní si. Nejvýrazněji využívaný princip je herní jednání, během nějž si žáci osvojují základní dovednosti, které v pozdějších ročnících mohou využít při tvorbě inscenace. Jde především o jednoduchou charakterizaci na základě připodobnění a metafory, hru v roli a práci se zástupnou rekvizitou. V rámci dramatického procesu vychází Kovaříková při práci s touto věkovou skupinou jak z námětu, tak z tématu 53. Způsoby práce se střídají a vzájemně prolínají podle potřeb skupiny. Je-li na počátku námět, hledá Kovaříková inspiraci především v literatuře pro děti. Ve strukturách hodin se hojně objevuje předčítání pohádkového příběhu, diskuze o něm, práce s jeho tématy a jejich symbolizace formou vyjádření v herním jednání. Oblíbenou autorkou, jejíž příběhy pokládá Kovaříková za inspirativní pro práci s dětmi, je Daisy Mrázková, ale čerpá také z tradičních lidových pohádek, například Sůl nad zlato. Vychází-li dramatický proces z tématu, volí Kovaříková témata jednoduchá, se kterými děti dokáží přirozeně pracovat. Jedno téma pak skupinu provází několik hodin, někdy i celé pololetí. V hodinách se s ním postupně seznamují, vytvářejí si k němu vztah, který se pokoušejí v herním jednání vyjádřit, a procesem symbolizace tak dospět k tématu novému (např. téma zvířat – jejich popis a charakterizace, která vede postupně

53 Podle MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2004. ISBN 80-85429-93-4, s. 91.

31

k lidským typům). Někdy se podaří vytvořit na základě těchto témat i krátký výstup pro spolužáky, to ale není hlavním cílem hodin.

4.2.2 Ročník 2. a 3. U žáků 2. - 3. ročníku I. stupně LDO (9 – 11 let) je podstatou hodin LDO cesta od herního jednání k jednání jevištnímu. Od jednání v roli se žáci postupně posouvají k vytváření vlastní postavy. Při tom jim pomáhá rekvizita nebo kostýmní prvek jako znak postavy. Za postavu se učí jednat v herní situaci a přes seznámení se s principy gradace a temporytmu pomalu začínají tvořit situace jevištní. V rámci skupiny a kolektivu jsou zařazována cvičení na posílení vzájemné důvěry. Stejně jako v předchozích ročnících vychází práce opět z konkrétního tématu. Kupříkladu, s jednou skupinou 2. - 3. ročníku pracovala Kovaříková s tématem koček, psů a myší. Nejprve je žáci zkoušeli pohybově ztvárnit na základě vnější podobnosti, postupně se zabývali jejich vlastnostmi a známými přirovnáními (mlsný jako kočka, tichý jako myš), diskutovali o jejich významu, vztahovali je k sobě samým a k lidem ze svého okolí, až si nakonec každý vytvořil vlastní představu o člověku – kočce, psu a myši. Ty se nakonec pokoušeli ztvárnit v pohybu – nejprve každý individuálně a později i ve společných situacích. Završením tohoto tématu byl krátký výstup pro spolužáky.

4.2.3 Ročník 4. – 6. Věkové zařazení žáků 4. - 6. ročníku odpovídá období pubescence (11 – 14 let). Vzhledem k tomu, že se jedná o období, kdy se dotváří lidská osobnost a z dětí se stávají dospělí, považuje Kovaříková za důležité podněcovat je v tomto věku k přemýšlení nad sebou samým ve vztahu k ostatním a ke světu. Témata, která provází skupinu v tomto věku, tak často splývají v jedno s výchovným cílem výuky ve snaze vyvolat diskuzi. Divadelní aktivity v hodinách směřují k podrobnému prozkoumání zvoleného tématu z nejrůznějších hledisek: já x téma, skupina x téma, skupina 32

x postavy, téma x postava, já x má postava, má postava x jiná postava atd. V rámci procesu inscenační tvorby žáci vytvářejí jevištní situace buď v celé skupině, v menších skupinách nebo ve dvojicích, pracují na celkové kultivaci svého vyjádření, učí se konkrétním psychosomatickým dovednostem (taneční rytmy, základy zpěvu, hlasová rezonance, přední hlasová opora, gradace atd.) a jejich vědomému užívání a ovládání. Výsledkem spojení práce na tématu a na divadelních dovednostech je v těchto ročnících už nejčastěji divadelní inscenace, jež bývá mnohdy prezentována na různých přehlídkách dětského amatérského divadla. Nastává prostor pro první zúročení všech dovedností a zkušeností, které žáci v průběhu času stráveného v LDO nabyli.

4.2.4 Práce s žáky II. stupně Žáky II. stupně tvoří především středoškoláci. V této chvíli jsou již bohatě vybavení zkušenostmi z předchozích ročníků, ze kterých mohou dále čerpat a rozvíjet své divadelní dovednosti. Studium II. stupně LDO u Marcely Kovaříkové

žákům

nabízí

mnoho

prostoru

pro

experimentování

s divadelními formami. Směřování výuky Kovaříkové v tomto bodě vychází nejvíce z žáků samotných. Dle jejich zájmu na druhém stupni vznikají nejrůznější počiny: autorské pohybové inscenace,

výtvarné inscenace

vycházející z práce s materiálem, inscenace divadla poezie, dialogy, založené na interpretaci textu, individuální herecké výstupy nebo i činoherním inscenace následující text dramatu. V rámci průpravných cvičení směřují hodiny k osvojení si konkrétních divadelních dovedností v duchu tématu, se kterým se pracuje (realizovaná metafora při práci s materiálem, inscenování poezie při práci s poezií, stylizace) a k rozvinutí hereckého vyjádření žáků. Pro práci se staršími žáky si Kovaříková často bere na pomoc odbornou literaturu, oblíbená jsou cvičení Michaila Čechova.

33

V této podkapitole jsme si shrnuli postupy práce Marcely Kovaříkové v jednotlivých ročníkových skupinách LDO: Při práci s nejmladšími žáky je výuka LDO založena na herním jednání v

dramatickém

procesu.

Často

vychází

z

pohádkových

příběhů

či

jednoduchých témat, na kterých se děti učí jednoduché charakterizaci, hře v roli a také pracují se zástupnou rekvizitou. Výuku žáků 2. - 3. ročníku I. stupně vnímám především jako pozvolnou cestu od role k postavě, od rekvizity ke znaku postavy a od herního jednání k jednání jevištnímu. Směřování výuky 4. - 6. ročníku je charakteristické vážnějšími tématy, vědomou prací na konkrétních psychosomatických dovednostech a tvorbou inscenace. Pro popsání výuky na II. stupni LDO jsou pak nejvhodnější slova experiment a individualita. Žáci si mohou, dle svých zájmů, vyzkoušet nejrůznější divadelní formy. Přitom pracují na rozvoji svých divadelních dovedností a hereckém vyjádření. Z popisu obecných principů výuky Marcely Kovaříkové jsme si potvrdili, že ve své výuce uplatňuje směřování jak výchovné, tak divadelní. Po tom, co jsme se zabývali prací v jednotlivých ročnících, je nyní ještě viditelnější její orientace na potřeby skupiny. Výchovný aspekt výuky postupně nabývá na síle a vystupuje do popředí v druhé polovině I. stupně studia. Děje se tak v důsledku dospívání žáků a období puberty, jímž si procházejí, které s sebou logicky nese spoustu otázek a nástrah a z velké části určuje budoucí směřování člověka. Nutno ovšem dodat, že ač je především v tomto období pro Marcelu Kovaříkovou výchovné působení podstatnější, než učení se divadelním dovednostem, jedná se stále o ročníky, ve kterých standardně vznikají divadelní inscenace (často se pak výchovný aspekt odrazí na tématech, která v nich zpracovávají – např. téma šikany v inscenaci Krabičkoví motýli nebo téma rozdílnosti v inscenaci Život je sen).

34

Po překonání období puberty se poměr uplatňování divadelních a výchovných tendencí mění. Do popředí vystupuje práce na divadelních dovednostech a společná tvorba inscenace. I když se v tomto bodě jedná o práci s téměř dospělými lidmi, výchovný aspekt je ve výuce stále přítomen – ne jako hlavní oblast zájmu, ale jako jakési podhoubí, atmosféra důvěry, jež je naprosto charakteristická uvnitř každé skupiny, se kterou Kovaříková pracuje. Kovaříková tedy ve své práci neopomíjí ani divadlo, ani výchovu. Oběma přikládá stejnou hodnotu a dokazuje, že při správném naladění se na skupinu je možné věnovat se důsledně každé z nich.

35

5

Vznik inscenace „Podle mě je nejpodstatnější, že děti rozumí tomu, co dělají. [...] Hodně důležitá je příprava, naladění se na to společné. A aby je pracovat na daném tématu těšilo – to s tím souvisí…“ 54

V této kapitole se blíže seznámíme s průběhem vzniku inscenace pod pedagogickým a režijním vedením Marcely Kovaříkové. Jako zdroj zde kromě rozhovorů a dotazníků s absolventy55 poslouží především videozáznam a rozbor56 inscenace O hadích nožkách. Dalšími zdroji, ze kterých vycházím, jsou inscenace Podpovídky (1997) Vzduch (2004), Sovák a Micinka (2007), Milostná (2008) a Život je sen (2009). V rámci této kapitoly budeme zkoumat předlohy, které Kovaříková pro inscenování vybírá, způsoby, jakými dostává inscenace svou podobu a také specifické rysy vzniklých inscenací.

5.1

Východiska vzniku

Inscenace Marcely Kovaříkové rozděluji podle východiska jejich tvorby na tři základní skupiny. Z dostupných záznamů inscenací vyplývá, že Kovaříková vychází buď z původní (většinou nedramatické) či autorské (zpravidla dramatické) textové předlohy, nebo inscenace vzniká na základě etud žáků a témat, které se v nich objevují. Obvykle každému z těchto východisek odpovídá určitý věk a zkušenosti žáků.

5.1.1 Původní nedramatická předloha Předlohou se obyčejně stává pohádkový příběh či povídka a její autorská dramatizace. Občas se inspirací pro vznik inscenace stává i poezie. Toto východisko je takřka jediné, které Marcela využívá při práci s nejmladšími žáky (7 – 11 let). Typické je inscenování pohádkových příběhů 54 Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou 55 Příloha č. 5, 6 a 7 56 Příloha č. 9

36

(např.: Hana Doskočilová – Pohádka o hadích nožkách, Gina Ruck-Pauquetová – Malý přednosta stanice a lidé z města). Děti v inscenaci pak vystupují za kolektivní postavu (viz níže57), jež je zároveň vypravěčem příběhu. Jako příklad můžeme uvést inscenaci O hadích nožkách, kde děvčata mluví o nožkách, které také samy představují, jak ve třetí („A sto nožiček nemělo co na práci!“), tak v první osobě („Hade, jak si nás nebudeš všímat, tak ti utečeme!“). V prvním případě tak figurují jako vypravěč, ve druhé jako postava příběhu. Z původních nedramatických textů Kovaříková vychází někdy také při práci se staršími žáky (14 – 18 let). Pracuje-li s principem kolektivních postav, vznikají tak většinou hravé kousky, založené na pohybu a především nadsázce. Například inscenace Podpovídky, vycházející z výboru textů Karla Čapka Bajky a podpovídky, je založena na pohybovém až karikaturním zobrazování kolektivních postav. Pohyb je zde komicky vypointován pronesením replik, jež mu přinášejí nový smysl. Prostor pro ztvárnění individuálních charakterů postav můžeme vidět v inscenacích starších žáků. Vycházejí většinou z povídek, např. příběh drobné inscenace Milostná, podle stejnojmenné povídky Alexandry Berkové, pojednávající o mladém děvčeti, zarputile zamilovaném do chlapce, který má zájem jen o kamarády a fotbal. Jelikož v podobných inscenacích hrají zpravidla zkušenější žáci, kteří již LDO několik let navštěvují, je možné pracovat s každým z nich na zobrazování konkrétní postavy a rozlišovat postavy hlavní a vedlejší (což při práci s kolektivní postavou možné není). Aby si každý žák mohl zkusit hrát ústřední postavu, inscenovala Kovaříková pásma několika drobných povídkových inscenací (např. pásmo absolventských výstupů zpracovávající povídky Williama Saroyana a Alexandry Berkové na téma bláznivé zamilovanosti).

57 Podkapitola Princip epického vyprávění a kolektivní postava, s. 47.

37

Je-li východiskem inscenace původní text, klade Kovaříková důraz na výběr předlohy. Není zaměřena pouze na jeden žánr, při výběru předloh hledí především na téma a na kvalitu textu – jak obsahovou, tak jazykovou. „Celé prázdniny jsem čítávala, z knihovny jsem si nanosila spousty knih. Neinklinovala jsem k nějakým rozverným nebo vyloženě dobrodružným námětům. Zajímala mne hloubka. Příběh mne musel zasáhnout něčím výjimečným. Musel být o něčem, mít nějaké téma, které korespondovalo se skupinou. Nesnášela jsem laciné pohádky ...“58 Za léta praxe se Kovaříkové pro nejmladší žáky (7 – 11 let) nejvíce osvědčila práce s příběhy Hany Doskočilové, Daisy Mrázkové, Olgy Hejné a poezie Mileny Lukešové. Se staršími žáky (14 – 18 let) ráda, někdy i opakovaně, inscenovala povídky Alexandry Berkové, dále pak povídky Williama Saroyana, básně Edwarda Leara, krátké bajky a anekdoty Karla Čapka nebo i absurdní prozaické texty Daniila Charmse.

5.1.2 Autorský text vycházející z tématu skupiny Pohnutkou pro vytvoření autorského textu jako předlohy pro inscenaci bývá skupina a specifické téma, které je pro ni aktuální. Vzniká tak potřeba vytvořit námět přímo pro tuto danou skupinu. Několik divadelních her pro konkrétní skupiny napsala Marcela Kovaříková, v pozdějších letech byla také několikrát za tímto účelem oslovena dramatička, dramaturgyně a také bývalá absolventka oboru Magdalena Gregorová Frydrych, která pak při vzniku inscenace částečně plnila i funkci dramaturga. Inscenace tohoto typu se zpravidla týkají závažnějších lidských témat a jsou často realizovány se skupinou žáků v pubertálním věku (13 – 15 let), kdy se podstatným v procesu inscenační tvorby stává jejich osobní vyrovnání se s tématem. Například inscenace Život je sen59, vycházející z dramatické 58 Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou 59 více viz http://www.dilia.cz/index.php/component/k2/item/6846-zivot-je-sen

38

féerie60 Magdaleny Gregorové Frydrych, pojednávala o třídě, ve které panují komplikované vztahy, jejichž kořeny zasahují do různých osobních a často rodinných problémů každého žáka. Dovídáme se o nich skrze sny, jež jsou v inscenaci vyobrazeny.

5.1.3 Inscenace vycházející z etud v hodinách Východiskem pro tyto inscenace jsou etudy, jež původně k tvorbě inscenace vůbec směřovat nemusí. Často jde o etudy pohybové, ve kterých se objeví zárodek nápaditého tématu. Marcela Kovaříková dokáže toto téma a nadšení žáků brzy zachytit a dále s ním pracovat. Tvorba inscenace bez původní předlohy nabízí mnoho volnosti a prostoru vyjádřit sama sebe, zároveň je ale tento proces náročnější na herecké a tvůrčí schopnosti žáků, proto tyto inscenace vznikaly se žáky zkušenými, zpravidla až na II. stupni (16 – 19 let). Příkladem může být pohybová inscenace Vzduch, kterou Kovaříková vytvořila s žáky II. stupně. Je postavena na experimentování nejprve s obecným tématem – žáci hledají, jak pohybově vyjádřit vzduch, jeho lehkost, dynamičnost, nestálost atd. V další fázi pak hledají další možnosti vývoje tématu, pokládají si otázku: Jaký může být vzduch? Jako odpověď zobrazují čerstvý vzduch, teplou a studenou frontu, vzduchoprázdno a nakonec třinecký (znečištěný) vzduch, v rámci něhož se každý žák stává některým jedovatým plynem, který je v něm přítomen. Inscenace, které vzniknou jakoby „náhodou“ z etudy jsou typické velkou mírou hravosti. Podíl autorství žáků je zde větší, než v předchozích dvou případech, proto je dalším typickým znakem větší míra osobního zaujetí a nadšení žáků.

60 „Hra, založená na kouzelných a nadpřirozených efektech a podívané, v níž vystupují smyšlené postavy nadané nadpřirozenou mocí (víly, démoni, přírodní živly, mytologické bytosti atd.)“ in PAVIS, Patrice. Divadelní slovník: [slovník divadelních pojmů]. Praha: Divadelní ústav, 2003. ISBN 80-7008-157-0, str. 151

39

V této kapitole jsme pojmenovali 3 nejčastější východiska inscenací Marcely Kovaříkové. První z nich je nedramatická předloha – nejčastěji pohádkový příběh, povídka či poezie – druhy, které nabízí práci s kolektivní postavou. Podle těchto předloh tvoří Kovaříková inscenace buď s nejmladšími dětmi (7 – 11 let), nebo se staršími žáky (14 – 18 let) – s těmi už, v důsledku jejich zkušeností, při inscenování nedramatické předlohy pracuje také na individuálním ztvárnění konkrétní postavy. Dalším východiskem pro tvorbu inscenace Kovaříkové může být autorský text, který vychází z aktuálního tématu skupiny, což je typické pro žáky, kteří si procházejí obdobím pubescence (13 – 15 let). Vznikají tak často inscenace týkající se vážnějších témat (šikana, rodinné problémy, vlastní individualita atd.). Hlavním cílem je seznámit žáky s těmito tématy a dovést je k jejich pochopení. Náměty těchto inscenací, na míru dětem samotným, tvoří Kovaříková nebo její absolventka Magdalena Gregorová Frydrych. Posledním zmiňovaným východiskem tvorby Kovaříkové je téma, jež vzejde z etud v hodinách. Na základě etud vytváří Kovaříková inscenace s těmi nejstaršími zkušenými žáky (16 – 19 let) a nevychází při tvorbě z textu ale pouze ze svobodné tvorby žáků. Výsledkem jsou často hravé pohybové inscenace.

40

5.2

Proces tvorby inscenace

„Vždycky jsem lákala a čekala, co bude – jestli to s dětmi nějak souzní, jestli se jim to vůbec líbí. […] třeba jsem jim to přečetla a pak jsme si na to hráli – improvizovali. A vůbec jsem jim neřekla, že mám záměr to hrát!“61 Stejně jako většina vedoucích LDO i Marcela Kovaříková vychází při tvorbě inscenace s žáky z herního jednání a improvizace. Na počátku většinou sama vybere téma nebo námět, se kterým se pracuje v hodinách. Téma nebo námět může fungovat jako pouhé zastřešení různých herních aktivit nebo jako východisko pro tvorbou konkrétních jevištních situací. Skrze proces tematizace a symbolizace se začíná vytvářet struktura vznikající inscenace. Kovaříková popisuje proces tvorby inscenace pomocí improvizace následovně: „… jednu situaci dělaly dvě, tři skupiny, každá ji zkusila a pak se vybíralo, co bylo kde dobré. A z toho se to poskládalo – někdy jsem to nechala dělat i děti. Taky jsme pracovali se zástupnými řečmi – nemuseli říkat to, co bylo napsáno, aby se tím nezablokovali v projevu.“62 Kovaříková vychází z tvorby žáků a vybírá z jejich nápadů ty, které jsou v inscenaci realizovatelné a nápadité. Na počátku práce na inscenaci často nemá promyšlenou její strukturu, pouze abstraktnější vizi, která se na základě práce s žáky v hodinách dále konkretizuje. „Na jednu stranu je nutné, aby pedagog měl tu základní stavbu a vizi, protože on to drží pohromadě a musí to hlídat. Ale moc velkou ne, protože samy děti toho kolikrát tolik vymyslí! To bych nevymyslela ani kdybych seděla na slovníku! “63 61 Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou 62 tamtéž 63 tamtéž

41

Je podle ní nutné, aby pedagog neustrnul ve své původní představě, aby ji nechal vyvíjet se především na základě nápadů žáků. Kovaříková při tvorbě pokládá žáky za velkou inspiraci a přistupuje k nim jako k tvůrcům, ač sama říká, že pedagog rozhodně nese „… zodpovědnost za děti, za téma, za tvar“64. Inscenace jsou nezřídka protkány mnoha mikrosituacemi, které vzešly z nápadů žáků a stávají se důležitým prvkem propojení žáků a příběhu. Skrze tyto mikrosituace žáci zobrazují svůj názor na postavy a příběh. Například opakování replik „Ó!“ a „Jé!“ v inscenaci Sovák a Micinka, které poukazují k naivitě postav a podtrhují jejich typové vyobrazení. Zachycení těchto drobných nápadů a výběr těch, které jsou pro inscenaci nosné, je činností, ve které má Kovaříková velké zkušenosti a je pro ni typická. Ve chvíli, kdy je inscenace již delší dobu po premiéře a stále se reprízuje, je pro Kovaříkovou důležité, aby žáci ve svém vyjádření neustrnuli a byli stále aktivní. Aby v nich udržela nadšení pro věc i v těch chvílích, kdy už na inscenaci pracují dlouho, zapojuje do hotového tvaru některé drobné detaily, které spontánně vznikají hrou žáků v hodinách. Například hlasité komentování kroků slovy „Krok, krok, ...“ v inscenaci O hadích nožkách. V této situaci hadí nožky předvádějí hadovi příklad toho, jak by mohla vypadat procházka, kterou by spolu mohli podniknout. Slovní ilustrace vizuálně zjevné akce v sobě obsahuje jakýsi zárodek výsměchu hadovi, který dělá, že neví, co je procházka. Kovaříková se také nebojí mírně pozměnit některý zanedbatelný detail inscenace pro aktivizaci žáků bezprostředně před představením, jak vzpomíná Tereza Huczalová: „Pamatuju si, že jsme někde hráli a ona [Kovaříková, pozn. autora] za námi přišla před představením a říkala „Takže teďka půjdete z druhé strany!“ aby upoutala naši pozornost, abychom to nehráli ze setrvačnosti, aby to bylo

64 Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou

42

zas něco nového. Byla schopná udělat i něco takového – změnit něco v posledních pěti minutách!“65 Tímto principem umí Kovaříková docílit toho, že se její žáci dlouhou prací na inscenaci a jejím opakovaným hraním stále sami baví. Výsledkem je přirozený dětský projev a autentický inscenační tvar. Kovaříková tedy při tvorbě inscenace vychází především z tématu, které je skupině blízké. Na základě tématu najde námět a vytvoří vizi, která se nadále v průběhu práce se skupinou utváří a často proměňuje. Vznik konkrétních situací inscenace vychází z herního jednání a improvizace žáků. Kovaříková, ač stále proces inscenace vede, se nechává žáky při tvorbě ve velké míře inspirovat. Z her a spontánních nápadů žáků vybírá drobnosti, které by v inscenaci mohly nést sdělení a ty pak do inscenace zapojuje. Ani po premiéře není proces tvorby inscenace úplně dokončen. Plánují-li se se skupinou další reprízy, inscenace se často nadále vyvíjí a rozšiřuje o nejrůznější prvky oživení, aby žáky (a v důsledku i diváky) stále bavila.

5.3

Typické znaky inscenací

Zdroje, ze kterých Kovaříková při procesu tvorby inscenace vycházela, a průběh, jakým inscenace vznikala, již známe. Nyní se budeme zabývat výsledným tvarem a specifickými rysy, které jsou v inscenacích výrazné a dohromady tak tvoří specifický inscenační rukopis Marcely Kovaříkové.

5.3.1 Individuální zapojení skupiny V rámci oboru divadlo a výchova je v současnosti aktuální téma způsobu zapojení žáků do inscenační tvorby, Silva Macková o běžné praxi vedoucích souborů píše: 65 Příloha č. 5: Rozhovor s Terezou Huczalovou

43

„Setkáváme se často s tím, že je nejen tvorba inscenace, ale vlastně celá oblast vzdělávání v oblasti divadla […] i v základních uměleckých školách, pojímána jako vzdělávání herecké. Důraz je pak kladem na průpravu (hlasovou, pohybovou, hereckou) spíše než na řekněme „inscenátorskou“ […] prezentujemeli divadelní výchovu, ale i práci v kroužcích a souborech, jako učení se divadlu, o divadle a divadlem, pak není možné omezit se jen na hereckou profesi a ostatní opomíjet.“66 V kontextu ZUŠ je problémem to, že ač v souvislosti s LDO mluvíme obecně o divadle, často žáky vede pouze k hereckým dovednostem. Z tohoto pohledu umí Marcela Kovaříková nalézt tu správnou míru herectví a ostatních divadelních profesí, o kterých se žáci LDO učí, a pracuje s každým jednotlivcem dle jeho směřování. Sama specifikum LDO popisuje takto: „V dramáku děti „nemusí“, ale „mohou“! To je podstatný rozdíl mezi běžnou výukou ve škole a svobodnou hodinou v dramáku – svoboda, uvolnění a otevření se novým věcem. “67 Zapojení jednotlivých žáků do procesu tvorby inscenace probíhá v duchu vnímání LDO jako prostoru pro tvořivou činnost, která je svobodná. Standardně Kovaříková pochopitelně v inscenaci počítá se všemi žáky jako s herci, nezřídka ale vyjde najevo, že některé z žáků tato pozice příliš neláká a raději vnímají divadlo z jiného pohledu. Takovým žákem byl kupříkladu i Radovan Lipus: „Marcela velmi brzy rozpoznala a respektovala, že nemám pražádné ambice a touhu vystupovat na jevišti, ale že mne daleko víc zajímá psaní a možnost ovlivňovat tvar inscenace z hlediště.“68

66 Podle připravované publikace MACKOVÁ, Silva. Divadlo a výchova (úvahy o oboru),s. 135. 67 Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou 68 Příloha č. 7: Dotazník Radovana Lipuse

44

S žáky, u kterých se projeví touha zkusit si jinou než hereckou tvorbu pak Kovaříková pracuje podle jejich zájmu. Například jeden žák, jenž byl zapojen do inscenace Život je sen, se v rámci procesu tvorby inscenace věnoval její technické stránce a vznikla tak jedna ze světelně a zvukově nejpropracovanějších inscenací Marcely Kovaříkové. Na své specifické zapojení v procesu tvorby inscenace Pravda o mé rodině vzpomíná i Magdalena Gregorová Frydrych: „Pravdu o mé rodině jsem napsala přímo pro můj ročník. Sama jsem v inscenaci nehrála a stála jsem tak s Marcelou v čele inscenačního týmu.“ 69 Kovaříková tedy v rámci procesu tvorby inscenace žákům umožňuje vyzkoušet si kteroukoliv divadelní profesi a dokáže tak rozvíjet své žáky nejen po stránce herecké, ale i obecně po stránce inscenační.

5.3.2 Scénografická jednoduchost Absolventka Tereza Huczalová vzpomíná na scénografické prostředky, jež v inscenacích Kovaříková používala s obdivem: „Marcela dokázala vytvořit inscenaci jenom s hadrem! Prostě zelená plachta byla stěžejní věcí, červenou linkou, která to celé protínala. Z toho jsme dělali svatební stůl a baldachýn a měsíc a loďku… jak dokázala pracovat těmi materiály [...] to mě fascinovalo…“70 Pro inscenace Marcely Kovaříkové je typická výrazná, ale jednoduchá scénografie. Výprava bývá většinou minimalistická – ráda využívá čistoty prázdného prostoru. Například v inscenaci O hadích nožkách prostředí utváří loutka hada, který, ač je jediným scénografickým prvkem, poskytuje dětem dostatek prostoru pro hru na jevišti. Například řada dětí, která před sebou 69 Příloha č. 6: Dotazník Magdaleny Gregorové Frydrych 70 Příloha č. 5: Rozhovor s Terezou Huczalovou

45

v rukách drží loutku hada, vytváří z pohledu diváka obraz hada, který opravdu stojí na nohách. Tento obraz děti v inscenaci uvádějí do pohybu, např. když hada uchopí pod paži a pochodují v prostoru za zpěvu výletní písničky. Každý prostředek se Kovaříková snaží do důsledku promyslet a volit tak, aby nesl co nejpřesnější sdělení. Čím méně scénických prostředků Kovaříková používá, tím důsledněji postupuje při volbě kostýmů, se kterou jí čas od času pomáhá výtvarnice Rosvita Mikulová. Kovaříková vždy usiluje o to, aby byla vizuální složka inscenace v souladu s jejím tématem, aby byla vkusná a nápaditá a působila spíše poeticky než křiklavě. Nálada inscenací se odráží v kombinaci barev, které se v ní objevují – kromě odstínů pracuje také s barevným kontrastem, sjednocením a symbolikou. Například v inscenaci O hadích nožkách krátké sukně a strakaté podkolenky děvčat podtrhují jejich rozvernost a aktivnost, chlapci jsou zase zelenými tričky barevně sladěni s hadem a džínovými kalhotami zdůrazňují svou nepraktičnost a nepohyblivost. V inscenaci Vzduch, kde je celá scénografie založena pouze na rozevlátých kostýmech nejrůznějších tvarů v barvách modré a bílé pak pro ztvárnění třineckého (tedy znečištěného) vzduchu postačí jednoduchý znak – tmavý šál kolem krku či jinde na těle. Tím se dostáváme k další vlastnosti scénografických postupů Kovaříkové – specifické užívání divadelního znaku ve scénografii, zpravidla založeném na symbolice (barvy, tvaru, materiálu). Tento princip souvisí s principem herního jednání („hře na“) a žáci se mu učí již od prvních ročníků. V inscenacích pak na sebe skrze zpravidla kostýmní znak přebírají různé role, nebo vytvářejí prostředí. Např. v inscenaci o životě Antoina de SaintExupéryho je jedinou stálou postavou právě Exupéry, jehož ztvárňuje postupně několik dětí za pomocí znaku čepice. Ostatní, kteří čepici zrovna nemají, hrají jeho okolí – rodinu nebo spolužáky. Prostředí je zde utvářeno kromě žáků samotných (kteří např. postaví živou sochu hodin v ložnici) také barevnými látkami – zelená představuje zahradu, bílá ložnici, hnědá kůlnu atd. Jeden žák

46

může v inscenaci za použití znaku hrát několik rolí. Je-li znak vhodně zvolen, je i tato výměna role velmi dobře čitelná pro diváka.

5.3.3 Princip epického vyprávění a kolektivní postavy Je obecně známé, jaký problém často činí opatřit pro skupinu vhodnou předlohu. Měla by vyhovovat věku žáků, jejich počtu, poměru dívek a chlapců a především by předloha měla být skupině tematicky blízká. Každý vedoucí tento problém řeší vlastním způsobem. Marcela Kovaříková, zejména v inscenacích s I. stupněm, málokdy přiděluje každému žákovi jednu roli. Většinou pracuje s prvky epického vyprávění a kolektivní postavou. Tato problematika již byla naznačena výše 71. Nyní ji podrobněji rozvedeme. Žáci jako kolektivní postava vypravěče provádějí diváka příběhem a v určitých chvílích na sebe přebírají roli postavy z příběhu. Vychází se z principu „hry na“. V inscenacích Kovaříkové můžeme vidět tento princip ve třech způsobech: 

Všichni žáci – vypravěči se stávají kolektivní postavou (např. inscenace O hadích nožkách, kde vypráví skupina dětí příběh, v rámci něhož vstupují jako skupina do postav hada – kluci a nožek – holky.)



Více žáků – vypravěčů se střídá v zobrazování jedné postavy (např. výše zmiňovaná inscenace o životě Antoina de Saint-Exupéryho, kde si mezi sebou žáci předávají roli Exupéryho pomocí znaku čepice)



Žáci – vypravěči postupně ztvárňují několik různých postav inscenace (např.: chór v inscenaci Sovák a Micinka, který se stává stromem bongo, hosty na svatbě, oddávajícím turkem, prasetem, …)

Přechod z role vypravěče do role postavy příběhu probíhá často přiznaně před zraky diváků, a protože jako vypravěči vystupují žáci často sami za sebe, je pro ně jednodušší zachovat si nad příběhem nadhled a zobrazit skrze jevištní jednání vlastní názor na něj. Tento princip také umožňuje rovnoměrně rozdělit tíhu inscenace mezi všechny žáky.

71 Podkapitola Původní nedramatická předloha, s. 37.

47

V této podkapitole jsme si pojmenovali principy, které protínají většinu inscenací Kovaříkové. V inscenacích Kovaříkové není vždy pravidlem zapojení všech žáků do tvorby v pozici herců. Kovaříková vychází individuálně ze zájmů každého z žáků – když rozpozná, že některý z nich nemá touhu stát na jevišti a láká ho zkusit si při tvorbě inscenace jiné postavení, umožní mu to. Její výuka tak směřuje k poznání inscenační tvorby skrze různé divadelní profese. Dalším typickým rysem inscenací Kovaříkové je jednoduchost, která je nejvíce patrná především ve scénografii. Kovaříková je zastáncem čistoty sdělení i prostoru a tvrzení, že méně je někdy více. Každý zvolený prostředek detailně promýšlí. Její inscenace jsou scénicky postaveny na minimu prostředků. Důraz klade na volbu vhodných kostýmů ve snaze vyhnout se prvoplánovosti a křiklavosti. V jejích inscenacích lze také sledovat specifickou práci se znakem, který je často volen na základě symboliky. Poslední zmiňované specifikum jejich inscenací je časté využívání základních prvků epického vyprávění a práce s kolektivní postavou. Tento princip umožňuje neustále zapojení všech žáků do dění inscenace, což je především při práci s mladší věkovou skupinou (7 – 12 let) žádoucí.

48

Závěr Na předchozích stránkách jsme pojmenovali specifika práce Marcely Kovaříkové, definovali poměr divadla a výchovy, který ve své výuce uplatňuje a zjišťovali zda a v jakých chvílích dává přednost jednomu před druhým. Nejprve jsme její práci uvedli do všeobecného kontextu. V první kapitole, Na pomezí divadla a výchovy, jsme definovali obor divadlo a výchova jako obor, pro který je divadlo prostředkem, metodou i cílem vzdělávání, zahrnuje ovšem i výchovné směřování, neboť každý pedagog ve své práci sleduje pedagogický (výchovný) i oborový (zde tedy umělecký - divadelní) cíl. Oblasti divadla a výchovy, kterými jsme se v kontextu této práce zabývali, jsou oblast všeobecného vzdělávání a oblast amatérského divadla (přičemž amatéry v této práci chápeme jako děti a mládež). V životopise Marcely Kovaříkové jsme zjistili, že k pedagogické práci po celý život směřovala, zatímco umění bylo spíše jejím koníčkem. Tento postup se promítá i ve směřování její výuky. Jakožto absolventka oboru Vychovatelství, začala na LŠU učit v podstatě náhodou. Než začala vést LDO, vyučovala zde nejrůznější obory. LDO ji naplňoval, rozhodla se u něj zůstat a postupně se o oboru dále vzdělávat. Kapitola Vymezení LDO na ZUŠ Třinec popisovala pracovní zázemí Kovaříkové. Krátce jsme se v ní seznámili s historií a vizí Základní umělecké školy Třinec a jejího literárně-dramatického oboru. Následně jsme se zabývali kurikulárními dokumenty, a to jak současnými RVP ZUV, tak i osnovami. Osnovy sice dnes již nejsou určující, byly však platné téměř po celou dobu působení Marcely Kovaříkové na ZUŠ. Tato teoretická východiska výuky jsme konfrontovali s tím, jak výuku Kovaříková reálně koncipovala. Na závěr této kapitoly jsme popsali vznik ŠVP pro LDO a současný stav tohoto oboru na ZUŠ Třinec.

49

Potom, co jsme práci Marcely Kovaříkové uvedli do kontextu, jsme přešli ke zkoumání a pojmenovávání konkrétních principů a prvků její práce. Specifika jsme hledali ve dvou oblastech – ve struktuře jejích vyučovacích hodin a v procesu tvorby inscenace. Ve strukturách hodin jsme našli tři principy, které využívá při práci se všemi věkovými skupinami. První z nich je využívání pohybu jako prvku naladění a také jako východisko pro společnou práci. Druhým principem je domácí příprava žáků, jež směřuje k hlubšímu poznání tématu, podporuje práci na inscenaci, podněcuje žáky k psaní a učí je (sebe)reflexi a schopnosti přijímat kritiku. Posledním popisovaným principem je pak určení tématu hodiny, které je úzce provázáno s jejím výchovným cílem, pomyslně tak propojuje divadelní a výchovné směřování výuky. Dále jsme se v kapitole Struktura hodiny LDO zabývali směřováním výuky Kovaříkové v konkrétních ročnících s konkrétními věkovými skupinami. Mimo jiné jsme zde objevili specifikum, jež se týká směřování k rovnováze mezi divadlem a výchovou. Zjistili jsme, že při práci s určitou věkovou skupinou vystupuje v popředí cíl výchovný (především v období pubescence), u jiné věkové skupiny si Kovaříková zase dovoluje vést práci ryze divadelním směrem (především s dospělými žáky). Důraz na výchovné nebo divadelní působení se tedy ve výuce Kovaříkové střídá podle potřeb skupiny. Poslední kapitola patřila vzniku inscenace. Nejprve jsme si stanovili tři východiska tvorby, jež Marcela následuje. Volí mezi nimi podle potřeb, věku a zkušeností skupiny. Jsou jimi původní nedramatický text, autorský dramatický text, vycházející ze specifického tématu skupiny nebo etuda jako netextové východisko, ze kterého vzniká inscenace. Následně jsme popisovali proces tvorby inscenace a snažili se postihnout typické principy, které Kovaříková uplatňuje. Pro sebe si často vytvoří vizi, která se ale dále na základě tvorby žáků proměňuje a vyvíjí. Reprízuje-li se inscenace a opakovaně zkouší, ponechává Kovaříková stále

50

prostor pro hru a vlastní invenci žáků, což podporuje jejich udržení pozornosti a nadšení pro věc. Nakonec jsme se zabývali výsledným tvarem – inscenacemi – a popisovali jsme jejich specifické rysy. Jedním z nich je individuální zapojení všech žáků do inscenace podle jejich vlastního směřování. Žáci Kovaříkové nemusí v inscenacích vystupovat pouze jako herci, ale také jako režiséři, dramaturgové, či technici – Kovaříková tak vede žáky k rozličným inscenátorským dovednostem. Typická pro inscenace Kovaříkové je také práce s minimem prostředků. Především ve scénografii je viditelná jednoduchost a znakovost. Posledním zmíněným prvkem, který Kovaříková v inscenacích využívá je epické vyprávění a kolektivní postava. Obrací se tak k epickým divadelním žánrům jako k pomocné ruce pro amatérské herce. Práci Kovaříkové v kontextu oboru divadlo a výchova pojmenovávám jako cestu od výchovy k divadlu. První je vždy výchova dané skupiny žáků s cílem dospět postupně k divadlu (a skrze práci na inscenaci a divadelní zážitky zase zpět k výchově). Toto zaměření je specifické pro pedagoga ZUŠ, který svou práci koncipuje v rámci dlouhodobého vývoje žáka. Může si tak dovolit věnovat se každému aspektu výchovy a vzdělávání žáka dostatečně dlouho a do hloubky. Specifický přístup, který Marcela Kovaříková využívá k zachování rovnováhy mezi divadlem a výchovou pak blíže definuji jako důraznou orientaci na skupinu. Vnímavost k jejím potřebám, schopnostem a tužbám, což jsou kroky, které – ač nenápadně a často oklikou – vedou ke kvalitnímu divadelnímu tvaru. Na počátku práce Marcely Kovaříkové se skupinou je vytvoření bezpečného, přátelského a vstřícného prostředí, které podporuje vznik svobodné tvůrčí atmosféry. Poté mohou žáci postupně nabývat divadelních dovedností. Až se skupinou, ve které panuje bezpečná tvůrčí atmosféra a která ovládá základní divadelní dovednosti, může začít vznikat

51

divadelní inscenace. Její vznik s sebou opět nese hledání blízkého tématu skupiny, jeho zkoumání a až následně práci na konkrétní divadelní podobě inscenace. „… dramaťák je tak fantastický, že když nastane dobré klima, děti se tak uvolní, že toho říkají a dělají spoustu. Záleží na vedoucím, jak s tím kulantně a s absolutní láskou a taktem naloží.“72 Pro pedagoga to znamená při jeho práci neustálou pozornost. Kovaříkovou tolik zmiňovaná bdělost se stává důležitou kvalitou jejího způsobu vedení skupiny.

72 Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou

52

Použité informační zdroje 

BOŘEK, Lubor a kolektiv, Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, vyd. 1, Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2010, ISBN 978-80-87000-37-3.



Dotazník Magdaleny Gregorové Frydrych – viz Příloha č. 6



Dotazník Radovana Lipuse – viz Příloha č. 7



KOVAŘÍKOVÁ, Marcela. PŘEDNES na I. stupni LDO ZUŠ. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2008.58 s. Vedoucí bakalářské diplomové práce Mgr. Jarmila Hrabalová.



MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007. ISBN 978-80-7331-089-9.



MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2004. ISBN 80-85429-93-4.



MACKOVÁ, Silva. Divadlo a výchova (úvahy o oboru) - připravovaná publikace



Osobnosti: KOVAŘÍKOVÁ, Marcela, Třinec. Databáze českého amatérského divadla [online]. Dostupné z: http://www.amaterskedivadlo.cz/main.php?data=osobnost&id=7047



PAVIS, Patrice. Divadelní slovník: [slovník divadelních pojmů]. Praha: Divadelní ústav, 2003. ISBN 80-7008-157-0.



PAVLOVSKÝ, Petr (ed.). Základní pojmy divadla: teatrologický slovník. 1. vyd. Praha: Libri, 2004. ISBN 80-7277-194-9.



PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.



RICHTER, Luděk. Praktický divadelní slovník. Vyd. 1. Praha: Dobré divadlo dětem, 2008. ISBN 978-80-902975-8-6.



Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou – viz Příloha č. 3



Rozhovor Terezou Huczalovou – viz Příloha č. 5



Rozhovor s Terezou Strmiskovou – viz Příloha č. 4



SVOZILOVÁ-DRAHÁNSKÁ, Petra. Proces tematizace a symbolizace v herním a jevištním jednání. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2007. ISBN 978-80-86928-26-5.

53



ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ ŠKOLY, Třinec, Třanovského 596. ZUŠ Třinec. [online]. © 2015 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://www.zustrinec.cz/content/dokumenty/skolni_vzdelavaci_progra m_2015-2016.pdf



ŠTEMBERGOVÁ-KRATOCHVÍLOVÁ, Šárka. Metodika mluvní výchovy dětí. 3. vyd., (V STD 1.). Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994. ISBN 80-901660-1-6. Učební osnovy přípravné studium a I. stupeň základního studia na lidových školách umění LITERÁRNĚ DRAMATICKÝ OBOR. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981.





VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2153-1.



Výroční zpráva 2006 - 2007. ZUŠ Třinec. [online]. © 2015 [cit. 2016-0320]. Dostupné z: http://www.zustrinec.cz/content/dokumenty/vyrocni_zprava_20062007.pdf



Vzdělávací program literárně-dramatického oboru základních uměleckých škol pro II. stupeň základního studia, rozšířené studium a studium pro dospělé

54

Seznam příloh 

Příloha č. 1: Porovnání obsahů předmětů I. stupně základního studia v osnovách a v RVP (tabulka)



Příloha č. 2: Porovnání obsahů předmětů II. stupně základního studia v osnovách a v RVP (tabulka)



Příloha č. 3: Rozhovor s Marcelou Kovaříkovou



Příloha č. 4: Rozhovor s Terezou Strmiskovou



Příloha č. 5: Rozhovor s Terezou Huczalovou



Příloha č. 6: Dotazník Magdaleny Gregorové Frydrych



Příloha č. 7: Dotazník Radovana Lipuse



Příloha č. 8: Ukázka struktur hodin



Příloha č. 9: Analýza inscenace O hadích nožkách

55