Jabok – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická
Absolventská práce Dorota Skokanová
Specifika života dětí s mentální retardací v dětském domově
Vedoucí: RNDr. Mgr. Ivana Čihánková
2016
Prohlášení 1. Prohlašuji, že jsem absolventskou práci Specifika života dětí s mentální retardací v dětském domově zpracovala samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů a literatury. 2. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. 3. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím prostřednictvím Knihovny Jabok a v elektronické podobě prostřednictvím IS Jabok.
25. 4. 2016 Dorota Skokanová
Toto dílo je licencováno pod licencí Creative Commons Uveďte autora - Neužívejte dílo komerčně - Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika licencí. Pro zobrazení kopie této licence, navštivte http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/cz/ nebo pošlete dopis na adresu: Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.
2
2
Anotace Absolventská práce se ve své teoretické části zabývá specifiky života dětí s mentální retardací v dětském domově. Vymezuje základní pojmy, shrnuje problematiku mentální retardace, její definice, terminologii a klasifikaci. Zabývá se kognitivními procesy, problémovým chováním a potřebami dětí s mentální retardací. Dále se věnuje systému speciálního vzdělávání a dětmi s mentální retardací v náhradní rodinné péči. Praktická část je zaměřena na konkrétní kazuistiky dětí s mentální retardací žijící v dětském domově. Formou pozorování a zkoumání jejich osobní dokumentace sleduje jejich vývoj, změny v chování a problematiku jejich života v tomto zařízení. Klíčová slova Dětský domov, mentální retardace, náhradní rodinná péče, problémové chování, škola, výchovné cíle, vzdělání
3
3
Anotation The absolving thesis are focused in it's theoretical part on life specifics of children suffering from a mental disease and living in an orphanage. My work summarizes main issues of mental disorders, it's definitions, terminology and classifications. It focuses onto cognitive processes, problematic behaviors and special needs of these children. Further-in I am determining the system of special education of those mentally ill kids who are living in a foster family. Practical part of my absolving thesis is then oriented on concrete case interpretation of the children that are living in the orphanage. In this part I was studying and analyzing (thorough their own personal documentation) changes in their behavior and I was attempting to discover the main issues that affect their lives in such institutions.
Key words Orphanage, mental disability, foster care, problematic behavior, school, education, educational goals
4
4
Obsah
Obsah
ÚVOD .........................................................................
ÚVOD ........................................................................................................................................ 7
TEORETICKÁ ČÁST ................................................ TEORETICKÁ ČÁST................................................................................................................ 8 1
1 MENTÁLNÍ RETARDACE ............................... MENTÁLNÍ RETARDACE .............................................................................................. 8 1.1
Terminologie ............................................................................................................... 8 1.1 Terminologie ...............................................
1.2
Definice mentální retardace......................................................................................... 9 1.2 Definice mentální retardace..........................
1.3
Klasifikace mentální retardace .................................................................................... 9
1.4
Kognitivní procesy a jejich vývoj u dětí s mentální retardací ................................... 13
1.5
Problémové chování u dětí s mentální retardací........................................................ 14
1.3
1.5.1
Klasifikace mentální retardace .....................
1.4
Kognitivní procesy a jejich vývoj u dětí s m
1.5
Problémové chování u dětí s mentální retard
Nenaplněné potřeby jako spouštěče problémového chování ............................. 18
1.5.1
Nenaplněné potřeby jako spouštěče pro
2
SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ ................................... 20
3
2 SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S MENTÁLNÍ NÁHRADNÍ VÝCHOVA DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ ................................... 22 3.1
Náhradní výchova, nebo náhradní péče? ................................................................... 22 3 NÁHRADNÍ VÝCHOVA DĚTÍ S MENTÁLNÍ
3.2
Integrace .................................................................................................................... 3.1 Náhradní výchova, nebo náhradní24péče? ......
3.2.1
Integrace z hlediska historie ............................................................................... 24
3.2.2
Problematika integrace v rámci dětského domova............................................. 25
3.3
Integrace .......................................................
3.2.1
Integrace z hlediska historie ..................
3.2.2
Problematika integrace v rámci dětskéh
Vychovatel a jeho role ............................................................................................... 27
3.3.1 4
3.2
Nejčastější chyby vychovatelů ........................................................................... 29
3.3
Vychovatel a jeho role ..................................
DĚTSKÝ DOMOV .......................................................................................................... 30 4.1
3.3.1 Nejčastější chyby vychovatelů Dětský domov............................................................................................................ 30 ..............
4.2
Dětský domov se školou............................................................................................ 31 4 DĚTSKÝ DOMOV .............................................
4.3
Děti s mentálním postižením v dětském 31 4.1domově...................................................... Dětský domov...............................................
PRAKTICKÁ ČÁST................................................................................................................ 33
4.3
Děti s mentálním postižením v dětském dom
Dětský domov Kašperské hory ............................................................................................ 33
PRAKTICKÁ ČÁST...................................................
1. KAZUISTIKA (Simona)............................................................................................... 35
Dětský domov Kašperské hory ...............................
2. KAZUISTIKA (Tomáš) ................................................................................................ 41
1.
KAZUISTIKA (Simona).................................
2.
KAZUISTIKA (Tomáš) ..................................
5 3.
5 KAZUISTIKA (Martin) ...................................
3. KAZUISTIKA (Martin) ................................................................................................ 45
Obsah
ÚVOD .........................................................................
SHRNUTÍ................................................................................................................................. 49 TEORETICKÁ ČÁST ................................................ ZÁVĚR..................................................................................................................................... 50
1
MENTÁLNÍ RETARDACE ...............................
POUŽITÁ LITERATURA....................................................................................................... 51
1.1
Terminologie ...............................................
1.2
Definice mentální retardace..........................
1.3
Klasifikace mentální retardace .....................
1.4
Kognitivní procesy a jejich vývoj u dětí s m
1.5
Problémové chování u dětí s mentální retard
1.5.1
Nenaplněné potřeby jako spouštěče pro
2
SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S MENTÁLNÍ
3
NÁHRADNÍ VÝCHOVA DĚTÍ S MENTÁLNÍ 3.1
Náhradní výchova, nebo náhradní péče? ......
3.2
Integrace .......................................................
3.2.1
Integrace z hlediska historie ..................
3.2.2
Problematika integrace v rámci dětskéh
3.3
Vychovatel a jeho role ..................................
3.3.1 4
Nejčastější chyby vychovatelů ..............
DĚTSKÝ DOMOV ............................................. 4.1
Dětský domov...............................................
4.3
Děti s mentálním postižením v dětském dom
PRAKTICKÁ ČÁST...................................................
Dětský domov Kašperské hory ............................... 1.
KAZUISTIKA (Simona).................................
2.
KAZUISTIKA (Tomáš) ..................................
6 3.
KAZUISTIKA (Martin) ................................... 6
ÚVOD
Předložená absolventská práce se zabývá dětmi s mentální retardací a to z pohledu specifik jejich života v ústavní výchově, teda dětském domově. V dnešní době se hodně diskutuje o integraci a inkluzi dětí s mentálním postižením do základních škol. Tato integrace již ale dávno probíhá právě v zařízeních ústavní výchovy bez medializace. Dříve se děti s handicapem soustředily ve speciálních ústavech a držely se mimo společnost. Dnes je již tento fenomén na ústupu, a často probíhá právě jejich integrace mezi zdravé děti. Běžně se tedy můžete setkat s dětmi s mentálním postižením v běžných dětských domovech. Tato absolventská práce je dělena na teoretickou a praktickou část. Cílem teoretické části je odborně shrnout a zmapovat problematiku života dětí s mentální retardací v dětském domově. Definuje pojem mentální retardace, její klasifikaci, popisuje kognitivní procesy u dětí s mentální retardací a jejich problémové chování, které je vyvoláno jejich nenaplněnými potřebami. Dále se zabývá možnostmi vzdělání dětí s mentální retardací. Podrobně se věnuje náhradní ústavní péči, konkrétně v dětském domově, kde dochází k integraci mezi děti bez postižení. Popisuje, jaká specifika se k tomu váží, jak probíhá integrace a jaká rizika ale i výhody to může přinášet, a také jaké nároky to klade na práci vychovatelů v dětském domově, případně jakých chyb se vychovatelé mohou ve vztahu k nim dopouštět. Cílem praktické části práce je demonstrovat na praktických zkušenostech jaká specifika či úskalí má život dětí s mentální retardací v dětském domově. Konkrétně jde o kazuistiky tří dětí s mentální retardací žijících v Dětském domově v Kašperských Horách. Nejprve se praktická část zaměřuje na charakteristiku zařízení. Potřebné informace o dětském domově v Kašperských Horách, jak vznikl, jakou má historii. Jak je uspořádán, jak přesně fungují rodinné skupiny a kolik jich zde je a kolik dětí zde žije. Dále jsou zde informace o konkrétních třech dětech, které jsou mentálně retardované a v DD Kašperské Hory žijí. Praktická část obsahuje důvody přijetí dětí do dětského domova, jejich stav, ve kterém byli do ústavní výchovy přijati. Reflektuje změny, ke kterým během jejich pobytu v dětském domově došlo. Dále se zaměřuje na jejich rodinnou a osobní anamnézu. Je zde také přiblíženo jejich vzdělání, jakou formou a kde se vzdělávají, případně jaké pokroky dělají, či s jakými problémy se potýkají. Praktická část se zabývá i jejich problémovým chováním, co je jeho důvodem, jak se v dětském domově vyvíjí a jak s ním vychovatelé pracují. Naleznete 7
7
zde i ukázku rozboru osobnosti, na základě kterého se stanovují cíle při výchově dětí s mentální retardací.
TEORETICKÁ ČÁST 1
MENTÁLNÍ RETARDACE
1.1 Terminologie
Setkáváme se s různou terminologií mentální retardace. V dnešní době je Organizací Inclusion International, dříve Mezinárodní liga asociací pro osoby s mentálním handicapem, doporučováno užívat označení člověk mentální retardací (s mentálním postižením). To má lépe vyjadřovat fakt, že je retardace pouze jedním z mnoha osobnostních rysů člověka, a ne jeho integrální součástí. 1 S tímto pojmem se poprvé setkáváme v roce 1959 v Miláně na 0F
světové konferenci zdravotnické organizace (WHO). Další termín, se kterým se v této souvislosti můžeme setkat, je pojem handicap neboli znevýhodnění. Je chápán jako určitá nemožnost účastnit se života ve společnosti stejně tak, jako ostatní. Je to výraz, který spíše než jako skutečnost postižení, poukazuje na určitý konflikt vztahu prostředí a osoby s postižením.
2 1F
Terminologie je u mentální retardace velmi důležitá, neboť se mnoho dříve užívaných termínů postupem času stává pejorativními. Dříve hojně užívané termíny jako debilita, imbecilita a idiocie se dnes v terminologii téměř nepoužívají. Stejně tak se často můžeme setkat v hovorové řeči s výrazem „demence“ kterým se nepřesně označují osoby s mentálním postižením, nebo se dokonce užívá jako urážka.
3 2F
1
ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 3., přeprac. Praha: Portál, 2006, 198 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7367-060-7. 2 Ref. 1, s.30 3 Ref. 1, s.30 8
8
1.2 Definice mentální retardace
Pojem mentální retardace se v dnešní době definuje několika způsoby. I když se často setkáváme se zobecněním jako například zpoždění duševního vývoje, je definice podstatně složitější. Uvedu lze více definic, které zapadají do tématu práce. Mentálním postižením neboli mentální retardací nazýváme trvalé snížení rozumových schopností vzniklé důsledkem poškození mozku. Za mentálně retardované považujeme jedince, u nichž je patrné zaostávání vývoje rozumových schopností, dále odlišný vývoj některých psychických vlastností a poruchy v adaptačním chování.
4 3F
Vágnerová říká, že „Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či měnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti.“
5 4F
Švarcová uvádí, že „Každý člověk s mentálním postižením je svébytný subjekt s charakteristickými osobními rysy. Přesto se však u většiny z nich projevují (ve větší či menší míře) společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace, na míře postižení jednotlivých psychických funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje v rámci mentální retardace.“
6 5F
1.3 Klasifikace mentální retardace
„Mentální
retardace
představuje
snížení
úrovně
rozumových
schopností
v psychologii označovaných jako inteligence. Tento velmi často užívaný pojem však dosud nebyl uspokojivě definován a psychologové se již velmi dlouhou dobu pokoušejí o jeho přesnější vymezení. Obecné definice zpravidla chápou inteligenci jako schopnost učit se z minulé zkušenosti a přizpůsobovat se novým životním podmínkám a situacím… 4
Ref. 1, s. 29 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 4., rozš. a přeprac. Praha: Portál, 2008, s. 865. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-414-4. 6 Ref. 1, s. 28 5
9
9
Nejznámějším a nejpoužívanějším vyjádřením úrovně inteligence je inteligenční kvocient, zavedený W. Sternem. Vyjadřuje vztah mezi dosaženým výkonem v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni (mentální věk) a mezi chronologickým věkem.
Význam stanovení inteligenčního kvocientu spočívá v tom, že informuje o celkové rozumové úrovni jedince“
7 6F
Tak jako je každý člověk jedinečný, jsou i lidé s mentálním postižením velmi různorodou skupinou. Nelze tak ani jejich klasifikaci úplně zobecnit. Existuje proto hned několik klasifikací, které se od sebe odlišují. Jedna z nejznámějších a stále uznávaných je klasifikace podle Davida Wechslera z první poloviny 20. století, která vychází z rozložení inteligence v americké populaci (viz tabulka 1).
8 7F
Tabulka 1 IQ 130 a výše
Klasifikace inteligence
Procenta v populaci
Značně nadprůměrná
2,2
120–129
Nadprůměrná
6,7
110–119
Míně nadprůměrná
16,1
90–109
Průměrná
50,0
80–89
Podprůměrná
16,1
70–79
Hraniční inferiorita
6,7
Slabomyslnost
2,2
69 a níže
Další užívanou klasifikací je Mezinárodní klasifikace vad, postižení a handicapů ICIDH (WHO, 1980). Tato klasifikace vychází primárně z lékařské diagnostiky, tedy se zaměřuje na orgánové nebo funkční nedostatky a odchylky (viz tab. 2).
9 8F
7
Ref. 1, s. 30 Ref. 1, s. 33 9 SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 160 s. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024717333. 8
10
10
Tabulka 2 Tabulka 2
Klasifikace vad a poruch Klasifikace vad a poruch•
orgánové
• •
funkční orgánové
•
funkční lehké
• • • •
střední lehké těžké střední
Podle příčiny
• •
těžké vrozené
(resp. Podle doby vzniku): Podle příčiny
• •
získané vrozené
(resp. Podle doby vzniku):
•
získané
Podle typu: Podle typu: Podle intenzity: Podle intenzity:
V současné době se také užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, která vstoupila v platnost roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace rozděluje do šesti V současné době se také užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, která základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká vstoupila v platnost roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace rozděluje do šesti mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace a nespecifikovaná základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace. 10 Švarcová uvádí charakteristiku jednotlivých úrovní mentální retardace mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace a nespecifikovaná podle MKN takto: 10 mentální retardace. Švarcová uvádí charakteristiku jednotlivých úrovní mentální retardace 9F
9F
podle MKN takto: • Lehká mentální retardace, IQ 50-69 (F70) Lidé s touto •úrovní mentálního postižení jsou většinou schopni dosáhnout úplné Lehká mentální retardace, IQ 50-69 (F70) nezávislosti v osobní péči a v praktických domácích dovednostech. Jsou však opožděni ve Lidé s touto úrovní mentálního postižení jsou většinou schopni dosáhnout úplné vývoji. Potíže mají obvykle v teoretické práci ve škole. Dětem s lehkou mentální retardací nezávislosti v osobní péči a v praktických domácích dovednostech. Jsou však opožděni ve prospívá hlavně výchova zaměřená na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování vývoji. Potíže mají obvykle v teoretické práci ve škole. Dětem s lehkou mentální retardací nedostatků. prospívá hlavně výchova zaměřená na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování Co se týče zaměstnání, jsou schopni vykonávat spíše zaměstnání vyžadující praktické nedostatků. dovednosti než teoretické znalosti. Problém u lehce mentálně retardovaných se může projevit, Co se týče zaměstnání, jsou schopni vykonávat spíše zaměstnání vyžadující praktické pokud jsou emočně či sociálně zaostalí. Obtíže se mohou projevit v přizpůsobování se dovednosti než teoretické znalosti. Problém u lehce mentálně retardovaných se může projevit, kulturním tradicím, normám, očekáváním, nemusí být schopni se vyrovnávat s požadavky pokud jsou emočně či sociálně zaostalí. Obtíže se mohou projevit v přizpůsobování se Ref. 1, s 33tradicím, normám, očekáváním, nemusí být schopni se vyrovnávat s požadavky kulturním
10
10
Ref. 1, s 33
11 11
11
manželství, výchovy dětí. Nesnadné pro ně může být samostatně se vypořádat s problémy plynoucími z nezávislého života jako například udržení si zaměstnání, finančního zabezpečení, zdravotní péče či vhodné úrovně bydlení. U lidí s touto mírou postižení se mohou projevit i přidružené choroby jako například autismus či další vývojové poruchy. • Středně těžká mentální retardace, IQ 35-49 (F71) Lidí se středně těžkou mentální retardací mají výrazně opožděný rozvoj chápání a užívání řeči. Podobně je opožděna i soběstačnost, takže je zřídka možný úplně samostatný život. Většinou jsou fyzicky aktivní, mobilní a jsou schopni aktivní komunikace a jednoduchého sociálního kontaktu. V dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže je jasně strukturována a je zajištěn odborný dohled. Skupina takto postižených lidí je velmi rozdílná. Někteří mají vyšší úroveň v senzoricko-motorických dovednostech než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, jiní jsou naopak schopni v sociální interakci a komunikaci, ale jsou neobratní. Často se u osob se středně těžkou mentální retardací objevuje tělesné postižení a neurologické onemocnění nebo epilepsie. Někdy je také možné zjistit psychiatrické onemocnění, avšak vzhledem k tomu, že je u některých jedinců nedostatečně vyvinutá verbální komunikace, je diagnóza velmi složitá. • Těžká mentální retardace, IQ 20-34 (F72) Podobnost této kategorie s kategorií předešlou je velmi podobná, omezení schopností u těžké mentální retardace je však mnohem výraznější. Většinově se objevují značné stupně poruchy motoriky či jiné přidružené vady. Co se týká výchovy a vzdělávání těchto osob, je prokazatelné, že jde o značně omezený proces. Avšak zkušenost je taková, že pokud je včasně nastavena kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče, může značně přispět k vývoji motoriky, komunikačních dovedností, samostatnosti i rozumových schopností, tedy k celkovému zlepšení kvality života.
12
12
• Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) Lidé s takto závažným handicapem mají těžce omezené schopnosti porozumět požadavkům a vyhovět jim. Současně jsou také značně omezené jejich motorické schopnosti, z velké části jsou imobilní, většinou i inkontinentní, v lepším případě jsou schopni lehké neverbální komunikace. Mají jen nepatrnou či dokonce žádnou schopnost o sebe pečovat a naplňovat své základní potřeby, vyžadují proto stálou pomoc a stálý dohled.
1.4 Kognitivní procesy a jejich vývoj u dětí s mentální retardací 1.4 Podobně jako ujako všechu ostatních dětí, probíhá dětí s mentální Podobně všech ostatních dětí, uprobíhá u dětí sretardací mentální psychický retardací vývoj.psychický Je výzkumem prokázáno, žeprokázáno, se psychika jedince vyvíjí i přivyvíjí nejtěžších formách vývoj. Je výzkumem že se psychika jedince i při nejtěžších mentální retardace. Tento vývoj jeTento specifický jevspecifický dětského jev věku, a již ve 20. astoletí formách mentální retardace. vývoj je dětského věku, již vebylo 20. zjištěno, že ibylo u mentálně dětí tento vývoj probíhá dlevývoj základních zákonitostí právě století zjištěno,postižených že i u mentálně postižených dětí tento probíhá dle základních tak, jako u normálního dítěte. je však podstatné říci,je že základní podmínkou zákonitostí právě tak, jako Zároveň u normálního dítěte. Zároveň však podstatné říci, že 11 psychického je učení. „U dětí svývoje mentální je oslabena jedna zeretardaci základních základnívývoje podmínkou psychického je retardaci učení. 11 „U dětí s mentální je 0F
10F
funkcíoslabena lidské psychikypotřeba poznávat okolní svět, která se upoznávat nepostižených dětí stává jedna ze základních funkcí lidské psychikypotřeba okolní svět, která 12 12 I Vágnerová, M (2008) vývoje.“ uvádí, že podněcující silou celého dětí jejichstává psychického vývoje.“ se u nepostižených podněcující silou celého jejich psychického 1F
11F
jedním z typickýchMznaků schopností dětí sznaků mentální retardací schopností je omezenější I Vágnerová, (2008)poznávacích uvádí, že jedním z typických poznávacích dětí potřeba zvídavostiretardací a preference podnětového stereotypu. Jako kognitivní procesy chápeme s mentální je omezenější potřeba zvídavosti a preference podnětového vnímání, paměť, Jako řeč, pozornost myšlení. Jak uvádí Svoboda (2006), vnímání jea odrážení stereotypu. kognitivní aprocesy chápeme vnímání, paměť, řeč, pozornost myšlení. vnějšího samotných prostřednictvím orgánů. světa i nás samotných Jak světa uvádíi nás Svoboda (2006), vnímání jesmyslových odrážení vnějšího prostřednictvím smyslových orgánů. Další nepříznivou skutečností pro vývoj mentálně retardovaného dítěte je jeho vývoj týkající se sociálních vztahů. skutečností Pokud dítěpro žijevývoj v rodině, rodiče většinou nedokáží dítě Další nepříznivou mentálně retardovaného dítěte je jeho dostatečně Dítě je neobratné, jeho fyzický vývojvětšinou je opožděný, což vývoj socializovat. týkající se sociálních vztahů. Pokud dítě žijea vpohybový rodině, rodiče nedokáží vede dítě u rodičů k zoufalství, ze kterého jeho nadměrná ochrana a obsluhavývoj z jejich dostatečně socializovat. Dítě pramení je neobratné, jeho fyzický a pohybový je strany.opožděný, Brání tak což dítětivede samostatně zacházet a manipulovat s věcmi, či tentoochrana proces u rodičůsekrozvíjet, zoufalství, ze kterého pramení jeho nadměrná značně omezují.z jejich To má nepříznivý vlivdítěti pro samostatně jeho další sevývoj, neboť prakticky neprojde a obsluha strany. Brání tak rozvíjet, zacházet a manipulovat 13 dostačující výchovou předškolního věku. V případě, že dítě místo s věcmi, či tentoraného procesa značně omezují. To má nepříznivý vlivvyrůstá pro jeho dalšív rodině vývoj, 2F
v dětském domově, k tomuto jevu většinou nedochází, neboť pracovníci a vychovatelé nemají 11 12 11 12 13
Ref. 1, s. 42 Ref. 1, 1, s. s. 42 39 Ref. Ref. 1, s. 39 Ref. 1, s. 43
13 14
13
tolik času se individuálně dítěti věnovat, či ho neadekvátně ochraňovat. Jak dále Švarcová (2006) uvádí, nedokonalost a pomalejší tempo vývoje řeči značně omezuje kontakt mentálně retardovaných dětí s ostatními lidmi. Ještě obtížnější je jejich postavení v dětském kolektivu a mezi vrstevníky, neboť jako slabší jedinci automaticky zaujímají nevýhodné místo. Často ho mezi sebe ostatní děti buď vůbec nepřijímají, nebo mu dávají podřadné úkoly. I tento problém může být při pobytu dítěte v dětském domově částečně potlačen, neboť je zde automaticky součástí kolektivu ostatních dětí jak v rámci rodinné skupiny, tak celého zařízení. Zároveň zde, stejně jako v jakékoliv jiné skupině, funguje určitá hierarchie mezi jejími členy, tudíž ani zde nelze horší postavení mentálně retardovaného jedince úplně potlačit.
1.5
Problémové chování u dětí s mentální retardací
„Mentální retardace není duševní (psychickou, mentální) nemocí, nýbrž komplexní vrozenou vývojovou poruchou rozumových schopností. I člověka s mentální retardací (MR) se však mohou vyskytnout všechny typy psychických poruch. S nimiž se setkáváme u lidí bez MR. Klinické zkušenosti, a výzkum ukazují, že riziko výskytu psychických poruch či onemocnění u lidí s MR je dokonce 3-4krát vyšší než u populace bez MR (Deb, Weston, 2000). Na zvýšení tohoto rizika se podílejí nejen biologické faktory (např. genetické dispozice, poškození mozku, smyslové či fyzické postižení), ale hlavně sociálně psychologické faktory prostředí, v němž dotyčný člověk žije.“
14 3F
Katarina Durecová dále uvádí, že s lidmi s MR se často zachází tak,
jako by se dosud nevymanili z předsudků, které je provází po staletí. Používají se na ně často jiná měřítka, pohlíží se na ně, jako na jiné bytosti, což vede k tomu, že jsou často vystavování nadměrnému stresu, který na ně má negativní dopad.
Tyto časté negativní situace jsou: •
necitlivé separace od blízkých;
•
ztráty důležitých vazeb;
•
omezování či odpírání základních lidských práv (např. nemožnost připravit si jídlo, nebo pití podle vlastní potřeby či opustit prostor);
14
Problémové chování u lidí s mentální retardací a psychické poruchy. ČADILOVÁ, Věra, Hynek JŮN, Kateřina THOROVÁ a kol. Agrese u lidí s mentální retardací a s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, s. 55. ISBN 978-80-7367-319-2. 15
14
• necitlivé separace od blízkých; • • • •
• ztráty důležitých vazeb; nedostatek soukromí; • omezování či odpírání základních lidských práv (např. nemožnost stěhování;připravit si jídlo, nebo pití podle vlastní potřeby či opustit prostor); neustálé•změny životních zvyklostí a podmínek; • symptomy konkrétní psychické poruchy nedostatek soukromí; institucionalizace; • stěhování;
15
14 F
• nedostatek kontroly nad svým životem; • neustálé zvyklostí a podmínek; I Emerson říká, že je změny potřebaživotních rozlišit problémové chování a psychiatrické poruchy, • nejasnost a nepředvídatelnost toho, co se děje kolem; není to synonymum.• institucionalizace; Některé psychiatrické poruchy ohrožující zdraví či život jedince s MR • chronické zkušenostikontroly se selháváním, odmítáním, infantilizací; • nedostatek nad svým životem; by mohly vést k odepření přístupu do komunitních zařízení, stejně tak se některé prvky • negativní interakce aa nepředvídatelnost konflikty se sociálním • nejasnost toho,okolím; coreakci se dějena kolem; problémového chování dají přisoudit spíše adaptivní určité prostředí, nežli • nedostatek přátel; zkušenosti se selháváním, odmítáním, infantilizací; psychiatrickému problému. • chronické • špatné sebepojetí; • negativní interakce a konflikty se sociálním okolím; Problémové chování tedy chápeme jako: „Kulturně abnormální chování takové • traumatizující zkušenosti • nedostatek přátel;se zneužíváním a týráním (u vysokého procenta lidí intentzity, frekvence nebo trvání, že může být vážně ohroženo fyzické bezpečí dané osoby nebo s MR). • špatné sebepojetí; druhých, nebo chování, které může vážně omezit používání běžných komunitních zařízení nebo • traumatizující zkušenosti se zneužíváním a týráním (u vysokého může vést k tomu, že dané osobě do nich bude odepřen přístup (Emerson 1995)“ 16 procenta lidí s MR). Jak Emerson dále uvádí, problémové chování může být buď tzv. ukázněné či Diagnostika psychických poruch u lidíje s provázeno MR je problematická. adaptivní. Ukázněné problémové chování repertoárem Mnohdy chování nedojde jedince 15 F
k jejich odhalení vůbec, nebo dojde k diagnostickému omylu. Stává se tak z toho důvodu, že a adaptivní se vztahuje k určitým událostem odehrávajícím se v sociálním prostředí jedince. se opírá o chování subjektivní výpovědipostižených pacienta, člověka který hotakové, však vzhledem ke Za lékař problémové u mentálně jedincůs MR, považujeme kdy dochází
svému handicapu nedokáže přesně popsat. Jedním ze symptomů psychických poruch může k vážné fyzické agresi, destruktivitě, sebezraňování, nebo jednání ohrožující na zdraví být i problémové – agresivní projevy, autoagresivnívýkalů chování, ničení 17 věcí a jiné. například polykáníchování nestravitelných předmětů či rozmazávání po těle. K pochopení 16 F
V praxi se pak může stát, že se tyto znaky přisoudí spíše přirozenému znaku MR, než problémového chování nám pomůže, pokud na něj budeme pohlížet v sociálním či psychické poruše. kontextu. Proto je potřeba, při hledání agresivního problémového ovlivňují chování, interpersonálním Pokud tedy chcemepříčin označit chování zači „problémové“, prozkoumat, zda se nejedná o: nás tyto skutečnosti: • • •
somatické zdravotní problémy klienta; společenská pravidla vymezující vhodné chování v daném vedlejší účinky předepsaných léků; prostředí,
••
dysfunkčnost prostředí, v němž dochází k deprivaci některých schopnost člověka dát svému chování přijatelné vysvětlení, základních životníchúčastníků potřeb klienta; názory ostatních v daném prostředí na povahu
• • •
neschopnost klienta akomunikovat své potřeby společensky mentálního postižení příčiny problémového chování člověka, přijatelnými způsoby; obecná schopnost daného prostředí zvládat jakýkoli rozvrat
•
symptomy chováním konkrétní psychické způsobený jedince 18 poruchy 17 F
15 14 F
15 15
I Emerson říká, že je potřeba rozlišit problémové chování a psychiatrické poruchy,
Ref. 14, s. 56 Problémové chování. EMERSON, Eric. Problémovéporuchy chování uohrožující lidí s mentální retardací. Vyd. jedince 1. Praha: sPortál, není to synonymum. Některé psychiatrické zdraví či život MR 2008, s. 13. ISBN 978-80-7367-390-1. 17 byRef. mohly vést k odepření přístupu do komunitních zařízení, stejně tak se některé prvky 16, s. 14 16 18 Ref.16, s. 17 15 16
problémového chování dají přisoudit spíše adaptivní reakci na určité prostředí, nežli psychiatrickému problému.
16
•
symptomy konkrétní psychické poruchy
15 14 F
15 • symptomy konkrétní psychické poruchy 15 • symptomy konkrétní psychické poruchy I Emerson říká, že je potřeba rozlišit problémové chování a psychiatrické poruchy, 14 F
14 F
není to synonymum. Některé psychiatrické poruchy ohrožující zdraví či život jedince s MR I Emerson říká, že je potřeba rozlišit problémové chování a psychiatrické poruchy, I Emerson říká, že jepřístupu potřebadorozlišit problémové chování a psychiatrické poruchy, by mohly vést k odepření komunitních zařízení, stejně tak se některé prvky není to synonymum. Některé psychiatrické poruchy ohrožující zdraví či život jedince s MR není to synonymum. Některé poruchy ohrožující či život jedince snežli MR problémového chování dají psychiatrické přisoudit spíše adaptivní reakcizdraví na určité prostředí, by mohly vést k odepření přístupu do komunitních zařízení, stejně tak se některé prvky by mohly vést kproblému. odepření přístupu do komunitních zařízení, stejně tak se některé prvky psychiatrickému problémového chování dají přisoudit spíše adaptivní reakci na určité prostředí, nežli problémového chování dají přisoudit spíše adaptivní reakci na určité prostředí, nežli psychiatrickému problému. Problémové chování tedy chápeme jako: „Kulturně abnormální chování takové psychiatrickému problému. intentzity, frekvence nebo trvání, že může být vážně ohroženo fyzické bezpečí dané osoby nebo Problémové chování tedy chápeme jako: „Kulturně abnormální chování takové Problémové chování tedy vážně chápeme jako: „Kulturně abnormální chování druhých, nebo chování, které může omezit používání běžných komunitních zařízenítakové nebo intentzity, frekvence nebo trvání, že může být vážně ohroženo fyzické bezpečí dané osoby nebo intentzity, že nich můžebude být vážně ohroženo bezpečí dané16osoby nebo může vést kfrekvence tomu, že nebo dané trvání, osobě do odepřen přístupfyzické (Emerson 1995)“ druhých, nebo chování, které může vážně omezit používání běžných komunitních zařízení nebo druhých, nebo chování, které může vážně omezit používání běžných komunitních zařízení nebo 16 může vést že dané do problémové nich bude odepřen přístup (Emerson 1995)“ Jakk tomu, Emerson dáleosobě uvádí, chování může být buď tzv. 16 ukázněné či může vést k tomu, že dané osobě do nich bude odepřen přístup (Emerson 1995)“ adaptivní. Ukázněné problémové chování je provázeno repertoárem chování jedince Jak Emerson dále uvádí, problémové chování může být buď tzv. ukázněné či Jak Emerson uvádí, událostem problémové chování může buď tzv. ukázněné či a adaptivní se vztahujedále k určitým odehrávajícím se v být sociálním prostředí jedince. adaptivní. Ukázněné problémové chování je provázeno repertoárem chování jedince adaptivní. Ukázněné je provázeno repertoárem chování jedince Za problémové chováníproblémové u mentálně chování postižených jedinců považujeme takové, kdy dochází a adaptivní se vztahuje k určitým událostem odehrávajícím se v sociálním prostředí jedince. ak vážné adaptivní se vztahuje určitým událostem odehrávajícím v sociálním prostředí fyzické agresi,k destruktivitě, sebezraňování, nebose jednání ohrožující najedince. zdraví Za problémové chování u mentálně postižených jedinců považujeme takové, kdy dochází Za problémové chování u mentálně postižených jedinců považujeme kdy dochází například polykání nestravitelných předmětů či rozmazávání výkalů po takové, těle. 17 K pochopení k vážné fyzické agresi, destruktivitě, sebezraňování, nebo jednání ohrožující na zdraví kproblémového vážné fyzickéchování agresi, nám destruktivitě, jednání ohrožující na zdraví pomůže, sebezraňování, pokud na nějnebo budeme pohlížet v sociálním či 17 například polykání nestravitelných předmětů či rozmazávání výkalů po těle. 17 K pochopení například polykáníkontextu. nestravitelných předmětů či rozmazávání výkalů po těle. K pochopení interpersonálním Pokud tedy chceme označit chování za „problémové“, ovlivňují problémového chování nám pomůže, pokud na něj budeme pohlížet v sociálním či problémového chování nám pomůže, pokud na něj budeme pohlížet v sociálním či nás tyto skutečnosti: interpersonálním kontextu. Pokud tedy chceme označit chování za „problémové“, ovlivňují interpersonálním kontextu. Pokud tedy chceme označit chování za „problémové“, ovlivňují nás tyto skutečnosti: • společenská pravidla vymezující vhodné chování v daném nás tyto skutečnosti: prostředí, • společenská pravidla vymezující vhodné chování v daném • společenská pravidla vymezující v daném schopnost člověka dát svému chovánívhodné přijatelnéchování vysvětlení, prostředí, prostředí,ostatních účastníků v daném prostředí na povahu • názory • schopnost člověka dát svému chování přijatelné vysvětlení, • schopnost dátasvému přijatelné vysvětlení, mentálníhočlověka postižení příčinychování problémového chování člověka, • názory ostatních účastníků v daném prostředí na povahu •• názory ostatních účastníků v danémzvládat prostředí na povahu obecná schopnost daného prostředí jakýkoli rozvrat mentálního postižení a příčiny problémového chování člověka, mentálníhochováním postižení jedince a příčiny18problémového chování člověka, způsobený • obecná schopnost daného prostředí zvládat jakýkoli rozvrat • obecná schopnost daného prostředí zvládat jakýkoli rozvrat 18 způsobený chováním jedince 18 způsobený chováním jedince 15 F
15 F
15 F
16 F
16 F
16 F
17 F
17 F
17 F
15
Ref. 14, s. 56 Problémové chování. EMERSON, Eric. Problémové chování u lidí s mentální retardací. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, s. 13. ISBN 978-80-7367-390-1. 15 17 Ref. 14, s. 56 Ref. 16, s. 14 15 16 14, s. 56chování. EMERSON, Eric. Problémové chování u lidí s mentální retardací. Vyd. 1. Praha: Portál, Problémové 18 Ref. 16 Ref.16, s. 17 Problémové chování. EMERSON, Eric. Problémové chování u lidí s mentální retardací. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, s. 13. ISBN 978-80-7367-390-1. 17 2008, 13.s.ISBN Ref.s.16, 14 978-80-7367-390-1. 17 18 Ref. 16, s.s. 17 14 Ref.16, 16 18 Ref.16, s. 17 16
16 16
16
Rozlišuje se několik typů problémového chování u lidí/dětí s MR. Například Borthwick- Duffyová (1994) zkoumala výskyt problémového chování ve skupině 91 164 jedinců s MR v California Department of Development Services. Z výzkumu vyšlo, že uklientů s MR se může vyskytovat současně více typů problémového chování a to: •
agresivní chování (jedna či více epizod způsobující závažné fyzické zranění druhým),
•
časté a závažné sebezraňující chování (způsobující závažné zranění vyžadující lékařskou pomoc)
•
časté sebezraňující chování
•
ničení majetku
19 0F
Konkrétnější příklady různých typů problémového chování uvádí výzkum provedený v oddělených neinternátních školách pro děti s těžkým mentálním postižením v Anglii ve Walesu:
20 1F
„Více“ problémoví
„Méně“ problémoví
Počet prozkoumaných
Počet prozkoumaných
367
662 (údaje udávané v procentech)
19 20
Agrese
42
17
Konflikty s ostatními
36
12
Záchvaty vzteku
34
10
Onanie na veřejnosti
33
8
Napadání ostatních
31
8
Destruktivní chování
27
7
Nepřizpůsobivost
27
10
Rituály
13
14
Stereotypie
19
15
Toulání
18
6
Sebezraňující chování
24
15
Průměrný počet typů/dětí
4,1
1,7
Ref. 16, s. 30 Ref. 16, s. 31 17
17
Na výskyt a typy problémového chování má vliv hned několik faktorů. Kromě věku, stupně poškození intelektu či pohlaví je to také ve značné míře prostředí, ve kterém děti s MR žijí. Výsledky z kalifornského výzkumu udávají, že, 3% lidí žijících nezávisle, 8% lidí žijících ve vlastní rodině, 9% lidí žijících v menších (jedno až šestimístných) komunitních zařízeních, 24% lidí žijících ve větších komunitních zařízeních a 49% lidí žijících v ústavech lze pozorovat jednu nebo více forem problémového chování. 21 2F
1.5.1 Nenaplněné potřeby jako spouštěče problémového chování
Lidé se s postižením mají stejná práva jako všichni ostatní občané České republiky. Stejná práva se týkají i naplnění jejich základních životních potřeb, mezi tyto potřeby patří: •
Fyziologické potřeby
Tyto potřeby jsou naplněny v případě, že se klient může napít či najíst se chvíli, kdy má hlad či žízeň. Ne pouze v předem stanovenou chvíli. Stejně tak, když si může jít lehnout, když je unaven, nebo uspokojit svou sexuální touhu sociálně přijatelným způsobem. •
Potřeb bezpečí, jistoty a soukromí
Klient by měl vědět kdy, s kým, kde a co má dělat, že může kdykoliv opustit skupinu (v případě, že je to technicky možné). Měl by mít přístup k předmětům, které mu jeho pocit jistoty navozují. •
Potřeba někam patřit a být milován
Personál by měl udržovat s klientem i jiný sociální kontakt, než jen zadávání pokynů nebo požadavků, například společné trávení volného času, hraní her, aj.
21
Ref. 16, s.35 18
18
Potřeba úcty a respektu
•
Tato potřeba může být naplněna díky tomu, že pracovníci s klientem jednají úměrně jeho fyzickému věku, nezlehčují ani nezesměšňují jeho citové prožívání, touhy a požadavky. Potřeba seberealizace
•
Klient by měl mít možnost se rozhodnout přímo úměrně ke svým možnostem a schopnostem o tom, co bude dělat, zda se půjde najíst, napít, spát, bude vstávat, bude se bavit s ostatními.
Pokud nejsou tyto základní potřeby u jakéhokoliv člověka naplněny, může se u něj zvýšit pravděpodobnost výskytu problémového chování. Pokud jde o naplňování těchto potřeb u dítěte s MR, je důležitá větší míra asistence. Můžeme dokonce považovat za obecně platné, že v čím větší míře může klient naplňovat tyto základní potřeby, tím je pravděpodobnost výskytu problémového chování menší. Vzhledem k handicapu je naplňování těchto potřeb leckdy složité, a o to větší je potřeba pomoci od druhých, aby nedocházelo k frustraci a následné agresi.
22
22 0F
Ref. 14, s. 105-107 19
19
2
SYSTÉM 2 SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SDĚTÍ MENTÁLNÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ RETARDACÍ
V dřívějších V dřívějších dobách nebylo dobách vzdělání nebylo vzdělání pro všechny, pro všechny, neboť seneboť ne všichni se ne považovali všichni považovali za za vzdělavatelné. vzdělavatelné. Dnes jeDnes ale vše je ale jinak, vše ajinak, podlea zákona podle zákona č. 561/2004 č. 561/2004 Sb., o předškolním, Sb., o předškolním, základním, základním, středním, středním, vyšším vyšším odborném odborném a jinéma vzdělávání, jiném vzdělávání, mají bezmají rozdílu bez rozdílu právo na právo na vzdělánívzdělání všichni. všichni. Dalším Dalším dokumentem, dokumentem, který sekterý vzdělání se vzdělání dětí s mentální dětí s mentální retardacíretardací přímo přímo zabývá zabývá je vyhláška je vyhláška 73/200573/2005 Sb., o Sb., vzdělávání o vzdělávání dětí, žáků dětí,a žáků studentů a studentů se speciálními se speciálními vzdělávacími vzdělávacími potřebami potřebami a dětí, žáků a dětí, a studentů žáků a studentů mimořádně mimořádně nadaných nadaných a vyhláška a vyhláška č. 14/2005 č. 14/2005 Sb.
Sb.
„Vzdělávání „Vzdělávání dětí, žáků dětí, a žáků studentů a studentů se speciálními se speciálními vzdělávacími vzdělávacími potřebami potřebami se se uskutečňuje uskutečňuje s pomocís pomocí podpůrných podpůrných opatření,opatření, která jsou která odlišná jsou odlišná nebo jsou nebo poskytovaná jsou poskytovaná nad nad rámec individuálních rámec individuálních pedagogických pedagogických a organizačních a organizačních opatřeníopatření spojených spojených se vzděláváním se vzděláváním žáků žáků stejnéhostejného věku ve věku školách, ve školách, které nejsou kterésamostatně nejsou samostatně zřízené pro zřízené žákypro se zdravotním žáky se zdravotním postižením. postižením. Podpůrnými Podpůrnými opatřeními opatřeními se rozumí se využití rozumí speciálních využití speciálních metod, postupů, metod, postupů, forem aforem prostředků a prostředků vzdělávání, vzdělávání, kompenzačních, kompenzačních, rehabilitačních rehabilitačních a učebních a učebních pomůcek, pomůcek, speciálních speciálních učebnic učebnic a didaktických a didaktických materiálů, materiálů, zařazenízařazení předmětů předmětů speciálně speciálně pedagogické pedagogické péče, poskytování péče, poskytování pedagogicko-psychologických pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb, zajištění služeb asistenta služeb asistenta pedagoga, pedagoga, snížení počtu sníženížáků počtu žáků ve třídě,ve oddělení, třídě, oddělení, nebo studijní nebo studijní skupině skupině nebo jiná nebo úprava jiná organizace úprava organizace vzdělávání vzdělávání zohledňující zohledňující speciálně-vzdělávací speciálně-vzdělávací potřeby potřeby žáka.“ 23žáka.“ 0F
23 0F
Předškolní Předškolní vzdělávání vzdělávání Předškolní Předškolní vzdělávání vzdělávání je určeno je dětem určeno od dětem tří do odšesti tří do (sedmi) šesti (sedmi) let. Dětilet. s mentální Děti s mentální retardacíretardací mohou navštěvovat mohou navštěvovat tato zařízení: tato zařízení:
23
•
mateřské • mateřské školy, školy,
•
mateřské • mateřské školy speciální, školy speciální,
•
speciální • speciální třídy přitřídy mateřských při mateřských školách,školách,
•
přípravné • přípravné třídy, třídy,
23
Vyhláška Vyhláška č. 73 ze dne č. 73 9. Února ze dne 2005 9. Února Sb., 2005 o vzdělávání Sb., o vzdělávání dětí, žákůdětí, a studentů žáků ase studentů se speciálními speciálními vzdělávacími vzdělávacími potřebamipotřebami a dětí, žáků a dětí, a studentů žáků amimořádně studentů mimořádně nadaných.nadaných. In: sbírka In: zákonů sbírka České zákonů republiky, České republiky, 2005, částka 2005, 20,částka s. 503.20, Dostupné s. 503. Dostupné z: z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1. http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1. 20
20
20
•
přípravné • přípravné stupně základních stupně základních škol speciálních, škol speciálních,
•
Speciálně • Speciálně pedagogické pedagogické centrumcentrum (SPC) -(SPC) dohled - dohled nad dítětem nad dítětem přetrvává přetrvává až do školního až do školního věku věku
Základní Základní vzdělávání vzdělávání v období v období povinnépovinné školní docházky školní docházky ZákladníZákladní vzdělánívzdělání dětí s MR dětívolně s MRnavazuje volně navazuje na předškolní na předškolní vzdělávání. vzdělávání. Může Může probíhatprobíhat v několika v několika druzích druzích institucí:institucí: •
základní • základní škola (formou škola (formou individuálního individuálního vzdělávacího vzdělávacího plánu nebo plánu nebo v rámci vintegrace rámci integrace s pomocí s pomocí asistenta), asistenta),
•
základní • základní škola praktická, škola praktická,
•
základní • základní škola speciální, škola speciální,
•
speciální • speciální třídy v rámci třídy vzákladní rámci základní školy školy
Základní Základní škola praktická škola praktická V tomtoVškolském tomto školském zařízenízařízení se vzdělávají se vzdělávají žáci, kteří žáci, nemohou kteří nemohou úspěšněúspěšně zvládat zvládat výuku výuku na běžné na základní běžné základní škola. Škola škola. praktická Škola praktická (dříve zvláštní) (dříve zvláštní) je primárně je primárně zaměřena zaměřena na žákyna žáky s lehkým s lehkým mentálním mentálním postižením. postižením. PomocíPomocí různýchrůzných výchovně výchovně vzdělávacích vzdělávacích prostředků prostředků a metoda metod se zde snaží se zde dosáhnout snaží dosáhnout co nejvyšší co nejvyšší možné úrovně možné znalostí úrovně znalostí a dovedností a dovedností s přihlédnutím s přihlédnutím k jejich k jejich individuálním individuálním zvláštnostem. zvláštnostem. Cílem jeCílem žáky je připravit žáky připravit skrze výchovu skrze výchovu a vzdělání a vzdělání na zapojení na zapojení či či úplnou integraci úplnou integraci do běžného do běžného života. 24života. 24 23F
23F
„Zařazení „Zařazení žáka sežáka speciálními se speciálními vzdělávacími vzdělávacími potřebami potřebami do základní do základní školy praktické školy praktické provádíprovádí ředitel ředitel školy naškoly základě na základě doporučení doporučení školského školského poradenského poradenského zařízenízařízení a souhlasu a souhlasu rodinného rodinného zástupce. zástupce. Žáci základní Žáci základní školy praktické školy praktické se vzdělávají se vzdělávají pod vedením pod vedením kvalifikovaných kvalifikovaných 25 učitelů, učitelů, speciálních speciálních pedagogů.“ pedagogů.“ 24F
25 24F
„Základní „Základní škola praktická škola praktická trvá devět trváročníků devět ročníků a člení se a člení na 1.sestupeň na 1. (1.-5. stupeňročník) (1.-5. ročník) a 2. a 2. 26 stupeň (6.-9. stupeňročník).“ (6.-9. ročník).“ 25F
26 25F
24
24 Metodický Metodický portál [online]. portál [cit. [online]. 2016-04-23]. [cit. 2016-04-23]. DostupnéDostupné z: z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/Z/Z%C3%A1kladn%C3%AD_%C5%A1kola_praktick%C3 http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/Z/Z%C3%A1kladn%C3%AD_%C5%A1kola_praktick%C3 %A1 %A1 25 Ref. 1, 25s. Ref. 75 1, s. 75 26 26 PIPEKOVÁ, PIPEKOVÁ, J.KapitolyJ.Kapitoly ze speciální ze speciální pedagogiky. pedagogiky. s.299. 3.vyd. s.299. Brno: 3.vyd. Paido, Brno: 2010. Paido, ISBN: 2010. 978-80-7315-198-0 ISBN: 978-80-7315-198-0
21
21
21
Základní škola speciální Základní škola speciální (dříve pomocná) je určena dětem se středním až těžkým stupněm mentálního postižení. Výuka a vzdělávání takovýchto žáku má svá specifika. Učitel musí být speciálně pedagogicky vzdělaný a vnější prostředí musí být taky upraveno. Ve třídách je nízký počet žáků, třídy jsou speciálně uzpůsobené potřebám studentů, používají se speciální učebnice. Výuka je zaměřena nejen na osvojení a rozvíjení poznatků, ale také na zdokonalení základních dovedností. Žáci se zde učí rozvíjet komunikační a motorické schopnosti, osvojují si návyky týkající se sebeobsluhy. Snahou je, aby se u žáků snížila potřeba a závislost na péči jiné osoby.
27 26 F
„Vzdělávání v ZŠS může trvat deset ročníků a člení se na první stupeň (1.–6. ročník) a druhý stupeň (7.–10. ročník). Vyučovací hodina může být rozdělena na více jednotek podle individuálních schopností a potřeb žáků. Zařazení žáka se zdravotním postižením do některé formy speciálního vzdělávání může předcházet diagnostický pobyt žáka ve škole, do které má být zařazen, a to v délce dvou až šesti měsíců.“
3
28 27F
NÁHRADNÍ VÝCHOVA DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ
V této kapitole si přiblížíme určitá specifika výchovy a vůbec pobytu dětí s MR v dětském domově. Jaká jsou pro a proti, jakou roli zde hraje přístup vychovatelů a prostředí.
3.1
Náhradní výchova, nebo náhradní péče?
„Péče je mnohem vhodnější termín než výchova, Je širší a zahrnuje v sobě i výchovu. Navíc se v anglosaské literatuře používají termíny, ve kterých je tento pojem (foster family care, extrafamilial child care, residental care) zažitý.“ „… Pečovat, to je málo, Péče může mít (na rozdíl od výchovy) neosobní, pouze obslužný charakter. Bez výchovy není člověk 27 28
Ref. 1, s. 79 Ref. 25, s. 350 22
22
člověkem.“ člověkem.“ „Podívejte „Podívejte se na dněšní se na děti dněšní ve děti výchovných ve výchovných ústavech. ústavech. Kolik z Kolik nich tam z nich je proto, tam je že proto, že nemají nemají co jíst nebo co jístconebo si oblect? co si oblect? Kolik z Kolik nich nemá z nichrodiče? nemá rodiče? Jen pár.Jen Copár. těmto Codětem těmtoopravdu dětem opravdu 29 chybí, to chybí, je výchova.“ to je výchova.“ 28 F
29 28 F
Je důležité Je důležité uvědomit uvědomit si, co náhradní si, co náhradní výchova/náhradní výchova/náhradní péče dítěti péčeposkytuje. dítěti poskytuje. Zejména Zejména pak, copak, by měla co bya měla co skutečně a co skutečně dítěti s dítěti MR nabízí. s MR nabízí. Jsou dětské Jsou domovy dětské domovy pouze poskytovatelem pouze poskytovatelem péče, nebo péče,i nebo výchovnou i výchovnou jednotkou? jednotkou? K vyřešení K vyřešení otázky,otázky, zda je poskytována zda je poskytována spíše péče, spíšenebo péče, nebo výchovavýchova nám mohou nám mohou pomocipomoci tyto otázky: tyto otázky: •
Co • je smyslem Co je smyslem výchovy? výchovy? Kde je smysl Kde jepéče? smysl péče?
•
Může • být Může výchova být výchova náhradní? náhradní? A nejdeAvíce nejde o náhradní více o náhradní péči nežpéči než o náhradní o náhradní výchovu? výchovu?
•
Je • dětský Je domov dětský domov opravduopravdu domovem? domovem? Nebylo Nebylo by lepšíbypoužívat lepší používat pojem pojem ústavníústavní výchovavýchova nebo rezidenciální nebo rezidenciální péče než péčepojem než pojem náhradní náhradní ústavníústavní péče? péče?
•
Můžeme • Můžeme najít společného najít společného jmenovatele jmenovatele pro pěstounství pro pěstounství a aktivity a aktivity realizované realizované v dětském v dětském domovědomově a zastřešit a zastřešit je jedním je jedním pojmem? pojmem? Je Je 30 30 jím víc jím péče, vícnebo péče,spíše nebovýchova? spíše výchova? 29F
29F
DůležitéDůležité je si uvědomit, je si uvědomit, jak výchovu jak výchovu chápeme. chápeme. Pokud Pokud pro násproznamená nás znamená rozvoj rozvoj osobnosti osobnosti jedincejedince cílevědomou cílevědomou činností, činností, jeho formování, jeho formování, předáváním předáváním znalostí,znalostí, schopností, schopností, hodnot hodnot a vztahu a vztahu k sobě samému k sobě samému a k sociálnímu a k sociálnímu okolí, pak okolí, je výchova pak je výchova jednoznačně jednoznačně důležitou důležitou součástísoučástí vývoje.vývoje. Péče je Péče naopak je naopak uspokojování uspokojování základních základních potřeb, potřeb, v tomtov tomto případě,případě, nezaopatřených nezaopatřených dětí. Jdedětí. primárně Jde primárně o to jimoposkytnout to jim poskytnout bydlení,bydlení, ošacení,ošacení, stravu, stravu, zdravotní zdravotní péči péči a jiné. Pojem a jiné. péče Pojem je péče tedy je zásadně tedy zásadně na místě, namluvíme-li místě, mluvíme-li o péči vázanou o péči vázanou na děti na s MR, děti které s MR,bykteré by bez pomoci/asistence bez pomoci/asistence nebyli schopni nebyli schopni zcela tyto zcela potřeby tyto potřeby naplnit.naplnit. V dětském V dětském domovědomově se tyto se tyto dva prvky dvasnoubí. prvky snoubí. Je zde poskytována Je zde poskytována jak péče, jaktak péče, výchova tak výchova a na prvním a na prvním místě jemístě zde zajištění je zde zajištění zájmů zájmů dítěte po dítěte všech po stránkách, všech stránkách, jeho rozvoj jeho rozvoj a příprava a příprava na zapojení na zapojení se do normálního se do normálního života. 31 života. 31 30F
30F
29
29 Náhradní Náhradní výchova,výchova, nebo náhradní nebo náhradní péče? ŠKOVIERA, péče? ŠKOVIERA, Albín. Dilemata Albín. Dilemata náhradnínáhradní výchovy:výchovy: [teorie a[teorie praxe a praxe výchovnévýchovné péče o děti péče v rodině o děti va rodině v dětských a v dětských domovech]. domovech]. Vyd. 1. Praha: Vyd. 1.Portál, Praha:2007, Portál, s. 23. 2007, ISBN s. 23. 978-80-7367ISBN 978-80-7367318-5. 318-5. 30 30 Ref. 23, s. Ref. 26 23, s. 26 31 31 Ref. 23, s. Ref. 25-27 23, s. 25-27
23
23
23
3.2
Integrace
3.2
Integrace
Fakt, že jsou jak děti svěřené do náhradní péče, tak děti s MR v mnohých věcech jiné, již víme. Proto jsou v mnohé literatuře označovány jako děti se speciálními potřebami. Toto Fakt, že jsou jak děti svěřené do náhradní péče, tak děti s MR v mnohých věcech jiné, označení je však poněkud sporné, neboť základní potřeby, jak už je zde zmíněno dříve, mají již víme. Proto jsou v mnohé literatuře označovány jako děti se speciálními potřebami. Toto stejné jako děti ostatní. Pokud však vyjdeme z potřeb, které zmiňuje Metějček, Z. (1992, označení je však poněkud sporné, neboť základní potřeby, jak už je zde zmíněno dříve, mají s. 115-116), bude nám toto označení jasnější. Tyto potřeby jsou: stejné jako děti ostatní. Pokud však vyjdeme z potřeb, které zmiňuje Metějček, Z. (1992, s. 115-116), bude toto označení jasnější. Tytoproměnlivosti potřeby jsou:a kvality vnějších vlivů; • námpotřeba určitého množství, • • • • • • • •
potřeba smysluplnosti světa, určité stálosti, řádu a smyslu podnětů; potřeba určitého množství, proměnlivosti a kvality vnějších vlivů; potřeba primárních emocionálních a sociálních vztahů; potřeba smysluplnosti světa, určité stálosti, řádu a smyslu podnětů; potřeba společenského uplatnění a společenské hodnoty; potřeba primárních emocionálních a sociálních vztahů; potřeba otevřené budoucnosti, životních perspektiv. potřeba společenského uplatnění a společenské hodnoty;
I tak tu•však určitý rozdíl najdeme. Jedná seživotních o děti, uperspektiv. nichž bychom měli naplňovat potřeba otevřené budoucnosti, jejich potřeby trochu jinak, než stejné potřeby „nedotčených“ dětí. A to tak, že by se o tyto I tak tu však určitý rozdíl najdeme. Jedná se o děti, u nichž bychom měli naplňovat děti a jejich potřeby měli starat zejména kvalifikovaní a zralí odborníci, jako jsou speciální jejich potřeby32 trochu jinak, než stejné potřeby „nedotčených“ dětí. A to tak, že by se o tyto pedagogové. Což se bohužel v klasických dětských domovech nestává. děti a jejich potřeby měli starat zejména kvalifikovaní a zralí odborníci, jako jsou speciální 3 1F
pedagogové. 32 Což se bohužel v klasických dětských domovech nestává. 3 1F
3.2.1
Integrace z hlediska historie
3.2.1
Integrace z hlediska historie
Dříve se tzv. „státní děti“ s mentálním postižením automaticky zařazovaly do sirotčinců. Až v 50. letech 20. století se začaly objevovat internátní školy speciální, kam bylo Dříve se tzv. „státní děti“ s mentálním postižením automaticky zařazovaly do možné tyto děti umístit i v rámci náhradní výchovy. Děti s poruchami chování však měly sirotčinců. Až v 50. letech 20. století se začaly objevovat internátní školy speciální, kam bylo problém v jakémkoliv zařízení, a přímo pro ně speciální školy nevznikly. První zařízení možné tyto děti umístit i v rámci náhradní výchovy. Děti s poruchami chování však měly tohoto typu v Čechách vzniklo roku 1842 na Klárově a bylo určeno pro přípravu problém v jakémkoliv zařízení, a přímo pro ně speciální školy nevznikly. První zařízení problémových chlapců na učňovskou přípravu. První polepšovna vznikla v roce 1903 tohoto typu v Čechách vzniklo roku 1842 na Klárově a bylo určeno pro 33přípravu v Košicích a v mnoha směrech byla, co se týče integrace, mnohem dál než jsme teď. problémových chlapců na učňovskou přípravu. První polepšovna vznikla v roce 1903 32F
v Košicích a v mnoha směrech byla, co se týče integrace, mnohem dál než jsme teď. 32 33 32 33
33 32F
Ref. 23, s. 93 Ref. 23, s. 94 Ref. 23, s. 93 Ref. 23, s. 94
24 24
24
3.2.2
Problematika integrace v rámci dětského domova
Základním problémem integrace dětí s MR v rámci dětského domova je fakt, že jejich rodiče se na tomto procesu nepodílí. Je třeba si uvědomit, že většina těchto dětí v dětském domově, by neměla v původní rodině naplněny ani základní potřeby. Přitom rodina a spolupráce s ní je jeden ze základních kamenů integrace, a to z těchto důvodů: •
Rodiče znají některé aspekty týkající se jejich dětí mnohem lépe než kdokoli jiný.
•
Rodiče mají přirozeně a legitimně největší zájem na tom, aby jejich děti byly úspěšné a samostatné.
•
Rodinní příslušníci jsou jedinými lidmi, kteří dítě provázejí celým životem.
•
Rodiče musí s rozhodnutími, která učinili profesionálové, žít každý den.
34 0F
Dalším rizikem je kumulace dětí v dětských domovech (DD) a z dětských domovů. Často jsou děti z DD v kontaktu pouze s dalšími dětmi z jiných DD. Pořádají se akce pro DD, koncerty, speciální tábory či sportovní akce, na kterých se podílí pouze děti z DD, nikoliv však děti z běžných rodin. Známe čtyři takovéto nesocializační trendy: •
děti chodí do jedné základní školy, protože je to tak organizačně jednodušší (navzdory tomu, že v rámci obce jsou různé možnosti výběru školy);
•
samostatné skupiny jsou umístěny v „hlavní“ budově dětského domova a nejsou integrovány do života obce (podle statistických údajů z roku 2005 je z 242 samostatných skupin na Slovensku pouze 17 mimo objekt dětského domova);
•
vytvářejí se speciální akce a projekty pouze pro děti z dětských domovů – od vánočního megakoncertu až po speciální tábory pro děti z dětských domovů realizované doma i zahraničí, které dokonce mají charakter „pozitivní“ diskriminace;
34
Ref. 23, s.95-96 25
25
•
neurčujeme dostatečně flexibilní legislativní rámec např. pro víkendový pobyt dítěte v „hostitelských“ či „patronských rodinách“. 35 0F
Může se také vyskytovat poslední problémový jev, a to kumulace dětí s postižením v některých dětských domovech. Setkáváme se s těmito podobami: •
dětský domov, kde jsou (téměř) výlučně děti s mentálním postižením – mnohé internáty speciálních základních škol pouze „přelepily ceduli“, ale nesměřují k integraci;
•
dětský domov, který je díky svému umístění nejblíže speciálním školám pro děti se smyslovým postižením; poměr dětí s postižením a zdravých dětí je nedostatečný;
•
specializované skupiny vedou k tomu, že se neintegrují ani děti, které jsou dobře začlenitelné do různorodého kolektivu. 36 1F
V poslední době probíhá diskuze o tom, zda děti s postižením zařadit mezi ostatní tzv. zdravé děti ve školách nebo je umístit do specializovaných vzdělávacích zařízení. Důvody pro i proti integraci nebo specializaci platí i pro děti v dětských domovech. Důvody pro integraci •
Pro jedince s postižením i pro zdravé je to důležitá sociální zkušenost a poznání „těch druhých“,
•
odstranění falešného obrazu,
•
možnost cílenější individuální pomoci,
•
nižší stigmatizace dětí s postižením mezi ostatními dětmi i na veřejnosti,
•
šance ukázat skutečné lidské hodnoty, které lidé s mentálním postižením mají,
35 36
•
šance uplatnit se mezi zdravými lidmi,
•
ověření reálných možností člověka s postižením,
•
život v podnětnějším prostředí,
Ref. 23, s. 96 Ref. 23, s. 96 26
26
• •• • ••
otevřenější budoucnost i možnost urychlení vývoje tam, kde byla otevřenější budoucnost ii možnost otevřenější budoucnost možnost urychlení urychlení vývoje vývoje tam, tam, kde kde byla byla nepřesně stanovená diagnóza, nepřesně stanovená diagnóza, nepřesně stanovená diagnóza, spolupráce lidí s postižením a zdravých lidí. spolupráce lidí s postižením spolupráce lidí s postižením aa zdravých zdravých lidí. lidí.
Důvody pro specializaci Důvody Důvody pro pro specializaci specializaci • •• • •• • •• • •• • •• • ••
Ekonomičtější školní vzdělávání a pomoc cílená na konkrétní skupinu, Ekonomičtější školní aa pomoc cílená skupinu, Ekonomičtější školní vzdělávání vzdělávání pomoc cílená na na konkrétní konkrétní skupinu, možnost vyšší odbornosti v souvislosti s kvalifikačními požadavky, možnost vyšší odbornosti vv souvislosti s kvalifikačními požadavky, možnost vyšší odbornosti souvislosti jednodušší organizace a řízení pomoci,s kvalifikačními požadavky, jednodušší a řízení jednodušší organizace organizace řízení pomoci, pomoci, rovnocennost v oblasti aintelektových schopností, rovnocennost vv oblasti rovnocennost oblasti intelektových intelektových schopností, schopností, pocit úspěšnosti, pocit úspěšnosti, pocit úspěšnosti, bezpečnější prostředí (bez výsměchu či zneužívání jedinci s vyšším bezpečnější bezpečnější 37prostředí prostředí (bez (bez výsměchu výsměchu či či zneužívání zneužívání jedinci jedinci ss vyšším vyšším intelektem). 37 intelektem). intelektem). 37 3 6F
3 6F
3 6F
3.3 Vychovatel a jeho role 3.3 Vychovatel a role 3.3vývoj Vychovatel a jeho jeho role Pro život, i výchovu dětí jak zdravých, tak těch s handicapem je stěžejní rodina.
Pro život, výchovu jak tak těch ss handicapem je Proumístěných život, vývoj vývojvii náhradní výchovu dětí dětí jak zdravých, zdravých, těchúplně, handicapem je stěžejní stěžejní rodina. rodina. Ta u dětí ústavní péči buď tak chybí nebo je nefunkční. V tom Ta umístěných vv náhradní ústavní péči úplně, nebo je V Ta uu dětí dětí umístěných náhradní ústavní péči buď buď chybí chybí nebovychovatele je nefunkční. nefunkční. V tom tom případě částečně rodiče/rodinu nahrazují vychovatelé. Jaká jeúplně, tedy role v dětském případě částečně rodiče/rodinu nahrazují Jaká je role v dětském případě nahrazují vychovatelé. vychovatelé. Jaká je tedy tedy role vychovatele vychovatele dětském domově?částečně Jedná rodiče/rodinu se pouze o zaměstnance, který plní své pracovní povinnosti, vnebo jde domově? Jedná se pouze o zaměstnance, který plní své pracovní povinnosti, nebo domově? Jedná rodiče, se pouze který plnívztahy? své pracovní nebo jde jde o „náhradního“ kterýo sizaměstnance, buduje s dětmi hlubší Je jasné,povinnosti, že jeho postavení je oo „náhradního“ rodiče, který si buduje s dětmi hlubší vztahy? Je jasné, že jeho postavení je „náhradního“ který si buduje s dětmi hlubší Je jasné, že jeho postavení na je složité, pohybujerodiče, se na pohyblivé hranici, kdy na jednuvztahy? stranu dětem pomáhá s hygienou, složité, pohybuje se na pohyblivé hranici, kdy na jednu stranu dětem pomáhá s hygienou, na složité,druhou pohybuje se na pohyblivé hranici, kdy na jednu stranu dětem tedy pomáhá hygienou, na stranu je zde jako terapeutický profesionál či přítel. Současně je i snení náhradou stranu druhou je terapeutický profesionál či Současně tedy není stranu druhou je zde zde jako jako terapeutický profesionál či přítel. přítel. tedy je je iiMnohdy není náhradou náhradou za rodiče. Požadavky na odborné pracovníky jsou jasně danéSoučasně u všech profesí. jde až za rodiče. Požadavky na odborné pracovníky jsou jasně dané u všech profesí. Mnohdy jde až za rodiče. Požadavky na odborné pracovníky jsou jasně dané u všech profesí. Mnohdy jde od až o nereálný model ideálního člověka. Očekávání od role vychovatele směřují najednou oo nereálný model ideálního člověka. Očekávání nereálný model ideálního člověka. Očekávání od od role role vychovatele vychovatele směřují směřují najednou najednou od od několika skupin včetně vychovatele samotného: několika několika skupin skupin včetně včetně vychovatele vychovatele samotného: samotného: • ••
• ••
37 37 37
Vychovatel. Kvalitní vychovatel chce realizovat své vize i odborný potenciál, Vychovatel. Kvalitní vychovatel chce své vize potenciál, Vychovatel. Kvalitní vychovatel chce realizovat realizovat vize ii odborný odborný potenciál, kterým disponuje. Nechce být pouhým výkonným své mechanismem a plnit pokyny kterým disponuje. Nechce být pouhým výkonným mechanismem a plnit Nechce pouhýmtvořivým výkonnýmčinnostem mechanismem plnit pokyny pokyny akterým plánydisponuje. jiných lidí. Dávábýt přednost před amechanickým aa plány jiných lidí. Dává přednost tvořivým činnostem před mechanickým plány úkolů. jiných lidí. Dává přednost tvořivým činnostem před mechanickým plněním plněním úkolů. plněním Vedení úkolů. zařízení. Očekává, že vychovatel bude flexibilně plnit jejich Vedení zařízení. Očekává, že vychovatel bude flexibilně plnit jejich Vedení zařízení. Očekává, vychovatel budeekologické flexibilně po plnitsexuální jejich požadavky (od sportu po žeruční práce, od požadavky požadavky (od (od sportu sportu po po ruční ruční práce, práce, od od ekologické ekologické po po sexuální sexuální
Ref. 23, s. 96 Ref. 23, s. 96 Ref. 23, s. 96 27 27 27
27
výchovu, od vaření, úklid a praní po doprovázení dítěte k lékaři) a že děti ve skupině budou vzorné. •
Zřizovatel
(ekonom).
Chce
vychovatele,
který
nebude
plně
vysokoškolsky kvalifikovaný, protože je pak levnější pracovní silou. •
Děti ve (výchovné) skupině. Chtějí vychovatele, který je zaujme, získá, může být jejich oporou a „neohrožuje“ jejich pohodlí svými nároky. Děti školního věku neočekávají a adolescenti ani nechtějí, aby byli jejich „náhradním“ rodičem.
•
Ostatní personál. Vychovatelé budou univerzálně použitelní (stanou se služkou pro všechno) a budou stále v pohotovosti. Výchovná činnost je spojena především s udržováním čistoty a pořádku, vychovatelé i děti jsou pro ostatní personál pouze nedostatečně využité pracovní síly.
•
Rodiče dítěte. Očekávání souvisejí s mírou, s jakou akceptují fakt, že je dítě umístěno do zařízení náhradní ústavní výchovy. Setkáváme se u nich s celou řadou postojů: od apatie přes ochranářské postoje a „koalici“ a dítětem až po požadavky kladené na vychovatele. 38 37 F
Pokud bereme jako hlavní náplň práce vychovatele poskytování péče a „náhradu“ rodiče, je otázkou, zda je vůbec potřeba vysokoškolského vzdělání. Nedokáže takovou práci stejně dobře odvést i méně vzdělaný vychovatel s pomocí odborných externích pracovníků jako jsou psycholog, speciální pedagog či jiný odborník? Má to svá pro i proti. Výhodou vysokoškolsky vzdělaného vychovatele je například fakt, že dítě zná v každodenních situacích a ví, jak se dítě bude chovat, což externí odborník nemůže vědět. Dokáže vzniklou situaci včas rozpoznat a dynamicky na ni reagovat v momentě vzniku, na rozdíl od odborníka, který situace řeší až posléze. Dále tvoří dokonalý celek lidské i odborné autority, díky čemuž nemusí řešit, zda je konkrétní situace v jeho kompetenci či nikoliv. A v neposlední řadě je připraven k budování jedinečné vazby s dítětem, kdy je nejen pečovatelem, ale také oporou pro dodávání sil v momentě, kdy dítě DD opouští.
39 38F
Pokud jde o vychovatele, který se stará
v rodinné skupině i o děti s MR, je odborné vzdělání na místě. Nedostatečně vzdělaný personál se totiž může snadno dostat do situace, kterou nedokáže adekvátně řešit, neboť se
38 39
Ref. 23, s. 104 Ref. 23, s. 107-108 28
28
v problematice dětí s MR nevyzná. Může se pak snadněji stát, že si problémové chování dětí s MR odůvodní jinak, než o co skutečně je, a pak takovou situaci nedokáže správně vyřešit.
3.3.1
Nejčastější chyby vychovatelů
Každý člověk dělá chyby, stejně tak je to i u vychovatelů ve vztahu ke klientům/dětem. Jejich chyby často pramení z chybného přesvědčení, které si vychovatel ke klientovi vytváří, a na základě něj se pak ke klientovi/dítěti chybně chová. Ty nejčastější chyby můžeme rozdělit do dvou kategorií: •
efekt pořadí
•
základní atribuční chyba
Efekt pořadí Tento efekt byl zkoumán v padesátých letech 20. Století Luchinsem (1957), kdy bylo zjištěno, že pro člověka je ve vnímání chování druhých nejdůležitější první dojem. První setkání vychovatele s klientem může nastat dvěma způsoby. Buď přichází nový klient do zařízení, nebo naopak přichází nový personál. Téměř vždy přichází s klientem/dítětem i jeho dokumentace, kterou má vychovatel možnost přečíst dříve, než dítě reálně pozná. Bohužel jsou v těchto spisech spíše popsány incidenty problémového chování, pozitivní informace se zde zpravidla tolik neuvádějí, neboť nejsou tak důležité. To však vede k tomu, že se vychovatel ke konkrétnímu dítěti může chovat velmi obezřetně, nebo nedůvěřivě. Dítě může toto chování vycítit a samo nastavit obranné chování. Proto je pro vychovatele, který nově přichází k dětem problémovým či s MR, důležité si uvědomovat, že jsou informace ve spisech často vytržené z kontextu, nebo zde zcela chybí popis chování nevybočujícího z normy. Je třeba se nenechat příliš ovlivnit, a počkat si na vlastní zkušenost.
40 0F
Základní atribuční chyba Atribuce neboli přisuzování příčin je jev, který prožívá každý. Jde o moment, kdy vidíme určité chování u klienta a na základě zkušenosti s klientem, nebo našich životních přesvědčení přisuzujeme příčinu.
40
Ref. 14, s. 97-99 29
29
„Když vidíme určité chování, musíme se rozhodnout, kterou příčinu bychom mu měli přisoudit. Jedním z hlavních úkolů atribuce je naše každodenní rozhodování, zda pozorované chování prozrazuje něco jedinečného o osobě, která se tak chová, nebo o situaci, v níž vidíme osobu se takto chovat. Jestliže usoudíme, že osoba má něco, co je primárně zodpovědné za chování (např. klient nechce jít ven, protože ho obecně nebaví procházky bez cíle), potom se náš úsudek nazývá vnitřní čili dispoziční atribuce („dispozice“ se zde vztahuje k přesvědčením a postojům osoby a k vlastnostem osobnosti). Jestliže však dospějeme k závěru, že za chování je zodpovědná nějaká vnější příčina (např. klient nechce jít na procházku, protože se dívá na oblíbený seriál v televizi), náš úsudek se nazývá vnější čili situační atribuce (Atkinson, 2001, str. 611).“
41 40 F
Každá osoba je ve svém chování ovlivněna, temperamente, chováním dalších osob a okolím. To vše rozhoduje o pravděpodobnosti vzniku problémového chování. Musíme tedy znát dispozice, životní zkušenosti i konkrétní situaci, abychom zjistili, na základě čeho se objevilo problémové chování. Základní atribuční chyba mění naše myšlení a nutí nás opomíjet vnější okolnosti. Což následně může vést k chybné reakci směrem ke klientovi. Nesmíme zapomínat na fakt, že velká část incidentů je spuštěna tzv. „ústavnictvím“, nikoliv handicapem dítěte. V praxi se s tím setkáme například v momentě, kdy jedno z dětí nechce jít se skupinou ven, ale vzhledem k nedostatku personálu nemáme takovou možnost. Je potřeba si uvědomit, že incident pak vzniká na základě systému, nikoliv handicapu dítěte. Z těchto důvodu je potřeba, aby se personál vzdělával v možnostech rozpoznávání chování, a pochopil pak, že za většinu incidentů dítě nemůže. Pokud bychom byli ve stejné situaci, pravděpodobně bychom se chovali stejně.
4
42 41 F
DĚTSKÝ DOMOV 4.1
Dětský domov
Dětský domov je jedna z možností náhradní rodinné péče„ Do dětského domova mohou být umísťovány děti ve věku zpravidla od 3 do nejvýše 18 let a nezletilé matky spolu s jejich dětmi. Účelem dětského domova je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování. Tyto děti se vzdělávají ve školách, které 41 42
Ref. 14, s. 100 Ref. 14, s. 101-103 30
30
nejsou součástínejsou dětského součástí domova dětského (Česko, domova 2002). (Česko, V dětském 2002). domově V dětském lze v jedné domově budově lze včijedné ve budově
více budovách více v jednom budovách areálu v jednom zřídit nejméně areálu zřídit 2 a nejvíce nejméně6 2rodinných a nejvíceskupin. 6 rodinných Rodinnou skupin. Rodi
skupinu tvoří nejméně skupinu tvoří 6 a nejvíce nejméně 8 dětí, 6 a nejvíce zpravidla 8 dětí, různého zpravidla věku arůzného pohlaví.věku Sourozenci a pohlaví. se Sourozen
43 43 zpravidla zařazují zpravidla do jedné zařazují rodinné do skupiny jedné rodinné (Česko, skupiny 2002).“(Česko, 2002).“ Dětský domov Dětský zabezpečuje domov zabezp 0F
0F
náhradní výchovu náhradní nezletilým výchovu dětem, nezletilým které nemají dětem,těžké kteréporuchy nemají chování, těžké poruchy kdy sichování, rodiče neplní kdy si rodiče n
své povinnosti.své Hlavním povinnosti. cílemHlavním dětskýchcílem domovů dětských je zajistit domovů výchovnou, je zajistit sociální výchovnou, a hmotnou sociální a hmo
44 starostlivost dětem. starostlivost dětem. 44V blízkosti V bezprostřední bezprostřední dětských blízkosti domovů dětských jsou budovány domovů jsou speciální budovány spe 1F
1F
školy, které navštěvují školy, které děti navštěvují z dětskýchděti domovů. z dětských (Šance domovů. dětem, 2013, (Šance[online]) dětem, 2013, [online])
4.2
Dětský4.2 domov Dětský se školou domov se školou
Dětský domov Dětský se školou domov je zřizován se školou ministerstvem je zřizován školstvím, ministerstvem mládeže školstvím, a tělovýchovy. mládeže a tělových
(Ministerstvo školství, (Ministerstvo mládeže školství, a tělovýchovy, mládeže a2012, tělovýchovy, [online])2012, V tomto [online]) zařízení V jsou tomtoumístěny zařízení jsou umí
děti se stanovenou děti seústavní stanovenou výchovou ústavní nebovýchovou uloženounebo preventivní uloženouvýchovou preventivní od výchovou 6 let do od 6 le zakončení povinné zakončení školnípovinné docházky. školní V tomto docházky. zařízení V tomto jsou umístěny zařízení jsou děti, umístěny které majíděti, těžké které mají
poruchy chování. poruchy Děti chování. umístěné Děti v tomto umístěné zařízení v tomto navštěvují zařízení základní navštěvují školuzákladní zřízenouškolu při zřízeno
dětském domově, dětském jenom domově, v ojedinělých jenom vpřípadech, ojedinělýchmohou případech, děti smohou dobrýmděti chováním s dobrým chov navštěvovat obyčejnou navštěvovat základní obyčejnou školu.základní (Šance dětem, školu. 2013, (Šance[online]) dětem, 2013, [online])
Převládající problémy Převládající v dětských problémy domovech v dětských se školou domovech bývají se školou narůstající bývají počty narůstající dětí počty s výchovnými spotížemi, výchovnými kterépotížemi, mají zkušenosti které majís trestnou zkušenosti činností, s trestnou děti činností, agresivní,děti které agresivní, 45 nerespektují autoritu. nerespektují autoritu. 45 2F
4.3
2F
Děti s mentálním 4.3 Děti postižením s mentálnímv postižením dětském domově v dětském domově
„(12) Do zařízení „(12) jsou Do zařízení umísťovány jsou i umísťovány děti s mentálním, i děti stělesným, mentálním, smyslovým tělesným, smysl
postižením, s vadami postižením, řeči, spopřípadě vadami řeči, s více popřípadě vadami, suvíce nichž vadami, byla nařízena u nichž ústavní byla nařízena výchova, ústavní výc
43
Dětský domov. 43In:Dětský DVOŘÁK, domov. Jakub. In: DVOŘÁK, Systém náhradní Jakub. výchovy Systém náhradní [online]. 2007 výchovy [cit.[online]. 2015-08-25]. 2007 [cit. Dostupné 2015-08-25]. z: Dostu http://www.anv.cz/System_nahradni_vychovy.pdf http://www.anv.cz/System_nahradni_vychovy.pdf 44 ŠVANCAR, Z.,44BURIÁNOVÁ, ŠVANCAR, Z.,J. BURIÁNOVÁ, Speciálně-pedagogické J. Speciálně-pedagogické problémy ústavní aproblémy ochranné ústavní výchovy. a ochranné Praha: 1988. výchovy. Praha: S. 160, 216. S. 160, 216. 45 45 VOCILKA, Miroslav. VOCILKA, Dětské Miroslav. domovy vDětské České domovy republice: v České (charakteristika republice: jednotlivých (charakteristika dětských jednotlivých domovů).dětských dom Vyd. 1. Praha: s. 252. ISBN 80-902667-6-2. Vyd. 1. Praha: Aula, 1999, s. 252.Aula, ISBN1999, 80-902667-6-2.
31
31
uložena ochranná výchova nebo nařízeno předběžné opatření, pokud stupeň zdravotního uložena ochranná výchova nebo nařízeno předběžné opatření, pokud stupeň zdravotního postižení neodpovídá jejich umístění do ústavu sociální péče postižení neodpovídá jejich umístění do ústavu sociální péče 5) nebo do specializovaného zdravotnického zařízení. Pro tyto děti zařízení zajistí 5) nebo do specializovaného zdravotnického zařízení. Pro tyto děti zařízení zajistí vhodné podmínky úpravou denního režimu, a vybavenosti zařízení, jejichž vhodné podmínky úpravou denního režimu, a vybavenosti zařízení, jejichž přiměřenost posoudí příslušný praktický lékař pro děti a dorost, s nímž zařízení přiměřenost posoudí příslušný praktický lékař pro děti a dorost, s nímž zařízení uzavřelo smlouvu o poskytování zdravotní péče, uzavřelo smlouvu o poskytování zdravotní péče, 6) (dále jen "registrující lékař"). Dále zajistí odpovídající vzdělávací, terapeutický 6) (dále jen "registrující lékař"). Dále zajistí odpovídající vzdělávací, terapeutický a sociálně rehabilitační program nebo zabezpečí jejich týdenní pobyt v internátu a sociálně rehabilitační program nebo zabezpečí jejich týdenní pobyt v internátu školy podle typu jejich postižení a prostřednictvím příslušného zdravotnického školy podle typu jejich postižení a prostřednictvím příslušného zdravotnického zařízení i specializovanou zdravotní péči.“ 46 zařízení i specializovanou zdravotní péči.“ 46 3F
3F
46
Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních. Zakony-online.cz [online]. 46 [cit. 2016-04-22]. z: http://zakonyZákon o výkonuDostupné ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních. Zakony-online.cz [online]. online.cz/?q104=d%C4%9Btsk%C3%BD+domov&s104=Hledat+%C2%A7+%281-45%29 [cit. 2016-04-22]. Dostupné z: http://zakonyonline.cz/?q104=d%C4%9Btsk%C3%BD+domov&s104=Hledat+%C2%A7+%281-45%29 32
32 32
PRAKTICKÁ ČÁST
V praktické části se budu věnovat kazuistikám třech dětí s mentální retardací žijících v DD Kašperské hory. Do zařízení jezdím již čtyři roky a s dětmi se pravidelně setkávám. Kazuistiky jsem vytvářela na základě poskytnuté osobní dokumentace a zároveň dlouhodobým pozorováním. Všechna jména jsou pozměněna.
Dětský domov Kašperské hory
Dětský domov Kašperské hory je umístěn na náměstí v centru města Kašperské Hory. Dříve byla budova využívána jako německá měšťanská škola. Po několika dalších změnách bylo v roce 1956 rozhodnuto, že zde vznikne dětský domov. Při jeho otevření v roce 1956 zde bylo umístěno 86 dětí ze tří jiných zařízení (zrušený DD Běhařov, záchytný domov Trpísty a různé obce na Šumavě). V roce 1963 zde proběhla rozsáhlá rekonstrukce díky řediteli Janu Kučerovi, na které spolupracovali jak pracovníci DD, tak i umístěné děti. V roce 1966 došlo k velké změně celého výchovného systému DD. Vychovatelky již nemusely mít kvalifikaci z pedagogického prostředí, ale musely se zajímat o vztahy s dětmi, jelikož jim téměř nahrazovaly matky. Skupiny byly přerozděleny z větších na menší. V DD tak přerozdělením vzniklo 5 jednotek bytů. V jednotlivých bytech byly umístěny děti od 3 do 18 let od obou pohlaví. O každou skupinu se starají dva vychovatelé (vychovatelky) a jedna noční vychovatelka. Díky novým výchovným metodám vycházejícím jak z pedagogických, tak i sociologických a psychologických oborů byl z tohoto dětského internátního domova vytvořen první v ČR dětský domov rodinného typu. V roce 1972 byla ředitelkou DD Květa Hadravová, která se významně podílela na dalším zapojení dětí, především děvčat, do společensko-pracovního života. Byly vybudovány pracovní pozice pro starší děvčata v místní tiskárně. Pro ně zde později byly zavedeny i ubytovny, když dovršily zletilosti a neměly jinou možnost ubytování. V této „pozici“ se naučily jak samostatně hospodařit s domácností. Od vaření a ručních prací až po základy hospodaření s peněžními prostředky.
33
33
Od 1. září 1993 je dětský domov vedený jako samostatná rozpočtová organizace a jeho zřizovatelem je Plzeňský kraj. 1. ledna 1995 se mění status DD na příspěvkovou organizaci. 47 46F
Současná situace DD Děti v dětském domově jsou rozděleny do čtyř rodinných skupin: 1) Rodinná skupina 1–6 dětí; chlapci i děvčata od 11 do 16 let 2) Rodinná skupina 2–6 dětí; chlapci i děvčata od 2 do 19 let 3) Rodinná skupina 3–8 dětí; chlapci i děvčata od 4 do 18 let 4) Skupina „U Vilmy a Hagrida“ – 8 dětí; chlapci i děvčata od 6 do 17 let
48 47 F
Režim DD V každé rodinné skupině se střídají dva stálí skupinoví vychovatelé a jeden noční vychovatel. Každá rodinná skupina funguje jako samostatná jednotka. Společné s ostatními skupinami mají pouze obědy ve všední dny v budově dětského domova. Snídaně, večeře a obědy o víkendech si jednotlivé skupiny vaří sami. Na přípravě jídel by se měly podílet všechny děti ze skupiny. Většinou se střídají podle předem domluveného rozvrhu. Stejně tak mají rozepsané „služby“ na domácí práce v jednotlivých bytech. Každé dítě se podílí na úklidu společných prostor, praní a věšení prádla, společných aktivitách. Všechny školou povinné děti chodí buď do místní základní školy, nebo dojíždí na blízké střední školy či učiliště. Některé starší děti žijí přes týden na internátu střední školy, kterou navštěvují. Do DD jezdí pouze na víkendy a prázdniny. Jednotlivé děti mají podle věku přidělené vycházky a volný čas, po který nemusí zůstat v dětském domově. Pokud v dětském domově současně žijí děti předškolního věku, zůstává s nimi jeden vychovatel i v čase, kdy jsou ostatní děti ve škole.
47
Historie Dětského domova v Kašperských Horách. Dětský domov Kašperské Hory [online]. [cit. 2016-03-17]. Dostupné z: http://ddkasperky.cz/aktivity/historie-dd.html
48
Skupiny. Dětský domov Kašperské Hory [online]. [cit. 2016-03-17]. Dostupné z: http://ddkasperky.cz/skupiny/kasperky.html 34
34
Mentálně postižené děti žijící v dětském domově se účastní na chodu skupin stejně tak, jako ostatní děti. Díky speciální a pomocné třídě navštěvují stejnou základní školu jako ostatní chovanci DD. Rozdílem je pouze to, že jsou většinou ráno i odpoledne doprovázeni přímo vychovateli z a do školy, neboť musí být pod stálým dohledem. U některých z nich totiž často dochází k útěkům. Nyní se zaměřím na tři konkrétní děti s mentální retardací žijící v DD Kašperské Hory.
1.
KAZUISTIKA (Simona)
Narozena 9. 7. 1999 Důvod přijetí do DD Matka Simony trpěla paranoidní schizofrenií, tudíž o ni nebyla schopna pečovat. Otec žil v Německu. O dívku se starala od 4měsíců babička. Když bylo Simoně 5 let, babička přestala péči o vnučku zvládat a zažádala o ústavní výchovu. Od 8. 7. 2005 je umístěna v DD Kašperské Hory. Původně byla zařazena do 5. Rodinné skupiny. V zájmu harmonického rozvoje však přešla koncem roku 2006 do 2. Rodinné skupiny. Rodinná anamnéza Matka •
psychiatricky léčena - paranoidní schizofrenie
•
nejsou známy další informace
•
žije v SRN
•
nejsou známy další informace
Otec
Osobní anamnéza Těhotenství a porod Simony bez komplikací. V mladším věku častěji trpěla respiračním onemocněním. Intelekt má v dolním pásmu lehké mentální retardace. Lehká oligofrenie, IQ 52 (F70). Má dlouhodobí problémy s chováním, proto medikována. Trpí syndromem ADHD a má dyslalickou řeč. Má sklony k přejídání-obezitě.
35
35
Vzdělání 2006/2007 Do prvního ročníku Základní školy praktické (ZŠ Bohrana Týbla, Kašperské Hory) nastoupila Simona po ročním odkladu 1. 9. 2006. Prospívala však i přes přítomnost asistenta pedagoga na dolní hranici požadavků ZŠ praktické, výuku navíc komplikovaly nápadnosti v chování – zvýšená pohyblivost a psychomotorický neklid.
Byl proto navržen přestup
Simony do speciální třídy na téže škole, nikdy však nebyl schválen a uskutečněn. Simony učební tempo bylo velmi pomalé, když nastoupila, byla absolutně nesamostatná, roztěkaná, nedokázala sama pracovat. Měla špatnou grafomotoriku, psaní ji ještě zhoršovala její levorukost. 2008/2009 Simona se ve škole dosahovala v rámci možností dobrých výsledků. Vynikala v hudební výchově, zejména ve zpěvu. Byla však roztržitá a dlouho nevydržela u jedné činnosti. Vyžadovala neustálou kontrolu a důslednost. Velký pokrok udělala v rovině percepční i motorické. Grafomotoricky byla stále slabší, ale dokázala se naučit další písmena. Dokázala číst slabikováním. S podporou obrázku částečně dokázala porozumět čtenému textu. Bylo zjištěno, že má Simona velmi dobrou paměť, díky níž měla velký přehled o učivu věcného učení. K práci potřebovala klid a motivaci. 2010/2011 Ve třídě dosahovala dobrých výsledků, třídní učitelka ji chválila. Opět se velmi zlepšila ve čtení, ale stále byla potřeba s ní učivo opakovat. Ani na její chování si škola nijak nestěžovala. 2012/2013 Stále dělala pokroky, dosahovala pěkných výsledků. Zlepšila se také v počítání, byla schopna samostatně počítat bez chyb. Její chování však mělo výkyvy, uznávala však autoritu a dala se snadno usměrnit. Ve čtvrtletí dostala ředitelskou důtku za špatné chování a obtěžování chlapců. Nástup puberty měl na Simonu velký vliv.
36
36
2014/2015 Simona končila poslední rok povinné školní docházky, byla stále nezralá a tak bylo navrženo a schváleno prodloužení školní docházky o jeden rok. Výchovné problémy neměla, ale nebyla ještě připravena osamostatnit se. Individuální péče jí prospívala. Problémové chování Simona měla problémové chování již od mateřské školy, tedy ještě před umístěním do dětského domova. Byla divoká, obtížně zvladatelná a měla problémy i v kontaktu s ostatními dětmi. Byl to také důvod, proč ji babička dále nezvládala vychovávat. Od mala byla tedy z důvodu problémového chování pod dohledem psychiatra, který ji také nastavil medikaci. Po nástupu do DD měla Simona časté výbušné stavy, byla velmi vzdorovitá, někdy až agresivní. Naštěstí byla celkem snadno usmiřitelná a problémy se daly řešit domluvou. Na základě svého chování navštívila také pedagogicko-psychologickou poradnu v Plzni, kde bylo opakovaně DD doporučeno, aby byla Simona přesunuta do menší rodinné skupiny (ideální do čtyř dětí), nebo aby byl do skupiny přijat ještě jeden vychovatel navíc, neboť musí být pod stálým dohledem a kontrolou. K tomu bohužel nedošlo. Co se týkalo vztahu Simony s ostatními dětmi, ačkoliv byla velmi přátelská, často je provokovala. Vyvolávala konflikty, které pak řešila fyzickým napadením, jako své oběti si často vybírala menší a slabší děti. Ačkoliv se snažila vždy být středem pozornosti, leckdy provokovala jiné děti, aby od sebe pozornost odpoutala. Podle jejích slov neměla v rodinné skupině dobré kamarády, ty měla spíše ve škole, kam ráda chodila. Vztah k dospělým měla Simona vždy dobrý. Respektovala autority, napomenutí brala vždy pozitivně, veškeré konflikty se s ní daly řešit domluvou a rozhovorem. Často vyhledávala a vyžadovala fyzický kontakt s dospělými, což byla jasná známka citového strádání. Leckdy si však pozornost dospělých vynucovala, což nemuselo být všem příjemné. Od mala Simona často lhala, nebo dokonce kradla. Kradla především jídlo, neboť měla sklony k nadměrnému přejídání. Proto byla schopná krást ostatním dětem jídlo v rodinné skupině i mimo ni. S jídlem měla takové problémy, že ji byla opakovaně nastavena dieta a pohyb. Stravovala se striktně pod dohledem, nesměla sladké a musela sportovat. Váha jí hodně kolísala také kvůli medikaci.
37
37
S nástupem puberty se její problémové chování v určitém směru zhoršilo. Začala obtěžovat chlapce, běhala za nimi, dokonce se před některými odhalovala. V tomto počínání dokázala být dost urputná až nesnesitelná. Z toho důvodu ji byly omezeny vycházky a osobní volno, zároveň jí byla po souhlasu matky nasazena hormonální antikoncepce. K atakování chlapců nedocházelo jen osobně, ale obtěžovala je i přes internet. Proto jí byl přístup na internet omezen a kontrolován. Co se týká osobní hygieny, s tou měla od začátku problém. Sama na ni příliš nedbala, a tak pokud nebyla stoprocentně kontrolována a striktně vedena, příliš o sebe nedbala. Chodila hodně rozcuchaná, umazaná, v roztrhaném a špinavém oblečení. Někdy dokonce zapáchala. S nástupem dospívání byla její kontrola více než nutná. Když menstruovala, byla schopná na to zapomínat. Někdy její nedbalá hygiena vedla až k zdravotním problémům. I přes všechny tyto výchovné problémy byla ale Simona hodně přátelská, snaživá. Vždy se snažila zapojit do chodu rodinné skupiny, často pomáhala s vařením či úklidem. Oblíbila si hospodářská zvířata nedaleko DD a chodila se o ně starat. Vždy se s ostatními ráda o vše rozdělila. Pokud s ní byl nějaký problém, dal se vždy vyřešit domluvou. V případě, že byla pozitivně motivována, lepšila se a dokázala pak dosáhnout dobrých výsledků. U Simony je pobyt v ústavní výchově na škodu. Je typickým případem, kdy v dětském domově citově strádá a vzhledem k nedostatku personálu se ji nikdo nemůže dostatečně věnovat, což vede k problémovému chování. V případě, že by měla možnost vyrůstat ve fungující rodině, byla by pod stálým individuálním dohledem a dostávalo by se jí dostatečné péče. I její citová stránka by byla jistě uspokojena. Program rozvoje osobnosti dítěte Program rozvoje osobnosti dítěte je jakýmsi nástrojem, jak se dětmi v dětském domově pracovat. Předem se stanovují krátkodobé či dlouhodobé cíle, kdy je snahou jejich dosažení. Má několik oblastí, ve kterých se stanovují konkrétní cíle, jako například osobní charakteristika, vztah k lidem, kontakt a vztahy s rodinou nebo jinými blízkými osobami, péče o zdraví, vztah k povinnostem v zařízení a jiné.
38
38
Ukázka programu: Oblast 01:
Osobní charakteristika
Dovednost:
temperament
Cíl:
Mírnit nepřiměřené projevy a udržovat je v daných mezích.
Typ cíle:
dlouhodobý
Garant:
skupinový vychovatel
Dosažení tohoto cíle u Simony se provádí tréninkem a rozhovory. Simona je korigována vždy, kdy k nepřiměřeným projevům dochází. Její chování s ní následně rozebírá její vychovatel. Rozebírá s ní, jaké chyby se dopustila, a jak by ji příště mohla napravit.
Cíl:
Mírnit zbrklost, vést k udržení pozornosti a soustředěnosti na daný úkol.
Typ cíle:
dlouhodobý
Garant:
skupinový vychovatel
Na tomto cíli se pracuje dlouhodobě, Simony chování se koriguje vždy, když na nějakém úkolu pracuje. Je aktivně usměrňována, upravuje se i prostředí, v jakém Simona pracuje. Dohlíží se na to, aby Simona pracovala v klidu, nebylo kolem ní příliš rušivých elementů.
Cíl:
Korigovat verbální projev ve smyslu vulgarity.
Typ cíle:
střednědobý
Garant:
skupinový vychovatel
Omezení používání vulgarismů u Simony je těžké, vzhledem k tomu, že i ostatní děti v rodinné skupině je hojně užívají. Tento cíl je dosahován jasným napomínáním v momentě, kdy je Simona vulgární. Vychovatel musí být důsledný a rázný vždy, když k užití dojde. Pokud jde o opakování, dostává za to Simona i tresty.
39
39
Oblast 02: Vztah k lidem Dovednost:
vztah k dospělým
Cíl:
Odstranit familiární chování k cizím lidem na veřejnosti, hlavně mužského pohlaví.
Typ cíle:
krátkodobý
Garant:
skupinový vychovatel
V tomto směru musí být Simona pod stálým dohledem a kontrolou. Aby byl cíl dosažen, musí se s ní pracovat důsledně. Vždy, když je Simona v kontaktu s cizími lidmi, vychovatelé jí musí usměrňovat. Mnohdy ji k cizím lidem nepouští do bližšího kontaktu, aby tomuto chování předcházeli. Vždy je pak Simoně vysvětleno, že se takto k cizím lidem chovat nesmí, neboť je to nevhodné a může to druhým lidem vadit.
Zhodnocení Simona je ideálním příkladem dítěte, kterému ústavní výchova spíš škodí, než prospívá. Je to dívka velmi citlivá, vyžaduje sociální kontakt a citové vazby. Bohužel v dětském domově strádá, což se projevuje citovou deprivací. Jelikož nejsou její citové potřeby naplněny skrze vychovatele, snaží se je dohánět jinde. To právě vede k jejímu problémovému chování. Často se upíná na dospělé, vyhledává fyzický kontakt, tulení a mazlení i u cizích lidí. I podle odborníku by Simoně nejvíce prospěl přesun z dětského domova do pěstounské péče, nebo alespoň do menší rodinné skupiny. Na to už je však v jejím věku pozdě. Zároveň si myslím, že by mohl v tomto případě pomoci i asistent, který by se Simonou trávil pravidelně část volného času. Povídal by si s ní, učil by ji sociální dovednosti, bral do společnosti a trénoval s ní vhodné chování. Takovýto mentor, by mohl Simonu i připravit na následující část života, kdy bude muset opustit dětský domov.
40
40
2.
KAZUISTIKA (Tomáš)
Tomáš je narozen 24. 6. 1997, v dětském domově je se svým mladším bratrem Martinem. Důvody umístění do dětského domova Rodiče byli manželé, ale nežili ve společné domácnosti. O chlapce se starala matka, otec je navštěvoval, pouze když mu to zaměstnání dovolilo, což bylo jednou za 2–3 týdny (řidič kamionu, pohyboval se často mimo ČR). Matka s chlapci žila v Domově sv. Zdislavy v Klatovech. Oba chlapci byli značně zanedbaní. Matka utrpěla záchvat epilepsie a byla hospitalizována, nebyla se tedy schopna o chlapce dále starat. Jejich babička (matka otce), se kterou měli chlapci hezký vztah, usoudila, že se o chlapce sama postarat nedokáže. Z tohoto důvodu byli chlapci umístěni 19. 4. 2006 do dětského domova Kašperské Hory do 6. rodinné skupiny. Stav při nástupu do DD Kašperské Hory Tomáš byl při nástupu do DD značně zanedbaný po všech stránkách. Rodiče s chlapci zanedbali nejen výchovu, ale také zdravotní péči. Tomáš se často pomočoval a několikrát denně se i pokálel. Téměř nemluvil, dorozumíval se pouze posunky. Neměl žádné hygienické návyky a absolutně nezvládal jakoukoliv sebeobsluhu. Trpěl častými záchvaty vzteku a napadal vychovatele. Neuměl si hrát a hodně se hádal. Rodinná anamnéza Matka •
Narozena 1977
•
závislá na drogách a lécích i v době těhotenství
•
trpěla epilepsií
•
zemřela v roce 2007 po záchvatu epilepsie
•
jinak zdráva
•
Narozen 1971
•
žijící
•
zdráv
•
řidič v kamionové dopravě
Otec
41
Bratr
41
•
mladší bratr Martin
Bratr •
mladší bratr Martin
•
nar. 19. 4. 1999
•
středně těžká mentální retardace, syndrom ADHD
Babička •
kladný vztah s babičkou
•
Tomáš se s ní rád mazlí
•
babička si oba chlapce často bere na víkendy či prázdniny
Osobní anamnéza Tomáš se narodil jako první dítě z rizikového těhotenství předčasným porodem v 34. týdnu. Byla mu diagnostikována mikrocefalie, Sechelův syndrom, později i středně těžká mentální retardace, syndrom ADHA, oligofrenie (IQ 48 – F71). Byla mu nalezena arachnoidální cysta v zadní jámě lební, proto sledován neurologicky. Projevil se u něj opožděný vývoj řeči, patlavost. Má pohybové stereotypie. Od dětství navštěvuje psychiatra a je medikován. Řeč Podle matky mluvil Tomáš do dvou let dobře. Pak se ale vývoj řeči zastavil. Jeho řeč je obtížně srozumitelná, trpí mnohočetnou patlavostí. Používá jednoduché věty, agramatismy, bez syntaxe. Receptivní stránka řeči byla však na velmi dobré úrovni. Od dětství v péči logopeda. Z tohoto důvodu byl doporučen a odsouhlasen opakovaný odklad školní docházky. Dále také doporučení do zařazení do dětského kolektivu (do DD), který by mu měl pomoci jeho řeč zlepšit. Nadále musel navštěvovat logopeda, PPP a SPC. Vzdělání 2006 Po několika odkladech nastoupil Tomáš 24. 4. 2006 do 1. třídy (speciální třídy) ZŠ Bohdana Týbla v Kašperských Horách. Neměl žádné návyky. Ke spolužákům byl přátelský, ale když nebylo po jeho, dostal záchvat vzteku, byl agresivní a podrážděný. Nerespektoval učitele. Odmítal jakékoliv zadání úkolů a nereagoval na zavolání. Vzhledem ke své vadě řeči začal používat k práci PC, rychle se s ním naučil pracovat a bavilo ho to. Navzdory svému 42
42
chování byl zvídavý a rychle si osvojil nové věci. V případě zadání úkolů chtěl vždy vše co nejlépe vypracovat, pokud mu však nebylo umožněno úkol dokončit, vztekal se. Přál si podat co nejlepší výkon. 2008 Postupem času si však na školu zvykl. Byl klidný, pomalý, ale celkově spolupracoval. Snažil se pomáhat. Dostal dokonce několik pochval za pěkné chování. Aktivně se zapojoval při výuce, pouze kvůli vadě řeči byla problematické mu občas rozumět. Stále vyžadoval individuální přístup a stály dohled i ve škole. 2010 Tomáš dosahoval přiměřených výsledků vzhledem ke svému mentálnímu stavu. Dostával jedničky, rád si maloval. Nesměl ho však nikdo vyrušit při plnění úkolů, byl pak agresivní. 2012 Projevoval se klidně. Plnil své úkoly a dokonce dostal i několik pochval za pěkné chování a aktivitu při vyučování. Dokonce i jeho chování se v prostředí školy zlepšilo. Podle PPP by při dobrém vedení a podnětném prostředí mohl dosáhnout velice dobrých školních výsledků. 2014 Tomáš postoupil do 9. třídy Základní školy v Kašperských Horách (speciální třída). Bylo mu vyřízeno prodloužení školní docházky. Narůstaly však výchovné problémy, častěji utíkal nejen z bytu, ale také ze školy. Problémové chování v DD Když přišel Tomáš do DD, vůbec nekomunikoval. Domlouval se pouze posunky. Pokud mu dospělý nerozuměl, byl vzteklý, až agresivní. Docházel na logopedii, kterou však odmítal v DD cvičit, stejně tak odmítal rehabilitaci. Nejraději byl sám ve svém pokoji a hrál si, maloval nebo se díval z okna. Jednu dobu dokonce tvrdil, že vidí matku a povídá si s ní (matka již byla po smrti). Vadil mu ruch ve skupině. V noci se budil a hrál si, ráno si místo odchodu do školy maloval. Někdy bylo velmi obtížné ho o odchodu do školy přesvědčit. Pokud nebylo po jeho, začal řvát, utíkat, schovávat se. I když po zklidnění diskutoval, stále si 43
43
stál na svém. Jeho agresivní záchvaty nabývaly na intenzitě. Pomočoval se, nebo se pokálel a byl schopný v mokrém oblečení vydržet celý den. Vše sváděl na svého bratra, někdy mu dokonce schoval své pomočené oblečení do skříně. S postupem věku a nástupem puberty se jeho problémové chování zhoršilo. Velmi často byl agresivní na svého bratra, často se hádali a prali. Zintensivněli i jeho útěky z rodinné skupiny nebo školy. Byl daleko více popudlivý a rozčílila ho i sebemenší věc. Bylo těžké ho odvolat od činnosti, do které se zadumal. Jakmile došlo ke vzdoru, sklouzával zase do záchvatů vzteku, válel se po zemi a křičel. V péči babičky však žádné takové záchvaty neměl. Abnormálně reagoval na změny. Měl problém se adaptovat. U Tomáše byl odborníky doporučen neustálý dozor a kontrola, což v DD při přítomnosti jednoho vychovatele a osmi dětí není zcela možné. Bohužel na kontrole Tomáše tratí ostatní děti z rodinné skupiny. Dalším problémem je, že vychovatelé z rodinné skupiny nejsou vzdělaní v oboru speciální pedagogiky, a tak nemohou stoprocentně zajistit potřebnou péči dětem s MR. Pozitivní změny díky pobytu v DD Po nástupu do DD Kašperské Hory se zlepšila jeho řeč. Postupně si začal osvojovat některé hygienické návyky. Zvykl si na režim, který musí v DD dodržovat, což mu prospělo ve zvládání některých činností. Našel si v kolektivu i dva kamarády, se kterými komunikoval, hrál si. Celkově se v DD zklidnil. Dokázal si zafixovat i částečnou sebeobsluhu, sám se oblékl, najedl, došel na toaletu. V pozdějším věku i začal pomáhat při domácích pracích v rodinné skupině. Oblíbil si některé vychovatelky a rád se k nim tulil. Zhodnocení Tomášovi pobyt v dětském domově hodně prospěl. Díky pobytu mezi ostatními dětmi se zlepšila jeho řeč i sociální vztahy. Díky integraci je neustále popoháněn kupředu. Musí se zapojovat do běžných činností, spolupracovat s ostatními dětmi, což má kladné výsledky. Na druhou stranu je jeho pobyt zde náročný pro vychovatele. Ti nejsou speciální pedagogové, při jeho nástupu neměli žádné speciální vzdělání zaměřené na péči o děti s mentální retardací. Vše se naučili až v průběhu. I kdyby speciální vzdělání měli, pravděpodobně by se Tomášovi nemohli plně věnovat, neboť v rodinné skupině je osm dětí různých věkových kategorií, a každé z nich vyžaduje určitou péči. Pokud jde skupina na vycházku, musí se často přizpůsobovat Tomášovi i jeho bratrovi Martinovi, což omezuje i ostatní děti. Situaci by jistě
44
44
vyřešila přítomnost ještě jednoho vychovatele, ideálně speciálně vzdělaného, který by se věnoval výhradně těmto dvěma chlapcům.
3.
KAZUISTIKA (Martin)
Narozen 19. 4. 1999 Důvody umístění do dětského domova Rodiče byli manželé, ale nežili ve společné domácnosti. O chlapce se starala matka, otec je navštěvoval, pouze když mu to zaměstnání dovolilo, což bylo jednou za 2–3 týdny (řidič kamionu, pohyboval se často mimo ČR). Matka s chlapci žila v Domově sv. Zdislavy v Klatovech. Oba chlapci byli značně zanedbaní. Matka utrpěla záchvat epilepsie a byla hospitalizována, nebyla se tedy schopna o chlapce dále starat. Jejich babička (matka otce), se kterou měli chlapci hezký vztah, usoudila, že se o chlapce sama postarat nedokáže. Z tohoto důvodu byli chlapci umístěni 19. 4. 2006 do dětského domova Kašperské Hory do 6. rodinné skupiny. Stav při nástupu do DD Kašperské Hory Stejně jako Tomáš neměl Martin žádné hygienické ani sebe obslužné návyky. Přišel do DD maximálně zanedbaný po všech stránkách. Napadal vychovatele, Byl nezvladatelný, Hodně živý. Nereagoval na žádné podněty. Téměř mu nebylo rozumět, špatně komunikoval. Od počátku musel být pod stálým dohledem. Během nepatrného okamžiku dokázal zničit vybavení rodinné skupiny, hračky, zřízení bytu. Velmi těžko se motivoval k nějaké činnosti. Vždy u ní vydržel jen chvilku. Vyvolával hádky mezi ostatními dětmi z RS, napadal je a nadával jim. Jen výjimečně se podílel na společné činnosti. I přes napomínání a usměrňování si dělal, co chce. Pracoval jen při neustálé přítomnosti a kontrole vychovatele. Veškeré napomínání bylo bez efektu. Narušoval chod celé skupiny.
45
45
Rodinná anamnéza Matka •
Narozena 1977
•
závislá na drogách a lécích i v době těhotenství
•
trpěla epilepsií
•
zemřela v roce 2007 po záchvatu epilepsie
•
jinak zdráva
•
Narozen 1971
•
žijící
•
zdráv
•
řidič v kamionové dopravě
Otec
Bratr •
starší bratr Tomáš (viz. kazuistika 2)
Babička •
babička si oba chlapce často bere na víkendy či prázdniny
Osobní anamnéza Chlapec se narodil z rizikové gravidity. Byl opakovaně vyšetřen v PPP. Trpěl vadou řeči a nerovnoměrným dozráváním CNS. Měl snížené rozumové schopnosti na horní hranici lehké mentální retardace. Úrovní intelektových schopností spadal do pásma středně těžké mentální retardace, IQ 46 (F71). Trpěl syndromem ADHD a Seckelovým syndromem. Byl v pravidelné pedopsychiatrické péči pro poruchy chování a byl medikován. Byl neposlušný, hrubý, vulgární, odmítal autoritu. Trpěl výbuchy zlosti. Byl agresivní vůči dětem, zvířatům i věcem, měl sklony k sebepoškozování. Vzdělání Červen 2006
46
46
Martin měl po odkladu školní docházky v září 2006 nastoupit do ZŠ Bohdana Týbla do 1. třídy. Podle psychologického vyšetření byl dobře přizpůsobivý, měl však známky rozptýlené pozornosti. Byla u něj patrná rozsáhlejší vada výslovnosti. Měl problém s grafomotorikou a měl špatný úchop tužky. Neuměl pojmenovat barvy. Leden 2007 Byl prvním rokem ve vzdělávacích osnovách zvláštní školy. Jeho poruchy chování byly však takového rázu, že znemožňovaly výuku nejen jemu samotnému, ale i ostatním žákům třídy. I přes to, že Martina ve třídě navštěvoval asistent pedagoga, nedařilo se jeho chování korigovat na únosnou míru. Jeho doba udržení pozornosti se dala počítat v řádu vteřin. Jeho znalosti v oblasti čtení psaná a počítání byly na stupni nedostatečně. O přestávkách spolužáky fyzicky napadal, vulgárně jim nadával, plival na ně. Na toaletu musel pouze s doprovodem, pokud šel sám, ničil vybavení školy a ohrožoval své zdraví tím, že otevíral skříně elektrických rozvodů či lezl na mříže šatny. Třídní učitelka společně s vychovateli konzultovala výchovný postup, nedařilo se jim jeho chování usměrnit. Březen 2008 Martin navštěvoval 2. Třídu ZŠ. Byl neklidný, neposlušný, problémové chování přetrvávalo i přes to, že se během pobytu v DD výrazně zlepšilo. Byl často nevyzpytatelný, nedokázal se soustředit, stále se pral s dětmi. Byl často neukázněný. Potřeboval stálý dozor a individuální přístup. Byly na něj stížnosti ze školy. Leden 2010 Školní znalosti se zlepšily, avšak chování je stále stejně problémové. Výsledky ve čtení měl velmi kolísavé, znal již většinu izolovaných hlásek. Při čtení se snažil domýšlet. Velmi se zlepšila syntéza a analýza slov. Stále však upřednostňoval své aktivity. Chyběla mu však sebedůvěra, což mu bránilo v pokroku. Listopad 2012 Dostal ředitelskou důtku za agresivní chování, krádeže vulgární vyjadřování a neplnění základních povinností. Utíkal ze třídy na toaletu, kde opakovaně onanoval. Vulgárně nadával třídní učitelce a jednou ji dokonce fyzicky napadl.
47
47
Problémové chování v DD Martin jevil prvky problémového chování již od nástupu do dětského domova. Od první chvíle byl agresivní, napadal vychovatele i děti v rodinné skupině, byl vznětlivý, nesoustředěný, nepřizpůsobivý. Nerespektoval žádnou autoritu. Neposlouchal vychovatele, na společných aktivitách v rodinné skupině se nepodílel. Velký problém měl ve vztahu k bratrovi. Neustále ho napadal, fyzicky i slovně. Bohužel se jeho chování ve skupině neustále zhoršovalo. Byl agresivní vůči ostatním dětem, pral se hlavně s bratrem. Zmlátil dokonce tříletou dívku, vzteky ji shazoval ze židle, narazil ji na futra od dveří. Neustále vulgárně napadal i vychovatele, plival na ně, škrábal a kopal dospělé. Na vycházkách ho musel vždy někdo dospělý vodit za ruku a i tak se dokázal vytrhnout a schovávat. Byl tak nebezpečný sám sobě, neboť nebyl schopný odhadnout hloubku a například skákal do vody, i když neuměl plavat. Běžně na vycházce utekl, našel klacek či kámen a pak s ním ohrožoval ostatní děti nebo vychovatele. Pokud se mu ho vychovatel snažil sebrat, ztropil scénu a nechtěl i ho nechat vzít. Jediné, co ho bavilo a fascinovalo, bylo ničení věcí. Vždy když mohl, něco rozbil. Bral ostatním dětem věci z pokojů a ničil je. Jakmile byl bez dozoru, utíkal. Stále měl problémy s pomočováním. Často dělal naschvály. Jakmile zůstal bez dozoru, například se vykálel do hrníčku na kartáčky, nebo pomočil celé WC a pak se nepřiznal. Naváděl malé děti, aby po něm opakovaly sprostá slova. Pokud se mu něco nelíbilo, dostal hysterický záchvat, válel se po zemi a křičel, nebo mlátil hlavou o zem. Vše nejvíce gradovalo v roce 2014. Společně s nástupem puberty se zhoršily i jeho agresivní stavy. Začaly ho přitahovat nebezpečné předměty jako nože, sekery, střepy. Vždy je po cestě ze školy vyhledával a nosil do DD. Neustále napadal děti i vychovatele. Jednou se dokonce vloupal k sousedovi na dvůr. Vypáčil dveře a snažil se krást. V jednom záchvatu vytáhl kudlu na vychovatelku. Zároveň se u Martina čím dál více projevovaly sexuální pudy. Začalo to onanií ve škole i v DD. Později začal sexuálně obtěžovat tříletou dívku z rodinné skupiny. Obnažoval se před ní, snažil se, aby mu sahala na genitálie. Takto závažné chování bylo v DD těžko řešitelné. Vzhledem k tomu, že musel být pod neustálým dohledem vychovatele, nebylo možné ponechat ho společně s malými děvčaty ve stejné skupině. Na základě tohoto chování byl hospitalizován v psychiatrické léčebně V Dobřanech.
48
48
Zhodnocení Martin udělal díky pobytu v dětském domově pokroky, avšak ne dostatečné. Jeho agresivita má narůstající tendenci. Se zvyšujícím se věkem roste a stejně tak i Martinova fyzická síla. Čím je starší, tím více ohrožuje sám sebe, ostatní děti ve skupině i vychovatele. Opakovaně se řešil přesun Martina do jiného, speciálního zařízení. Několikrát byl umístěn na dobu určitou do psychiatrické léčebny, kde byl na oddělení se stejně starými hochy se stejným znevýhodněním. Tam se jeho chování dokonce zlepšilo a nebyly s ním problémy. Bohužel je Martin „hraniční“ dítě, a tak v tomto zařízení nemohl zůstat a vždy se vracel do dětského domova. Myslím si, že by pro vychovatele, ostatní děti i Martina bylo lepší, kdyby vyrůstal v jiném zařízení, kde by měl specializovanou péči a individuálnější přístup. Z jeho pobytů v psychiatrické léčebně je totiž patrné, že mu takový přístup svědčí.
SHRNUTÍ
Cílem teoretické části této práce bylo popsat důležité informace o mentální retardaci obecně, její definice, terminologii a kognitivní chování lidí s MR. Dále se věnovala různým typům problémového chováním, které vzniká na základě postižení a zároveň vlivem pobytu dětí v ústavní péči. Také se zaměřila na možnosti vzdělávání těchto dětí. Podrobně se zabývala náhradní péči v souvislostech s dětmi s MR, zda se jedná spíše o výchovu, či o péči. Jestli je v případě takto umístěných dětí se speciálními potřebami vhodná integrace do běžných zařízení, nebo spíše zaměření na specializaci. Jakou roli v tomto případě hrají vychovatelé a jak se mohou podílet na výchově a prospívání dětí. Zda je možná souvislost mezi problémovým chováním dětí a přístupem vychovatelů. Z praktické části, tedy tří kazuistik konkrétních dětí pak vyplývá, že na život dětí s mentální retardací má vliv nejen jejich postižení, ale také prostředí, ve kterém žijí. U takto znevýhodněných dětí je důležitý sociální kontakt, podpora a motivace ze strany rodiny. Pokud však rodina nefunguje, nebo dokonce úplně chybí, nahrazuje ji náhradní výchova, v tomto případě dětský domov. Pro a proti jsou velmi individuální ve vztahu k dětem. Některé děti díky ústavní výchově strádají. Není zde dostatek personálu, který by se jim mohl celou dobu individuálně věnovat a stoprocentně jim rodiče nahradit. Na druhou stranu jsou zde děti s mentálním postižením, u kterých se zdá, že nemohou být začleněny do
49
49
běžného DD, protože jeho chod narušují a kvůli nim ostatní děti mohou lehce strádat. Ale právě pro takové děti může být umístění v běžném DD výhodou. Jsou integrovány mezi „zdravé“ děti, díky tomu jsou hnány dopředu, mají dostatečný sociální kontakt a interakci. Má to své výhody i pro ostatní děti v DD. Jelikož vyrůstají s dětmi se znevýhodněním, dostávají dobrý sociální základ a zkušenost do života.
ZÁVĚR
Každý mentálně postižený člověk má stejná práva jako všichni ostatní občané. Sociální práce se hodně změnila a dnes se zaměřuje na uspokojování veškerých potřeb lidí s MR jako je vzdělání či potřeba sociálního uspokojení. Díky tomu se dnes můžeme běžně setkat s tím, že děti s MR žijí doma se svými rodinami a jsou začleňovány do běžného života, jak jen to jejich stav dovoluje. Pokud však své rodiny nemají, nebo se o ně rodiny nejsou schopné postarat a jejich postižení je spíše lehčího rázu, jsou umisťovány do běžných dětských domovů. A to nás vedlo k otázce, jaká specifika či rizika jsou s tím spjata. Cílem teoretické části bylo odborně shrnout a zmapovat problematiku života dětí s mentální retardací v dětském domově. V teoretické části jsem vybrala důležitá témata v této oblasti a konkrétní problémy a specifika. V praktické části jsem pak tyto konkrétní problémy dokazovala skrze kazuistiky. Všechny vybrané děti pro kazuistiky však žijí v jednom dětském domově, proto se nedají východiska z této absolventské práce zobecnit. Každý dětský domov funguje různým způsobem, personál může být rozdílně vzdělaný a zkušený. Pro obecnější přehled by bylo dobré oslovit více zařízení a pozorování provést i na jiných místech. Možná by pak výsledky byly jiné. Pokračování této absolventské práce by mohla být otázka, co s těmito dětmi bude, až dovrší osmnáctého roku. Zatím se dá prodlužovat jejich školní docházka, mohou studovat speciální střední školy, ale to lze jen do 26let. Pak budou muset bezpečí života v dětském domově opustit. Co s nimi bude dál? Kdyby žili ve svých rodinách, nemuseli by odcházet nikam. Takto se už tak křehké děti musí postavit před velmi složitou situaci. Mohou být umístěny do ústavů nebo chráněných bydlení, vždy však opustí tu svou pomyslnou rodinu, vychovatele a místo, které znaly, vyrůstaly zde a cítili se zde bezpečně. Snad přijde doba, kdy budou existovat zařízení, ve kterých budou moct takové děti zůstat celý život.
50
50
POUŽITÁ LITERATURA Knižní zdroje: ČADILOVÁ, Věra, Hynek JŮN, Kateřina THOROVÁ a kol. Agrese u lidí s mentální retardací a s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, s. 55. ISBN 978-80-7367-319-2. EMERSON, Eric. Problémové chování u lidí s mentální retardací. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, s. 13. ISBN 978-80-7367-390-1. PIPEKOVÁ, J. –Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN:978-807315-198-0. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 160 s. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024717333. SVOBODA, M. ed., ČEŠKOVÁ, E., KUČEROVÁ, H. Psychopatologie a psychiatrie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-154-9 ŠKOVIERA, Albín. Dilemata náhradní výchovy: [teorie a praxe výchovné péče o děti v rodině a v dětských domovech]. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, s. 23. ISBN 978-80-7367-318-5. ŠVANCAR, Z., BURIÁNOVÁ, J. Speciálně-pedagogické problémy ústavní a ochranné výchovy. Praha: 1988. 216. ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 3., přeprac. Praha: Portál, 2006, s. 198. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7367060-7. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 4., rozš. a přeprac. Praha: Portál, 2008, s. 865. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-414-4. VOCILKA, Miroslav. Dětské domovy v České republice: (charakteristika jednotlivých dětských domovů). Vyd. 1. Praha: Aula, 1999, s. 252. ISBN 80-902667-6-2. Internetové zdroje: Dětský domov. In: DVOŘÁK, Jakub. Systém náhradní výchovy [online]. 2007 [cit. 2015-0825]. Dostupné z: http://www.anv.cz/System_nahradni_vychovy.pdf Metodický portál [online]. [cit. 2016-04-23]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/Z/Z%C3%A1kladn%C3%AD_%C5%A1 kola_praktick%C3%A1 Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních. Zakonyonline.cz [online]. [cit. 2016-04-22]. Dostupné z: http://zakony-online.cz/ ?q104=d%C4%9Btsk%C3%BD+domov&s104=Hledat+%C2%A7+%281-45%29
51
51
