Soudobé teorie vzdělávání

Inovace profesního vzdělávání ve vazbě na potřeby Jihočeského regionu CZ .1.07/3.2.08/03.0035

Soudobé teorie vzdělávání

Studijní opora pro kurz Tvorba týmu lektorů v rámci projektu Inovace profesního vzdělávání ve vazbě na potřeby Jihočeského regionu

Aneta Hrušková

2013 České Budějovice


Obsah Průvodce studiem předmětu ....................................................................................................... 4 Základní okruhy studia ............................................................................................................... 4 Průběh studia, zakončení, komunikace ...................................................................................... 5 Kapitola 1: Základní motivy filosofie výchovy ......................................................................... 6 Použitá literatura ...................................................................................................................... 16 Kapitola 2: Základní prvky vzdělávání (subjekt, obsah, společnost, pedagogická interakce mezi těmito třemi póly) ............................................................................................................ 17 Použitá literatura ...................................................................................................................... 25 Kapitola 3: Spiritualistické teorie ............................................................................................. 26 Použitá literatura ...................................................................................................................... 32 Kapitola 4: Personalistické teorie ............................................................................................. 33 Použitá literatura ...................................................................................................................... 39 Kapitola 5: Kognitivně psychologické teorie ........................................................................... 41 Použitá literatura ...................................................................................................................... 46 Kapitola 6: Technologické teorie ............................................................................................. 48 Použitá literatura ...................................................................................................................... 55 Kapitola 7: Principy hypermediálního prostředí:

e-learning ..................................... 56

Použitá literatura ...................................................................................................................... 62 Kapitola 8: Socio-kognitivní teorie .......................................................................................... 63 Použitá literatura ...................................................................................................................... 68


Kapitola 9: Vygotského sociálně-historická psychologie ........................................................ 69 Použitá literatura ...................................................................................................................... 74 Kapitola 10.

Teorie kooperativního vyučování a učení ................................................... 74

Použitá literatura ...................................................................................................................... 80 Kapitola 11.

Sociální teorie ............................................................................................. 80

Použitá literatura ...................................................................................................................... 84 Kapitola 12.

Akademické teorie ...................................................................................... 84

Použitá literatura ...................................................................................................................... 89 Kapitola 13. Komparace teorií ................................................................................................. 89 Použitá literatura ...................................................................................................................... 92


Průvodce studiem předmětu Tato učební opora je určena studentům celoživotního vzdělávání. Je koncipována jako studijní pomůcka jak pro prezenční, tak i kombinovanou formu studia. Navazuje, vychází a doplňuje odbornou publikaci Bertrand, Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. Shrnutí cílů a obsahu opory. Text je orientován na čtenáře, tj. na studenta předmětu Soudobé teorie vzdělávání a výukové strategie.

Základní okruhy studia 1. Základní motivy filosofie výchovy 2. Základní prvky vzdělávání (subjekt, obsah, společnost, pedagogická interakce mezi těmito třemi póly) 3. Spiritualistické teorie 4. Personalistické teorie 5. Kognitivně psychologické teorie 6. Technologické teorie 7. Principy hypermediálního prostředí: e-learning 8. Socio-kognitivní teorie 9. Vygotského sociálně- historická teorie 10. Teorie kooperativního vyučování a učení 11. Sociální teorie teorie 12. Akademické teorie 13. Komparace teorií

4


Průběh studia, zakončení, komunikace Průběh studia, zakončení: -

přednáška seminář zápočet

Předmět je ukončen zápočtem, který je udělen na základě: 1. úspěšného odevzdání seminární práce, kde budou využity a zároveň ověřeny znalosti z výše uvedených oblastí soudobých teorií vzdělávání a výukových strategií. 2. Minimálně 50 % aktivní účast ve výuce. Použité komplexní výukové metody: skupinová kooperativní výuka výuka podporovaná počítačem kritické myšlení Další informace jsou uvedeny v Informačním systému VŠTE, kde je také uveden způsob komunikace mezi studentem a vyučujícím (tutorem). Kromě kontaktní výuky bude využívána zejména komunikace prostřednictvím Internetu. Každý vyučující i student VŠTE má zavedenu svoji e-mailovou adresu a další formy komunikace jsou možné i přes Informační systém.

5


Kapitola 1: Základní motivy filosofie výchovy

Klíčové pojmy: filosofie, výchova, schólé, educatio, logos

Cíle kapitoly: Seznámení s tradičními základními pojmy a základními motivy filosofie výchovy (řecké, latinské a křesťanské kořeny výchovy a jejich rozvinutí):

•

educatio jako vyvádění

•

schólé a aschólia

•

moudrost a mnohoučenost

•

mýtus, logos a (dialog)

•

mínění, předsudek, poznání a vědění

•

mýtus o jeskyni a péče o duši

•

schopnost úcty vztahu a úžasu

•

ctnost

•

ostych a stud

6


Čas potřebný ke studiu kapitoly: 7 hodin

Výklad: Filosofie výchovy je dnes reprezentována především dílem Eugena Finka a pracemi, které na ně navazují. V českém prostředí byla filosofie výchovy 50. let vyloučena z veřejného života. Kromě příležitostných otázek u J. Patočky ji reprezentují především dodatečně vydaná díla R. Palouše z období disentu a přednášky Z. Pince a J. Michálka. Tyto fenomenologické studie o výchově filosoficky problematizují běžná nereflektovaná pojetí výchovy, jak to už klasicky ukazujı´ „antinomie výchovy“ formulované Eugenem Finkem. Fink se zamýšlí nad ontologickými předpoklady výchovy a odkrývá v nároku výchovy řadu vnitřních protiřečení. Odkrývá odpovědnost za napětí mezi kontinuitou kultury a otevřeností pro nové; odpovědnost za psychologickou moc výchovy; odpovědnost vychovatele, který žije v napětí mezi svým skutečným stavem a ideálem, který představuje; odkrývá napětí mezi nárokem kultury a individualitou; odkrývá antinomii mezi výchovou k určitému povolání (Berufserziehung) a výchovou k lidství; odkrývá dějinné proměny představ cílů výchovy. Opakem výchovy a vzdělání´ je i pokus o takovou instruktáž lidského vědomí, která zúží pravdu každé zkušenosti nebo myšlenky na „poznatek o objektivní realitě “; která redukuje svět na soubor jednoznačných daností a přírodu na zásobárnu materiálů pro lidskou činnost. Výchova a vzdělání má aktualizovat lidství každého člověka v jeho jedinečnosti a nezaměnitelnosti; ukazovat nedostačivost běžných, tj. ne-vychovaných a nevzdělaných východisek lidského života. Výchova a vzdělání dává člověku schopnost nepodlehnout zcela ideologizaci hodnot (ať už jde o ideologizaci politickou, náboženskou nebo scientistickou), neboťotevírá zodpovědnou kritičnost, autenticitu. Výchova a vzdělání je vlastně filosofií: je péčí o životní pohyb.

7


Základní pojmy filosofie výchovy Filosofie je řecké slovo, které bývá běžně překládáno jako „láska k moudrosti“. Filia je láska ve smyslu náklonnosti a sofia je moudrost. Filosofií je označována činnost, které vykazuje svobodu uvažování a sestavení myšlenek do určitého systému. To se povedlo nejdříve lidem v Řecku, proto je tato země označována za kolébku filosofie. ŘECKO Pojetí člověka: To, co člověku umožňuje poznání světa i sebe sama, je LOGOS. Tento pojem je obtížně přeložitelný, ale všechny jeho významy (slovo, řeč, řád, rozum, smysl) společně určují, že svět je místo prostoupené rozumným řádem, na němž člověk jako bytost rozumná a myslící může participovat. Schopnost myšlení člověka uschopňuje odhalit pouhé zdání proměnlivého světa a proniknout k pravdě bytí. Člověk je tak primárně pochopen jako rozumová bytost, mající logos, slovo – ZÓON LOGON ECHON. Tato první filosofická definice člověka, která byla později převzata křesťanským středověkem v latinské podobě jako ANIMAL RATIONALE, jej chápe jako bytost, která je přirozeně uzpůsobena k tomu naslouchat řádu světa, jeho harmonii – logu, tázat se po pravdě a podstatě věcí, které jsou mu přístupné prostřednictvím duchovního náhledu, tedy rozumem; tím člověk převyšuje všechno ostatní bytí světa. S tím bezprostředně souvisí i druhé vymezení člověka v řecké filosofii, v němž je člověk chápán jako bytost společenská, politická – ZÓON POLITIKON. Člověk je člověkem jen ve společenství, v POLIS – obci, která má svůj NOMOS – zákon. Obec představuje místo domova, v němž má člověk své kořeny, kam patří a bez čeho nemůže být celým člověkem a ani nemůže být nikdy šťasten. V antické filosofii lze vystopovat 3 období:

1. Nejstarší období: 600 let př. Kr. – 4. stol. př. Kr. Byli to tzv. předsokratici, poněvadž byli před Sokratem. Rozvíjeli tzv. přírodní filosofii – snažili se o výklad světa přírody, jak to chodí ve vesmíru.

8


2. Druhé období – částečně se prolíná s nejstarším obdobím: Pol. 5 stol. př. Kr. - 332 př. Kr. Začíná vystoupením sofistů, kteří obrátili pozornost od přírody a zaměřili se na člověka. Končí smrtí Aristotela r. 322 př. Kr. Objevují se tři největší myslitelé Řecka a jedni z největších myslitelů vůbec: Sókratés, Platón, Aristoteles. V tomto období se staví základy známých odvětví filosofie, jakými jsou logika, metafyzika, etika, estetika, pedagogika, politická filosofie. Centrem filosofie se stávají Athény. Podle nich se někdy filosofii tohoto období říká atická. 3.

Třetí období: 332 př. Kr. – 6. stol. po Kr. - spadá sem i období římské. stoikové, epikurejci, skeptikové a filosofie

novoplatonikové. =

je to tzv. poaristotelská

Antická filosofie je jedním ze základních pilířů evropské kultury a západní civilizace. V hlavách antických filosofů se zrodily myšlenkové koncepty, které ovlivňují uvažování lidí a jejich život po celá staletí až doposud. ad.1. Nejstarší období – předsokratici MILÉTŠTÍ PŘÍRODNÍ FILOSOFOVÉ Řecká filosofie, a tím i západní věda a filosofie, se zrodila v Milétu. Milét byl v 6. stol. patrně nejbohatší město tehdejšího řeckého světa. Jednalo se o obchodní přístav. Thálés /nar. asi r. 640 př. Kr./ Praotec filosofie. První z milétských přírodních filosofů. Správně předpověděl zatmění slunce, zjistil výšku egyptských pyramid na základě změření jejich stínu, objevil některé základní matematické poučky /vzpomeň třeba Tháletovu kružnici/. Uvažoval samostatně o hlubší podstatě věcí. Za pralátku, z níž všechno vzešlo, považoval vodu. Tento názor ho řadí mezi přírodní filosofy. Anaximandros /někdy mezi 611 – 549 př. Kr./ Původním principem světa a příčinou všeho bytí, pralátkou je apeiron, což je cosi neurčitého, neomezeného, z něhož se vyděluje studené a teplé, suché a vlhké. 9


Země se volně vznáší v prostoru, byla nejprve v kapalném stavu a při svém postupném vysoušení dala vznik živočichům, kteří se z vody přemístili na zem. Zemi původně obklopoval ohnivý prstenec, který se roztříštil a nyní obíhá kolem Země. Tím vysvětlil pohyb hvězd. Podle věčného zákona vzcházejí z apeironu stále nové světy a opět se do něho vracejí Anaximenés /současník Anaximandrův/ Považoval za pralátku, z níž všechno pochází, vzduch, který však nechápal doslova, ale jako oživující dech – duši. I on hlásal střídání vzniku a zániku. Význam těchto Miléťanů: Snažili se nepředpojatě, přírodovědeckým myšlením najít pro rozmanitost jevů jeden princip, jeden prazáklad, pralátku, z níž všechno vzešlo. PÝTHAGORAS A PÝTHÁGOROVCI /mezi 580 – 500 př.Kr./ -

jako první použil název filosofie, což znamená láska k moudrosti rysy: asketický způsob život, při přijetí slib zdrženlivosti a skromnosti, neusmrtí zvíře, které nenapadá člověka, každý večer zpytování svědomí, poslušnost a mlčenlivost, pětileté studium

ELEATÉ Xenofanés, jeho žák Parmenidés /nar. kolem r. 540 př. Kr./

2. Druhé období – vrcholné období řecké filosofie SOFISTÉ: vystoupili v období, které se vyznačovalo: A) Nepřeberným množstvím různých filosofických systémů a pohledů – bylo těžké je přezkoumávat a věrohodně ověřovat, kdo má pravdu. B) Každý člověk – kromě otroků – mohl vstoupit do politiky, mohl se stát úředníkem, soudcem, což bylo spojeno s uměním dobře mluvit, zdůvodňovat, promlouvat veřejně. výuka rétoriky /řečnictví/ a správné myšlení, řečnické triky - způsoby byly nazvány sofismata; sofisté fungovali jako potulní učitelé moudrosti /sofistai = učitel moudrosti/ 10


Nejznámější sofisté: Protágorás a Gorgiás Význam sofistů: Obrátili pozornost od přírody na člověka; tzv. antropologický obrat. tři nejvýznačnější řečtí filosofové a jedni z nejvýznamnějších filosofů vůbec: SOKRATÉS /470 – 399/ Základem jeho učení bylo: „Poznej sám sebe /gnóthi seauton/;“ toho se má dosáhnout živým rozhovorem – dialogem; vyučování formou otázek a odpovědí; poznání: ,,vím, že nic nevím“. Ctnost, zdatnost je starost o duši; tvrdil, že existují neměnné mravní normy, které jsou zákony přirozenými, tedy nevznikly dohodou mezi lidmi. Sokrates i sofisté obrátili svou pozornost k člověku; učili o ctnosti – rozdíl: Sokrates chápal ctnost jako starost o duši, jeho ctnost se týkala vysloveně duchovních, mravních hodnot; sofisté za ctnost považovali dosažení úspěchu, majetku, postavení. PLATÓN /427 – 347/,žák Sokratův; hledal to, co je trvalé, nadčasové, vždy a všude platné, absolutní, všeobecné. Rozhodl se, že se to nachází v tzv. světě idejí = nachází se mimo smysly. Ideje jsou nadčasové, neproměnné, stále týž, trvalé, věčné. Jsou netělesné podstaty. Jen jim přísluší pravé bytí. Jsou samostatně existujícím bytím. Svět idejí je přístupný pouze rozumem, filosofickým nazíráním. Poznání idejí je pravým poznáním. Ideje dokáže poznat jen člověk, který má filosofický pud – erós. Tento pud vede člověka, aby se odpoutával od smyslového světa a poznával svět duchovní. X - Smyslový svět kolem nás je naopak proměnlivý, jaksi netrvanlivý. Platón je tzv. objektivní idealista, své učení o světě idejí a jejich stínu vyjádřil Platón v podobenství o jeskyni. Platónův člověk se skládá ze dvou nejen rozdílných, ale přímo nepřátelských částí. V člověku se odehrává zápas, a to nejenom mezi tělem a duší, ale i v duši samé, neboť duše se skládá ze tří částí: 1. rozumové se sídlem v hlavě, 2. citové (vznětlivost, srdnatost, vášnivost) sídlící v srdci, 3. žádostivé, volní (dychtivost) sídlící v břiše.

11


Uvedeným třem částem duše odpovídají tři základní ctnosti platónské etiky: moudrost (FRONÉSIS), statečnost (ANDREIÁ) a uměřenost (SÓFROSYNÉ), kterým v Platónově utopickém státě Kallipolis (Krásná obec) adekvátně odpovídají tři společenské třídy svobodných občanů (tzv. organistická teorie státu): 1. filosofové – vládci, jejichž ctností je moudrost, tj. nejvyšší znalost, jak dobře řídit stát; 2. strážci – vojáci, kteří jsou vychováváni ke statečnosti, tj. k vědění, čeho je třeba se bát a čeho ne; 3. výrobci – řemeslníci a zemědělci, kteří mají být vedeni k uměřenosti, tj. k uznávání zákonů a vlády. ARISTOTELES Jako sedmnáctiletý vstoupil Aristoteles do Platónovy školy Akadémia, v níž setrval až do Platónovy smrti v letech 347/8 před n. l. Asi v roce 335 před n. l. založil v Athénách Aristoteles vlastní filosofickou školu zvanou Lykeion nebo také škola peripatetická (vychází to z názvu krytého sloupořadí - peripatos - kde se žáci učili nebo slova peripatein = procházet se, neboť Aristoteles se údajně se svými žáky při výuce procházel). Svým zaměřením se škola celkem dost lišila od Platónovy Akadémie. přínos: Za jeho patrně největší skutek je považováno vytvoření formální logiky, kterou pokládal za předpoklad vědecké a filosofické činnosti. Díky Aristotelovi přišly na svět také první zákony logiky a popis logických kategorií. Vypracoval též učení o dělení pojmů, soudu, úsudku, definici a generalizaci. Jádrem Aristotelovy filosofie je jeho nauka o jsoucnu, která vzniklá přetvořením Platónovy teorie idejí. Aristoteles tuto teorii nejdříve silně kritizoval a pak ji přetvořil. Liší se od Platónovy popřením existence idejí odloučených od vnímatelných věcí. Ke vzniku konkrétních věcí je podle Aristotela třeba látka, tvar, účel a hybná příčina (za nejvyšší hybnou příčinu považuje Aristoteles boha). Tento dokonalý základní hybatel je také podmínkou správného řádu ve světě. Prvotní hybatel vše uvádí do pohybu, ale sám se nepohybuje (je totiž absolutní dokonalost, což se s jakýmkoliv pohybem ve filozofii neshoduje). Představitel řecké filozofie Aristoteles (384-322 př.n.l.) viděl v rozjímání, které mělo vést k člověka k moudrosti, samostatnosti a zdůrazňuje vnitřní hodnotu, která nesměřuje k žádnému praktickému cíli. Toto rozjímání se realizuje ve volném čase člověka, který Aristoteles nazývá „scholé“. Staří Řekové považovali volný čas za míru lidského štěstí. Aristoteles chápe volný čas jako rozumování, čtení veršů, setkávání s přáteli, poslouchání hudby. Není to „dolce far niente“,tedy lenošení a nuda. Ve scholé šlo o rozvíjení talentu pro radost. Účelem konání tedy 12


nebyl žádný hmotný zisk a jediným účelem bylo podobat se bohům. Svoboda spočívala v tom, že člověk nemusel pracovat a oddával se volnému času.

Člověk v křesťanském myšlení středověku V biblickém kontextu je výchova vyhrazena především bohu; ten člověka stvořil, pečuje o něj, vychovává ho, trestá, odměňuje, zkouší i ochraňuje. Vztah boha a člověka je analogický vztahu rodiče ke svému dítěti. Křesťanské pojetí výchovy je svázáno s pojmem EDUCATIO, který vyjadřuje představu „vyvádění“ člověka z přílišné ponořenosti do pozemského života k tomu nejpůvodnějšímu a nejpodstatnějšímu. Výchova se tak stává obratem a cestou k bohu. Způsobem, který byl řeckému myšlení naprosto cizí, se nyní zdůrazňuje hodnota a důstojnost jedince, jeho individuální jedinečnost, jeho povolání bohem a jeho svobodné rozhodování pro věčnou spásu. Tak se také teprve v prostoru křesťanství razí pojem osoby jako principu lidské niternosti. Prvním křesťanským myslitelem, který za své východisko zvolil princip hodnověrnosti vnitřní zkušenosti, byl Aurelius Augustinus (354–430). Ve svém Vyznání hovoří o člověku v první osobě, o bohu ve druhé, což je dokladem specifického přístupu křesťanské filosofie k člověku. Augustinus vnímá proces učení především jako aktivní účast žáka. V pojetí vztahu těla a duše je Augustinus zásadně ovlivněn Platónem: v tělu a duši vidí dvě oddělené reality (substance), které netvoří substanciální, podstatnou jednotu, nýbrž jsou spojeny jen vzájemným působením a společnou činností. Tomáš Akvinský (1225–1274) -

-

rozlišil podstatné formy, jež subsistují v sobě (existují samostatně), a formy, jež v sobě nesubsistují. Duchovní duše člověka má sice funkci životního, vnitřně formujícího principu těla, ale v této své funkci se nevyčerpává a je schopna existovat sama v sobě (subsistovat), tzn. je schopna existence i bez hmotného těla, a ve hmotném těle je schopna čistě duchovních úkonů, vnitřně nezávislých na hmotném substrátu. Tělo a duše tedy nejsou dvě oddělené substance. provedl syntézu aristotelismu a platonismu. proces poznání: vychází ze smyslové zkušenosti

13


Člověk v novověkém pojetí: Novověké metafyzické myšlení vytvořilo třetí základní antropologické paradigma – pojetí člověka jako myslícího subjektu.

Studijní materiály: Základní literatura: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. KRATOCHVÍL, Z. Výchova, zřejmost, vědomí. Praha: Herrmann & synové, 1995. PALOUŠ, R. Filosofická reflexe několika pojmů školské pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2010. Doporučené studijní zdroje: BLECHA, I. Filosofie – základní problémy (kap. Filosofie a problém člověka), Olomouc: FIN, 1996. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7. KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427. ODEHNAL, I. Úvod do filozofie člověka. Brno: CERM, 2002. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1. PATOČKA, J. Filosofie výchovy. Praha: PdF UK, 1997. PELCOVÁ, N. Filozofická a pedagogická antropologie. Praha: Karolinum, 2000. PELCOVÁ, N. Vzorce lidství: filosofie o člověku a výchově. Praha 2001. PROKEŠOVÁ, M. Filosofie výchovy. Ostrava: PdF OU, 2004, 105 s. ISBN 80-7042-693-4.

14


PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503.

Otázky a úkoly 1) V jakých spisech se zabýval Aristotelés teoretickými problémy? 2) Charakterizujte duši, jak si ji představoval Aristoteles. 3) Definujte pojmem EDUCATIO.

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Diskutujte o procesu poznání a procesu učení v pojetí Tomáše Akvinského. Zamyslete se nad antropologickým dualismem, pocházející z rané řecké mytologie, který se projevil zvláště u Platóna (lidská duše se nechápe jen jako podstata člověka).

Klíč k řešení otázek: 1) Teoretickými problémy pedagogiky se Aristotelés zabýval ve spisech Politika a Etika Nikomachova, ve kterých vyložil své názory na výchovu svobodného občana (možnost výchovy otroků opomíjí). Stejně jako Platón zdůrazňuje občanský aspekt výchovy, výchova má být státní, všeobecná a nikoli soukromá; z veřejné výchovy však - na rozdíl od Platóna - v duchu dosavadní tradice vylučuje dívky, neboť soudí, že žena, kterou příroda podstatně odlišila od muže, nemá z vyššího vzdělání a výchovy žádný užitek.

15


2) Duše představuje pro Aristotela obecný princip života, je nutně součástí každého organismu. Proto Aristotelés rozlišuje trojí duši: a) vegetativní (vyživující), která je vlastní všem živým organismům – rostlinám, živočichům i člověku. 3) Křesťanské pojetí výchovy je svázáno s pojmem EDUCATIO, který vyjadřuje představu „vyvádění“ člověka z přílišné ponořenosti do pozemského života k tomu nejpůvodnějšímu a nejpodstatnějšímu. Výchova se tak stává obratem a cestou k bohu. 4) ZYX

Použitá literatura Bertrand, Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. KRATOCHVÍL, Z. 1995. Výchova, zřejmost, vědomí. Praha: Herrmann & synové. PALOUŠ, R. 2010. Filosofická reflexe několika pojmů školské pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Karolinum.

16


Kapitola 2: Základní prvky vzdělávání (subjekt, obsah, společnost, pedagogická interakce mezi těmito třemi póly)

Klíčové pojmy: teorie, subjekt, obsah, společnost, interakce

Cíle kapitoly: -

pochopení pojmu teorie, teorie vzdělávání

-

porozumění základním prvkům výukového procesu

-

znalost didaktického procesu, učení a vyučování

Čas potřebný ke studiu kapitoly: 4 hodiny

Výklad: TEORIE VZDĚLÁVÁNÍ teorie - systematicky organizovaný souhrn idejí vztahujících se k danému předmětu

17


Soudobé teorie vzdělávání V pedagogice bylo v průběhu jejího vývoje vytvořeno a v současné době existuje velké množství různých teorií vzdělávání. Jejich obsahem jsou zpravidla úvahy o cílech vzdělávání, o roli učitelů, postavení žáků nebo studentů, o obsahu učiva jednotlivých vyučovacích předmětů a o sociokulturním významu vzdělávání. Klasifikace teorií vzdělávání je potřebná pro snazší orientaci, pochopení jejich východisek a představ o možných změnách ve výchově. Bertrand založil svoji klasifikaci charakteristických přístupů ke vzdělávání na čtyřech prvcích, které představují jednotlivé póly reflexe výchovy: 1. subjekt (dítě, žák, student), 2. obsah (předměty, disciplíny), 3. společnost (druzí lidé, svět, okolí, univerzum), 4. pedagogická interakce mezi těmito třemi póly (učitel, média a technologie komunikace). Z hlediska koncepčního zaměření a filozofických východisek Bertrand vymezuje sedm hlavních proudů, které je možné vysledovat v současných teoriích vzdělávání. Jsou to: spiritualistické teorie, personalistické teorie, kognitivně-psychologické teorie, technologické teorie, sociokognitivní teorie, sociální teorie a akademické teorie.

DIDAKTICKÝ PROCES (VÝUKA) rozhodující role ve vzdělávání ovlivňován vnitřními a vnějšími faktory (politickými, ekonomickými, sociálními, vědou a technikou) Bertrand na základě součinnosti čtyř základních prvků vzdělávacího procesu klasifikuje čtyři teorie vzdělávání:

18


Z hlediska žáka – teorie spiritualistická (zvnitřnění duchovních hodnot) a personalistická (rozvoj osobnosti žáka); Z hlediska společnosti – sociální teorie (vzdělání má připravit žáky na řešení sociálních a kulturních problémů nebo problémů životního prostředí); Z hlediska obsahu výuky – akademická teorie (předávání obecných poznatků), ta se dále dělí na tradicionalistickou (předávání nezávislých obsahů na jednotlivých kulturách a sociálních strukturách) a generalistickou (důraz na obecné vzdělávání a formování kritického myšlení, schopnosti adaptace žáků); Z hlediska interakce všech výše uvedených prvků vzdělávání se rozlišují kognitivně psychologické teorie vzdělávání (rozvoj kognitivních procesů žáků – usuzování, analýza, řešení problémů), technologické teorie (rozvoj výukových technologií, didaktických pomůcek) a sociokognitivní teorie (význam kulturních a sociálních faktorů při výstavbě poznatků). ZÁKLADNÍ PRVKY didaktického procesu:

1.

Cíl (je určen politikou, společností),

2.

Obsah (učební látka),

3.

Lektor (edukátor),

4.

Účastník procesu učení (edukant),

5.

Didaktické prostředky (podporují dosažení výukových cílů).

Vzájemné působení těchto prvků se projevuje v dynamice vyučovacího procesu. Společná činnost učitele a žáků je naplněna obsahem a směřuje k určitému cíli. 19


Obrázek 1 Didaktický proces

Zdroj: autorka Cílem vyučování je zamýšlený a očekávaný výsledek, který představuje změny ve vědomostech, dovednostech a vlastnostech žáků, v utváření jejich hodnotové orientace i v jejich osobnostním rozvoji. Kategorie cíle plní ve vyučovacím procesu usměrňující, dynamizující a integrující funkci. Cíle vzdělávání se obvykle rozdělují do tří úrovní: 1. obecné vyplývající ze sociálně-ekonomických a politických cílů, 2. strategické vážící se na konkrétní vzdělávací systémy a jejich části (školství základní, střední, vysoké i vzdělávání dospělých), 3. taktické, výukové vztahující se na konkrétní vzdělávací výukové procesy. 20


Vztah cíle a obsahu vzdělávání řeší teorie kurikula, kterou lze charakterizovat jako rozvoj cílů, obsahů, forem a metod vzdělávání. V této souvislosti se formulují strategie vzdělávání, zdokonaluje se jeho plánování, realizace a vyhodnocení. Rozvoj kurikulárních teorií probíhal zejména v 60. a 70. letech, koncem 70. a v 80. letech zájem klesá (objevily se např. rozpory mezi projekty výuky a reálnými časovými možnostmi v procesu výuky). Díky teorii kurikula došlo k řešení vzájemného propojení funkcí, cílů, obsahu a organizace vzdělávání, zvýšil se zájem o proces výuky jako kooperaci a interakci učitele a žáka a respektování individuálních rozdílů mezi žáky. Druhou s kurikulem související teorií je teorie klíčových kvalifikací vytvořená Mertensem (1995). Takové kompetence (označované termínem Schlűsselqualifikationen) jsou nejdříve zmiňovány v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“ (1974). Autor tohoto termínu, Dieter Mertens, o nich pojednává jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce. Podle Siegrsta a Belze obsahuje Mertensův seznam klíčových kvalifikací následující kompetence: Základní kompetence, kvalifikace: Základní myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků; schopnosti obecné povahy, které lze využít v nejrůznějších situacích (schopnost logicky myslet, řešit problémy, kooperovat);

21


Horizontální kompetence: Získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost, schopnosti, které umožňují rozšiřovat vlastní obzor (samostatné získávání informací); Rozšiřující (koordinační) prvky: Základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik (početní operace) a znalostí důležitých pro určité povolání (technika měření, ochrana práce, zacházení s nářadím), praktické požadavky (využíváme v zaměstnání); Dobové (faktory získávání) faktory: Doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k novým poznatkům (moderní dějiny a literatura, počítání s množinami, ústava), schopnosti, které pomáhají překonávat rozpory plynoucí z rozdílů mezi vlastními vědomostmi a vědomostmi jiných. Klíčová kvalifikace je odbornost člověka a jeho schopnost přenášet prvky odbornosti do různých oblastí profesních činností. Rozlišuje čtyři základní formy klíčových kvalifikací:

Možnosti členění didaktického procesu: Mužík (2005): 1. prezentace učební látky (formulace učebních cílů, obsahu vyučování, použití různých didaktických forem a didaktických metod); 2. reakce účastníků (účastníci analyzují obsahové struktury učební látky, své pocity, postoje, názory a vazbu látky na své dosavadní zkušenosti); 3. aplikace výsledků učení (dochází k zevšeobecnění závěrů a jejich přenesení do každodenní praxe účastníků).

22


Studijní materiály: Základní literatura: Bertrand, Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503. Doporučené studijní zdroje: JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1 KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922

Karolinum, 2010. ISBN

KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6 MUŽÍK, J. 2005. Koncept rozvoje celoživotního vzdělávání. Habilitační práce, Pedagogická fakulta UP Olomouc. POSPÍŠIL, Radek, VLČKOVÁ, Kateřina. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl.

23


PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 139 s. ISBN 80-7178-584-9 PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 154 s. ISBN 80-7178-621-7 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3

Otázky a úkoly 1. Vyjmenujte čtyři teorie vzdělávání na základě součinnosti čtyř základních prvků vzdělávacího procesu dle Bertranda. 2. Jaké elementy tvoří didaktický proces? 3. Vyjmenujte a popište tři úrovně vzdělávání. 4. Popište teorie kurikula.

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Zamyslete se nad didaktickým procesem a jeho odlišnostmi spojenými s primární, sekundární a terciární vzdělávací sférou. Popište vztahy mezi kompetencemi, dovednostmi, znalostmi, a postoji.

24


Klíč k řešení otázek: 1) teorie spiritualistická, sociální, akademická a kognitivně psychologické teorie vzdělávání 2) cíl, obsah, edukátor, edukant, didaktické prostředky 3) obecné, strategické a taktické 4) viz ,,výklad“

Použitá literatura Bertrand, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. GARDNER, H. 1993. Multiple intelligences. The theory in praktice. New York: Harper Collins. HEJNÝ, M., KUŘINA, F. Dítě, škola a matematika: Konstruktivistické přístupy k vyučování. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 232 s. ISBN 978-80-7367-397-0. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 KOUBA, L. Technické systémy ve výuce. Praha: Karolinum, 1992,168 s. ISBN 80-7066-6048. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: MU, 1995. ISBN: 80-210-1124-6 PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1

25


PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 76.

Kapitola 3: Spiritualistické teorie

Klíčové pojmy: zen-buddhismus, taoismus, dítě, intuitivní prostředí

Cíle kapitoly: -

pochopení podstaty spiritualistických teorií

-

porozumění základním principům metafyzické teorie

-

znalost základní terminologie

Čas potřebný ke studiu kapitoly: 6 hodin Výklad: Spiritualistické teorie Nazývají se také metafyzické či transcendentální, zabývají se duchovním rozměrem a smyslem života na této zemi. Jde o jeden z nejstarších směrů, ke kterému se lidé neustále navracejí. Cílem spiritualistických teorií je sblížit člověka s duchovní realitou a umožnit mu

26


objevení metafyzické stránky světa. Tyto teorie obsahují dva odlišné pohledy na tuto problematiku: 1. tradiční charakter, předávání náboženských poznatků 2. odklon od principů náboženství, od intuicí a konvencí Představitelé: - Richard BUCKE, Marilyn FERGUSONOVÁ, Daisetz SUZUKI se zajímají o vztah mezi lidským já a univerzem, a to z metafyzického pohledu. Podněty: orientální náboženství a filozofie. Dominantní zdroje těchto teorií: zen-buddhismus a taoismus. Podle těchto teorií se člověk musí naučit osvobozovat od viditelného světa a překračovat sebe sama, aby se mohl pozvednout na duchovní úroveň, jež je považována za vyšší. Musí řídit a ovládat svůj duchovní vývoj využitím své vnitřní energie a jejím nasměrováním k činnostem, jako je meditace (náboženské hloubání) nebo kontemplace (rozjímání, soustředěné přemýšlení). Zdroj energie se nachází v nitru osoby a je označován různými názvy: Bůh, duse, Tao, božská energie, daimon apod. Subjektem tohoto přístupu ke vzdělávání není osoba sama o sobě, nýbrž osoba jakožto součást univerza. Těžištěm pedagogiky tak není rozvoj subjektu, ale spíše vztahy jedince jako součásti většího celku. Jádro duchovního poznání tvoří transcedence subjektu, vztah k božskému, k mystické realitě. Lidské já mizí v prostoru globálnější zkušenosti vztahu k univerzu. Transcendentální vzdělávání spočívá v osvobozování se od dichotomií mezi objektem a subjektem, mezi osobou a univerzem. Toto vzdělávání akcentuje zejména naslouchání, receptivitu, intuici, lásku, darování sebe samého a duchovní synergii (součinnost). Vede žáky k radosti, k potěšení z učení, někdy až k extázi. historie Hnutí se rozvíjí na počátku 20. století, ovšem hlavní dílo "Věk Vodnáře", jehož autorkou je Marilyn Fergusonová, vychází až v 80. letech. Tím se tento směr stal v podstatě oficiálním. TEORIE Marilyn FERGUSONOVÉ (1987) 27


•

vzdělání je proces, který trvá celý život

•

naučit žáka se učit

•

cíl: dosáhnout božského středu v nás samých

Dalším z průkopníků byl v 70. letech Willis Harman, který doporučil změnu současného industriálního pohledu na pohled transcendentální a viděl základ v duchovních hodnotách. HARMANOVA TEORIE Myšlenka spiritualismu samozřejmě patří v historii už do platonismu, hinduismu a dalších východních filosofií. Vliv na tento směr má i taoismus myslitele Lao-c', který působil na východě přibližně šest století před narozením Krista; hledání božského středu, hledání absolutna; organizování vzdělávacích aktivit je soustředěno kolem žáka. Cílem je podporovat rozvoj jednotlivce. TEORIE Abrahama MASLOVA A. Maslow prošel ve svém myšlení několika etapami: behaviorismem, humanismem a metafyzikou. Přišel s myšlenkou ideální univerzity, kde by člověk měl směřovat k objevení vlastní identity a svého poslání. Posléze ale začal směřovat k mystičtější vizi, kterou nazval teorie Z. Byl to jakýsi pokus o překonání humanistické psychologie. Maslow (1970) říká: "Jsem freudista, behaviorista a humanista, a rozvíjím čtvrtou, obsažnější psychologii transcendence". Stanovuje tři paradoxy: 1. paradox - objevení mého "já" vede k objevení něčeho nezávislého na "já" 2. paradox - nalézt smysl univerza znamená nalézt sám sebe 3. paradox - transcendentální zkušenost nemá nic společného s náboženskými institucemi, je dimenzí života a charakteristikou každé osoby Maslow vede k objevování smyslu svého života, k objevení vlastní identity a poslání. Techniky meditace by měly být jádrem vzdělávání. Vyučující musí být otevřen a zpřístupnit dítěti intuitivní prostředí pro pochopení jeho vztahu k univerzu. jeho cílem je: objevit vlastní identitu a tím poslání v životě metapotřeby: láska, radost ze života, hra 28


Obrázek 2 Maslowova pyramida potřeb

Potřeba seberealizace

Potřeba uznání, úcty

Potřeba lásky, přijetí, spolupatřičnosti

Potřeba bezpečí a jistoty

Základní tělesné, fyziologické potřeby

1. 2. 3. 4. 5.

fyziologické potřeby potřeba bezpečí, jistoty potřeba lásky, přijetí, sounáležitosti potřeba uznání, úcty potřeba seberealizace

Maslowova pyramida (potřeb) je hierarchie lidských potřeb, kterou definoval americký psycholog Abraham Harold Maslow v roce 1943. Podle této teorie má člověk pět základních potřeb (od nejnižších po nejvyšší - společně pak tvoří jakousi pomyslnou „pyramidu“). První čtyři kategorie Maslow označuje jako nedostatkové potřeby a pátou kategorii jako potřeby existence (bytí) nebo růstové potřeby. Za nejvyšší považuje Maslow potřebu seberealizace, čímž označuje lidskou snahu naplnit svoje schopnosti a záměry. Vyučující musí být otevřený, musí vidět žáka pozitivně.

LEONARDOVA teorie (1968) kritika konzervativního školského systému prosazuje přístup ve vzdělávání, který se opírá o radost o život 29


vytvořit vnitřní kázeň u žáka meditace a četba posvátných textů a děl mystiků

Autoři akcentující osobnost žáka ve výchově: Steiner (nar. 1925), představitelé waldorfské školy: • Steiner, stoupenec Nietschovy filosofie viděl cíl vývoje v nadčlověku dokonale rozvinutém – zakladatel antroposofie (syntéza křesťanské víry a vědy; centrem je člověk, on je klíčem k řešení záhad světa; vyšší iracionální síly působí na jedince a formují ho), propagoval SVOBODNÝ DUCHOVNÍ ROZVOJ, 3 druhy těla: Leib, Geist, Ich; spojil ideje platónské, mysticko-křesťanské, budhisticko- hinduistické; předpokládá nesmrtelnost duše, reinkarnaci, působení osudu (karmy) •

odmítá státní školu

• na těchto principech:1920 vznikla 1. waldorfská škola (u Waldorfských cigar. závodů ve Stuttgartu – pokrač. BRD, Holandsko, Švýcarsko….ČR • základní principy: podporuje individuální nadání a kreativitu, snaží se zajistit všestranný rozvoj dítěte, maximální rozvoj aktivity žáků, důraz na jazykovou výchovu, TV, PV, náboženskou výchovu; vznikají bloky, tzv. epochy (Epochenunterricht)

Studijní materiály:

Základní literatura: Bertrand, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998,248 s. ISBN 80-7178-216-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 30


Doporučené studijní zdroje: KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367-4 MUŽÍK, J. 2005. Koncept rozvoje celoživotního vzdělávání. Habilitační práce, Pedagogická fakulta UP Olomouc. POSPÍŠIL, Radek, VLČKOVÁ, Kateřina. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl.

Otázky a úkoly 1) Vyjmenujte strukturní prvky spiritualistických teorií. 2) Popište zdroje této teorie. 3) Definujte Maslowovu pyramidu potřeb. 4) Vyjmenujte dva základní proudy, které lze mezi spiritualistickými teoriemi vyčlenit. 5) Kdy se začalo spiritualistické hnutí rozmáhat? 6) Je či není spiritualistické hnutí populární (v současnosti)? Proč?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Vysvětlete taoismus (čínský myslitel Lao-c´) Zamyslete se nad pojetím waldorfských škol v ČR. Popovídejte o D. T. Suzukim (japonský duchovní myslitel a spisovatel, propagátor zenového budhismu v západní kultuře)

31


Klíč k řešení otázek: 1) Duchovní hodnoty vepsané do nitra lidské bytosti, metafyzika, Tao, Bůh, intuice, duchovní dimenze univerza 2) Různá náboženství, metafyzické orientální filosofie, taoismus, buddhismus a mystické systémy – viz ,,Výklad“ 3) viz ,,Výklad“ 4) a) proud, který má tradiční charakter a klade velký důraz na předávání náboženských poznatků; b) proud, který má tendenci považovat každou podobu teologie či institucionalizovaného náboženství za únik před životem 5) Na začátku dvacátého století 6) Ano, je dnes velmi populární – kniha M. Fergusonové ,,Věk vodnáře“ – oznamuje nástup nového paradigmatu: koncepce světa, která je založena na duchovních hodnotách

Použitá literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1 PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 76 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 32


Kapitola 4: Personalistické teorie Klíčové pojmy: osoba, nevědomí, afektivita, přání, pudy, já

Cíle kapitoly: -

porozumění základům humanistické psychologie

-

vysvětlení pojmů personalismus, hermeneutika, psychoanalýza

-

konkretizace jednotlivých pojmů teorie opírajících se o vyučování

Čas potřebný ke studiu kapitoly: 4 hodiny

Výklad: Personalistické teorie: vzdělávání, které se soustřeďuje na osobnost žáka, se zrodilo jako reakce na systémy, jež se příliš orientovaly na vyučování daných obsahů. Je tedy potřeba zaměřit pedagogické úsilí na subjektivní dynamiku dítěte a žáka.

33


Personalistické teorie lze rozdělit na dvě tendence: 1. nedirektivní vzdělávání (Carl R. Rogers: jeho vliv v anglosaském i frankofonním prostředí, nový přístup k psychoterapii: nedirektivní, soustředěný na klienta, všechny lidské bytosti mají pozitivní směřování; neohumanismus - Fotinas) 2. interakční vzdělávání (P. Angers - organická pedagogika, A. Paré - otevřená pedagogika, G. Paguette - pedagogika rozvíjení sebe samého)

ad 1. Nedirektivní vzdělávání Všechny lidské bytosti mají pozitivní směřování, ale je nutné být sám sebou, být autentický, přičemž nejvyšší autoritou je potom zkušenost. Podporování zkušenostního učení podněcuje angažovanost, iniciativu, a proměňuje žákovy postoje žák by měl učit sám sebe a učitel je zde v roli toho, kdo žákům učení usnadňuje. ad 2. Neohumanistické postoje "Jedinec je tvůrčí silou, která se musí opřít o to, co zdědila i o vlivy prostředí", (Ansbacherová 1964). Jde zde o sloučení systémového přístupu a humanistické filosofie. Vzdělávací programy by se měly zaměřovat na rozvoj osoby a na kvalitu osobního života. Učitel je postaven do role facilitátora. ad 3. Interaktivní teorie rozvoje osoby Vycházejí z nedirektivních praktik, jelikož ty narazily brzy na jisté meze, kdy dětem chyběl jakýsi pevný rámec. Tyto metody sázejí na: vnitřní dynamiku dítěte, ale nenechávají mu plnou zodpovědnost za jeho vzdělání. Jde tedy o společnou práci učitele a žáka, jejímž cílem je rozvoj dítěte. Vzdělávání by mělo být chápáno jako činnost, která má svůj zdroj ve vnitřním životě osoby. Otevřená pedagogika: Jde o aplikaci interaktivních teorií - lidská bytost by měla být autorem a aktérem svého života. 34


Hlavním nástrojem má být sebeanalýza. Skrze seberealizaci žáků by měla škola napomáhat vytvoření "aktualizovaných" osob, tedy takových, které rozvinuly všechny své dimenze. Otevřená škola je založena na aktivní účasti všech, kdo v ní žijí.

Pesonalistická pedagogika: vést žáka k sebeorganizaci, přitom ale často sami organizují výukové prostředí a nenechávají žákovi dostatečný prostor; výuka by měla být direktivní, ale současně nedirektivní. To je paradox personalistické pedagogiky. HERMENEUTIKA Úkolem výchovy je péče o vztahy smyslu i péče o řeč. Pokud převedeme smysl na ukazatelný účel, bytí na základní jsoucno a řeč na prostředek dorozumívání, pak jsme v tradičním metafyzickém myšlení. To může mít mnoho podob : od theologicky orientované staré metafyziky po scientisticky zaměřenou filosofii nebo až po nevyslovované předpoklady funkce technokracie a byrokracie. Filosofická schopnost tázání i odpovědnost výchovy však umožňují hledat základnější vztahy poznání a života bytí, umožňují vstoupit do vztahů řeči. Řecké hermeneuó znamená vykládat, překládat, vypovědět, vyložit. Německé spezielle Hermeneutik znamená chápat či porozumět mluvené řeči či psanému textu (jde o vztah mezi myšlením a řečí). Hermeneutika jako umění výkladu má dlouhou historii, kterou bychom mphli rozčlenit na tři období: 1. předfilosofické období –od řeckých počátků až do 19. století. Do tohoto období spadá pozdně antická tradice ,,alegorické hermeneutiky“, kterou lze sledovat od stoiků přes Filóna Alexandrijského a Klémenta Alexandrijského k Órigenovi a jeho žákům.,,Alegorická hermeneutika“ věděla o tom, že výklad textu nelze redukovat na problém rekonstrukce záměru autora. Důkaz je jednoduchý:ani kdyby autor žil, nemá cenu se ho ptát, co tím chtěl řícic, neboť tím přece chtěl říci, co napsal…Od dob M.Luthera až přibližně do r. 1519 se řeší i problémy interpretace bible. 2. období od F. D. E. Schleiermachera k W. Diltheyovi, kdy se konstituuje filosofická hermeneutika, která je pojímána jako umění porozumět, a to nejen textům, ale i mluvené řeči

35


v mezilidské komunikaci. Právě v průběhu druhého období se formuje hermeneutické paradigma. 3.

hermeneutická filosofie, která se formuje v průběhu 20. století.

HERMENEUTIKU můžeme tedy definovat jako filosofickou nauku o výkladu a rozumění textům, jejímiž hlavními termíny jsou rozumět a interpretovat, či jako nauku o výkladu písma, nebo jako nauku o úkonech romění spojených s výkladem textů. Co tedy ,,skrývá“text? ,,Skrývá“všechno to, co nenahlížíme, co nám neodkrývá jako nahlédnutou pravdu v setkání s textem. Skrývá všechno to, o čem nevíme, co v něm nerozpoznáme. A co text odkrývá jako svoji pravdu? V tom jsou texty různé – stejně jako způsoby řeči. Jsou texty nebo způsoby řeči, které v náhledu odkrývají pouze jeden možný a většinou autorem předem míněný a přesně pojmově uchopený význam či až texty plné básnické nebo mýtické řeči. Naše kultura se pohybuje v tomto rozpětí. ,,V KAŽDÉM POROZUMĚNÍ SVĚTA JE ZAHRNUTA EXISTENCE A NAOPAK. KAŽDÝ VÝKLAD, KTERÝ ZPROSTŘEDKUJE POROZUMĚNÍ, MUSÍ JIŽ VYKLÁDANÉMU NĚJAKÝM ZPŮSOBEM ROZUMĚT“ (Martin Heidegger) Základním problémem poznání pro hermeneutiku je porozumění. Každé poznání předpokládá, že už předem cosi o tom co poznávám, musím vědět. Tzv. hermeneutický kruh patří jistě k vykládání a tedy i k porozumění. Každé rozumění předpokládá zásadní předporozumění toho, čeho se dotazujeme. Hermeneutika se vyznačuje značnou pluralitou koncepcí a přístupů – můžeme se setkat s hermeneutikou teologickou a právnickou, alegorickou, ale i gramaticko-rétorickou, psychologickou, komparativní, existencionální, metafyzickou…………………………… . Z historické perspektivy má největší rozšíření hermeneutika textová, která je úzce spjata s kvalitativní obsahovou hermeneutikou a analýzou dokumentů. I dnes si hermeneutika stále zachovává jeden z původních cílů spočívající v důrazu na interpretaci a následném porozumění pouze v závislosti s porozuměním celku životních souvislostí – kontextu, v němž vznikal. V pojetí nejznámějšího představitele moderní 36


filosofické hermeneutiky H. G. Gadamera , který chápe přirozený svět jako cosi, co lze výslovně zakusit, artikulovat, co má být popsáno, je hermeneutika rovněž praktickou filosofií, praktickým vyjádřením vztahu člověka k vlastnímu životu, jeho sebeporozuměním. Každé porozumění je možné jen tak, že ten, kdo se snaží porozumět, vnáší do tohoto procesu vlastní předpoklady. I proto se dnes hermeneutika soustředí převážně na výklad, vysvětlení a pochopení textů, věd, událostí a faktů. Snažíme-li se zachytit, popsat obsah určitého informačního dokumentu, provádíme obsahovou analýzu. Z žádné interpretace nelze zcela vymazat osobnost interpreta (ač se o to sebevíc snažíme). Porozumění v jazyce vyplývá jednak ze společenské (tradiční) situace určité společnosti, jednak z individuálních zkušeností, schopností a dovedností. Je nutné zdůraznit, že jazyk je pro každého, kdo jím mluví, určitý způsob předporozumění; do té míry ovlivňuje každé porozumění. Také veškeré poznání, které má člověk o světě, je zprostředkováno jazykem. První orientaci na světě získáváme, když se učíme mluvit, jazykem formulujeme všechny zkušenosti. Z toho vyplývá, že významná část našeho poznání je vždy vázána na jazyk. Jazyk, řeč ale umožňuje i takové asociace, inspirace a prohloubení významů, které jsou pro formálně definované jazyky naprosto nepředstavitelné. Už pozdně antická hermeneutika věděla o vnitřní pluralitě významů každého textu a považovala ji za podíl na božství nebo inspirovanosti řeči. Tváří v tvář postmoderní situaci spočívá šance vzdělání v možnostech řeči. Vzdělanost může navázat dokonce i na vzdělanost knižní, a právě na textech různých žánrů a třeba i z různých dob a prostředí ukazovat možnosti řeči. Ukazovat její zápas o smysl, orientovanost k bytí, k tomu, že jsme, Komenského výchova zdůrazňovala vhled a zdůrazňovala i studium jazyků. Možná právě dnes platí: ,,V kolika režimech řeči byť i jen své mateřštině se dovedeš kulturně chovat, tolikrát jsi člověkem.“ Ani studium cizích jazyků nemusí být jen účelové, nemusí směřovat jenom k možnosti komunikace. Každý přirozený jazyk je přece svébytným příkladem určitých nabídek vnímání zkušenosti, upřednostňuje určité způsoby orientace ve světě.

37


Studijní materiály: Základní literatura: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8. POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN: 80-7066-339-1. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3. VALIŠOVÁ, A. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998, s. 135.

Otázky a úkoly 1) Vyjmenujte tři zdroje inspirace personalistických teorií. 2) Vysvětlete pojem učitel facilitátor. 3) Co je skupinová dynamika (zdroj inspirace v pracích Kurta Lewina)? 4) Popište základní principy nedirektivního vzdělávání. 5) Z jaké psychologie čerpají inspiraci neohumanistické teorie? 38


Úkoly k zamyšlení a diskuzi Pokuste se formulovat principy osoby jako vztahové bytosti podle interaktivní teorie rozvoje osobnosti (str. 57) Charakterizujete prostředí vzdělávání Pohovořte o ,,Otevřené škole“ (A. Paré)

Klíč k řešení otázek: 1) Nejprve je zde předvoj – ti, kteří začali experimentovat; následují psychologové, kteří rozvinuli úvahy o funkcích a projevech osoby; a nakonec přicházejí výzkumy týkající se činností a projevů osoby ve skupině 2) Učitel facilitátor – ten, který usnadňuje (str. 55 kniha) 3) viz ,,Výklad“ 4) viz ,,Výklad“; Carl R. Rogers – dynamika proměny osobnosti; všechny lidské bytosti mají pozitivní směr směřování – podpora zkušenostního učení 5) Z adlerovské psychologie, zvláště z chicagské školy R. Dreikurse (nejprve ,,divoká pedagogika“)

Použitá literatura ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1997. ISBN: 80-7066-534-3.

39


PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: ISV, 1996. ISBN: 80-7178-399-4.

40


Kapitola 5: Kognitivně psychologické teorie

Klíčové pojmy: filantrop, prekoncept, kognitivní konflikt, pedagogické profily

Cíle kapitoly: -

porozumění principům vzdělávací teorie

-

vysvětlení základních principů kognitivně psychologické teorie

-

pochopení dvou základních tendencí v rámci konstruktivistického proudu

-

konkretizace prekonceptů

-

popis některých pedagogických profilů (model Antoina de la Granderie)


Výklad: KOGNITIVNĚ PSYCHOLOGICKÉ TEORIE = konstruktivistické 41


- 2 tendence: 1) Teorie, které se týkají prekonceptů žáka = konstruktivistické didaktiky (alosterický model, epistemologické učení) 2)

Teorie, které pojednávají o pedagogickém profilu žáka

strukturní prvky: procesy učení, prekoncepty, spontánní reprezentace, kognitivní konflikty,… -

Nadine BEDNARZOVÁ, André GIORDAN

-

Zdroje: Peagetovská psychologie, kognitivní psychologie

učitelé by měli počítat s předchozími znalostmi dětí (nutné objevit, jaké jsou jejich dřívější poznatky, modely, reprezentace, způsoby zpracování informace a jaké je jejich chápání). Učitel musí také brát v úvaze možné epistemologické konflikty poznatků a účinně s nimi bojovat. Prekoncepty - název je užíván pro poznatek, který je v žákovi utvořen dříve, než přistoupí k získání skutečného poznatku. Je to komplex, tvořený vzájemně na sebe působícími otázkami, aktuální situací, předešlými znalostmi. Je to jakýsi prostředník mezi poznatkem a strukturovaným myšlením. Tyto prekoncepty je třeba v průběhu učení překonávat; proces učení je v podstatě asimilace těchto prekonceptů, začleňování a transformování jejich podstaty do kognitivních struktur. Paradoxem kognitivního úsilí je zničit dosavadní poznání tak, aby vzniklo nové, lepší.

Žák má jisté zvyklosti ve svém mentálním chování, které se mohou stát epistemologickými překážkami, stojícími v cestě každé mentální změně, kterou bychom v něm chtěli vyvolat: 42


stejně jako se rodí leváci či praváci, jsou obdobné typy ve schopnostech učení, tj. auditivní či vizuální Jean Piaget a Gaston Bachelard svými výzkumy silně ovlivnili psychologii a pedagogické výzkumy (úvahy o vstupní kultuře učícího se jedince a o epistemologických překážkách nebo též sestavením filosofie odmítnutí). Jean Claude Piaget (1896 - 1980), patří mezi kognitivní vývojové a pedagogické psychology

zahájil výzkum vývoje myšlení a řešení problémů u dětí, založený na novátorských metodách, jejichž jádrem je analýza chyb, které prozrazují, jak dítě chápe svět. poznání (důe Piageta) je postupným vytvářením hierarchicky uložených struktur. Struktury se navzájem nahrazují v procesu zahrnutí jednodušších logických způsobů do modů vyšších a silnějších. Uvažování o světě je tedy kvalitativně odlišné od uvažování dospělého, ale tím, jak se dítě vyvíjí, stále více se způsobu uvažování dospělého připodobňuje (senzomotorická fáze: do dvou let), předoperační (či dooperační) fáze v období 2 - 7 let, od 7 do 11 let je fáze konkrétních operací, formálních operací (11 - 15 let) zachycuje svět pomocí chápání a vysvětlování založených na konkrétních (i fyzických) zkušenostech. Za zakladatele kognitivní psychologie je označován Ulrich Richard Gustav Neisser, narozený 1928 v německém Kielu. Podle Neissera se kognitivní psychologie zabývá všemi procesy, které transformují, redukují, rozvíjejí, ukládají, znovuzachycují a využívají senzorické informace. Gaston Bachelard, francouzský filozof; poetický, imaginativní a psychoanalytický pohled do skutečnosti, který chápe jako osvobození rozumu. Model Antoina de la Garanderie

43


žák má své schopnosti učení, ovládá pracovní metodu i způsob, jímž zachází s informací. V začátcích své výuky filosofie si de la Garanderie všiml, že myšlení žáků není žádná tabule rasa. Žáci - „prefilosofii“ (zkušenost), své intuitivní přístupy, své formy argumentace, které tvořily pedagogické nevědomí nebo podvědomí. Žák má jisté zvyklosti ve svém mentálním chování, které se mohou stát epistemologickými překážkami, stojícími v cestě každé mentální změně, kterou bychom v něm chtěli vyvolat. „Základním pedagogickým zákonem je, že k učení a chápání potřebujeme mentální obrazy.“ K tomu ještě tento autor dodal (1980), že naše racionalistické dědictví tyto obrazy odsoudilo. Myšlení bez obrazu neexistuje a mentální obraz je látkou chápání a zapamatování. Konstatoval rovněž, že mnohost mentálních postupů a návyků používaných při vybavování informací různými žáky nebo učiteli je možno převést na dvě velké skupiny, významné z pedagogického hlediska – na typ vizuální a typ auditivní. Toto rozlišení mezi typem vizuálním a auditivním pohází od slavného francouzského neuropsychiatra Carnota, který ho odůvodnil na konci devatenáctého století ve svých přednáškách o afázii. Vizuální typy si realitu přestavují a konstruují v podobě vizuálních mentálních obrazů věcí nebo tvarů. Auditivní typy si realitu vyprávějí v podobě vnitřního jazyka – vyvíjejí činnost pomocí verbálních či auditivních mentálních obrazů. Tak jako se člověk rodí jako levák nebo pravák, tak se rodí jako typ vizuální nebo auditivní. To vede A. de la Garanderie k tomu, že navrhuje konkrétní pedagogiku opírající se o metodu vybavování informace. Podle něj totiž existuje vztah mezi úspěchem žáka a metodou učitele, protože tato metoda bude vědomě či nevědomě vizuální nebo auditivní. Úspěch žáka závisí na jistých podmínkách, mezi než patří znalost pedagogických profilů žáků a učitelů.

André Giordan Giordan (1990) tvrdí, že prekoncepty jsou komplexní, jsou tvořeny vzájemně na sebe působícími otázkami, operačními invarianty, sémantickými a referenčními rámci a nositeli významů. Navíc jsou mobilizovány v závislosti na situaci, v níž se subjekt nachází, a jsou této situaci přizpůsobovány. 44


prekoncepty - role prostředníka mezi poznatkem a strukturami myšlení jednotlivce – žák vypracovává své poznání v interakci mezi těmito prekoncepty a informacemi, které si z nich může opatřit prekoncepty tedy nejsou ani odrazové můstky, ani výsledky konstrukce poznání. Jsou samostatnými nástroji této činnosti dispozici. Je nutné, aby proběhl proces reorganizace Žák dovoluje, aby do jeho vlastní kognitivní struktury vstoupila realita vnějšího světa. Nové informace jsou zpracovány v závislosti na dřívějších poznatcích Alain Taurisson

Studijní materiály: Základní literatura: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503. Doporučené studijní zdroje: JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7. KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253X. KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427. PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002,154 s. ISBN 80-7178-621-7. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3.

45


Otázky a úkoly 1. Popište vyjadřování prekonceptů. 2. Popište podstatu druhého směru – boje proti prekonceptům.

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Diskutujte o úloze učitele jako o primární a nezastupitelné roli. Zamyslete se nad modelem Antoina de la Garanderieho (kognitivní, učební styl) – myšlení žáků není žádná tabula rasa, vždy mají nějakou zkušenost = prefilosofii, intuitivní přístup, své formy argumentace, …

Klíč k řešení otázek: 1) „Viz výklad.“ 2) „Viz výklad.“

Použitá literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: M. Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3 SINGULE, F. Pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, 1992. ISBN 80-04-26160-4. ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky I. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-7066-351-0. 46


ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky II. Praha: UK, 1991. ISBN 80-7066-467-3. VÁŇOVÁ, R. Studijní texty k dějinám pedagogiky. Praha: SPN, 1984. VESELÁ, Z. Vývoj české školy a učitelského vzdělávání. Praha, 1992. 80-210-0458-4.

47


Kapitola 6: Technologické teorie

Klíčové pojmy: komunikace, informace, technologie, konstrukce poznání

Cíle kapitoly: -

pochopení vztahů mezi prvky v závislosti na sledovaných cílech

-

konkretizace cílů, postupů a prvků

-

popis systému a standardního postupu


Výklad: Technologický rozvoj 20. století poznamenal i školy ve dvou rovinách: 1. v rovině zavádění konkrétních technologických prostředků 2. v rovině různých utopických projektů V technologickém hnutí lze rozlišit dvě tendence:

48


1. aplikace teorie systémů na vzdělávání 2. uplatnění hypermediálních prostředků a metod v oblasti vzdělávání Tyto dva proudy se navzájem ovlivňovaly; 20

20. století: měnila se povaha

a kvalita systemizace výuky. Cílem těchto teorií: je zlepšit kvalitu výuky a vyučovacích metod za pomoci nových technologií. Tento směr vychází původně z teorie systémů. Snaží se přesně popsat funkce, operace a souvislosti v systému. SYSTÉMOVÁ TENDENCE zdrojem inspirace technologických teorií – obecná teorie systémů a její snaha přesně popsat všechny operace začátek: 20. století: rakouský biolog Ludwig von Bertalanffy. Ve svém díle Obecná teorie systémů (1968) publikoval své názory na oblast teorie systémů – dílo se stalo klasickým dílem teorie systémů. Tvorba vyučování Klasické dílo zde vytvořili W. Dick a L. Carey (1990) – všechny operace k vytvoření systematického projektu výuky: 1. 2. 3. 4.

učitel se zajímá o strukturu procesu výuky explicitně vymezuje cíle a klasifikuje je dle taxonomií tvorba seznamu nezbytných prvků analýza možností školy a omezení, která musí respektovat

Tvorba vyučování (ID) je jen detailní aplikací tohoto základního modelu. Principy pro tvorbu modelu vyučování (R. Gagné, L. Briggs, W. Wager): - individualizace výuky - stanovení dlouhodobých a krátkodobých cílů - nutnost plánování a organizace - používání teorie systémů 49


- ohled na podmínky učení Pro úspěšnost této metody je třeba upoutat pozornost žáka, informovat ho o cílech, neustále připomínat naučené obsahy, vymezit nové učivo, řídit učení, požadovat "důkazy" a poskytovat zpětnou vazbu, hodnotit výkon žáků a také podporovat přenos poznatků do jiných oblastí. Teorie se zajímá především o praktické podmínky vyučování a řešení každodenních problémů školy. Dbá též na efektivitu vyučovacího procesu a usnadnění práce vyučujícím. Zdroje: kybernetika, teorie systémů, teorie komunikace,… strukturní prvky: informace, technologie, komunikace, informatika, média, systematizace, která usnadňuje vyučování a celkově zvyšuje jeho efektivitu, představitelé: John CARROLL, Lev M. LANDA, Robert GAGNÉ,…

Hypermediální tendence Jde zde především o využití počítače ve výuce (viz. Kapitola 7). Nedílnou sočástí je také pedagogická kybernetika, která zkoumá proces vyučování a jeho účinky na učení a využití psychologických teorií chování a procesů poznávání (Skinnerova teorie operantního poznávání vychází z behaviorismu, podle kterého dobré vyučování závisí na dobrém vyučovacím prostředí). Připojila se sem i Bloomova a Magerova taxonomie cílů: B.S. Bloom stanovil (1956) v oblasti kognitivních cílů šest hiearchicky uspořádaných kategorií členěných dále do subkategorií. Kategorie jsou řazeny podle stoupající náročnosti psychických operací, jež mají ve svém základu. K vymezování cílů v jednotlivých kategoriích byly vytvořeny systémy aktivních sloves. Tabulka 1 Bloomova taxonomie Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci nižší kategorie. Slovník aktivních sloves k vymezování výukových cílů Cílová kategorie (úroveň osvojení) 1. Zapamatování termíny a fakta, jejich klasifikace a kategorizace

Typická slovesa k vymezování cílů

definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat,

50

Inovace profesního vzdělávání ve vazbě na potřeby Jihočeského regionu CZ .1.07/3.2.08/03.0035 popsat, přiřadit, reprodukovat, seřadit, vybrat, vysvětlit, určit 2. Pochopení překlad z jednoho jazyka do druhého, převod z jedné formy komunikace do druhé, jednoduchá interpretace, extrapolace (vysvětlení)

dokázat, jinak formulovat, ilustrovat, interpretovat, objasnit, odhadnout, opravit, přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy, vyjádřit jinou formou, vysvětlit, vypočítat, zkontrolovat, změřit

3. Aplikace použití abstrakcí a zobecnění (teorie, zákony, principy, pravidla, metody, techniky, postupy, obecné myšlenky v konkrétních situacích)

aplikovat, demonstrovat, diskutovat, interpretovat údaje, načrtnout, navrhnout, plánovat, použít, prokázat, registrovat, řešit, uvést vztah mezi, uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet

4. Analýza rozbor komplexní informace (systému, procesu) na prvky a části, stanovení hierarchie prvku, princip jejich organizace, vztahů a interakce mezi prvky

analyzovat, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat

5. Syntéza složení prvků a jejich částí do předtím neexistujícího celku (ucelené sdělení, plán nebo řada operací nutných k vytvoření díla nebo jeho projektu, odvození souboru abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo objasnění jevů

kategorizovat, klasifikovat, kombinovat, modifikovat, napsat sdělení, navrhnout, organizovat, reorganizovat, shrnout, vyvodit obecné závěry

6. Hodnocení posouzení materiálů, podkladů, metod a technik z hlediska účelu podle kritérií, která jsou dána nebo která si žák sám navrhne

argumentovat, obhájit, ocenit, oponovat, podpořit (názory), porovnat, provést kritiku, posoudit, prověřit, srovnat s normou, vybrat, uvést klady a zápory, zdůvodnit, zhodnotit

Zdroj: autorka

Jednou z nejrozšířenějších technik vymezování cílů výuky je tzv. Magerova technika (podle Roberta F. Magera; R. F. Mager: Goal Analysis, CEP Press 1997).

51


Podle něj by vymezování cílů výuky mělo mít tři základní složky: 1. Definice požadovaného výkonu žáka. Je to soubor všeho, co má žák na konci vyučování zvládnout. K jeho vymezování se využívá aktivních sloves. 2. Určení podmínek výkonu: Můžeme rozlišit pět druhů těchto podmínek: • rozsah očekávaného výkonu žáka (uvést alespoň jeden příklad, vyjmenovat všechny případy apod.), • určení způsobu realizace úkolu či řešení (písemně, graficky apod.), • určení používaných pomůcek (počítač, text atd.), • určení místa a prostřední realizace (ve třídě, na exkurzi atd.), • psychické a fyzické požadavky (definují se u psychomotorických cílů). 3. Norma výkonu Udává míru očekávaného výkonu žáka. Určuje se například jeho přesnost (např. procento vyřešených úloh), pohotovost (bez váhání), rychlost (během 10 minut), míra samostatnosti (na základě položených otázek) atd. Postup při vymezování cílů by měl sledovat následujících pět kroků: analýza výukového obsahu – tedy stanovení základních prvků učiva, jako jsou fakta, pojmy, principy, zákony, postupy řešení problémů, vymezení základního, rozšiřujícího a prohlubujícího učiva atd. vymezení cíle pomocí aktivních sloves, stanovení kompetencí, které si má žák osvojit, konkrétní vymezení požadovaného výkonu žáka, jednoznačné určení toho, co a v jakém rozsahu má žák umět, a toto by mělo být vyžadováno u zkoušení či jiné formy ověřování dosažené úrovně osvojení, vymezení podmínek a prostředků, pomocí nichž má být požadovaný výkon realizován, aby mohly být všechny požadavky na výkon považovány za splněné, 52


přesné stanovení normy požadovaného výkonu, tedy toho, v jaké podobě musí být výkon realizován, aby mohl být považován za dostatečný či uspokojivý.

Studijní materiály: Základní literatura: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002. Doporučené studijní zdroje: CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8. JANÍK, T. Oborové a předmětové didaktiky. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 651-655, 5 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 97880-7367-546-2. JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7. KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-546-2. KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál. ISBN 80-7178-253X. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-060-3.

53


Otázky a úkoly 1. 2. 3. 4.

Popište všechny operace k vytvoření systematického projektu výuky. Definujte Bloomovu taxonomii. Tři základní složky výukových cílů podle Magera Co napsal rakouský biolog Ludwig von Bertalanffy?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Diskutujte o technologickém rozvoji dvacátého a jednadvacátého století. Jak byste vymezili význam slova technologie. Charakterizujte technologickou teorii.

Klíč k řešení otázek: 1) učitel se zajímá o strukturu procesu výuky; explicitně vymezuje cíle a klasifikuje je dle taxonomií; tvorba seznamu nezbytných prvků; analýza možností školy a omezení, která musí respektovat 2) viz. ,,Výklad“ 3) a) definice výkonu; b) určení podmínek výkonu; c) norma výkonu 4) klasické dílo teorie systémů ,,Obecná teorie systémů“

54


Použitá literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002. RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: M. Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3. SINGULE, F. Pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: SPN, 1992. ISBN 80-04-26160-4. ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky I. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-7066-351-0. ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky II. Praha: UK, 1991. ISBN 80-7066-467-3.

55


Kapitola 7: e-learning

Principy

hypermediálního

prostředí:

Klíčové pojmy: hypermediální prostředí, online e-learning, offline e-learning, asynchronní, synchronní e-learning

Cíle kapitoly: -

pochopení procesů uskutečňujících se v hypermediálním prostředí

-

porozumění základním multimediálním nástrojům

-

znalost specifik e-learningu a on-line výuky jako součásti e-learningových modulů


Výklad: Stejně jako internet obsahuje sociální struktury, otvírá se i pro aspekty sociality. Jedním z těchto aspektů jsou výukové procesy probíhající v internetu, tedy LMS (Learning Management Systeme). 56


Internet a výuka opírající se o počítačovou techniku podporuje sociální komunikaci mezi lidmi, díky technické stránce a použití konkrétních konceptů utváří již předem sociální chování lidí. Konstrukce sociálních vztahů v internetu se však diametrálně liší od sociálních vztahů, které probíhají při ,,standardním“ výukovém procesu. Omezující rozdělení na známý x neznámý (friend x no friend) sociální software značně zjednodušuje skutečné sociální vazby. Toto zjednodušení je pravděpodobně důvodem úspěchu sociálního softwaru. Hypermediální prostředí nám poskytuje mnoho nástrojů a usnadňuje např.: - nelineární analýzu poznatků - alternativní pohledy na tentýž obsah - interaktivní integraci rozmanitých médií - snazší přístup k poznatkům, grafické vyjádření - kooperaci - předávání poznatků na velké vzdálenosti Za jeden ze základních požadavků na vzdělání moderního člověka se považuje počítačová gramotnost, která mu má umožnit pohodlněji zvládat narůstající rozsah informací. Online výuka jako způsob výuky podporované počítačem odborných předmětů a jazyků na dálku prostřednictvím internetu má podporovat autonomní učení, aktivizovat studenta a podpořit jak jeho samostatné učení, tak i kooperaci. Online výuka je způsob výuky podporované počítačem odborných předmětů a jazyků na dálku prostřednictvím internetu. Pro tyto účely se musí vytvořit speciální webová platforma, která umožní uskutečnit vyučovací hodinu mezi žákem (žáky) a vyučujícím v reálném čase. Ve srovnání s e-learningovými kurzy, kde žák pracuje na svém počítači s interaktivně zpracovaným materiálem a stává se tak defakto samoukem, nabízí online výuka žákovi plnohodnotnou výuku. K výhodám této multimediální komplexní výukové metody patří možnost studia i vyučování z jakéhokoli (příjemného) místa, kde je možnost připojení k internetu a kde je možno disponovat sluchátky, mikrofonem a web kamerou. Při výuce podporované počítačem není nutné nikam dojíždět, ušetří se čas i peníze. Výuka může probíhat: 57


•

individuálně - kdy vyučující hodnotí splnění daného kritéria uznáním

• kooperativně - má přímý vztah k principu uznávání osobní hodnoty každého a respektu ke každému. Těží se z různosti silných stránek všech členů týmu. Odlišnosti je využito, není pouze tolerována. • kompetitivně - kdy se hodnotí seřazení od nejlepších studentů až po nejhorší. Jednotliví studenti chtějí být lepší než druzí, chtějí soutěžit a vyhrávat

E-learning E-learning je chápán jako multimediální podpora vzdělávacího procesu s použitím moderních informačních a komunikačních technologií, která je zpravidla realizována prostřednictvím počítačových sítí. Využívá informační a komunikační technologie k tvorbě kurzů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia. Existuje řada definic e-learningu, které vznikaly v různých dobách: „E-learning je v podstatě jakékoli využívání elektronických materiálních a didaktických prostředků k efektivnímu dosažení vzdělávacího cíle s tím, že je realizován zejména/nejenom prostřednictvím počítačových sítí. V českém prostředí je spojován zejména s řízeným studiem v rámci LMS“ (Kopecký 2006, s. 6). „E-learning je vzdělávací proces, využívající informační a komunikační technologie k tvorbě kurzů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia“ (Wagner 2005). ,,E-learning je přístup k učení a vzdělávání: souhrn učebních metod používajících digitální technologie, které umožňují a zlepšují učební proces” (Kenneth 2009, s. 16).

58


„Jde o takový typ učení, při němž získávání a používání znalostí je distribuováno a usnadňováno elektronickými zařízeními“ (Průcha, Walterová, Mareš 2009, s. 66). „E-learning zahrnuje jak teorii a výzkum, tak i jakýkoliv vzdělávací proces (s různým stupněm intencionality), v němž jsou v souladu s etickými principy používány informační a komunikační technologie pracující s daty v elektronické podobě. Způsob využívání prostředků ICT a dostupnost učebních materiálů jsou závislé především na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru vzdělávacího prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu“ (Zounek 2009, s. 37–38). „E-learning je vzdělávací proces využívající informační a komunikační technologie“ (Barešová 2011, s. 30). Formy: 1. online e-learning (Web Based Training WBT) počítá s připojením studenta k počítačové síti (internet, intranet). Tím je mu umožněn přístup k vzdělávacím obsahům (elektronické distanční texty, fotogalerie, digitální skripta atd.); a) v reálném čase - synchronní podoba, b) komunikace asynchronní, tzn. vzájemně ne v reálném čase, jedná se např. o zprávy v rámci diskusních fór nebo e-mailů či sledování přednáškových řad. 2. offline e-learning: práce například s CD ROMy, s DVD ROMy

59


Obr. 1: Základní formy e-learningu Zdroj: Kopecký 2006

Studijní materiály: Základní literatura: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: HANEX, 2006. ISBN 80-8578350-9. Doporučené studijní zdroje: BAREŠOVÁ, A. E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: Vox, 2011. ISBN 978-8087480-007. HRUŠKOVÁ, L. Online výuka jako komplexní výuková metoda. AUSPICIA: 60


recenzovaný časopis pro otázky společenských věd. 6(3), 2009. ISSN 1214-4967. HRUŠKOVÁ, L. Komplexní výukové metody z pohledu studenta vysoké školy. In Humanizace ve výchově a vzdělávání: sborník příspěvků z konference. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, 58–69. ISBN 978-80-7435-068-9. HRUŠKOVÁ, L. a G. MARKOVÁ. Improving the Quality of Foreign Language Teaching Using Modern Communication and Information Technologies at Secondary Schools. Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. 10(2), 2012, 190–200. ISSN 1313-2571. KENNETH, F. Delivering E-Learning: A complete strategy for design, application and assessment. Kogan Page, 2009. KLEMENT, M. a J. DOSTÁL. Využívání a role e-learningu v současném vysokoškolském vzdělávání. AULA: revue pro vysokoškolskou a vědní politiku. 20(1), 2012, 93–110. MAŇÁK, J. a V. ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 8073150395. PEJŠA, J. E-learning [online]. [citováno 2012-03-04]. Dostupné z: http://www.elearn.cz/soubory/e-learning_trends_ROI.pdf, 2003. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2. VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: UK PedF, 2002. ISBN 80–7290–100-1. ZOUNEK, J. E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5123-2.

Otázky a úkoly 1) Jak chápete pojem asynchronní forma e-learningu? 2) Je teorie komunikace zdrojem inspirace hypermediálních teorií? 61


3) Vyjmenujte výhody e-learningu a on-line výuky. 4) Jakou výhodu skýtá behaviorismus jako jeden ze zdrojů hypermediálního proudu?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Diskutujte společně o hypermediálním prostředí. Zamyslete se nad multimediálními nástroji.

Klíč k řešení otázek: 1) viz. ,,Výklad“ 2) ano, je 3) viz ,,Výklad“ 4) B. F. Skinner – teorie operantního podmiňování – základy přístupu postaveného na vyučovacích strojích; ,,dobré učení závisí na dobrém prostředí výuky. Čím je toto prostředí účinnější, tím je učení lepší“ snadnější hodnocení výsledků. behavioristé se snažili popsat povahu výukového procesu pomocí pojmů podnět – reakce

Použitá literatura BAREŠOVÁ, A. E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: Vox, 2011. ISBN 978-8087480-007. HRUŠKOVÁ, L. Online výuka jako komplexní výuková metoda. AUSPICIA: recenzovaný časopis pro otázky společenských věd. 6(3), 2009. ISSN 1214-4967. KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: HANEX, 2006. 85783-50-9. 62

ISBN 80-


PEJŠA, J. E-learning [online]. [citováno 2012-03-04]. Dostupné z: http://www.elearn.cz/soubory/e-learning_trends_ROI.pdf, 2003. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2. ZOUNEK, J. E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5123-2.

Kapitola 8: Socio-kognitivní teorie

Klíčové pojmy: kultura, sociální prostředí, sociální determinanty poznání, sociální interakce

Cíle kapitoly: -

pochopení společenské a kulturní dimenze procesu učení

-

porozumění stránkám sociokulturních transakcí mezi člověkem a jeho prostředím

-

znalost všech pěti různých sociokognitivních přístupů

63



Výklad: SOCIOKOGNITIVNÍ TEORIE Tato teorie klade důraz na roli sociální interakce v mechanismu učení. Učitelé si uvědomili silný vliv kulturních a sociálních podmínek na učení. Cestou k lepším výsledkům není změna společnosti, ale respektování jejího vlivu. a)

Sociokognitivní teorie sociálního učení (A. Bandur)

b)

Teorie sociokognitivního konfliktu

c)

Vygotského sociálně – historická teorie

d)

Teorie kontextualizovaného učení (Flandy, Brown, Collins)

e) Teorie kooperativního vyučování a učení (Augustine, Cooper, Kagan, Johnson + Jonhnson) -

strukturní prvky: kultura, sociální prostředí, okolní prostředí, soc. interakce,…

-

James COOPER, Robert SLAVIN, Allan COLLINS,…

-

Zdroje: sociologie, antropologie, psychosociologie

ad a) Teorie sociálního učení Věcem se často učíme tak, že si jako model zvolíme jiné osoby. Velký vliv na nás mají též sdělovací prostředky. Proto tedy Bandura (1986) zavádí pojem observační učení, tedy učení pozorováním, jinak též zástupné učení 64


Bandura – průkopníkem úvah o sociálním učení Základní principy této teorie: vzájemný vliv základních faktorů, zástupné učení, autoregulace a vytváření modelů, symbolická představa. Jedinec je schopen vypozorovat zákonitosti a osvojit si je pouhým sledováním činnosti někoho jiného. Další důležitou vlastností pro učení je percepce, tedy vnímání své vlastní schopnosti uspět; účinným způsobem učení je také napodobování vzoru, tedy analýzou výsledku, který dosáhneme, napodobíme-li chování někoho jiného. ad b) Teorie sociokognitivního konfliktu Princip vychází ze sociálně a logicky neslučitelných odpovědí na danou otázku. J Jde o překonávání této překážky. Konflikt se stává ovšem zdrojem učení, je jeho stimulem. Žák by měl pochopit, že existují též jiné odpovědi, než jsou ty jeho. Měl by se naučit informace objevovat a dospět k faktu, že se musí neustále měnit a vyvíjet. ad c) Vygotského sociálně – historická teorie Kapitola 9 ad d) Teorie kontextualizovaného učení Kontext učiva a reálného světa: nutný pro správnou výchovu dítěte. Podle zastánců této teorie ovšem současné školství nerespektuje tuto zásadu. Učivo je vždy třeba vztahovat k reálným situacím ve světě tak, aby byly žákům užitečné. Výsledkem této teorie je tzv. situační učení. Jde tedy o vyučování v co nejreálnějších situacích, které mohou žáky následně potkat. Tento způsob můžeme nazvat v podstatě praxí. ad e) Teorie kooperativního vyučování a učení Kapitola 10

65


je třeba zvýšit interakci ve třídě, zavést diskuzi, kritickou analýzu myšlení a otevřeně se vyjadřovat jde o týmovou práci, při niž se zvyšuje aktivita žáka, zároveň ale žák rozvíjí individuální zodpovědnost, plánování, komunikaci učitel zde plní roli facilitátora, tedy toho, kdo žákům usnadňuje jejich činnost Plánovitá kooperace založená na nápomoci, spolupodílnictví v práci, na vzájemnosti se začíná rozšiřovat a propagovat s kritikou staré herbartovské školy koncem 19. století O rozšíření kooperativních forem vyučování se zasloužili John Dewey, W. H. Killpatrik a Celestině Freinet. CÍL: přispět k socializaci žáků, k rozvoji jejich sociability. Systematicky začal používat práci žákovských skupin v první polovině 20. století až francouzský pedagog Roger Cousinet, který velice podrobně rozpracoval organizaci a techniku práce; sledoval nejen aspekt socializační, ale i aspekt vzdělávací. V tomto duchu obohatil kooperaci svými výzkumy i Peter Petersen, který upozornil na vzdělávací přínos skupinového vyučování na bázi kooperace v rámci věkově heterogenních skupin Kooperaci ve vyučování chápeme v různých významech. Kromě součásti hodnotové orientace a kooperativnosti jako osobnostního rysu žáka, je tento jev spojován s cílovou strukturou vyučování a s chováním žáka v učebních situacích (kooperativní chování).

Studijní materiály: Základní literatura: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje:

66


KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922.


Otázky a úkoly 1) Konkretizujte pojem percepce. 2) Co znamená pojem autoregulace, autoregulované učení? 3) Jaké principy charakterizují Teorii sociokognitivního konfliktu?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi 1) Pokuste se shrnout základní principy všech sociokognitivních teorií (sociální interakce v mechanismech učení). 2) Charakterizujete problematiku Teorie kontextualizovaného čtení (kulturní kontext, participaci.

Klíč k řešení otázek: 1. Percepce – vnímání své vlastní schopnosti uspět a ve vnímání účinnosti svého jednání. Bandura vybudoval teorii učení zohledňující roli, kterou hraje způsob, jakým jedinec vnímá efektivitu svých činností

67


2. Autoregulace - schopnost samočinně se přizpůsobit proměnným podmínkám, sebeřízení. Jde o schopnost řídit své volní jednání a vědomě usilovat o dosažení stanoveného cíle. Na autoregulaci učení lze pohlížet ze dvou směrů: pohled pedagogický - obvykle označován pojmem self - direction. Důraz je zde kladen na vnitřní kontrolu a řízení jako protiklad k vnější kontrole a řízení. pohled psychologický - obvykle označován pojmem self - regulation. Důležitým prvkem je, že žák se stává aktivním aktérem svého vlastního procesu učení a to po stránce: činnostní, motivační (viz motivace), metakognitivní (viz metakognice). Žák se snaží dosáhnout určitých cílů, kterými mohou být znalosti, dovednosti, dobré známky, společenské uznání, pracovní uplatnění aj. Z praktického hlediska autoregulace učení znamená řízení vlastního učení, je to proces, kdy žák přetváří své mentální schopnosti do dovedností potřebných pro učení. Pro celý proces učení totiž nestačí pouze dokázat vstřebat určité znalosti, vědomosti či dovednosti, ale také vědět, jak to co nejlépe provést - tedy naučit se, jak se co nejlépe učit. K předpokladům nezbytným k úspěšné autoegulaci patří dovednost: řídit vlastní motivaci řídit svou pozornost řídit své emoce zvládat vlastní neúspěchy

3. Interakce mezi osobami (interakce jsou zdrojem vývoje osobnosti), sociokognitivní konflikt (je zdrojem učení), překonání kognitivní nerovnováhy u jedince

Použitá literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5.

68


VAŠUTOVÁ, J. a kol. Vybrané otázky vysokoškolské pedagogiky (pro vzdělavatele učitelů). Praha: UK PedF, 1999. ISBN 80-86039-97-8. VAŠUTOVÁ, J. Strategie vysokoškolské výuky. Academia, 2004, roč. 15, č. 3, s. 34-39. ISSN 1335-5864.

Kapitola 9: Vygotského sociálně-historická psychologie

Klíčové pojmy: vývoj – učení, kultura, zóna nejbližšího vývoje, interakce mezi jedinci

Cíle kapitoly: -

pochopení základních pojmů: potenciální zóna vývoje, zóna potenciálního vývoje, zóna nejbližšího vývoje

-

porozumění vztahu mezi vývojem a učením,

-

pochopení zprostředkující role kultury a zóny nejbližšího vývoje


69


Výklad: Vygotského sociálně – historická teorie ruský psycholog Lev Semjonovič Vygotskij (1896 - 1934 - 38 let) Kulturně-historický přístup je nový přístup uplatňovaný ve vývojové psychologii. Vedle přírodního (evolučního, biologického) hlediska je na vývojové procesy pohlíženo i jako na výsledky sociální interakce, historie a kultury konkrétního prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Zóna nejbližšího vývoje je prostor mezi aktuální a potenciální úrovní vývoje dítěte. Zatímco aktuální úrovně dítěte je schopno dosáhnout samostatně, potenciální úrovně dosahuje s pomocí citlivých a návodných otázek učitele. Vyšší psychické funkce jsou ty funkce psychiky, jež se rozvíjí za přispění historicko-kulturní dimenze vývoje. Jsou to např.: jazyk, písmo, počítání, kreslení a dále volní pozornost, logická paměť, vytváření pojmů atp.

Vygotského principy se staly východiskem pro Konstruktivismus je široký proud pedagogických a psychologických teorií a směrů, které se snaží o zkvalitnění výuky. Uvědomuje si, že subjekt přistupuje k učivu s určitým předporozuměním. Snaží se vést k vlastní konstrukci poznatků a struktur namísto přenášení již hotových znalostí. Sociální konstruktivismus

70


zaměřuje se především na nezastupitelnou roli sociální interakce a kultury v procesu konstrukce poznání. Činnostní učení je pedagogická teorie, podle které je učení možné pouze aktivní činností, nikoli pouze pasivní transmisí. Teorii činností psychologie rozpracovali především Vygotského následovníci Lenťjev a Gaľperin. jeho dílo zůstalo nedokončeno "zóna nejbližšího vývoje" - Vygotskij ji užívá k popsání průběhu vývoje jednotlivých funkcí dítěte je to vzdálenost mezi dvěma rovinami: jaké problémy je žák schopen řešit samostatně zóna nejbližšího vývoje je mírou vývojového potenciálu či stavu procesů, jež právě dozrávají oponuje Pavlovově reflexologii, Kohlerově tvarové psychologii a akademické koncepci vzdělávání zdůrazňuje důležitost role kultury a interakce mezi jedinci při učení rozvoj lidského ducha je součástí sociálního a historického procesu tvrdí, že mnoho výzkumů ukazuje, že klasické požadavky na kázeň, výuku klasických starobylých jazyků, dějin klasických civilizací a matematiky nemají vliv na duševní rozvoj dítěte (není mu jasné, jak by učení se latiny mělo napomáhat rozvoji obecných schopností jako je například paměť, pozornost, soustředění, pozorovací schopnosti a dovednost v usuzování) tvrdí, že vývoj nepředchází učení (X Piaget), a že tyto rozhodně nejsou totožné a neprobíhají simultánně (X Wiliam James) jeho teze a principy sociálně interakčního modelu byly i nadále rozvíjeny a byly inspirací pro mnohá další díla - např. Modely pedagogické činnosti (1988 – Alvés: zde je inspirace jasně patrná díky užívání Vygotského pojmů, jako např. "potencionální zóna vývoje", "pedagogické drama" (pedagogická činnost se podobá sledu zápletek vedoucích aktéry k hledání poznání) pedagogika je ,,časoprostor, v němž se rodí kultura", ,,potencionální zóna investic"

71


Studijní materiály: Základní literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. VYGOTSKIJ, L. S. Psychologie myšlení a řeči. Výbor z díla uspořádal, úvodním slovem a komentáři opatřil J. Průcha. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 135 s. ISBN 80-7178-943-7. MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 134 s. ISBN 80-210-18880-1. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503. Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8. HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3. JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2. KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, ISBN 80-7178253-X. KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN 80-7178-246-7. MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita – CDVU, 1995. ISBN: 80-210-1070-3.

72


NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005, 171 s. ISBN 8024707381. VYGOTSKIJ, L. S. Psychologie umění. Přeložil L. Zadražil. 1. vyd. Praha: Odeon, 1968. 522 s. VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Přeložil J. Průcha. 1. vyd. Praha: SPN, 1970. 295 s. VYGOTSKIJ, L. S. Vývoj vyšších psychických funkcí. Přeložil J. Průcha a M. Sedláková. 1. vyd. Praha: SPN, 1976. 363 s.

Otázky a úkoly. 1) Vysvětlete základní principy Vygotského teorie.

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Zamyslete se nad vztahem mezi vývojem a učením (protiklad k Piagetovi),, dítě může mít svůj vývoj pod kontrolou“, ,,může se vyvíjet“ Identifikujte zónu nejbližšího vývoje, která může, dle Vygotského, mít významný vliv na vzdělávání.

Klíč k řešení otázek 1) viz ,,Výklad“

73


Použitá literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004. ISBN 807178-303-X. MAŇÁK, Josef. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 134 s. ISBN 80-210-18880-1. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503. VYGOTSKIJ, L. S. Psychologie umění. Přeložil L. Zadražil. 1. vyd. Praha: Odeon, 1968. 522 s. VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Přeložil J. Průcha. 1. vyd. Praha: SPN, 1970. 295 s. VYGOTSKIJ, L. S. Vývoj vyšších psychických funkcí. Přeložil J. Průcha a M. Sedláková. 1. vyd. Praha: SPN, 1976. 363 s. VYGOTSKIJ, L. S. Psychologie myšlení a řeči. Výbor z díla uspořádal, úvodním slovem a komentáři opatřil J. Průcha. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 135 s. ISBN 80-7178-943-7.

Kapitola 10. Teorie kooperativního vyučování a učení

Klíčové pojmy: 74


kooperace – spolupráce, kolaborace, malá skupina, nápomoc,

Cíle kapitoly: -

pochopení podstaty spolupráce

-

porozumění všem základním principům kooperace

-

umět definovat vlastnosti této teorie


Výklad: Mluvíme-li o kooperaci, máme na mysli partnerskou dělbu práce při plnění úkolů. Kooperace znamená součinnost, sdělování, vzájemné působení a vzájemnou pomoc, též vzájemnou podporu pro společný výsledek. Kooperace a kolaborace jsou diferencovány na základě interakcí. Kooperace je partnerská, vzájemně podporující; cílem je společná činnost. Kolaborace je výrazněji participativní, vede ke společnému dílu; cílem je společné dílo. Tendence ke kooperativnímu vyučování a učení ve škole jsou zřejmě tak staré, jako je staré samo školní vyučování. Kooperace mezi učícími se subjekty však probíhala zpočátku živelně. Základem kooperace byl systém spolupracovníků, který však ve své původní podobě obsahoval jen některé prvky kooperace. Plánovitá kooperace založená na nápomoci, spolupodílnictví v práci, na vzájemnosti se začíná rozšiřovat a propagovat s kritikou staré herbartovské školy koncem 19. století. 75


O rozšíření kooperativních forem vyučování se zasloužili John Dewey, W. H. Killpatrik a Celestině Freinet: Cílem jejich snah však nebylo zvýšit efektivitu vyučovacího procesu, ale přispět k socializaci žáků, k rozvoji jejich sociability. Systematicky začal používat práci žákovských skupin v první polovině 20. století až francouzský pedagog Roger Cousinet, který velice podrobně rozpracoval organizaci a techniku práce v učebních skupinách v souladu s idejemi nové výchovy – tj. skupinová práce se stává prostředkem uplatnění aktivity žáka, přes ni je realizován princip činné školy. Začleněním skupinové kooperativní práce sledoval nejen aspekt socializační, ale i aspekt vzdělávací. V tomto duchu obohatil kooperaci svými výzkumy i Peter Petersen, který upozornil na vzdělávací přínos skupinového vyučování na bázi kooperace v rámci věkově heterogenních skupin. Od druhé poloviny 20. století se kooperativní vyučování postupně stává užívanou (ne běžně) formou vyučování. Kooperace neabsolutizuje vztah učitel – žák jako tradiční vyučování, nýbrž umožňuje i vztah žák – žák - přispívají též k vývoji osobnosti a její socializaci. Kooperace je také zvažována jako součást hodnotové orientace a jako součást celkové výbavy člověka pro současný život, ale především pro budoucnost. Klafki (1992) považuje práci v malé skupině za velice výhodnou a definuje čtyři výhody této organizační formy vyučování: zvýšení interakčních příležitostí jednotlivce, rozvoj schopností kritického posouzení obsahů, zesílení produktivních tvůrčích procesů a umožnění střídajících se identifikací a citlivosti vůči druhým. V tomto smyslu se kooperace stává i cílovým požadavkem sféry mimoprofesní. Kooperaci ve vyučování chápeme v různých významech. Kromě součásti hodnotové orientace a kooperativnosti jako osobnostního rysu žáka je tento jev spojován s cílovou strukturou vyučování a s chováním žáka v učebních situacích (kooperativní chování). Kooperativnost jako osobnostní rys žáka je podstatný v reakci žáka na přijetí kooperativní cílové skupiny. Žáci se svými odlišnými dispozicemi vstupují do kooperativního učení a kooperativnost zvyšuje možnost přijetí cílové struktury a opačně – zkušenost ze spolupráce posiluje a rozvíjí kooperativní dispozice žáka Kooperace podporuje společné učení žáků, vzájemnou spolupráci při dosahování společných cílů a tím rozvíjí jejich sociální, komunikativní a rozumové dovednosti, pomáhá žákům přejít 76


od společné práce k samostatné a uvědomovat si důležitost sebe ve vztahu k druhému, k ostatním a naopak (význam druhého člověka pro sebe sama). Strategie kooperativního vyučování jsou považovány za strukturované postupy, které využívají nejrůznějších metod a technik, jsou spojené s kompetitivním, případně individuálním uspořádáním učebních situací (Kasíková, 2001). Tyto kooperativní strategie pracují velice často s pojetím kooperace jako nápomoci, s procesy tzv. tutoringu. Prvním typem kooperativních strategií jsou strategie, které pracují s kooperací jako nápomocí (helpfulness). Tento typ strategie vychází z asistence jedné osoby osobě druhé. Jednotlivci jsou spojeni společným cílem a spolupodílnictvím v práci. Nejčastěji se objevuje ve formě ,,tutoringu“, kdy si studenti navzájem pomáhají jeden druhému v procesu učení. Tento vztah bývá často řízen vyučujícím (i zprostředkovaně prostřednictvím určité informace). Ten student, který vyučuje, se nazývá ,,tutor“; ten, který se učí, se nazývá ,,tutee“. Každý student prezentuje určitý díl a z těchto jednotlivých dílů pak společně prezentují celek práce. Tyto strategie pracují velmi často s pojetím kooperace jako nápomoci, s procesy tzv. tutoringu. Typickými strategiemi založenými na ,,tutoringu“ jsou strategie Jigsaw I a Jigsaw II, které využívají techniky skládačky. U typu kooperace jako nápomoci (helpfuness) se uvádí také tzv. cross-age tutoring, tj. kooperativní učení, kde dvojice je věkově nevyrovnaná. Jako optimální věkový rozdíl se uvádí 2 až 3 roky. Důležité pro tento typ kooperace je vhodný výběr tutora – autoři, kteří se tímto typem kooperace zabývají (B. S. Bloom) uvádějí, že snaha organizovat a porozumět látce vede k větší dovednosti informovat a manipulovat s informacemi. Vliv kooperace ve výkonu i rozvoji osobnostních atributů je téměř tak velký u toho, kdo se učí jako u toho, kdo učí. Autoři též doporučují pro tento typ kooperace trénink.

Studijní materiály: Základní literatura HRUŠKOVÁ, L. Vliv kooperativních strategií na efektivitu jazykového vyučování. 1. vyd. Brno: Paido, 2010. 116 s. ISBN 978-80-7315-196-6. 77


KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922.


Doporučené studijní zdroje: FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Translated by Karel Balcar, Vyd. 2. Praha: Portál, 2003, 383 s. ISBN 80-7178-626-8 HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, 239 s. ISBN 80-7178-246-7 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005,171 s. ISBN 8024707381 POSPÍŠIL, R., VLČKOVÁ, K. Úvod do pedagogiky. ELPORTÁL, Brno: MU Brno, 2006, s. 88. ISSN 1802-128X. https: // is.muni.cz/auth/elportal/studovna.pl. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN: 978-80-7367-647-6 SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN: 807178-124-X SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3 ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003, 90 s. ISBN 80-210-2698-7 78


VALIŠOVÁ, A. Autorita v edukační a sociální práci. Univerzita Pardubice, 2012. ISBN 97880-7395-507-6

Otázky a úkoly 1) 2) 3) 4) 5)

Vyjmenujte principy kooperativního učení. Co znamená pojem kooperace a co kolaborace; ukažte rozdíly a shody. Srovnejte skupinovou a individuální a frontální výuku. Popište některé metody skupinové práce. Jaké jsou techniky kooperativní výuky?

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Zamyslete se nad tvorbou malých heterogenních skupin. Pohovořte o rolích ve skupinách.

Klíč k řešení otázek 1) partnerství, pružnost, vzájemná pomoc, kognitivní složitost, rozmanistost sociálních situací, zlepšení sebehodnocení 2) viz. ,,Výklad“ 3) .. 4) Metoda diskuse, skupinové řešení problému, simulace, rolové hry. 5) Techniky skupinové práce můžeme vnitřně dále členit na: • techniky, které se vztahují k poznávacím cílům (řešení problémů, analýza, hodnocení,…) • techniky, které se zaměřují na kreativní cíle (spojování intelektuálního a emocionálního, vytváření nových vztahů)

79


• techniky, které rozvíjejí individuální růst nebo sociální růst jedince (skupinové uvědomění, řečové dovednosti, odstraňování interpersonálních bariér. Kontrolovaná diskuse, Tříkrokové interview, Čísla ve skupině, Bzučící skupiny (Buzz groups), Sněhová koule (Snowball groups),…

Použitá literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. GAVORA, P. Učitel a žák v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9. HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004. ISBN 807178-303-X. HRUŠKOVÁ, L. Vliv kooperativních strategií na efektivitu jazykového vyučování. 1. vyd. Brno: Paido, 2010. 116 s. ISBN 978-80-7315-196-6. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. 978-80-7367712-1. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: 9788024601922.


KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503.

Kapitola 11. Sociální teorie 80


Klíčové pojmy: učitel moc, sociální problém, společenské třídy, společenské determinismy lidské přirozenosti,

Cíle kapitoly: -

pochopení základních pojmů

-

porozumění širšímu sociálnímu rozměru vzdělávání

-

znalost problémů současného vzdělávání a nového jazyka pro popis vzdělávání


Výklad:

Sociální teorie: vzdělávání má širší sociální rozměr strukturní prvky: společenské třídy, problémy životního prostředí a soc. problémy, moc, … John DEWEY, Jasques Grand' MAISON, Michael YOUNG, Paolo FREIRE, Henry GIROUX, Georges LAPASSADE 81


zdroje: sociologie, marxismus, politické vědy, kritická teorie, ekologie pro tuto teorii jsou charakteristické kritické hodnocení problémů současného vzdělávání a zavedení nového jazyka pro popis vzdělávání jde o pedagogiku, která nejprve dobře vymezila soc. problémy současného vzdělávání a nyní hledá jazyk, jenž by jí umožnil koncipovat kritickou pozici, aniž by upadla do tradičního marxismu vzdělání vytváří nové nástroje k proměně světa a je nutné ho pojmout jako možný nástroj k rekonstrukci naší společnosti Sociální teorie se zabývají třemi oblastmi: 1. institucionální pedagogikou: cílem: změna společnosti - zbavení se byrokratických institucí, zrušení společenských tříd a zprostředkování skutečného pohledu na současný svět; vychází z marxistické sociologie a sociální psychologie, útočící na instituce; zapojit všechny jedince do procesu výuky, nastolit sociální samosprávu, kdy budou žáci zodpovídat sami za sebe 2. pedagogikou "probuzení uvědomění": Jedná se o způsob, jak zvýšit vnímavost žáka k jeho roli sociálního činitele; prostředky: dialog, komunikace a demokratický přístup prohlubovat v žácích jejich kulturní vědomí, vyvolávat mezi žáky debatu o každodenních skutečnostech a vychovávat je ke kritickému myšlení 3. ekosociální teorií: základ- globální vztah mezi vzděláváním a zachováním života na naší planetě; formou vzdělávání je v tomto případě především simulace, tedy rekonstrukce modelů reality.

Studijní materiály: Základní literatura: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 Doporučené studijní zdroje: 82


HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3 JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2 PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: Karolinum, 1994. ISBN 80-7066-339-1 SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3

Otázky a úkoly 1. Charakterizujte termín pedagogika probouzející uvědomění. 2. Vysvětlete tři oblasti Sociální teorie. 3. Jak se nazývá kniha P. Freira, ve které popisuje vzdělávání, které činí lidi schopnými rozhodovat a přijmout sociální a politickou odpovědnost. 4. Charakterizujte ekosociální teorie vzdělávání.

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Diskutujte o multikulturní výuce. Zamyslete se nad ,,desocializací“ žáků (str. 166 Soudobé teorie vzdělávání).

Klíč k řešení otázek: 1) Pod termín pedagogika probouzející uvědomění seskupujeme vzdělávací teorie, jejichž cílem je zvýšit vnímavost žáka k jeho roli sociálního činitele. Někteří zastánci sledují perspektivu (popsal ji P. Freire), jiní patří ke skupině myslitelů kritické pedagogiky (M. Sapon-Schevin, N. Schniewind). 2) viz. ,,Výklad“ 3) ,,Vzdělávání jakožto praktikování svobody“ 4) viz. ,,Výklad“ + str. 180- 195 Soudobé teorie vzdělávání

83


Použitá literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503. WALTEROVÁ, E. Proměny profese a vzdělávání učitelů ve světě. In Walterová, E. (Ed.) Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. I. díl. Praha: PdF UK, 2002, s. 126-146.

Kapitola 12. Akademické teorie

Klíčové pojmy: obsahy, předměty disciplíny, logika, uvažování, tradice, intelekt, kritické myšlení, západní kultura

Cíle kapitoly: -

pochopení tendencí návratu ke klasickým akademickým teoriím

-

porozumění významu všeobecného vzdělání

-

umět definovat kvalitu vzdělávacího procesu 84



Výklad: Akademické teorie definují charakter obecného vzdělání, které by žákovi umožnilo stát se široce kultivovaným člověkem. Dělí se na hlavní dva proudy - tradicionalismus a generalismus. strukturní prvky: obsahy, předměty, disciplíny, logika, uvažování, intelekt představitelé: J. ADLER, Allan BLOOM, Richard PAUL,… zdroje: klasická literatura, filozofie, obecná kultura Jde o teorie, které definují takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi umožnit, stát se kultivovaným člověkem TRADICIONALISTICKÉ TEORIE návrat k minulosti, základ: na velkých dílech západního světa, humanismu, klasické kultuře a nezpochybnitelných poznatcích návrat ke starým hodnotám (projekt Paedeia), snaha reorganizovat výuku (např. rozšířit výuku filosofie) GENERALISTICKÉ TEORIE cíl: vytvořit střediska všeobecného vzdělávání vzdělání má přispět k rozvoji kritického myšlení, otevřenosti ducha, chuti bádat zkoumat a analyzovat různé interpretace lidského světa a naučit se rozpoznat pravé hodnoty dostatečně široké všeobecné vzdělání (formování kritického myšlení je totiž nezávislé na obsazích) 85


představitelé: Mortimer J. Adler, Allan Bloom, Jean-Maria Domenach, Éthiene Gilson, Jacques Laliberté

Adlerovy názory a myšlenky z hlediska edukačních technologií Mortimer J. Adler (28. prosince 1902 - 28. ledna 2001) Představitel tradiční pedagogiky v U. S. A. K tradiční pedagogice Adler uvádí: „Tradiční pedagogika není ustrnutí v dávno překonaných formách, mentální zpozdilost, nepochopení podstaty nových trendů ve výuce a vzdělávání, jak se nám občas snaží namluvit představitelé pedagogické alternativy. Tradiční pedagogika představuje těmto směrům rovnocennou alternativu, i dnes ve světě uznávaný směr. celá filosofie profesora Adlera. Kritické myšlení je nutné zmínit z hlediska celosvětových edukačních trendů. Vzdělávání dospělých, osvěta edukace, výuka, výchova - termíny mající podobné významy i v angličtině, avšak je nutné objasnit si jejich použití. Zajímavé jsou také myšlenky Morální a edukační revoluce, která posouvá společnost kupředu a Adlerův názor na tradice a novinky ve vzdělávání. Jisté ideové novátorství ve vzdělávání v první polovině 20. století lze spatřovat v Adlerových názorech na změnu výuky. „Dominantní zaměření na čtení, diskusi a analýzu klasických (antických) děl je totéž, k čemu v současnosti vede ta část klíčových kompetencí zaměřená na kompetence k učení, komunikativní, sociální a interpersonální. V oblasti vlivu školy nevystupuje Adler tak, jak by se od pedagoga čekalo: „Nikdo nemůže být plně vzdělán jen ve škole – bez ohledu na to, jak dlouho školní vzdělávání probíhá nebo jak je kvalitní.“ Škola působí velkým vlivem, avšak jen ten nestačí. Důležité je také mimoakademické vzdělávání, a to i v pokročilém věku. Po celou svou pedagogickou kariéru zůstal Adler věrný myšlence podpory dalšího mimoakademického sebevzdělávání.

86


Přivést žáky ke kritickému myšlení je jeden z důležitých cílů celosvětového vzdělávání. Kritické myšlení nad jakýmkoli tématem, je cestou ven z mnoha globálních problémů, jakými je např. ekologie. Kriticky myslící lidé jsou schopni posoudit své jednání a jednání druhých a vyvíjet tak jistý vliv na své okolí. Tím zlepšit situaci z hlediska celé společnosti. Kritika myšlení však nesmí sklouznout ke kritice všeho jen proto, že umíme kritizovat. Adler tuto skutečnost rozebírá ve více esejích.

Studijní materiály: Základní literatura: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503. Doporučené studijní zdroje: HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-220-3. JANÍK, T. Školní vyučování. In PRŮCHA, Jan (ed.). Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 178-183, 6 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 978-80-7367-546-2. KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3

87


Otázky a úkoly 1) Vyjmenujte ideje a hodnoty, o které se opírají tradicionalisté. 2) Definujte globálně akademické teorie vzdělávání. 3) Kdo byl hlasatelem nové filosofie vzdělávání, která byla založena na výuce humanitních předmětů v obecném slova smyslu. 4) Jaké kultury měly vliv na tradicionalistické teorie? 5) Vyjmenujte osm prvků programu klasického vzdělávání, se kterým jsme se mohli setkat v Anglii, a který navrhl P. E. Gingras (1989).

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Zamyslete se nad problémem kvalitního vzdělání, jak je popisují generalistické teorie (mladí lidé nemají pořádné všeobecné vzdělání, etická a morální slabost mladých lidí, nedostatek specializované výuky matematiky a fyziky,..) Pohovořte o všeobecném vzdělání jako protipólu specializace, která příliš zužuje poznání. Jak byste vysvětlili pojem liberální vzdělání“?(str. 212)

Klíč k řešení otázek

1. Tradicionalisté se opírají o hodnoty, kterým v běhu staletí čas dodal lesku a které dosáhly jistého stupně zralosti. 2. Akademické teorie vzdělávání definují takové charakteristiky obecného vzdělání, jež má žákovi umožnit, aby se stal široce kultivovaným člověkem. 3. Mortimer Adler (1986) byl hlasatelem nové filosofie vzdělávání, která byla založena na výuce humanitních předmětů v obecném slova smyslu. 4. Kultury řecké a latinské. 88


5. Jazyk, umění, mravní smysl, sociálně politické vzdělání, duchovní zkušenost, vědy, matematika, tělo jako vyjadřovací prostředek.

Použitá literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN: 80-85931-39-7 KOHOUTEK, R. Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 167 stran. ISBN 80-210-4077-7 MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503. VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Brno: Paido, 2007, 217 s. ISBN 978-80-7315155-3.

Kapitola 13. Komparace teorií

Klíčové pojmy: spiritualistické, personalistické teorie, kognitivně psychologické, technologické teorie, socio-kognitivní, sociální a akademické teorie, komparace

89


Cíle kapitoly: -

pochopení principů jednotlivých teorií

-

porozumění elementů a specifik teorií v závislosti na globálním řešení problémů

-

umět definovat výhody a nevýhody teorií


Výklad: -

otazníky nad vzděláváním: ,,Která teorie je ta nejlepší?“ …za daných okolností je ,,nejlepší“ ta, která u žáka podporuje

získání odborných znalostí založených na pochopení ekologických, sociálních a kulturních problémů -

k nejlepším patří: sociální teorie vzdělávání, zvlášť teorie Shorova, v níž nejvyšším cílem vzdělávání jsou sociální, ekologické a kulturní změny

Studijní materiály: Základní literatura: BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503 90


Doporučené studijní zdroje: KOVAŘÍK, Š. Moderní vyučování. Vyd. 5. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367427. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005, 171 s. ISBN 8024707381. PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN: 978-80-7367-647-6. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN: 80-7315-060-3.

Otázky a úkoly 1) Vyjmenujte jednotlivé teorie vzdělávání. 2) Charakterizujte principy soudobých vzdělávacích teorií. 3) Vyjmenujte základní prvky vzdělávání.

Úkoly k zamyšlení a diskuzi Jakou pozici má zaujímat škola v řešení problémů? Zamyslete se nad návratem k tradičním hodnotám, jak je např. doporučují konzervativní teorie. Vede otevřenost, která byla umožněna pokrokem, opravdu k pravému opaku, tedy k sociální, kulturní a etnické uzavřenosti?

Klíč k řešení otázek 91


1-3),,Viz kapitoly 2-12“

Použitá literatura BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání [z francouzštiny přeložil Oldřich Selucký], Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 248 s. ISBN 80-7178-216-5. HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004. ISBN 807178-303-X MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 4., aktualiz. a dopl. vyd. Praha: Portál, 2009, 481 s. ISBN 978-80-7367-503

92


93

Soudobé teorie vzdělávání

Recommend Documents