SOFT SKILLS A MOŽNOSTI JEJICH ROZVOJE

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky

SOFT SKILLS A MOŽNOSTI JEJICH ROZVOJE SOFT SKILLS AND THE POSSIBILITIES OF THEIR DEVELOPMENT

Bakalářská diplomová práce

Dominika Němcová

Vedoucí diplomové bakalářské práce: Mgr. Vít Dočekal, Ph.D.

Olomouc 2012

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.

.................................. Dominika Němcová V Olomouci 26. března 2012

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu práce Mgr. Vítu Dočekalovi, Ph.D. za jeho cenné rady, připomínky a ochotu, se kterou přistupoval k vedení mé bakalářské práce.

Obsah ÚVOD ............................................................................................................ 5 1. SOFT SKILLS ........................................................................................ 7 1.1 KTERÉ DOVEDNOSTI OZNAČUJEME JAKO MĚKKÉ? .......... 9 1.2 K ČEMU SOFT SKILLS JSOU? ................................................... 10 1.3 JAKÉ SOFT SKILLS JSOU NEJVÍCE ŽÁDANÉ? ...................... 12 1.3.1 MĚKKÉ KOMPETENCE ....................................................... 13 1.4 EMOČNÍ INTELIGENCE ............................................................. 15 2. JEDNOTLIVÉ MĚKKÉ DOVEDNOSTI ............................................ 17 2. 1 KOMUNIKAČNÍ A KOOPERAČNÍ DOVEDNOSTI ................ 19 2.1.1 KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI ......................................... 19 2.1.1.1 AKTIVNÍ NASLOUCHÁNÍ ........................................... 21 2.1.1.2 PREZENTAČNÍ DOVEDNOSTI .................................... 21 2.1.1.3 SCHOPNOST ZVLÁDAT A ŘEŠIT KONFLIKTY ....... 22 2.1.1.4 DOVEDNOST VYJEDNÁVÁNÍ .................................... 23 2.1.1.5 EMPATIE ......................................................................... 24 2.1.1.6 ASERTIVNÍ JEDNÁNÍ ................................................... 25 2.1.2 SPOLUPRÁCE A TÝMOVÁ (SPOLU)PRÁCE .................... 26 2.2 VŮDCOVSKÉ DOVEDNOSTI..................................................... 28 2.2.1 SCHOPNOST VÉST LIDI A SCHOPNOST VÉST TÝM..... 29 2.2.2 ORGANIZAČNÍ SCHOPNOSTI............................................ 29 2.3 DOVEDNOSTI TÝKAJÍCÍ SE MYŠLENÍ ................................... 30 2.3.1 KRITICKÉ MYŠLENÍ............................................................ 31 2.3.2 ANALYTICKÉ MYŠLENÍ .................................................... 32 2.3.3 KOMPLEXNÍ MYŠLENÍ ....................................................... 32 2.3.4 STRATEGICKÉ (KONCEPČNÍ) MYŠLENÍ ........................ 32 2.4 OSOBNÍ DOVEDNOSTI .............................................................. 33 2.4.1 TIME MANAGEMENT ......................................................... 33 2.4.2 ZVLÁDÁNÍ STRESU A ZÁTĚŽE ........................................ 34 2.4.3 SEBEREFLEXE (SEBEUVĚDOMĚNÍ) A SEBEŘÍZENÍ .... 35 3. FIREMNÍ VZDĚLÁVÁNÍ................................................................... 36 3.1 METODY VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................ 39 3.1.1 ŠKOLENÍ ................................................................................ 40 3.1.2 TRÉNINK ............................................................................... 42

3.1.3 KONZULTACE (poradenství) ................................................ 45 3.1.4 KOUČOVÁNÍ ......................................................................... 45 3.1.5 UČENÍ SE Z VÝKONU UČITELE A UČENÍ SE Z VLASNÍHO VÝKONU ................................................................ 48 4. ROZVOJ JEDNOTLIVÝCH MĚKKÝCH DOVEDNOSTÍ ............... 50 4.1 KOMUNIKAČNÍ A KOOPERAČNÍ DOVEDNOSTI ................. 50 4.2 VŮDCOVSKÉ DOVEDNOSTI..................................................... 52 4.3 DOVEDNOSTI TÝKAJÍCÍ SE MYŠLENÍ ................................... 53 4.4 OSOBNÍ DOVEDNOSTI .............................................................. 53 4.5 ROZVOJ SOFT SKILLS – SHRNUTÍ .......................................... 54 ZÁVĚR ......................................................................................................... 57 Seznam tabulek............................................................................................. 59 Seznam obrázků ........................................................................................... 59 ANOTACE ................................................................................................... 60 ANNOTATION............................................................................................ 61 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .......................................................... 62

ÚVOD Sháníte-li v dnešní době zaměstnání a pročítáte si inzeráty nabízející volné pracovní pozice, zjistíte, že se vedle požadavků na vzdělání a odborné a jazykové znalosti objevují i požadavky na tzv. soft skills. Že jste v žádném inzerátu toto kritérium nezaznamenali? Možná je vám jen tento pojem cizí. Jedná se totiž o obecný pojem, pod kterým se skrývá řada různých dovedností a schopností. Co si pod ním tedy představit? Po krátkém pročítání inzerátů zveřejněných na internetu zjistíme, že zaměstnavatelé často požadují komunikační dovednosti, schopnost týmové spolupráce, organizační dovednosti, ale i schopnost vést lidi, empatii, analytické myšlení, ochotu učit se a mnoho dalších. Právě tyto dovednosti či schopnosti nazýváme měkkými. Peters-Kühlingerové a John uvádí, že „bez toho, aniž u přijímacího pohovoru shrnete své silné a slabé stránky, což nutně předpokládá přemýšlení o vlastních emocionálních schopnostech, nemůžete dnes uspět u žádného pohovoru – nezávisle na tom, o čem se mluví“ (Peters-Kühlinger, John, 2007, str. 14). Je tedy dobré znát úroveň svých měkkých dovedností a přemýšlet o nich. Požadavky na měkké dovednosti nejsou pouze zbytečným rozmarem zaměstnavatelů. Vědecké studie prokazují, že skupiny a firmy s týmově orientovaným vedením jsou výrazně efektivnější, že velmi dobré zvládání měkkých dovedností je znakem, který se objevuje především u úspěšných manažerů a zároveň se ukazuje, že v organizacích, které dbají na rozvoj měkkých dovedností svých zaměstnanců, vládne vyšší spokojenost pracovníků. Soft skills také pomáhají firmám a jejich pracovníkům ve zvládání

technologických

a

společenských

změn.

Lidé

navzdory

technickému rozvoji musí vynakládat stále větší úsilí k tomu, aby se vzájemně informovali, koordinovali a dohodli (srov. Mühleisen, Oberhuber, 2008, str. 22). Pokud tedy zaměstnanci ovládají ty správné měkké dovednosti, dochází ke zvyšování výkonu celé organizace. Organizace, které měkké dovednosti po svých zaměstnancích požadují již při přijímacím pohovoru, by neměly končit tím, že se snaží zaměstnat lidi, kteří tyto dovednosti zvládají, ale měly by se také snažit

5

u svých zaměstnanců soft skills v průběhu jejich kariéry v dané organizaci rozvíjet. Jak píše Marco Siegrist, nabývání měkkých dovedností je celoživotní proces, který je udržován dynamikou nového učení a přeučování (srov. Belz, Siegrist, 2001, str. 26). Pravděpodobně nikdo tedy nemůže říct, že jeho soft skills jsou na takové úrovni, že snaha o jejich další rozvíjení je zbytečná. Z těchto důvodů považuji za přínosné zabývat se měkkými dovednostmi v rámci firemního vzdělávání. Cílem této práce je proto určit, které metody vzdělávání dospělých jsou vhodné pro rozvoj jednotlivých měkkých dovedností. Na cestě k naplnění tohoto cíle budu vycházet z dostupné literatury. Nejprve se pokusím pojem soft skills vysvětlit, uvést a stručně popsat dovednosti, které zahrnuje. Zároveň se jednotlivé měkké dovednosti budu snažit zařadit do několika skupin. V další části nastíním princip koloběhu systematického firemního vzdělávání a uvedu několik základních forem vzdělávání, se kterými se v rámci firemního vzdělávání můžeme nejčastěji setkat. Při jejich výběru vycházím z Plamínka (srov. 2010, str. 41), který definuje šest základních forem vzdělávání dospělých a to školení, trénink, konzultace, koučování, učení se z vlastního výkonu a z výkonu učitele. Toto dělení jsem vybrala z toho důvodu, že dle mého názoru nejlépe kopíruje praxi, metody vzdělávání vymezuje konkrétně a také proto, že zahrnuje prakticky všechny ostatní metody vzdělávání. Například trénink využívá prezentací, diskusí, hraní rolí, případových studií, učení se ze zkušenosti, apod. Poté se na základě popisu měkkých dovedností a popisu základních metod vzdělávání pokusím zjistit, které metody jsou pro rozvoj jednotlivých měkkých dovedností vhodné.

6

1. SOFT SKILLS Dnes již zaměstnavatelům nezáleží pouze na odborných znalostech, ale při výběru svých zaměstnanců kladou velký důraz na soft skills. Mnoho lidí však přesně neví, co si mají pod tímto pojmem, který se často do češtiny ani nepřekládá, představit. Proto zde uvádím definice některých autorů, kteří se měkkými dovednostmi zabývají. „Mluvíme-li o měkkých dovednostech, jde vždy o lidi a jejich vzájemné vztahy. Měkké dovednosti se přitom týkají toho, JAK spolupracovat, ne CO dělat. CO dělat se týká odborné roviny. JAK spolupracovat se týká osobní a lidské roviny, která má mnoho vrstev. Záleží na tom, jak spolu vycházíme, jak se cítíme a myslíme, jaké hodnotové představy, motivy a potřeby máme a jak je společně sdílíme“ (Mühleisen, Oberhuber, 2008, str. 21). Tato definice se tedy soustředí na lidskou stránku měkkých dovedností, stejně jako následující vymezení měkkých dovedností Peters-Kühlingerové a Johna kteří ve své publikaci „Komunikační a jiné měkké dovednosti“ uvádějí, že termín měkké dovednosti znamená, jak dobře se dokážete vypořádat nejen s lidmi a jejich způsoby chování, ale také se sebou samými. Dále upozorňují na fakt, že měkké dovednosti byly dříve označovány jako sociální kompetence, a že ještě dnes se tento pojem používá pro označení faktorů jako spolupráce, komunikace, schopnost zvládat konflikty a podobně (Peters-Kühlinger, John, 2007, str. 13). Soft skills – měkké dovednosti – můžeme také vymezit ve vztahu k tzv. hard skills tedy tvrdým dovednostem. Hard skills představují odborné znalosti, dovednosti, zkušenosti, ale také nadání, postoje týkající se ekonomických, technologických, strukturálních a procesních aspektů práce manažera. Oproti tomu soft skills zahrnují mezilidské vztahy, práci s lidmi, komunikaci a jednání člověka ve vztahu k ostatním jednotlivcům i skupinám. Oblast mezilidských vztahů je velmi důležitá pro práci manažerů. Proto bývá nazývána měkkou stránkou managementu a považuje se za klíčovou, protože je předpokladem pro úspěšné zvládnutí vůdcovské role (srov. Folwarczná, 2010, str. 31). Na měkké a tvrdé dovednosti nemůžeme nahlížet v protikladu. Naopak tyto dovednosti se mají vzájemně

7

doplňovat a podporovat. Každé zaměstnání, při kterém člověk nutně přichází do kontaktu s ostatními lidmi, vyžaduje odborné znalosti, dovednosti a zkušenosti a zároveň bezproblémové navazování kontaktů s ostatními lidmi, schopnost efektivně s nimi komunikovat a spolupracovat. Právě zde se uplatňují měkké dovednosti. Slovníková definice měkké dovednosti uvádí, že se jedná o „dovednost, u níž nelze přesně měřit úroveň výkonu, protože je obtížné ji rozložit na přesněji stanovené složky“ (Hartl, Hartlová, 2010, str. 108). Tato definice vyzdvihuje nesnadnou měřitelnost měkkých dovedností podobně jako definice následující, která poukazuje na to, že soft skills dnes obvykle zařazujeme mezi širší způsobilostní předpoklady, tzv. kompetence. Jsou to ty vlastnosti, které nelze pojmout do odborné klasifikace. Těžko se měří a jejich důležitost se liší podle konkrétních požadavků referenčního prostředí jednotlivce (srov. Heinová a kolektiv, 2008, str. 83–84). To znamená, že pro manažera bude důležité ovládat jiné měkké dovednosti než například pro zdravotní sestry. Tento rozdíl vyplývá již z podstaty jejich práce. Pro zdravotní sestru bude pravděpodobně velmi důležitá schopnost empatie a asertivita, oproti tomu podnikatelského ducha a dovednost vést a motivovat tým využije jen s malou pravděpodobností. Pro manažera jsou však tyto dovednosti jedním ze základních předpokladů pro úspěšné vykonávání jeho funkce. Zde vidíme, že univerzální definice toho, co soft skills představují, neexistuje. Každý z autorů tento pojem vymezuje trošku jinak. Někdo se při definování zaměřuje spíše na lidskou stránku osobnosti, jiný je vymezuje ve vztahu k odborné kvalifikaci a upozorňuje na jejich nesnadnou měřitelnost. Na základě výše uvedených definic, můžeme souhrnně soft skills vymezit jako dovednosti, které •

jsou těžko měřitelné,

•

nepatří do odborné kvalifikace,

•

liší se podle konkrétních požadavků prostředí,

•

týkají se mezilidských vztahů nebo

•

vztahů člověka k sobě samému.

8

1.1 KTERÉ DOVEDNOSTI OZNAČUJEME JAKO MĚKKÉ? Právě jsem obecně vymezila termín měkké dovednosti, stále jsem jej však nekonkretizovala. Jak již napovídá množné číslo, nepůjde jen o jednu dovednost, ale o celou škálu dovedností. Stejně jako u definic, i v této škále se různé zdroje neshodují, ale často se překrývají. Autoři se navíc obvykle nesnaží podat vyčerpávající výčet měkkých dovedností, ale uvádějí pouze ty dovednosti, o kterých se domnívají, že jsou nejdůležitější, nebo uváděné dovednosti vybírají nahodile. To značně komplikuje možnost vytvořit kompletní seznam měkkých dovedností. I přes to snahu o vytvoření přehledu měkkých dovedností najdeme např. na serveru personalista.com. Autor tohoto článku mezi měkké dovednosti

zahrnuje

analytické

myšlení,

komplexní

myšlení,

komunikativnost, koncepční myšlení, kontakty, kreativitu, kritičnost, schopnost myslet podnikatelsky, ochotu riskovat (srov. Marek, 2005a), organizační

schopnosti,

otevřenost,

pracovitost,

řešení

konfliktů,

sebereflexe, sociální empatie, spolupráce, strukturální myšlení, týmová práce, výkonnost a zvyšování kvalifikace (srov. Marek, 2005b). O poměrně podrobný výčet měkkých dovedností se snaží také Heinová a kolektiv, když uvádějí, že obvykle charakterizovaný obraz soft skills v sobě zahrnuje pořádnou všehochuť dovedností a schopností jednotlivců i skupiny, jako jsou: vyjednávání, motivace zaměstnanců, řešení konfliktů, vedení obchodních projektů, přijímání a předávání zodpovědnosti, schopnost udržet si vůdčí pozici a zároveň zachovat ducha týmové práce a inovace, vnímavost k jiným kulturám, dobré vztahy s médii a schopnost úspěšně prezentovat obchodní projekty. Spektrum měkkých dovedností sahá od empatie přes schopnost efektivní komunikace či sebekritičnost až po schopnost prosadit se a vést tým. Za hlavní prvky tohoto širokého spektra soft skills v kontextu organizace můžeme považovat analytické myšlení, komplexní myšlení, komunikativnost, koncepční myšlení, kontakty, kreativitu, kritičnost, podnikatelské myšlení, ochotu riskovat, organizační schopnosti, time management, otevřenost, pracovitost, schopnost řešení konfliktů, sebereflexi a sebeprosazení, empatii, spolupráci, strukturální

9

myšlení, týmovou práci, výkonnost, zvyšování a prohlubování kvalifikace a flexibilitu (srov. Heinová a kolektiv, 2008, str. 81–98). Žádný z těchto výčtů není vyčerpávající. Dalšími soft skills, se kterými se můžeme setkat, jsou například: schopnost odhadnout jiné lidi (srov. Plamínek, 2008, str. 78), zvídavost a důvěryhodnost, schopnost prosadit

se

(srov.

Peters-Kühlinger

a

John,

2007),

prezentační

a sebeprezentační dovednosti (srov. Mikuláštík, 2003, 148–149), aktivní poslouchání (srov. Mikuláštík, 2003, str. 101), schopnost nadchnout lidi pro společný cíl (srov. Goleman, 2000, str. 218), apod.

1.2 K ČEMU SOFT SKILLS JSOU? Personalisté kladou stále větší důraz na měkké dovednosti, protože vědecké studie zjistily, že vysoká sociální a emocionální kompetence je znakem, který se objevuje zejména u úspěšných manažerů. Dále studie prokazují, že skupiny a firmy s týmově orientovaným vedením jsou výrazně efektivnější a navíc ve firmách, kde dbají o rozvoj měkkých dovedností, vládne větší spokojenost pracovníků. Měkké dovednosti pomáhají organizacím a jejich zaměstnancům i ve zvládání společenských a technologických změn. V dnešní době jsou pro organizaci velmi důležité informace. I přes všechny moderní technologie je pro nás ale stále složitější se k důležitým informacím dostat. K tomu abychom se vzájemně informovali, koordinovali a dohodli, musíme vynakládat stále větší úsilí. Zároveň s tím už mnoho lidí nestojí o to vykonávat jednotvárnou práci, ale přejí si uplatňovat své nápady, samostatně, kreativně řešit úkoly a nést za ně odpovědnost. Ve všech těchto pracovních nárocích se uplatňují měkké dovednosti, které nám pomáhají k pracovnímu postupu a jsou z velké části zodpovědné za náš životní úspěch (srov. Mühleisen, Oberhuber, 2008, str. 22–23). Požadavky na různé měkké dovednosti v inzerátech nabízejících pracovní pozice vychází právě z těchto zjištění. Díky tomu se dnes měkké dovednosti stávají určujícím předpokladem toho, abychom získali zaměstnání a udrželi si ho. Jsou zapotřebí téměř ve všech pracovních oblastech a na všech úrovních podnikové hierarchie, obzvláště pokud

10

usilujeme o profesní růst. Pokud začneme v organizaci pracovat, předpokládá se, že známe slabé a silné stránky svojí osobnosti, a že jsme se s nimi již vyrovnali. Jsme si tedy vědomi svého potenciálu a víme, které oblasti potřebujeme dále rozvíjet. Také se od nás očekává, že se zapojíme do formálních i neformálních struktur ve firmě, čímž přispějeme k její celkové úspěšnosti. Právě k tomu všemu potřebujeme ovládat soft skills (srov. Peters-Kühlinger, John, 2006, str. 14–15). Jiří Plamínek (srov. 2007, str. 78) se domnívá, že měkké schopnosti1, patří ke čtyřem typům schopností, které nám dokážou zajistit jistotu zaměstnání. Kromě nich sem spadají technické dovednosti, jazykové vybavení (cizí jazyk) a práce s informačními technologiemi. Měkké dovednosti nám pomáhají uspět v jednání s ostatními lidmi. Nejvyšší prioritu mají schopnosti komunikační (schopnost naslouchat druhým, vést porady a prezentovat), dále dovednosti využívané v horizontálních vztazích mezi lidmi (spolupráce, schopnost zvládat konfliktní situace a vyjednávat) a schopnost vést a řídit lidi. Autor nezapomíná ani na schopnost zvládat sebe sama, kontrolovat svůj stres a schopnost odhadnout jiné lidi. Zvládnutí těchto schopností však považuje za podstatné pro dosažení úspěchu ve třech výše zmíněných oblastech. Měkké dovednosti tedy přispívají k lepším výsledkům hospodaření podniků. Toho jsou si zaměstnavatelé dobře vědomi, proto vyžadují zvládnutí určitých soft skills již v průběhu přijímacího řízení. Tato skupina dovedností je proto důležitým předpokladem k získání a udržení si zaměstnání a zároveň předpokladem k profesnímu růstu. Rozvoji těchto dovedností by proto měl být každý zaměstnanec příznivě nakloněn.

1

Výraz „měkké schopnosti“ je synonymem pro častěji používaný výraz „měkké dovednosti“. O měkkých dovednostech mluví např. Mühleisen, Oberhuber (srov. 2008, str. 21) nebo Peters-Kühlingerová a John (srov. 2007, str. 13). Výraz „měkké schopnosti“ používá Jiří Plamínek (srov. 2007, str. 78). Podle Plamínka jsou schopnosti společnou kategorií pro znalosti a dovednosti (srov. Plamínek, 2008, str. 24). Vzhledem k tomu, že tato práce pojednává o měkkých dovednostech – nikoli o znalostech – jsou pojmy „schopnost“ a „dovednost“ používány jako synonyma.

11

1.3 JAKÉ SOFT SKILLS JSOU NEJVÍCE ŽÁDANÉ? Jak jsem již výše zmiňovala, pro různá povolání mohou být podstatné různé soft skills. Některé měkké dovednosti jsou však základní a důležité téměř pro všechny profese. V této kapitole se tedy pokusím najít dovednosti, které jsou nejčastěji žádané zaměstnavateli nebo personalisty podniků, kteří mají na starosti výběr a poté i rozvoj zaměstnanců. Plamínek přikládá největší důležitost komunikačním dovednostem, a to především dovednosti aktivně naslouchat, vést porady a prezentovat. Hned za nimi uvádí schopnost spolupráce, schopnost zvládat a řešit konflikty a vyjednávání. Dalšími velmi podstatnými soft skills jsou podle něj vůdčí schopnosti (srov. Plamínek, 2007, str. 78). Jiný pohled na věc přináší Peters-Kühlingerová a John, kteří požádali asi 100 personalistů, aby vybrali a zhodnotili měkké dovednosti, které jsou z jejich pohledu nejdůležitější. Výsledkem byla škála 11 dovedností seskládaných podle důležitosti v tomto pořadí: komunikační dovednosti, zdravé sebevědomí, schopnost vcítit se, schopnost týmové spolupráce, schopnost přijímat kritiku a účinně kritizovat, analytické myšlení, důvěryhodnost, disciplína a sebeovládání, zvídavost, schopnost zvládat konflikty, schopnost prosadit se (srov. Peters-Kühlinger, John, 2007, str. 17). V České republice se uskutečnil podobný výzkum v letech 2005 až 2008 v rámci projektu „Kompetence pro trh práce“. Přičemž kompetencemi se pro účely tohoto projektu rozumí vlastnosti a dovednosti, které nelze zahrnout do odborné kvalifikace. Kompetenci projekt definuje jako soubor vědomostí, dovedností a postojů, který je univerzálně přenosný, a který potřebuje každý člověk pro zapojení se do společnosti, pro své osobní naplnění

a

úspěšnou

a následném

ověření

zaměstnatelnost. v anketě

mezi

Po

podrobných velkými

analýzách

zaměstnavateli

Moravskoslezského kraje bylo definováno 14 podstatných kompetencí pro trh práce a to: •

kompetence k efektivní komunikaci,

•

kompetence ke spolupráci,

•

kompetence k podnikavosti,

12

•

kompetence

k flexibilitě

(operativnost

a

pružnost

v myšlení

a chování), •

kompetence k výkonnosti,

•

kompetence k samostatnosti,

•

kompetence k plánování a organizaci práce (time management),

•

kompetence k objevování a orientaci v informacích,

•

kompetence k aktivnímu přístupu,

•

kompetence ke zvládání zátěže (odolnost vůči stresu),

•

kompetence k celoživotnímu učení,

•

kompetence k řešení problému,

•

kompetence k uspokojování zákaznických potřeb (orientace na zákazníka) a

•

kompetence ke komunikaci v cizích jazycích (srov. Portál zaměstnanosti…). Až na poslední uvedenou můžeme všechny výše vypsané

kompetence považovat za měkké. Což poukazuje na to, že právě soft skills jsou v dnešní době rozhodující pro získání a udržení si zaměstnání. Schopnost ovládat cizí jazyk, především angličtinu, slovem i písmem je také k výkonu téměř jakékoli profese nutná, ale mezi měkké dovednosti ji řadit nemůžeme. Cizí jazyky mají standardizovaný systém hodnocení úrovní od A1 (úplný začátečník) po C2 (jazykově způsobilý). Zároveň se stanovením úrovní jazykových schopností se stanovují i kritéria a způsoby jejich měření Na rozdíl od měkkých dovedností, není příliš problematické jazykové schopnosti měřit. Navíc jazykové schopnosti obvykle zařazujeme mezi znalosti (srov. Kalousková, 2010). Cizí jazyk si totiž osvojujeme klasickým učením. Proto nemůžeme znalost cizího jazyka zařazovat mezi měkké kompetence.

1.3.1 MĚKKÉ KOMPETENCE V předchozích odstavcích se setkáváme s pojmem kompetence a měkké kompetence. Považuji proto za důležité i tyto dva pojmy objasnit.

13

Pojem kompetence bývá v literatuře používán ve dvou významech. Kompetenci můžeme chápat jako oprávnění nebo pravomoc jednotlivce činit rozhodnutí a nést za ně odpovědnost. Užití pojmu v tomto smyslu zároveň odráží sociální pozici jednotlivce, respektive jeho významnější postavení ve společenské hierarchii. Toto pojetí převládá u laické veřejnosti. V odborné terminologii se termínem kompetence obvykle rozumí specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod, postupů a také postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují jeho osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací (osobních i profesních). Obě tato pojetí jsou správná. Chceme-li obě pojetí shrnout, můžeme kompetenci definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost (srov. Veteška, Tureckiová, 2008, str. 25–27). Vodák a Kuchaříková upozorňují, že pojem kompetence (competency) ve druhém výše zmíněném významu, který se vztahuje k rysům chování, které podmiňují přiměřenou výkonnost, lze nahradit pojmem schopnost. Kompetenci je tedy možné zjednodušeně chápat jako schopnost chovat se určitým způsobem (srov. Vodák, Kucharčíková, 2011, str. 70–71) Pojem měkké kompetence je potom spojením měkkých dovedností, tedy dovedností, které nespadají do odborné kvalifikace, a odborného pojetí termínu kompetence. Mít některou měkkou kompetenci znamená, že disponujeme danou měkkou dovedností, dokážeme ji využívat k řešení pracovních úkolů i v soukromém životě. V pracovní sféře se měkké kompetence chápou jako „soubor požadavků potřebných pro kvalitní výkon jednotky práce, nezávislých na konkrétní odbornosti, ale na komplexních schopnostech člověka“ (Národní soustava povolání).

14

1.4 EMOČNÍ INTELIGENCE Pokud se chceme zabývat měkkými dovednostmi, nesmíme opomenout pojem emoční inteligence, který se soft skills přímo souvisí. Co to tedy emoční inteligence vůbec je? Schulze a Roberts podle Mayera a Saloveye definují emoční inteligenci jako soubor emočních schopností, které lze rozdělit do čtyř tříd, či podle jejich terminologie větví. Do první větve řadí vnímání, posuzování a vyjadřování emocí, můžeme sem tedy zahrnout schopnost rozpoznat emoce u sebe sama i rozlišit emoce u druhých lidí. Druhá větev – emoční podpora myšlení – obsahuje emoce, které nám pomáhají k lepšímu úsudku, a směřují nás k důležitým informacím. Do třetí složky emoční inteligence spadá porozumění emocím a jejich analýza. Sem patří například schopnost interpretovat významy emocí ve vztazích (např. smutek často doprovází ztrátu) a schopnost porozumět složitým pocitům, jako je například současný pocit lásky a nenávisti. Větev čtvrtá nazvaná jako promyšlená regulace emocí zahrnuje schopnost zvládat a řídit svoje vlastní emoce i emoce ostatních (srov. Schulze, Roberts, 2007, str. 58–59). To naznačuje, že emoční

inteligence

se

uplatňuje

jak

v intrapersonálních,

tak

interpersonálních vztazích. Goleman se však ve své knize, která se stala v některých zemích bestsellerem, zaměřuje spíše na intrapersonální stránku emoční inteligence, když uvádí, že „do emoční inteligence patří schopnost dokázat sám sebe motivovat a nevzdávat se tváří v tvář obtížím a frustraci, schopnost ovládat svoje pohnutky a odložit uspokojení na pozdější dobu, schopnost ovládnout svoji náladu a zabránit úzkosti a nervozitě, schopnost ovlivňovat kvalitu svého myšlení, schopnost vcítit se do situace druhého člověka a ani v těžkých chvílích neztrácet naději“ (Goleman, 1995, str. 42). I v Golemanově pojetí je patrné, že emoční inteligence z velké části ovlivňuje naši schopnost disponovat s měkkými dovednostmi, což se projevuje jak v osobním tak v profesním životě. Průzkumy ukazují, že v profesní sféře sehrává emoční inteligence významnou roli již při výběru pracovníka, především pokud se výběr provádí na základě pohovoru nebo jiného osobního setkání. Tazatel totiž

15

navazuje lepší vztah s uchazečem, který je mu podobný a celkově sympatický, protože to v něm navozuje pozitivnější emoce a posiluje vnímání kvalifikačních předností kandidáta. K přijetí takového kandidáta je potom tazatel více nakloněn. Další oblastí, kde emoční inteligence hraje podstatnou

roli,

je

pracovní

skupina.

Emoční

inteligence

vede

k harmonickému sdílení kompetencí ve skupině. Takováto skupina vykazuje vyšší výkon, než skupina, která sdílí pouze kognitivní dovednosti. Pro efektivní práci ve skupině jsou potřební lidé emočně inteligentní, protože právě ti podporují rozvíjení konsenzu, empatii, spolupráci a sociální dovednosti, aktivně se do práce zapojují a vyjadřují svoje názory. Tím vytváří sociální síť založenou na komunikaci a důvěře, díky které je možné řešit složitější úkoly efektivněji a rychleji. Všemi znalostmi a dovednostmi potřebnými pro splnění úkolu totiž obvykle nedisponuje jedna osoba, ale je zapotřebí znalostí mnoha lidí. Efektivní komunikace ve skupině tak podporuje úspěšné zvládnutí úkolu (srov. Schulze, Roberts, 2007, str. 271– 275). Emoční inteligence v sobě zahrnuje emoční odolnost a flexibilní optimismus,

díky

němuž

je

jedinec

schopen

vyrovnávat

se

s interpersonálními konflikty. Emočně inteligentní člověk je schopen potlačit svoje negativní emoce a zaměřit se na řešení konfliktu. Dále si lépe uvědomuje osobních problémy ostatních lidí. Emočně inteligentní jedinci jsou také schopní stanovovat si priority v úkolech a zabývat se úkoly nejvyšší priority a častěji riskují, přičemž jsou si vědomi svojí odpovědnosti, a zvažují všechna pro a proti (srov. Schulze, Roberts, 2007, str. 272–279).

16

2. JEDNOTLIVÉ MĚKKÉ DOVEDNOSTI V následující kapitole rozděluji soft skills do skupin a podrobněji je charakterizuji. Měkké dovednosti jsem rozdělila do čtyř skupin. První skupinu jsem pojmenovala komunikační a kooperační dovednosti. Tyto dvě skupiny dovedností jsou spolu totiž úzce spojeny, tzn. nelze spolupracovat bez komunikace a zároveň komunikací předáváme informace, v čemž už spatřuji jistý stupeň spolupráce. Právě tyto dovednosti jsou nejžádanějšími na trhu práce a požadavek na jejich zvládnutí se objevuje v téměř každé nabídce pracovní pozice. Do této skupiny zahrnuji dovednosti, které využíváme

v horizontálních

i

vertikálních

mezilidských

vztazích.

V literatuře tyto dovednosti bývají označovány také jako sociální či interpersonální. Patří sem •

prezentační dovednosti,

•

schopnost zvládat a řešit konflikty,

•

dovednost vyjednávání,

•

aktivní naslouchání,

•

týmová spolupráce, týmový duch,

•

empatie,

•

asertivní jednání.

Druhou skupinu dovedností jsem nazvala vůdcovské dovednosti. Tyto dovednosti přicházejí na scénu ve vertikálních mezilidských vztazích. Projevují se tu vztahy nadřízenosti a podřízenosti. Mezi tyto dovednosti zařazuji •

schopnost vést lidi, schopnost vést tým,

•

organizační schopnosti.

Třetí skupinou jsou dovednosti týkající se našeho myšlení a uvažování. Do této skupiny jsem zařadila •

kritické myšlení,

•

analytické myšlení,

17

•

komplexní myšlení,

•

strategické (koncepční) myšlení.

Čtvrtá

skupina

zahrnuje

dovednosti,

které

se

nevztahují

k mezilidským vztahům ale k řízení a ovládání vlastní osoby. Nazývám ji osobními dovednostmi a řadím sem •

time management,

•

zvládání stresu a zátěže,

•

sebereflexi a sebeřízení.

V předchozí kapitole jsem mezi měkkými dovednostmi zmiňovala také samostatnost, flexibilitu, kreativitu, zdravé sebevědomí, aktivní přístup, zvídavost, ochotu učit se a zvyšovat si kvalifikaci, podnikatelské myšlení a ochotu riskovat. Spíše než o dovednosti se však jedná o obecně žádané postoje2, případně komplexní lidské zdroje, které zahrnují určitou směs vlastností, postojů a schopností. Plamínek mezi tyto obecně žádané postoje zahrnuje také spolehlivost, odpovědnost a loajalitu (srov. Plamínek, 2008, str. 80–81). Postoje mají především emociální dimenzi, proto nejsou změnitelné racionální argumentací. Jen málo je lze ovlivnit výcvikem, převýchovou, či jinou formou organizovaného vzdělávání. Postoje a emoce můžeme ovlivňovat v programech, které jsou orientovány zážitkově. Jejich změna je však spíše podnícena systematickým a dlouhodobým působením (srov. Hroník, 2007, str. 36). Proto se v dalším textu nebudu těmito dovednostmi či postoji dále zabývat. Zároveň na tomto místě musím upozornit, že se nejedná o vyčerpávající výčet měkkých dovedností, ani o jejich podrobný popis, ale spíše o jejich stručnou charakteristiku. Pro tuto práci jsem se snažila vybrat dovednosti, které jsou podstatné jak pro profesní tak osobní život, zaměstnavatelé jejich zvládnutí od svých zaměstnanců často vyžadují a jsou ochotni přistoupit k jejich rozvíjení některou z forem vzdělávání dospělých.

2

Postoje definuje Plamínek jako společný název pro motivy a názory lidí, tedy pro to, co lidé chtějí a čemu subjektivně věří (srov. Plamínek, 2010, str. 89).

18

2. 1 KOMUNIKAČNÍ A KOOPERAČNÍ DOVEDNOSTI Komunikační a kooperační dovednosti jsou ze všech měkkých dovedností nejžádanější a zároveň nejrozsáhlejší skupinou. „Komunikativnost znamená připravenost a schopnost jedince vědomě a harmonicky komunikovat, tzn. vypovídat o sobě ostatním co nejjasněji a nejsrozumitelněji, vědomě ostatním naslouchat, umět rozlišit podstatné od nepodstatného, být vstřícný potřebám jiných a úzkostlivě dbát neverbálních signálů“ (Belz, Siegrist, 2001, str. 185). Zatím co „kooperativnost znamená připravenost a schopnost jedince podílet se aktivně a zodpovědně na skupinových pracovních procesech, tzn. poskytovat své vědomosti, být vstřícný k ostatním a respektovat jejich představy a názory, dodržovat dohodnutá „pravidla hry“ a neztrácet ze zřetele společný cíl“ (Belz, Siegrist, 2001, str. 185). Komunikační a kooperační dovednosti spojuji do jedné skupiny, protože komunikace je předpokladem spolupráce. V procesu kooperace umožňuje komunikace optimální souhru, součinnost jednotlivců. To směřuje k dosažení společného cíle (srov. Duchoň, Šafránková, 2008, str. 284). Aby byla spolupráce úspěšná, musí spolu obě strany komunikovat a vyvíjet snahu si porozumět (srov. DeVito, 2008, str. 128).

2.1.1 KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI Komunikační dovednosti jsou ze všech soft skills nejvíce žádanými. Požadavek na ně se objevuje v téměř každém inzerátu nabízejícím pracovní místo. Bez komunikačních dovedností se dnes prostě neobejdeme. Komunikační

dovednosti

patří

k nejdůležitějším

a

zároveň,

nejsložitějším soft skills. Komunikační kompetence totiž zahrnuje techniky argumentace

a tázání,

aktivní

naslouchání,

vyjednávání,

rétorické

schopnosti, umění vést rozhovor, umění prezentace, ale také řeč těla, gestikulaci, mimiku a takt. Právě komunikace je prostředkem k vytváření mezilidských vztahů. Nekomunikovat není možné, protože žijeme ve společnosti, o které můžeme hovořit právě díky interakcím mezi lidmi. Ne každý člověk však dokáže komunikovat správně a efektivně. Může tak

19

docházet ke spoustě nedorozumění, které mohou být příčinou problémů a konfliktů. Být komunikativní neznamená hodně a často mluvit téměř o čemkoli, ale komunikativnost vyjadřuje schopnost rozumět a být srozumitelný, informovat včas, otevřeně si stát za svým názorem a brát také ohled na kulturní rozdíly účastníků komunikace. Právě komunikace je prostředkem k vytváření mezilidských vztahů (srov. Heinová a kolektiv, 2008, str. 85–86). Obecně každý vztah začíná povrchní komunikací. Pokud vzniknou určité sympatie, může dojít k rozvoji vztahu. A opět na základě komunikace se takovýto vztah upevňuje. Vztah bývá obvykle založen na nějakých závazcích, na touze obou stran po pokračování daného vztahu. Má-li vztah dobře fungovat, měli by obě strany umět diskutovat o vztahu samém, reagovat na podněty partnera a dokázat společně hledat cesty k řešení konfliktů (srov. Mikuláštík, 2003, str. 78–81). Pokud jsou naše komunikační dovednosti na dobré úrovni, je pravděpodobné, že dokážeme navazovat a udržovat pozitivní vztahy s mnoha lidmi. Ve skupině můžeme být označeni za oblíbené. Literatura týkající se komunikace a komunikačních dovedností uvádí různá hodnotící označení. Nejčastěji se můžeme setkat s pojmy efektivní komunikace, zdravá komunikace či kvalitní nebo funkční komunikace, které označují pozitivní fungování komunikace mezi lidmi. Každý z těchto pojmů můžeme převést do protikladu, čímž vyjádříme negativní fungování komunikace. Jiným pojmem vztahujícím se k osobnosti účastníka komunikace je výraz komunikační kompetence. Tu lze definovat jako schopnost utvářet a předávat sdělení tak, aby je adresát přijal v souladu se záměrem udělovatele (srov. Plňava, 2005, str. 74). Jak ale poznáme, zda komunikace, která probíhá nebo již proběhla je zdravá, efektivní, účinná, kvalitní či funkční? A o kom můžeme říci, že disponuje komunikační kompetencí? Literatura uvádí mnoho zásad, které musíme v komunikaci dodržovat, abychom dosáhli pozitivního výsledku. Řídit se těmito zásadami v praxi však není jednoduché a vyžaduje to trénink.

20

2.1.1.1 AKTIVNÍ NASLOUCHÁNÍ Aktivní – někdy také nazývané zúčastněné – naslouchání patří mezi komunikační dovednosti. Jak už název napovídá, poslouchající v tomto případě nemá pouze registrovat, co a jak partner sděluje, tedy být pasivním příjemcem sdělení, ale naopak má být aktivní a kognitivně, emočně i akčně participovat na rozhovoru. Naslouchající se musí do vypravěče vcítit a porozumět mu, přičemž vcítění a porozumění dává najevo svým chováním (např. pokývnutím), vyprávějícího povzbuzuje a poskytuje mu zpětnou vazbu (srov. Plňava, 2005, str. 83–84). Aktivním posluchačem je tedy ten, kdo dokáže pozorně vnímat informace, v mysli si vytvářet strukturu dané problematiky, připravuje si dotazy, kriticky hodnotí, a aktivně vyhledává to, co je zajímavé a poskytuje partnerovi odezvu na jeho sdělení. Aktivní naslouchání se soustředí na porozumění, přičemž si poslouchající zachovává stále racionální nadhled. Je vhodné pro obchodní jednání či pracovní diskuse, mělo by se tedy využívat v pracovním prostředí. Aktivní naslouchání musíme odlišit od empatického naslouchání, které se týká řešení psychických problémů, a využívá empatického ztotožnění. To znamená, že naslouchající odloží svoje pocity a zcela se vžije do situace vyprávějícího, pochopí souvislosti jeho problému a jeho emoce. Toto naslouchání je žádoucí v úzkých mezilidských vztazích (srov. Mikuláštík, 2003, str. 103–104).

2.1.1.2 PREZENTAČNÍ DOVEDNOSTI Do prezentačních dovedností zahrnujeme schopnost sebeprezentace a vystoupení před publikem. Sebeprezentací označujeme to, jak člověk vystupuje, jak se předvádí před druhými. Sebeprezentace je každá aktivní interakce, každé chování, kterým jedinec působí na ostatní členy společnosti. Může se jednat pouze o představování, kdy je důležité udělat dobrý první dojem. V tom případě nejde pouze o seznámení, ale i o poznání postojů, způsobů chování a jednání ve vzájemných vztazích (srov. Mikuláštík, 2003, str. 148–149) Sami sebe však prezentujeme vždy, když se dostáváme do interakce. Se zdravou sebeprezentací jsou spojeny pocity

21

sebedůvěry a vlastní ceny. Dokud k sobě nechováme úctu, nemáme sami sebe rádi nebo nám chybí sebedůvěra, nejsme schopni pozitivně působit na druhé a vytvářet příjemný dojem. U sebeprezentace totiž nezáleží pouze na obsahu sdělení, ale také na řeči těla. Ke klíčovým aspektům, které mohou ovlivnit způsob a závěrečný dojem osobní prezentace, patří držení těla, dobrý tělesná kondice, výraz obličeje, vzhled postavy, ale také styl a barva oblečení (srov. Jiřincová, 2010, str. 102). Komunikování před publikem je formou prezentace. Jedná se především o projevy, přednášky na určité téma, v profesní sféře např. o prezentaci návrhu projektu, výrobků, nové prodejní strategie, či závěrečné zprávy. Každá taková prezentace obvykle vyžaduje náročnější přípravu a více času. Prezentující musí svoje posluchače zaujmout, udržet jejich pozornost, snaží se o to, aby si posluchači sdělené informace zapamatovali. K tomu je dobré použít různé prezentační pomůcky grafy, vyobrazení, promítání počítačové prezentace, filmy apod. Při přípravě prezentace by prezentující měl také zohledňovat skladbu publika (např. věk, zaměstnání, národnost) a obsah i styl prezentace mu přizpůsobit. To napomáhá vytvoření dobré atmosféry mezi prezentujícím a publikem, lidé jsou potom ochotnější se na dané prezentaci podílet i aktivně, tzn. odpovídat na dotazy přednášejícího nebo otázky pokládat (srov. Mikuláštík, 2003, str. 149–154).

2.1.1.3 SCHOPNOST ZVLÁDAT A ŘEŠIT KONFLIKTY Další dovednost, kterou jsem zařadila mezi dovednosti komunikační je schopnost zvládat a řešit konflikty. Konflikty jsou přirozenou součástí života a vyplývají z rozdílnosti jednotlivých osob nebo skupin. Mnoho lidí se snaží konfliktům ve svém životě vyhýbat, protože je považují za negativní. Konflikty však mají i svou pozitivní stránku. Učí nás překonávat překážky při jednání s druhými lidmi, rozvíjí tvořivé myšlení, protože při hledání jejich řešení jsme nuceni překonávat názorové rozdíly a nacházet řešení stále nová. Také podporují vzájemné pochopení hodnot a postojů, toleranci, adaptabilitu, umožňují rozvoj a další růst osoby i organizace a umožňují udržovat stabilitu systému v reakci na vznikající změny a měnící

22

se prostředí (srov. Jungová, 2010a, str. 49). Na konflikty proto nemůže pohlížet pouze jako na negativní aspekt, který vyplývá z interakce mezi jednotlivci či skupinami, ale musíme v něm vidět nástroj, díky kterému dochází k určitému rozvoji, vývoji či pokroku. Pro jednotlivce je proto důležité nebát se do konfliktů vstupovat, nevyhýbat se jim, ale naučit se konfliktní situace zvládat a konstruktivně je řešit. Obvykle existuje více způsobů, jak se k danému konfliktu postavit a jak jej řešit, ať už zvolíme jakýkoliv způsob, měli bychom mít na paměti několik základních pravidel. •

Nejprve si vyjasněte, kdo je účastníkem konfliktu a o co věcně jde.

•

Rozlišujte mezi podnětem ke vzniku konfliktu a mezi jeho příčinnou.

•

Berte ohled na to, jakou osobností je váš partner.

•

Postarejte se o uvolněnou atmosféru, snažte se vyhnout nátlaku a donucování.

•

Držte své pocity na uzdě, i když vám to přijde těžké. Pokud musíte kritizovat, ovládejte se.

•

Mluvte v 1. osobě jednotného čísla (já). Vysvětlete svůj pohled na věc partnerovi a zeptejte se na jeho pohled.

•

Vytyčte si společný cíl, řešení, ke kterému chcete dospět.

•

Pokud se nejste schopni dohodnout, vyhledejte pomoc někoho třetího. Třetí osoba by měla zaujímat neutrální postoj ke konfliktu i k účastníkům konfliktu (srov. PetersKühlinger, John, 2007, str. 93).

2.1.1.4 DOVEDNOST VYJEDNÁVÁNÍ Vyjednávání patří k nejcivilizovanějším a nejkulturnějším metodám řešení konfliktů pomocí komunikace. Lidská společnost, ani žádný podnik se bez vyjednávání neobejde. Pro soužití jednotlivců v malých i velkých skupinách je rozhodující, do jaké míry dokážou uvést v rovnováhu svoje osobní požadavky s požadavky všech ostatních. Vyjednávání je vyvoláno

23

existencí cílů, které jsou společné oběma stranám a zároveň existencí cílů, které jsou konfliktní (srov. Jungová, 2010a, str. 37). Proces vyjednávání můžeme rozdělit na čtyři fáze. První fáze je přípravná. V této fázi každá strana stanovuje svoje vlastní cíle a návrhy podmínek, shromažďuje všechny relevantní údaje týkající se předmětu vyjednávání a rozhoduje o vyjednávací strategii. V druhé fázi obě strany prezentují svá počáteční postavení vůči druhé straně. Třetí fází je samotné vyjednávání. V této fázi mají obě strany tytéž cíle. Vyjednávající strana se pokouší nalézt slabé stránky argumentů protistrany a přesvědčit ji, aby se vzdala svého stanoviska a přiblížila se co nejvíce jejím názorům. Zároveň kontroluje, zda je její dosavadní pozice udržitelná ve světle informací, které dodala protistrana. Původní úsudek se tak může potvrdit, nebo jej bude nutné poupravit. Poslední fází je závěr. Obě strany usuzují, zda je druhá strana odhodlána setrvat na své pozici, nebo je ochotná přistoupit na kompromis. Během této fáze mohou závěrečné kompromisy vést k dohodě (srov. Armstrong, 1995, str. 201–202). Mezi nejčastější oblasti vyjednávání v rámci organizace patří vyjednávání při tvorbě koncepcí a řešení problémů, vyjednávání při řešení problémů na úrovni podřízených, vyjednávání při řešení problémů mezi podřízeným a nadřízeným, institucionalizované vyjednávání podnikatel – odbory, obchodní vyjednávání (srov. Jungová, 2010a, str. 42).

2.1.1.5 EMPATIE Empatie – schopnost vcítit se – je schopnost a ochota porozumět druhým lidem, pochopit jejich chování a jednání, záměry, potřeby, pocity a myšlenky, jakož i vztahy mezi nimi. Empatie tedy znamená vcítit se do druhých, do toho, co druzí chtějí, vysvětlit si, proč druzí reagují právě tímto způsobem, registrovat přání, potřeby a pocity jiných lidí a brát je vážně (srov. Peters-Kühlinger, John, 2007, str. 47). Schopnost vcítit se má každý člověk do jisté míry vrozenou, tato schopnost se však v průběhu života rozvíjí. A narůstajícím věkem by se měla míra empatie zvyšovat, protože člověk v průběhu svého života získává

24

neustále nové zkušenosti, a díky tomu prohlubuje a rozšiřuje svoje prožívání. Čím větší jsou naše životní zkušenosti, tím lépe jsme se schopni vcítit do různých jedinců a situací. Na tomto místě musím však zdůraznit, že existují výrazné individuální diference. Mladý člověk může mít vysokou schopnost vcítění se, zatímco míra empatie staršího člověka může být nízká. Empatie je také významně ovlivněna proměnlivými charakteristikami, které můžeme shrnout pod souslovím aktuální psychický stav. To znamená, že míra naší empatie kolísá např. s náladou. Optimální naladění pro užití empatie je uvolněný, relaxovaný stav doprovázený mírnou hladinou příjemných emocí. Naopak psychické stavy spojené s intenzivními negativními emocemi schopnost vcítit se snižují (srov. Jungová, 2010a, str. 36). V profesní sféře je empatie považovaná za naučenou a záměrně využívanou profesionální či terapeutickou komunikační dovednost, která slouží ke sdělování porozumění klientům. Zdůrazňuje se přesná percepce pocitů a myšlenek klienta a přesnost porozumění klientově situaci a navíc i objektivita, potřebná distance, profesionální odpověď a terapeutická role profesionálního pracovníka. Empatie bývá vymezována např. jako komunikační strategie s klienty, jako způsob identifikace problémů klientů, jako schopnost porozumět prožitkům klienta v jeho referenčním rámci či jako schopnost představit si pohled klientů na svět. Dovednost vcítit se bývá požadována zejména u tzv. pomáhajících profesí, např. u zdravotních sester (srov. Mlčák, 2010, str. 79–80).

2.1.1.6 ASERTIVNÍ JEDNÁNÍ V poslední době jsou často diskutovanými termíny také asertivita, či asertivní jednání. Asertivita je definovaná jako „zdravé, přiměřené sebeprosazení, které předpokládá, že nejednáme na úkor druhých, ale také nepřipustíme jednání ostatních na náš úkor. Asertivní jednání není ani pasivní, ani agresivní“ (Janáčková, 2009, str. 67). Asertivní člověk, dokáže vyjádřit to, co chce nebo nechce, jak situaci vidí, jaký má názor. Nesnaží se nic skrývat, ani naznačovat, je otevřený a upřímný, trvá na svých právech,

25

ale nepoškozuje práva druhých. Chová se sebejistě, druhou stranu respektuje, ctí její důstojnost, její práva a dovede její požadavky vyslechnout. Je ochoten změnit svůj názor, přiznat chybu nebo přistoupit na kompromis, protože považuje lidi za rovnoprávné. Dovede říct ne a je-li to nutné, dokáže kritizovat, tak aby to bylo pro kritizovaného přijatelné, zároveň kritiku mířenou proti vlastní osobě dokáže přijmout (srov. Mikuláštík, 2003, str. 90). Asertivní člověk využívá v konverzaci asertivních výroků. Pro ně je typická stručnost a věcnost. Jasně ukazují, že se za nic a za nikoho neskrýváte a že mluvíte sami za sebe, nejsou přetížené radami, rozlišují mezi fakty a názory, užívají otázek ke zjištění názoru druhého, jsou vyjádřeny pozitivně a zdvořile, avšak pevně, upozorňují druhé na následky jejich chování. V případě nutnosti vyjadřují negativní pocity, které ve vás vyvolává chování druhých, poukazují na ně nezaujatým a věcným způsobem a naznačují způsob chování, kterému byste dali přednost (srov. Armstrong, 1995, str. 28).

2.1.2 SPOLUPRÁCE A TÝMOVÁ (SPOLU)PRÁCE Velmi často zaměstnavatelé, vedle požadavku na komunikační dovednosti, uvádí také požadavek na schopnost spolupracovat či schopnost pracovat v týmu. Také se můžeme setkat s označením „týmový duch“. Tyto dovednosti

jdou

ruku

v ruce

s komunikačními

dovednostmi.

Bez

komunikace se totiž spolupracovat nedá. Spolupráce neboli kooperace je společné jednání různých osob ve skupině v zájmu společného cíle. Členové skupiny nepojí pouze jednotný cíl, ale také cesty řešení, které vedou k jeho dosažení (srov. Belz, Siegrist, 2001, str. 214). Týmová spolupráce je vyšším stupněm kooperace. Vychází z poznání, že dobře fungující tým dosahuje vyšších výsledků, než je prostý součet vkladů všech členů. Tento jev se nazývá synergický efekt (srov. Cimbálníková, 2009, str. 114). „Důvody, proč lidé pracující v týmech dosahují často lepších výsledků než lidé pracující jednotlivě, nejsou nijak složité. Patří k nim možnost lepšího řešení problémů v důsledku “spojení

26

hlav a zkušeností“, větší pracovní flexibilita umožněná vzájemnou zastupitelností a výměnou informací, otevřená atmosféra stimulující k dalšímu vzdělávání a zdokonalování, vyšší motivace plynoucí z vyšší spokojenosti a jednodušší identifikace s úkoly a často i zábavnější způsob práce“ (Urban, 2003, str. 199). Synergický efekt obvykle vzniká až v sehraném týmu. V raných fázích vývoje týmů může být jeho efektivita dokonce nižší, než souhrn výsledků jednotlivců (srov. Kolajová, 2006, str. 44). Tuto fázi je potřeba překlenout. Kdy tedy již můžeme hovořit o efektivním týmu? Co je pro efektivní týmy charakteristické? Podle Mikuláštíka se efektivní tým vyznačuje neformální atmosférou, pocitem sounáležitosti a vzájemné důvěry, zaujetím členů pro věc týmu, pro jeho úkoly, dále neformální, přímou a otevřenou komunikací a ochotou naslouchat. Kritika je v takovém týmu chápána jako cesta z problémů a cesta k lepším výkonům, konflikt je chápán jako cesta k nalezení toho nejlepšího řešení. Pokud se má realizovat nějaká akce, každý z členů ví, jakým způsobem na ní bude participovat, co si o dané akci či úkolu myslí jeho kolegové. Každý si je vědom toho, co je pro tým důležité, co jeho činnosti překáží a co jej rozvíjí. Takováto skupina má vysokou míru autonomie, odpovědnosti a svobody v rozhodování (srov. Mikuláštík, 2003, str. 190). Uplatnění týmové práce v organizaci představuje způsob, jak zvýšit výkon pracovních skupin a snížit náklady. Využití týmů se v dnešní době stává běžným v nejrůznějších oblastech, např. prodejní týmy, výrobní týmy, týmy sestavené za účelem různých projektů, apod. V praxi se však principy týmové práce neuplatňují vždy, když pracovní skupina nese označení tým. O skutečném týmu můžeme hovořit tehdy, jsou-li splněny alespoň některé z jeho základních charakteristik. Mezi tyto charakteristiky patří společné týmové úkoly a cíle, částečné či úplné převzetí řídících funkcí ve vztahu k pracovním úkolům a cílené spojení práce osob s různými profesními znalostmi a zkušenostmi (srov. Urban, 2003, str. 193). Z toho vyplývá, že každou pracovní skupinu nemůžeme považovat za tým v pravém slova smyslu.

27

2.2 VŮDCOVSKÉ DOVEDNOSTI Dovednosti, týkající se vedení lidí jsou důležité zejména pro manažery a vedoucí pracovníky na všech úrovních řízení. Vůdcovské dovednosti jsou vlastně komunikační dovednosti ve vertikálním rozměru. Jedná se tedy o interakci mezi dvěma stranami, z nichž jedna má větší prostor či možnosti uplatňovat svůj vliv na stranu druhou. Jejím úkolem je pak působit na druhou ze zastoupených stran ve směru žádoucího pracovního výkonu a zároveň ve směru zdokonalování sama sebe (srov. Jarošová a kolektiv, 2001, str. 123). Potřeba vedení se objevuje všude tam, kde existuje nějaký cíl, kterého je potřeba dosáhnout, nebo úkol, který je potřeba provést, a je k tomu potřeba více než jeden člověk. Vést znamená podněcovat a inspirovat jednotlivce a týmy, aby se ze všech sil snažili dosáhnout žádoucích výsledků. Vůdce se snaží, aby lidé dělali práci, kterou od nich chce, na základě ochoty a vzájemné součinnosti, nikoli aby se s nechutí podřizovali. Zároveň musí pracovat na morálce vedených, která zvyšuje jejich produktivitu a zároveň podporovat vzájemnou spolupráci (srov. Armstrong, 1995, str. 156). Vedení lidí – leadership – musíme odlišit od řízení (management), což například angličtina dělá velmi důsledně. Slovo „řízení“ označuje především způsob, jakým lze usměrňovat tok událostí k určitému cíli, kdežto výraz „vedení“ označuje spíše stanovování cílů, ke kterým bychom měli dojít a případně i pro získání lidí pro tyto cíle (srov. Plamínek, 2000, str. 195). Z toho vyplývá, že je-li někdo vedoucím, ještě to neznamená, že je zároveň i vůdcem. Vůdce si přeje mít silné spolupracovníky, povzbuzuje je, pomáhá jim se prosadit a je za to na ně hrdý, kdežto vedoucí se bojí. Vůdce si uvědomuje svoji odpovědnost a také to, že chytří a schopní spolupracovníci vytváří podnětné a motivované prostředí a zabezpečují tak úspěch v podnikání (srov. Jungová, 2010b, str. 65). Podle Armstronga, musí vůdce, chce-li být úspěšný znát sám sebe, svou situaci, zvolit styl řízení odpovídající dané situaci, splnit požadavky úkolu, požadavky týmu i požadavky jednotlivců (Armstrong, 1995, str. 167–168).

28

2.2.1 SCHOPNOST VÉST LIDI A SCHOPNOST VÉST TÝM Teoretikové se rozcházejí v názorech na to, zda schopnost vést lidi (tým) je vrozená či získaná. Existují názory, podle kterých jsou k vedení nutné přirozené vrozené vlohy, které můžeme pouze rozvíjet. Zároveň někteří teoretikové tvrdí, že vůdcovství je dovednost jako každá jiná, stejně jako dovednost hrát golf nebo hrát na klavír. Podle těchto názorů se může každý, komu nechybí vůle a motivace, stát lepším vůdcem, jakmile pochopí, jak na to. Člověk se tedy vůdcem nerodí, ale stává se jím na základě svého vzdělání a píle (srov. Jungová, 2010b, str. 63). Schopnost vést lidi znamená podle Armstronga „schopnost inspirovat lidi, aby ze sebe vydali to nejlepší a dosahovali žádoucích výsledků, a schopnost udržovat efektivní vztahy s jednotlivci i týmem jako celkem“ (Armstrong, 2002, str. 286). Podle Golemana nemůžeme považovat dovednost vést lidi či tým pouze za jednu jedinou schopnost. Pro převzetí vůdčí role je třeba zmobilizovat celou škálu schopností a mít řadu důležitých osobních vlastností. Podle něj nejschopnější šéfy charakterizuje trojí druh schopností: osobní vlastnosti jako ctižádost, sebedůvěra, oddanost věci, kompetence společenské jako umění přesvědčit, schopnost správně se orientovat ve vnitropodnikové politice a také schopnost empatie. Třetí soubor vlastností lídra spadá do kognitivní sféry. Jedná se o schopnost koncepčního myšlení, dovednost získávání informací v širokém záběru, umění strategického rozhodování a vytrvalost na cestě k cíli (srov. Goleman, 2000, str. 183–184).

2.2.2 ORGANIZAČNÍ SCHOPNOSTI Vzhledem k tomu, že vůdce má pod sebou větší množství lidí, které se snaží ovlivnit tak, aby pracovali, jak potřebuje, musí vůdce disponovat také organizačními schopnostmi. Proto jsem organizační schopnosti zařadila do vůdcovských dovedností. Organizační dovednosti se však netýkají pouze vůdců nebo řídících pracovníků, ale jsou podstatné téměř pro všechny pracovníky v organizaci.

29

Organizační schopnosti můžeme charakterizovat jako schopnost organizovat informace a efektivně za sebou řadit procesy tak, aby celkový výsledek byl pro firmu co nejpříznivější. Pokud tedy zaměstnavatel žádá organizační dovednosti, žádá buďto schopnost organizovat informace, tato schopnost tedy předpokládá logické myšlení a racionální uvažování, nebo schopnost organizovat lidské zdroje. U druhého případu se předpokládá schopnost motivovat druhé lidi, řídit je a odhadnou jejich individuální potřeby. Člověk, který disponuje organizačními dovednostmi je samostatný, zodpovědný, má potřebu prosadit se a prezentuje se s jistotou. Jednou z požadovaných forem organizačních dovedností je také time management, který jsem zařadila do osobních dovedností (srov. Evangelu, 2009, str. 86).

2.3 DOVEDNOSTI TÝKAJÍCÍ SE MYŠLENÍ Mezi měkké dovednosti se také často zařazuje několik způsobů myšlení. Myšlení je definováno jako „poznávací proces probíhající mezi člověkem a okolím, proces analýzy, syntézy a odvozených operací; je sociálně podmíněn a významně svázán s řečí“ (Hartl, Hartlová, 2010, str. 324). Myšlení se vyvinulo z vnímání. Jedná se o vývoje vyšší formu poznávání, která umožňuje překračovat vnímanou skutečnost a uspořádávat ji do hierarchicky organizovaných významových struktur. Pojem myšlení lze v tomto smyslu chápat jako poznávání zprostředkované určitými operacemi s kognitivními prvky, nebo jako proces, který z daných informací vytváří informace nové nebo původní informace přetváří za účelem řešení problémů (srov. Nakonečný, 2011, str. 296–297). Myšlení je tedy mentální manipulací s různými informacemi. Jedná se o velmi složitou a komplexní mentální funkci, díky které jsme schopni dávat si do souvislostí různé vjemy, symboly, představy a vyvozovat z nich závěry. Myšlení je vedeno snahou porozumět okolnímu světu a orientovat se v něm. Umožňuje nám chápat, co a proč se děje a jaký to má pro nás význam (srov. Klucká, Volfová, 2009, str. 17). Mezi hlavní funkce myšlení patří formování pojmů, rozpoznávání a nacházení vztahů, např. kauzálních, vyvozování závěrů z výchozích

30

předpokladů (usuzování), řešení problémů a vytváření něčeho nového. Při myšlení provádíme myšlenkové operace s různými mentálními obsahy. Tyto obsahy se označují jako reprezentace. Může se jednat o vjemy, představy, pojmy, elementární myšlenky (propozice) či abstraktní znaky. Výsledkem myšlení je nový poznatek, který může, ale nemusí být správný nebo nemusí vyhovovat dané situaci (srov. Plháková, 2003, str. 262). Někteří autoři všechny funkce myšlení shrnují pod jednu jedinou funkci, a to pod chápání a řešení problémů. Každé řešení problému vyžaduje přemýšlení, tj. řešení probíhající v mysli, které obvykle vychází z určité hypotézy o podstatě problému a jeho řešení. Hypotéza může existovat pouze v mysli, nebo může být prakticky zkoumaná. Jestliže se hypotéza nepotvrdí, musí být upravena na základě dosažených výsledků. Přemýšlení se opírá o vědění, tedy o systematicky uspořádané množství poznatků, které jsou pro řešení problému relevantní. K řešení problémů nám nestačí pouze vědět, ale musíme také umět vědění využít v praxi. Samo vědění proto nepostačuje, rozhodující způsobilostí jsou jeho aplikace v praxi, které se označují jako dovednosti (srov. Nakonečný, 2011, str. 298–299). Umět vhodně zacházet s věděním

či

informacemi,

je

proto

dalším

požadavkem,

který

zaměstnavatelé často přímo vyžadují. Mezi požadavky k výkonu dané pozice může být v tomto smyslu zahrnuto například analytické či kritické myšlení.

2.3.1 KRITICKÉ MYŠLENÍ „Kritické myšlení je definováno jako ochota aktivně vyhledávat argumenty, které hovoří proti tomu, co daný člověk považuje za „jisté“ – proti jeho vlastnímu pojetí a oblíbenému přesvědčení, proti jeho vlastním cílům a plánům. Kriticky uvažující člověk je schopen spravedlivě zvažovat hodnotu protiargumentů tam, kde jsou k dispozici“ (Křivohlavý, 2009, str. 75). Podle „Velkého psychologického slovníku“ je kritické myšlení charakteristické především snahou dobrat se úsudkem pravdy (srov. Hartl, Hartlová, 2010, str. 325).

31

2.3.2 ANALYTICKÉ MYŠLENÍ Analytické myšlení je jednou z forem logického myšlení. Často bývá zaměňováno s matematickými schopnostmi. Pokud ale zaměstnavatel vyžaduje od zaměstnance analytické schopnosti, nejedná se o schopnost bleskově počítat z paměti či o odhadování numerických hodnot, ale o dovednost rozpoznávat problémy a systematicky je řešit. Jednotlivec, který disponuje schopností myslet analyticky, dokáže rychle postihnout situaci a s odpovídající rychlostí zareagovat (srov. Peters-Kühlinger, John, 2007, str. 67). Blatný a kolektiv se domnívají, že analytické myšlení slouží k řešení dobře známých problémů s využitím strategií, které manipulují s prvky daného problému nebo se vztahy mezi nimi. Myslí-li člověk analyticky, znamená to, že provádí myšlenkové operace, jako jsou srovnávání, analyzování, kritika, nebo posuzujeme, zda je daný argument logický (srov. Blatný a kolektiv, 2010, str. 94).

2.3.3 KOMPLEXNÍ MYŠLENÍ Umět komplexně myslet znamená, že procesy neanalyzujeme, nestrukturujeme a nerealizujeme jen s ohledem na své vlastní zájmy, ale sledujeme je z různých úhlů pohledu. Díky tomu dospíváme k synchronním a trvalým řešením, která naleznou širokou podporu. K tomu je potřeba široké spektrum znalostí, které můžeme získat jen jejich komplexním budováním a rozvojem myšlení. Význam komplexního myšlení roste zároveň s tím, jak se náš svět stává stále složitějším. Musíme vnímat více dopředu a především musíme všechno vnímat v širších souvislostech (srov. Stenger, 2011, str. 18).

2.3.4 STRATEGICKÉ (KONCEPČNÍ) MYŠLENÍ Strategické myšlení nebývá lidem vrozené, ale lidé se mu musí učit. Mallya podle Henryho Mintzberga soudí, že strategické myšlení je určitým způsobem myšlení, který má své specifické charakteristiky. Podle něj se jedná o syntetický proces, který využívá intuice a kreativity (srov. Mallya,

32

2007, str. 19). Podle Dedouchové lze za nejdůležitější principy strategického myšlení považovat princip variantnosti, permanentnosti, celosvětového systémového přístupu, tvůrčího přístupu, interdisciplinarity, vědomí práce s rizikem, koncentrace zdrojů a vědomí práce s časem. Strategické myšlení, jak už z názvu vyplývá, se uplatňuje především tam, kde je potřeba vytvářet dlouhodobé strategie a plány. Zvládnutí strategického myšlení je základním předpokladem strategického řízení organizace a zpracovávání strategií (srov. Dedouchová, 2001, str. 35). Dovednost myslet strategicky je proto nejčastěji žádána u vyšších řídících pracovníků u vedoucích různých projektů apod.

2.4 OSOBNÍ DOVEDNOSTI Mezi osobní dovednosti jsem zařadila takové schopnosti, skrz které zacházíme sami se sebou. Jsou to dovednosti, které nesměřují k ostatním lidem, ale k vlastní osobě.

2.4.1 TIME MANAGEMENT Pojem time management označuje schopnost efektivně řídit a plánovat svůj čas. Time management znamená především efektivitu při práci, zároveň bere v úvahu to, že chce-li člověk dlouhodobě pracovat efektivně, musí si také dopřát pauzu, aby mohl načerpat nové síly. Řízení času je důležitou dovedností, která lidem dopomáhá k dosahování cílů jak v osobním, tak profesním životě. Time management zahrnuje také cit pro čas, pro sebe sama a vlastní rytmy, tento cit je potřeba rozvíjet. Jádrem efektivního řízení vlastního času je řízení sebe sama – svých potřeb, požadavků, přání a cílů (srov. Uhlig, 2008, str. 7). Zvládání této měkké dovednosti předpokládá, že máme jasno ve svých cílech a prioritách. Pouze je-li tento předpoklad splněn, jsme schopni efektivně si plánovat program každého dne a dodržovat jej (srov. Marek, 2005b).

33

2.4.2 ZVLÁDÁNÍ STRESU A ZÁTĚŽE V dnešní hektické době se pravděpodobně žádný člověk nedokáže vyhnout stresu a vyšší zátěži. Proto, aby nás stres neochaboval, je nutné naučit se jej dobře zvládat. Umíme-li stres a zátěž zvládat, můžeme dosahovat vyšších výkonů. Právě proto se v inzerátech nabízejících různé pracovní pozice často objevuje požadavek na dovednost nazvanou jako zvládání stresu a zátěže, odolnost vůči stresu, schopnost zvládání stresových situací. Stres je přirozenou součástí lidského života, která nás chrání před nebezpečím a nutí nás k aktivitě. Svým postojem ke stresorům, tedy k podnětům, které stres způsobují, můžeme často a velmi rozsáhle ovlivňovat míru stresu, který prožíváme. Stres nemůžeme chápat jako čistě negativní faktor našeho života. Stres může být i pozitivní. Plamínek rozeznává dva druhy stresu – eustres a distres. Eustres v nás vyvoláván příjemné pocity, zatímco distres pocity nepříjemné. Distres je pustošivý, vyčerpává nás, otravuje a ničí. I on je však důležitý, protože nás upozorňuje na existenci nebezpečí. Eustres nás posiluje, pomáhá nám nalézat novou rovnováhu a stabilitu (srov. Plamínek, 2008, str. 121–130). Odolnost vůči stresu se mění v čase a závisí na řadě faktorů. Lze ji vědomě ovlivňovat. Ke zvládání stresu vedou dvě cesty. První cesta směřuje do našeho okolí a spočívá v ovlivňování zátěží (tedy stresorů), druhá vede do našeho nitra a spočívá v ovlivňování odolnosti (srov. Plamínek, 2008, str. 124). Zvládání stresu je tedy náročným úkolem a často vyžaduje strukturovaný přístup, který má tři úrovně: 1. identifikace zdrojů tlaku, které ke stresu vedou (identifikace stresorů); 2. schopnost uvědomit si, kdy jste ve stresu; 3. vypracování odpovídajících strategií a technik k jeho zvládání. Při zvládání stresu bychom tedy měli pojmenovat a ovládnout jeho příznaky, přehodnotit negativní myšlenky, které ke stresu vedou a vypořádat se s věcmi, které stres způsobují (srov. Jones, Moorhouse, 2010, str. 98).

34

2.4.3 SEBEREFLEXE (SEBEUVĚDOMĚNÍ) A SEBEŘÍZENÍ „Sebereflexe je programové koncentrované a důkladné sledování a analýza vlastního nitra i vlastních projevů. Z hlediska psychologie se sebereflexe zabývá především psychickými procesy, stavy, vlastnostmi a jejich projevy v chování“ (Paulík, 2010, str. 160). V procesu sebereflexe člověk vnímá, posuzuje a řídí své chování, místo toho, aby jen mechanicky reagoval na své sociální okolí. Jedná se tedy o schopnost uvědomovat si, hodnotit a ovládat svoje chování. (srov. Hartl, Hartlová, 2010, str. 515) Dovednost sebereflexe neboli sebeuvědomění je sama o sobě důležitá, zároveň je však prostředkem vedoucím k sebeřízení. Včasná identifikace a porozumění vlastním pocitům je nezbytným předpokladem k tomu, abychom svoje pocity byli schopni přiměřeně usměrňovat (srov. Kanitz, 2008, str. 31). Plamínek hovoří o tzv. managementu cílů, což je podle něj obor na pokraji sebepoznání a sebeřízení. Nutné je totiž uvědomit si, čeho chceme dosáhnout (sebepoznání), abychom mohli začít s procesem vlastní změny (sebeřízení). Sebeřízení z tohoto pohledu zahrnuje: management cílů, management činností (posuzování důležitosti činností, výběr a utřídění činností, delegování), management času (time management), management změny (řízení změn ve svém chování) (srov. Plamínek, 2008, str. 83–85). Schopnost sebereflexe a sebeřízení je ústředním bodem ostatních měkkých a manažerských dovedností. Jen pokud je osoba schopná sebereflexe a sebeřízení, může navazovat dobré vztahy s druhými lidmi, spolupracovat s nimi, či efektivně komunikovat a dosahovat tak vytyčených cílů jak v profesním tak v osobním životě (srov. Daigeler, 2008, str. 15).

35

3. FIREMNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V předchozích kapitolách popisuji, co to měkké dovednosti jsou a k čemu slouží. Poté vybrané dovednosti stručně popisuji. Protože cílem této práce je určit metody vzdělávání, které jsou k rozvoji soft skills vhodné, považuji za důležité nastínit principy vzdělávání zaměstnanců. Vzdělávání zaměstnanců se totiž mimo jiné zabývá formami a metodami, které se ve vzdělávání dospělých uplatňují. Firemní – podnikové – vzdělávání je vzdělávací proces, který organizuje firma (podnik). Může probíhat jak uvnitř podniku, tak mimo něj. Jedná se o systematický proces změny pracovního chování, úrovně znalostí a dovedností včetně motivace zaměstnanců organizace, kterým se snižuje rozdíl mezi kvalifikací subjektivní a kvalifikací objektivní. Za kvalifikaci subjektivní

považujeme

soubor

schopností,

dovedností,

návyků

a zkušeností, postojů a klíčových kvalifikací získaných během života s potencionální možností využití pro výkon určité činnosti. Kvalifikace objektivní je potom definovaná jako kvalifikovanost práce. Jde tedy o požadavky na kvalifikaci pracovníka vyplývající z náročnosti, charakteru, tempa a odbornosti práce (srov. Bartoňková, 2010, str. 16). Můžeme tedy říci, že firemní vzdělávání se snaží vyhledat a následně odstranit rozdíl mezi tím co je, a tím, co je žádoucí (srov. Bartoňková, 2010, str. 11). Heinová a kolektiv rozlišují tři přístupy organizace k firemnímu vzdělávání na základě postoje zaměstnavatele k vytváření a uplatňování politiky a strategie vzdělávání. První přístup reprezentují organizace bez strategie. Takové organizace vzdělávání zaměstnanců nepovažují za strategickou prioritu. Vzdělávání neprobíhá v rámci organizace vůbec nebo jen zcela ojediněle a omezuje se na pouhé dodržování pracovněprávních předpisů. V podnicích, kde vzdělávací aktivity vznikají náhodně a zaměřují se především na pokrytí momentálních vzdělávacích potřeb, se uplatňuje nesymetrická koncepce firemního vzdělávání. Vzhledem k tomu, že chybí návaznost na další personální činnosti a o efektivitě investic do tohoto typu firemního vzdělávání se obvykle lze pouze dohadovat, je v mnohém tento přístup ještě méně přijatelný než přístup předchozí. Nejvhodnějším

36

přístupem je tzv. systematické vzdělávání zaměstnanců. V organizacích uplatňujících systematické vzdělávání zaměstnanců jsou vzdělávání a rozvoj zaměstnanců považovány za jedny z nosných aktivit personální práce a je jim věnovaná trvalá pozornost (srov. Heinová a kolektiv, 2008, str. 55–56). Systematické vzdělávání definuje Koubek jako „neustále se opakující cyklus, vycházející ze zásad politiky vzdělávání, sledující cíle strategie vzdělávání a opírající se o pečlivě vytvořené organizační a institucionální předpoklady vzdělávání. Jimi se rozumí především existence skupiny či skupin pracovníků, iniciujících vzdělávání a zajišťující jeho odbornou a organizační stránku.“ (Koubek, 2007, str. 259). Pro systematické vzdělávání zaměstnanců je charakteristický čtyřfázový cyklus vzdělávání, který uvádí mnoho autorů (např. Hroník, 2007, str. 131, Koubek, 2007, str. 259). Těmito čtyřmi fázemi se rozumí: 1)

identifikace potřeby vzdělávání,

2)

plánování vzdělávání,

3)

vlastní proces realizace vzdělávání,

4)

evaluace.

Identifikace a analýza potřeby vzdělávání je první fází systému vzdělávání.

Analýza

potřeb

vzdělávání

v podstatě

spočívá

ve

shromažďování informací o současném stavu znalostí, dovedností a schopností pracovníků, o jejich výkonnosti na úrovni jednotlivých pracovníků, týmů a celého podniku a porovnání zjištěného stavu s požadovanou úrovní. Výsledkem analýzy je potom zjištění mezer ve výkonnosti, které je třeba eliminovat.(srov. Bartoňková, 2010, str. 117– 118). Druhou fází systematického vzdělávání zaměstnanců je plánování vzdělávání. V této fázi se tvoří plán, na základě kterého se potom daná vzdělávací akce realizuje a vyhodnocuje. Plánování vzdělávání vychází přímo z identifikace potřeby vzdělávání. Na základě informací, které o organizaci máme, stanovujeme cíle, jejichž dosažením bude mezera odstraněna, nebo které zaměří rozvoj žádoucím směrem (srov. Hroník, 2007, str. 143–144). Cíle vzdělávání – výsledky celého učení – lze definovat např. v podobě „kritérií chování“, tedy v podobě norem nebo změn

37

pracovního chování, kterých musí být dosaženo, aby vzdělávání mohlo být považováno za úspěšné (srov. Armstrong, 2002, str. 503). Kompletní, dobře vypracovaný plán vzdělávání by měl dokázat odpovědět na otázky o obsahu vzdělávání, o tom, pro koho je vzdělávání určeno, jakým způsobem vzdělávání proběhne (volba vzdělávacích metod, tvorba podpůrných materiálů, pomůcky, apod.), kdy, kde a za kolik (finanční stránka vzdělávací akce) vzdělávání proběhne a kým bude realizováno, tj. zda organizace bude vzdělávání organizovat sama nebo pozve externí firmu, zda lektoři budou externí či interní apod. Zároveň musí být v plánu uvedeno, jak se bude vzdělávání hodnotit a účinnost jednotlivých vzdělávacích programů hodnotit, kdy a kým (srov. Koubek, 2007, str. 265). Poté nastává samotná realizace

vzdělávací

akce,

po

které

nastupuje

fáze

evaluace

–

vyhodnocování – vzdělávacího programu. Prakticky se jedná o porovnání cílů vzdělávání, formulovaných v druhé fázi systematického vzdělávání zaměstnanců, s výsledky vzdělávací akce. Tato fáze hledá odpověď na otázku, zda či do jaké míry splnilo vzdělávání svůj účel (srov. Armstrong, 2007, str. 508). Systematické vzdělávání však vyhodnocením nekončí. Jak výše zmiňuji, jedná se o cyklus, celý proces se tedy neustále opakuje. V jeho průběhu je nutný neustálý monitoring jednotlivých aktivit, díky kterému lze problémy, které se vyskytnou průběžně řešit. Celý proces znázorňuje následující obrázek.

obrázek č. 1: Systematické vzdělávání (Dudek, 2000)

38

3.1 METODY VZDĚLÁVÁNÍ Součástí druhé fáze systematického vzdělávání – plánování vzdělávání – je mimo jiné volba vzdělávacích metod či forem. Na základě předem stanovených cílů vzdělávání bychom měli zvolit vhodnou metodu, která povede k jejich naplnění. Jednoznačný návod, jak vybrat nejvhodnější a nejúčinnější metodu však neexistuje (srov. Vodák, Kucharčíková, 2011, str. 111–112). Vedle cílů vzdělávání existuje mnoho dalších faktorů, které výběr vzdělávacích metod ovlivňují. Mezi tyto faktory patří obsah a předmětná oblast vzdělávání, počet vzdělávaných a jejich stávající úroveň znalostí, dovedností a schopností, čas, který je k dispozici, finance, motivace zaměstnavatele a další (srov. Prokopenko, Kubr, 1996, str. 377). Metodou

v oblasti

vzdělávání

obvykle

označujeme

metodu

vyučování ve smyslu techniky výuky, která sleduje určité dílčí cíle (srov. Belz, Siegrist, 2001, str. 87). V podobném významu používá Plamínek také termín forma vzdělávání (srov. Plamínek, 2010, str. 37). Vzhledem k tomu, že z definování základních forem vzdělávání tohoto autora vycházím, budu v textu této práce používat termíny „forma“ a „metoda“ současně jako synonyma. V literatuře je popsáno nepřeberné množství forem, metod a technik, které lze ve vzdělávání pracovníků využít, a další metody stále vznikají. Některé z nich se stávají v rukou vzdělavatelů nenahraditelnými nástroji, jiné zůstávají bez využití. Některé z nich jsou jednoduché a může je využít prakticky kdokoliv, jiné jsou složité a vyžadují speciální přípravu a zkušenosti vzdělavatele (srov. Prokopenko, Kubr, 1996, str. 375). Na následujících stránkách popisuji několik vzdělávacích metod, se kterými se můžeme v rámci firemního vzdělávání nejčastěji setkat. Přitom vycházím z definování základních forem vzdělávání dospělých Jiřího Plamínka, kterými jsou školení, trénink, konzultace, koučování a učení se z výkonu učitele nebo z vlastního výkonu. Těchto šest forem se od sebe liší především vzdáleností od reality. Školení a trénink mají k realitě nejdál, protože tyto metody vzdělávání jsou založeny na obecném výkladu a modelových příkladech a situacích. Konzultace a koučování se nacházejí na pomyslné

39

škále od modelů k realitě přibližně ve středu. Tyto metody se realitou sice zabývají, ale situace řeší pouze na nečisto, řešení pouze plánují, připravují. Nejblíže realitě jsou učení z výkonu, protože reálné situace přímo řeší. Dále tyto metody můžeme rozdělit podle toho, do jaké míry je účastník zapojen do praktického dění, přičemž při školení, konzultacích a učení se z výkonu učitele je účastník vzdělávání spíše pasivním příjemcem obsahu, zatímco trénink, koučování a učení se z vlastního výkonu předpokládá vysokou aktivitu vzdělávaného (srov. Plamínek, 2010, str. 40–41). Přehledně zobrazuje rozdělení metod následující tabulka:

Věcný substrát učení Cíl (smysl) učení

Předat znalosti, dodat konkrétní řešení nebo poskytnout vzor

Převážně modelové (uměle vytvořené) situace

ŠKOLENÍ

Převážně reálné situace Teoretické řešení

Praktické řešení

KONZULTACE

UČENÍ SE Z VÝKONU UČITELE

Předat dovednosti, UČENÍ SE posílit řešitelské TRÉNINK KOUČOVÁNÍ Z VLASTNÍHO schopnosti nebo VÝKONU poskytnout zpětnou vazbu tabulka č. 2: Definice základních forem vzdělávání dospělých (srov. Plamínek, 2010, str. 41)

3.1.1 ŠKOLENÍ První formou forma vzdělávání, kterou budu popisovat je školení. Tato forma vzdělávání se specializuje spíše na předávání teoretických znalostí, proto se často blíží tradiční školní výuce. Školení může být označeno také jako kurs nebo jako přednáška. Učiteli na školení se říkává lektor, školitel nebo přednášející. Účastníci mají za úkol sedět a poslouchat,

40

zpravidla se mohou na něco zeptat a očekávat odpověď na svou otázku, k diskusím však obvykle nedochází. Účastník je tedy spíše pasivním příjemcem obsahu vzdělávání, který se mu lektor snaží předat (srov. Plamínek, 2010, str. 42). Obvykle se tedy jedná o verbální prezentace určitého tématu, které mají předat velké množství informací účastníkům vzdělávání. Vhodné jsou i k předávání velkého množství informací velkým skupinám, ale v takovém případě chybí možnost vzájemné interakce mezi lektorem a účastníky. Školení se zaměřují především na předávání a zdokonalování vědomostí. Při použití moderní techniky mohou být efektní a nápadité, z hlediska uchování a využívání informací však nejsou příliš efektivní (srov. Vodák, Kucharčíková, 2011, str. 113). Tato forma vzdělávání je tedy nejvhodnější pro předávání teoretických poznatků, pro objasnění pojmů, principů či teorií. Účastníci se seznamují s novými poznatky, obnovují vědomosti, doplňují je a aktualizují. Získávají tak teoretický základ v dané oblasti nebo přehled o určité problematice (srov. Mužík, 2004, str. 69–70). Podle Prokopenka a Kubra je přednášení vhodné pro přenášení uspořádaných informací, pro nastínění a vysvětlení koncepcí a pro hlubší porozumění myšlenkám a hodnotám. Umožňuje také povzbudit lidi myslet novými způsoby, zvláště pokud přednášející má zcela odlišný názor na určité problémy, než vzdělávaný. Kromě možnosti vzdělávat naráz velké množství lidí má přednášení tu výhodu, že přednášející může přenášet své nadšení a vyjadřovat osobitým způsobem své zkušenosti a názory. Další výhodou je možnost přizpůsobit přednášku charakteristikám skupiny posluchačů. Zkušený lektor dokáže lehce v průběhu vzdělávání modifikovat styl a způsob podání informací, délku přednášky, popřípadě obsah školení podle charakteru a očekávání účastníků (srov. Prokopenko, Kubr, 1996, str. 340–341). Výhodou přednášení také může být skutečnost, že lektor nepotřebuje praktickou dovednost práce se skupinou. Nevýhody této formy vzdělávání vidíme v tom, že ovlivňuje pouze znalosti, účastníci jsou obvykle velmi málo nebo vůbec zapojeni do komunikace, vliv na účastníky

41

je pouze krátkodobý a účastníci se nemusí dočkat odpovědí na své otázky (srov. Medlíková, 2010, str. 46).

3.1.2 TRÉNINK Jak už název této formy vzdělávání dospělých může naznačovat, vychází její principy z metod trénování sportovců. Tréninky se zaměřují na získávání praktických dovedností. Důležitou součástí těchto výukových programů je nácvik určitých postupů, které si účastník může vyzkoušet nanečisto v bezpečném prostředí (srov. Plamínek, 2010, str. 42). Trénink tedy klade důraz především na aktivní získávání dovedností a způsobilostí. Jde o formu zážitkového učení. Tato metoda vzdělávání vychází ze skutečnosti, že člověk se mnohem více a rychleji naučí, když si něco vyzkouší, než když si informace přečte nebo je uslyší jako např. na přednášce. Tréninkový proces je zaměřen na vyšší míru participace účastníků vzdělávání než při klasickém pojetí učení. (srov. Vodák, Kucharčíková, 2011, str. 113). V klasickém přístupu ve vzdělávání je učitel expert, který účastníkům vzdělávání předává své vědomosti. Účastník má za úkol poznatek pochopit, přijmout, zapamatovat si jej a nadále podle něj jednat. Trénink jako forma zážitkového učení je však založen na osobní aktivitě účastníka kurzu. Primární je jeho zážitek, který vzniká při aktivním řešení nejrůznějších modelových a reálných úkolů. Následnou reflexí – zhodnocením a zobecněním – obvykle usměrňovaným vzdělavatelem, se zážitek transformuje do podoby v praxi využitelné zkušenosti (srov. Svatoš, Lebeda, 2005, str. 17). Nejčastěji používanými tréninkovými technikami jsou prezentace, diskuse, řešení modelových situací a řešení reálných situací (srov. Plamínek, 2010, str. 110). Prezentace v tomto smyslu značí prezentaci poznatků. V tomto místě se tedy trénink podobá předchozí metodě – školení – stejně jako u předchozí metody se používá k předávání určitého souboru informací, které se mají stát znalostmi účastníků (srov. Plamínek, 2010, str. 120–123). Rozdílem oproti školení však je, že po přednášce dochází k diskusi. Základním cílem diskusí je získat stanoviska druhých. Obvykle

42

nejsou považovány za prostředek k dosáhnutí rozhodnutí, ale vyjádření mínění jednoho a registrace mínění druhých jsou považovány za důležitější, než vlastní rozhodnutí. Jde tedy především o výměnu názorů a nápadů (srov. Prokopenko, Kubr, 1996, str. 283). Diskuze vyžaduje od účastníků tréninku logické usuzování, ukázněné myšlení a chování, koncentraci pozornosti na danou problematiku i na názory ostatních účastníků diskuse. Diskuse učí vzdělávané abstrahovat a zobecňovat, syntetizovat slyšené názory a rozvíjet vlastní myšlenkové úvahy (srov. Mužík, 2004, str. 74). Další technikou, kterou trénink hojně využívá je řešení modelových situací. Tuto techniku označujeme také jako hraní her. Modelové situace jsou obvykle strukturovány tak, aby vystihly a zdůraznily podstatu osvojovaných teoretických metod nebo praktických dovedností. Mají spíš přispět k pochopení a osvojení procesů, než k získání konkrétních řešení či specifických znalostí o tématu hry. Právě proto bývají hry vytvářeny záměrně tak, aby účastníci hry příslušné reálie neznali, často jsou zasazovány do kontextů, u kterých je jasné, že neexistují (srov. Plamínek, 2010, str. 145). Oproti tomu poslední technika – řešení reálných situací – se snaží o co největší autentičnost. Dovoluje účastníkům vyzkoušet si některé situace, do kterých se při své práci dostávají či mohou dostávat, cvičně, nanečisto. Zároveň v tomto případě mají možnost konzultovat svůj postup a výsledky s lektorem a dalšími účastníky vzdělávání (srov. Plamínek, 2010, str. 156–157). Při řešení reálných situací se nejčastěji využívá případových studií. „Případová studie je historie nebo popis nějaké události nebo řady okolností, které vzdělávané osoby analyzují, aby odhalily příčiny problému a vypracovaly jeho řešení“ (Armstrong, 2007, str. 578). Účastníci tréninku si nejprve zadání případové studie přečtou, poté nad ním v malých skupinkách diskutují, snaží se situaci analyzovat a nalézt co nejlepší řešení. Poté skupinky prezentují své řešení před ostatními, jejich odpovědi se analyzují a diskutují se rozdíly dílčích skupin (srov. Prokopenko, Kubr, 1996, str. 323). Trénink, jako jedna ze základních forem vzdělávání dospělých, může nabývat několika podob. Nejčastěji se dělí podle prostředí, ve kterém se

43

odehrává na outdoor trénink a indoor trénink. Outdoorové tréninky jsou specifickou formou interaktivních programů, kde většina aktivit probíhá pod širým nebem, tedy v přírodě. Jako indoorové se označují tréninky probíhající v učebnách (Tréninkové metody, 2008). Svatoš a Lebeda uvádějí výhody outdoorového tréninku oproti klasičtějším přístupům vzdělávání. Jedná se především o reálnost situací. V outdoorových kurzech mají úkoly povahu teď a tady, jde o reálné situace s reálnými důsledky. Reálné jsou i vztahy, které ve skupině účastníků vznikají, a pocity, které prožívají. To zaručuje, že poznatky, ke kterým účastníci v následných rozborech docházejí, stojí na reálných základech a zobrazují skutečné chování jednotlivců i skupiny. Reálnost situací tak plodí realistické závěry. I lektoři indoorových kurzů staví účastníky před modelové situace a rozebírají s nimi, jak by si při jejich řešení počínali. Mají však k dispozici pouze omezený repertoár úkolů, který obvykle spojuje otázka „Co bychom dělali, kdyby...“. Reálnost situací je tedy podstatně nižší, což se může projevit na celkovém výsledku vzdělávacího programu. Dalšími výhodami potom jsou mimořádná názornost, neobvykle vysoká míra zapamatování, atraktivita, zábavnost, bezpečné prostředí a všeobecný rozvojový efekt. I tyto výhody platí v omezené míře pro indoor trénink, který v účastnících vyvolává slabší emoční zážitek (srov. Svatoš, Lebeda, 2005, str. 133–136). Nevýhodou tréninku se může stát atraktivita úkolů, která odvádí pozornost od učení. Jednotlivé úkoly mohou být pro vzdělávané tak zajímavé, že se nemohou v následném rozboru odtrhnout od debaty nad optimální technikou řešení nebo od sdílení osobních prožitků, místo toho aby se soustředili na personální, skupinové a manažerské procesy, jejich popsání a zhodnocení. Další problémem tréninkových kurzů může být malá schopnost zobecnění a pochopení užívaných metafor, což je především problém méně vyspělých účastnických skupin. Důležitou nevýhodou tréninků je také jejich organizační a finanční náročnost (srov. Svatoš, Lebeda, 2005, str. 137–139). Všechny nevýhody opět platí ve větší míře pro outdoor trénink.

44

3.1.3 KONZULTACE (poradenství) V případě

konzultací

a

poradenství

se

zabýváme

realitou,

připravujeme skutečný postup, ale zatím jej neprovádíme. Principem této formy vzdělávání dospělých je očekávání synergie, ke které dochází na základě spojení teoretických znalostí (a dovedností) a zkušeností konzultanta a znalostí daného problému a specifik daného prostředí vzdělávaného. Konzultanta považujeme za odborníka na proces a obecné záležitosti, vzdělávaného za odborníka na věc a specifika daného prostředí. Očekává se, že společně přijdou na řešení, na které by nebyli schopni přijít samostatně (srov. Plamínek, 2010, str. 43). Jedná se tedy o vzájemné ovlivňování, které překonává jednosměrnost vztahu mezi vzdělávaným a vzdělavatelem, podřízeným a nadřízeným. Vzdělávaný pracovník vnáší do vztahu svou aktivitu a iniciativu tím, že se vyjadřuje k daným problémům, předkládá vlastní návrhy jejich řešení a konzultant mu poskytuje zpětnou vazbu a předkládá další možné návrhy řešení. Nevýhodou této metody vzdělávání může být větší časová náročnost (srov. Koubek, 2007, str. 268). Poradce nebo konzultant je expertem na věc, očekávají se od něho věcně laděná konkrétní řešení. Pro konzultanta je důležitá zkušenost. Dokáže poradit především v situacích, které jsou podobné těm, které v minulosti již řešil. Pokud minulá situace byla vyřešena úspěšně, má konzultant ve své zkušenosti již připraven určitý scénář, který je možné využít i k řešení stávající situace. Konzultace je tedy založena na schopnosti správně odpovědět na položené otázky. Jedná se o jednodušší proces než koučování, vede rychleji k požadovanému výsledku. Proto je konzultaci vhodné využít především v případě, kdy víme, že v budoucnu problémům podobným těm, které právě řešíme, již čelit nebudeme (srov. Plamínek, 2010, str. 242–243).

3.1.4 KOUČOVÁNÍ Další metodou vzdělávání, se kterou se můžeme ve firemní praxi setkat, je koučování. Jedná se o vztah mezi dvěma rovnocennými partnery, který by měl být založený na vzájemné důvěře, otevřenosti a upřímnosti.

45

Základní metodou kouče je kladení otázek, které mají koučovaného dovést k tomu, aby si sám odpověděl, poznal lépe sebe i své okolí, stanovil si svou vizi pro budoucnost, odvodil z ní cíle a pak je začal postupně uskutečňovat (srov. Suchý, Náhlovský, 2007, str. 15). V literatuře můžeme najít mnoho definicí, které se zabývají tím, co to vlastně koučování je. Podle Bircha je koučování „systematická snaha zlepšovat pomocí otázek a rad zaměřených na změny, které povedou ke zlepšení současné výkonnosti až k cílové úrovni“ (Birch, 2005, str. 2). Obecnější definici nabízí Rosinski, když koučování popisuje jako „umění pomáhat a usnadňovat lidem uvolňovat jejich potenciál s cílem dosahovat smysluplných, významných cílů“ (Rosinski, 2009, str. 26). Kouč je tedy pomocníkem, který pomáhá koučovanému dojít zdárně k cíli, nemůžeme však říci, že kouč je iniciativnější. Ve vztahu kouč – koučovaný má být iniciativa ideálně rozdělena mezi oba partnery. Kouč neustále předkládá koučovanému podněty pro jeho růst, dává mu zpětnou vazbu, neúnavně klade otázky, které koučovaného nutí k sebereflexi a k promýšlení svých záměrů. Na druhé straně je koučované, který má zájem změnit se k lepšímu, neustále od kouče něco chce, konzultuje s ním své záměry, telefonuje mu či mailuje, zamýšlí se na podněty kouče (srov. Suchý, Náhlovský, 2007, str. 21). Podstatou koučování je tedy kladení otázek. Podle Whitmora by se kouč měl postupně zaměřovat na čtyři odlišné oblasti: 1) cíle (Goal Setting) – první okruh otázek by se měl ptát na cíle samotného setkání, a na krátkodobé a dlouhodobé cíle koučovaného. 2) prověření reality (Reality) – v druhé fázi by měl kouč mířit otázky tak, aby vedly ke zjištění skutečného stavu věcí. 3) možnosti (Options) – v této fázi pomáhá kouč koučovanému nalézt alternativní strategie nebo postupy činnosti. 4) vůle (Will) – v této fázi má diskuse mezi koučem a koučovaným vyústit v rozhodnutí. Počáteční písmena vytvářejí slovo GROW, pod kterým se tento model koučování vžil (srov. Whitmore, 2004, str. 65). Model GROW lze využít pro každý problém či pro každé sezení koučovaného s koučem znovu. Obecněji popisuje koučování Rosinski, podle kterého zahrnuje tři základní kroky: posouzení, formulaci cílů, postup k jejich dosažení. Fáze posouzení má

46

přivést koučovaného k tomu, aby si ujasnil situaci. Úkolem kouče je pomoci koučovanému uvědomit si, jaké mentální a kulturní filtry ovlivňují jeho vnímání reality, a pomoci mu tyto bariéry vnímání překonat. Ve druhé fázi si koučovaný vytváří představu o budoucnosti a vymezuje si cíle, kterých chce dosáhnout. Třetím krokem je proces směřující k dosažení cílů. Koučování se nyní zaměřuje na problémy a úkoly, které na cestě ke stanoveným cílům vyvstanou. Právě problémy a obtížné úkoly, kterým koučovaný čelí, pohání proces koučování dopředu a určují jeho zaměření. Koučovaní se tedy učí za pochodu (srov. Rosinski, 2009, str. 30–31). Podobný, spíše dlouhodobější přístup kouče ke koučovanému popisuje model ADAPT. Jeho cílem je upravit (angl. adapt), tedy zvýšit výkonnost koučovaného. Jednotlivé fáze ADAPT modelu můžeme charakterizovat takto: A – Assess current performance – posoudit současnou výkonnost, D – Develop a plan – rozvinout plán, A – Act on the plan – jednat podle plánu, P – Progress check – zkontrolovat pokrok, T – Tell and ask – mluvit a ptát se (srov. Birch, 2005, str. 9). V profesní sféře se můžeme setkat se dvěma základními formami koučování. Jedná se o individuální a skupinové koučování. O individuálním koučování hovoříme tehdy, když obvykle externí kouč koučuje jednotlivce. Nevýhodou tohoto přístupu jsou vysoké náklady, které firma musí hradit. Individuální péči profesionálního kouče proto firma nemůže poskytovat každému. Nejčastěji jsou tímto způsobem koučováni vyšší manažeři, vedoucí pracovníci a talentovaní zaměstnanci, kteří se připravují na postup na vedoucí pozici (srov. Suchý, Náhlovský, 2007, str. 43). Z této základní formy vychází také skupinové koučování, které je pro organizaci výhodnější, protože náklady se rozdělí mezi více účastníků. Koučování týmů má za cíl dosáhnout nejen lepších výsledků, ale také vztahů ve skupině. Kouči ve snaze pomoci týmu realizovat jeho poslání pomáhají uvolnit potenciál jedinců i celku (srov. Rosinski, 2009, str. 34–35). Novějším přístupem v koučování je situace, kdy vedoucí koučuje své

47

spolupracovníky. Koučování se tak stává stylem vedení podřízených (srov. Suchý, Náhlovský, 2007, str. 43).

3.1.5

UČENÍ

SE

Z VÝKONU

UČITELE

A

UČENÍ

SE

Z VLASNÍHO VÝKONU Poslední dvě formy učení jsou učení se z výkonu učitele, či z vlastního výkonu. Učení se z výkonu učitele má velmi blízko ke konzultacím. Velmi účelné totiž je, pokud konzultant umí nejen poradit, jak má účastník něco vykonávat, ale může mu to i prakticky ukázat. Tato metoda vzdělávání dospělých bývá označována také jako demonstrace. Po praktické ukázce by měla následovat diskuse, která by účastníkům vzdělávání dala možnost zeptat se na důvody konkrétního chování učitele při demonstraci (srov. Plamínek, 2010, str. 44–45). Učení se z vlastního výkonu – někdy označované jako stínování – má velmi blízko k formám koučování a konzultace. Tato metoda označuje situaci, kdy učitel je přítomen při reálném výkonu účastníka vzdělávání. Učitel do výkonu vzdělávaného nezasahuje, jde o akci naostro. Po provedení výkonu poskytuje učitel vzdělávanému zpětnou vazbu, která může mít jak poradenský, tak koučovací charakter (srov. Plamínek, 2010, str. 45). V obou případech se jedná o reálné situace a o jejich přímé řešení. Vzdělávání nastává až v situaci, kdy řešení bylo provedeno v praxi a alespoň částečně jsou již známy jeho výsledky. Poté vystupuje vzdělavatel, který vzdělávanému poskytuje zpětnou vazbu, která může mít formu školení, tréninku, poradenství či koučování. Učení se z výkonu učitele i učení se z vlastního výkonu se tak nutně přelévají do jiných forem učení a splývají s nimi, proto se těmito dvěma formami nebudu v dalším textu zabývat. Výše uvedenou tabulku můžeme tedy zjednodušit. Výsledek pak vypadá takto:

48

dovednosti

řešení reálných situací

TRÉNINK

KOUČOVÁNÍ

Účastník je cvičen trenérem.

Účastník se učí učit se za podpory kouče.

ŠKOLENÍ

PORADENSTVÍ

Účastník je informován lektorem.

Účastník je instruován poradcem.

znalosti tabulka č. 3: Základní formy vzdělávání dospělých (srov. Plamínek, Fišer, 2005, str. 151)

49

řešení modelových situcí

4. ROZVOJ JEDNOTLIVÝCH MĚKKÝCH DOVEDNOSTÍ V předchozích kapitolách jsem si vymezila jednotlivé měkké dovednosti a čtyři základní metody vzdělávání dospělých v rámci firemního vzdělávání. Nyní se pokusím určit metody, které je vhodné a efektivní využít k rozvoji jednotlivých měkkých dovedností. Při členění této kapitoly zachovávám rozdělení soft skills do čtyř skupin, které uvádím ve druhé kapitole.

4.1 KOMUNIKAČNÍ A KOOPERAČNÍ DOVEDNOSTI První dovedností patřící do této skupiny je aktivní naslouchání. Tato dovednost může být rozvíjena všemi popsanými formami vzdělávání. Školení právě tuto dovednost vyžadují. Záleží však na motivovanosti účastníků si přednášené poznatky osvojit. Pokud je motivace účastníka vysoká, snaží se aktivně naslouchat, čímž si tuto dovednost procvičuje, což se může navenek projevit tím, že přednášejícímu bude klást otázky. Pokud si však účastník jde školení pouze „odsedět“, o aktivní naslouchání se pravděpodobně jednat nebude. Za efektivnější metodu můžeme považovat trénink. Prezentace i diskuze v malých skupinách vyžadují aktivní naslouchání. Navíc trénink může být přímo na tuto dovednost zaměřen. V tom případě jsou i modelové a reálné situace přímo zaměřeny na rozvoj aktivního naslouchání. Podobně jako u školení je u konzultování potřebné aktivně naslouchat konzultantovým poznatkům, tímto způsobem se tato dovednost může také rozvíjet, obvykle však nejde primárně o její rozvíjení. Obdobně je tomu i u koučování. Dalšími v pořadí jsou prezentační dovednosti. Pro jejich rozvíjení se opět nejlépe hodí trénink, který je přímo na tyto dovednosti zaměřený. Zpětnou vazbu k prezentaci mohou poskytovat také koučové a poradci, čímž pomáhají prezentujícímu zlepšit jeho prezentační schopnosti, proto pro rozvíjení těchto dovedností považují za vhodné i koučování a konzultování. Schopnost zvládat a řešit konflikty lze opět rozvíjet tréninkem na tuto dovednost zaměřeným, ale ke konfliktům, které je nutno řešit může docházet i u outdoorových tréninků, primárně zaměřených na jiné

50

dovednosti či schopnosti. Trénink umožňuje účastníkům vzdělávání vysvětlit, že se nemusí bát do konfliktů vstupovat a seznámit je se zásadami řešení konfliktů, které si pak můžou v modelových situacích nanečisto vyzkoušet. Pak jim mohou lektoři poskytnout zpětnou vazbu. Pomoci řešit konflikty může také kouč, díky kterému může koučovaný nalézt nejlepší způsob jejich řešení. Školení ani konzultace nejsou dle mého názoru pro rozvoj schopnosti zvládat a řešit konflikty příliš efektivní. Dovednost vyjednávání je zvláštním způsobem řešení konfliktů. Proto stejně jako předchozí dovednost může být rozvíjena tréninkem či koučinkem. Pro tuto dovednost však mohou být vhodné i konzultace, kdy zkušený konzultant může předat své zkušenosti s podobnými situacemi vzdělávanému. Empatie – schopnost vcítit se – se je zvláštní dovedností, která je z části vrozená a její rozvíjení je závislé také na zkušenostech a aktuálním psychickém stavu vzdělávaného. Snaha o rozvíjení těchto dovedností u zaměstnanců organizací proto nemusí přinášet viditelné nebo měřitelné výsledky. Ze čtyř nejčastějších forem firemního vzdělávání, považuji za nejvhodnější pro rozvíjení empatie koučování. Právě kouč může pomocí správných otázek přinutit koučovaného, aby se zamýšlel nad pocity a přáními jiných lidí, např. klientů. Za vhodné formy vzdělávání využitelné k rozvíjení asertivního jednání považuji trénink a koučování. Trénink zaměřený na asertivitu umožňuje vzdělávanému vysvětlit, co to asertivní jednání je a jak se v praxi projevuje. Dále dává možnost si takové jednání vyzkoušet v modelových i reálných situacích bez jakéhokoli rizika. Jako vhodnější metoda se však může jevit koučování. Koučování má totiž za úkol dlouhodobě usměrňovat a ovlivňovat jednání koučovaného a podporovat jej v jeho kariéře. Kouč, na základě

správně

pokládaných

otázek,

může

koučovaného

dovést

k sebeprosazujícímu se ale neagresivnímu stylu jednání. Poslední dovednosti, které řadím mezi kooperační a komunikační dovednosti jsou spolupráce a týmová spolupráce. K rozvoji těchto měkkých dovedností se firmy uchylují poměrně často. Díky tomu vznikli speciální

51

tréninkové programy, které mají právě tyto dovednosti u jejich účastníků rozvíjet a podporovat. Těmito programy jsou teambuilding, teamspirit, apod. Kromě tréninků jsou pro rozvoj spolupráce vhodné také programy skupinového koučování, o kterém se zmiňuji v kapitole 3.1.4, které se snaží podporovat a stmelovat tým jako celek a zároveň koučovat každého jednotlivce.

4.2 VŮDCOVSKÉ DOVEDNOSTI Ztotožníme-li se s názorem, že schopnosti vést lidi a vést tým nejsou vrozené, ale lze ji získané, budou se nám jako nejlepší formy jejích rozvíjení jevit konzultace a koučink. Jak uvádím v kapitole 2.2, nejedná se o jednu dovednost, ale o celou škálu dovedností, které musí člověk ovládat, aby byl dobrým vůdcem. V tomto případě může být velmi užitečný konzultant, který má zkušenosti s vedením lidí a dokáže člověku, který má lidi vést, udělovat cenné rady. Vzdělávaný se tak dozví např. o způsobech a technikách vedení lidí, či o možnostech řešení různých situací, které může prakticky zkoušet, uplatňovat a postupně si je osvojovat. Podobné to je i v případě koučování. Rozdílem je, že kouč nedává koučovanému přímé konkrétní rady, ale snaží se, aby koučovaný na základě otázek našel vhodné způsoby, jak vést lidi sám. Koučování díky tomu nepřináší tak rychlé výsledky jako poradenství, ale nabyté dovednosti mají dlouhodobější charakter. Vůdčí dovednosti lze rozvíjet i v rámci tréninku, který může být na vůdcovské dovednosti přímo zaměřený a tím pádem může být velmi efektivní. Organizační dovednosti lze nejlépe rozvíjet koučováním, protože jejich zvládnutí předpokládá člověka samostatného, zodpovědného, který má zdravé sebevědomí a své rozhodnutí prezentuje s jistotou. Právě tyto dovedností koučování podporuje, sekundárně tak podporuje i organizační dovednosti. Organizační dovedností je možné rozvíjet také formou tréninku. Trénink organizačních schopností se však často zaměřuje na time management, kterým se zabývám v rámci osobních dovedností.

52

4.3 DOVEDNOSTI TÝKAJÍCÍ SE MYŠLENÍ Dovednosti týkající se myšlení lze rozvíjet třemi uvedenými formami vzdělávání dospělých, a to školením, tréninkem a koučováním. Poradenství se pro rozvoj myšlení nejeví jako příliš účinné, protože vzdělávanému nedává velký prostor pro vlastní přemýšlení, ale přímo odpovídá na jeho otázky nebo navrhuje řešení problémů, před kterými vzdělávaný stojí. Pokud při školení aktivně nasloucháme tomu, co lektor říká a snažíme se jeho sdělení zhodnotit, rozvíjíme své kritické myšlení. Všechny soft skills týkající se myšlení se rozvíjejí také v rámci tréninku, který však bývá primárně zaměřen na rozvoj jiných dovedností. V rámci řešení modelových i reálných situací jsou účastníci nuceni použít i několik způsobů myšlení, aby našli efektivní řešení. Podle toho, jak jsou modelové a reálné situace koncipované, mohou rozvíjet analytické, kritické, strategické i komplexní myšlení. Analytické myšlení lze rozvíjet také koučováním. Koučovy otázky proč a jak evokují v koučovaném analytické myšlení. Podle Whitemora však není příliš žádoucí u koučovaného vyvolat analytické myšlení. Kouči se snaží přivést koučovaného k jinému pohledu na danou věc, což vyžaduje spíše komplexní myšlení (srov. Whitemore, 2004, str. 58). Vhodně volené otázky kouče jsou tedy obvykle voleny tak, aby u koučovaného vyvolaly komplexní myšlení. Zároveň může kouč pokládat otázky, které zpochybňují a znovu hodnotí dříve nezpochybňované skutečnosti a informace. Tím může u koučovaného rozvíjet kritické myšlení.

4.4 OSOBNÍ DOVEDNOSTI Jak se zmiňuji výše, time management můžeme zařadit do organizačních dovedností. Stejně jako tyto dovednosti lze schopnost řídit svůj čas rozvíjet koučováním. Jak uvádím v kapitole 2.4.1, jádrem řízení času je řízení sebe sama, ke kterému koučování pomáhá. Kouč se na základě správně volených otázek snaží přivést koučovaného k vlastním cílům, prioritám a přáním. Schopnost řídit svůj čas lze rozvíjet i tréninkem, který je

53

na tuto dovednost přímo zaměřený. Prezentováním lze posluchače seznámit se zásadami řízení času, kterými by se měli řídit. Modelové a reálné situace umožňují účastníkům tréninku vyzkoušet si prakticky řízení času v bezpečném prostředí. Pro rozvíjení dovednosti zvládat stres a zátěž považuji za nejvhodnější využít metody koučování. Právě koučování může pomoci vzdělávanému identifikovat stresory a ovlivnit postoje, které vůči nim zaujímá, a tím zvýšit odolnost člověka vůči stresu nebo přeměnit škodlivý distres na pozitivní eustres. Schopnosti sebereflexe a sebeřízení jsou prakticky nejdůležitějšími schopnostmi, protože jejich zvládnutí, předpokládá mnoho dalších dovedností, které se řadí mezi měkké. O rozvíjení těchto dovedností usiluje zejména koučování. Kouč velmi často pokládá koučovanému otázky, které jej nutí k sebereflexi a k promýšlení svých záměrů (viz kap. 3.1.4). Rosinskiho model koučování se na tuto oblast zaměřuje ve fázi posouzení, model ADAPT obsahuje podobnou fázi, která je označena jako „posouzení časové výkonnosti“.

4.5 ROZVOJ SOFT SKILLS – SHRNUTÍ Tato bakalářská práce obsahuje stručný popis jednotlivých měkkých dovedností. Z popisu vyplývá, že jedna měkká dovednost je často souhrnem několika dovedností a osobnostních charakteristik, jednotlivé měkké dovednosti se vzájemně překrývají, doplňují a podmiňují. Jsou tedy velmi úzce propojeny a jejich zvládnutí je komplexním problémem. Snahy o rozvíjení těchto dovedností by se proto neměly zaměřovat na jednu konkrétní dovednost, ale na souhrn dovedností, které jsou si blízké. Vhodné např. může být zaměřit vzdělávací akci na určitou skupinu dovedností, tak jak je uvádím v druhé kapitole. Dále se zabývám firemním vzděláváním a základními formami vzdělávání dospělých, na které můžeme narazit ve firemní praxi. V poslední kapitole přiřazuji k jednotlivým měkkým dovednostem formy vzdělávání,

54

které se pro rozvoj dané dovednosti jeví jako vhodné a efektivní. Pro větší přehlednost uvádím výsledky v následující tabulce:

školení

trénink

konzultace

koučink

•

•

•

•

Prezentační dovednosti

•

•

•

Schopnost řešit konflikty

•

Dovednost vyjednávání

•

kooperační dovednosti dovednosti

Osobní dovednosti

Dovednosti týkající se myšlení

Vůdcovské

Komunikační a

Aktivní naslouchání

• •

• •

Empatie Asertivní jednání

•

•

Týmová spolupráce

•

•

Schopnost vést

•

•

•

•

Organizační schopnosti •

•

•

Analytické myšlení

•

•

Komplexní myšlení

•

•

Strategické myšlení

•

Time management

•

Kritické myšlení

•

Zvládání stresu a zátěže

•

Sebereflexe a sebeřízení

•

tabulka č. 4: Metody rozvoje měkkých dovedností

Z tabulky jasně vyplývá, že pro rozvoj měkkých dovedností obecně je nejvhodnější koučování. Těsně za tím je potom trénink. Školení a konzultace jsou pro rozvoj soft skills vhodné pouze v ojedinělých případech. Pro rozvoj měkkých dovedností jsou tedy vhodnější metody, které předpokládají aktivní zapojení účastníka. Potvrzuje se tím teze, že konzultace a trénink jsou vhodné pro rozvoj dovedností, tedy i měkkých

55

dovedností, zatímco konzultace a školení jsou vhodné spíš pro zlepšování znalostí účastníka vzdělávání. Tato teze je patrná z tabulky 3. Toto tvrzení také podporuje fakt, že mnoho firem, zabývajících se vzděláváním dospělých, nabízí tréninky, které přímo zaměřuje na jednotlivé soft skills. Pokud se zaměříme na jednotlivé skupiny měkkých dovedností, uvidíme, že měkké dovednosti v jedné skupině lze často rozvíjet různými metodami. Budeme-li se snažit o shrnutí, vyplyne nám z tabulky, že skupinu komunikačních a kooperačních dovedností lze nejlépe rozvíjet koučováním a kromě empatie také tréninkem. Pro vůdčí dovednosti je nejvhodnější koučování, schopnost vést však lze rozvíjet i tréninkem a konzultováním. Dovednosti týkající se myšlení můžeme efektivně rozvíjet tréninkem, přesto že jej primárně zaměříme na jiné dovednosti. Pro osobní dovednosti se jako nejefektivnější jeví koučování. V praxi se pravděpodobně více využívá k rozvoji těchto dovedností právě trénink, protože je časově i finančně méně náročný a zaměření na určité měkké dovednosti je direktivnější, proto i okamžitý efekt může být znatelnější. Koučování však může být v dlouhodobějším horizontu efektivnější právě proto, že působení na vzdělávaného je dlouhodobé. Kvůli jeho finanční náročnosti se však touto formou obvykle vzdělávají pouze vrcholoví manažeři nebo vedoucí pracovníci.

56

ZÁVĚR Cílem mojí práce bylo určit, které metody vzdělávání dospělých jsou vhodné pro rozvoj jednotlivých měkkých dovedností. Naplnění cíle mi stěžoval fakt, že neexistuje jednoznačná definice měkkých dovedností. Autoři, kteří se jimi zabývají, se však obvykle shodují na tom, že se jedná o dovednosti, které nelze zařadit do odborné kvalifikace, nelze je snadno měřit a liší se podle požadavků prostředí. Konkrétnější vymezení ale chybí. S nejednoznačným vymezením měkkých dovedností pravděpodobně souvisí také to, že autoři mezi soft skills zařazují různé dovednosti. Navíc se většinou nesnaží o kompletní výčet měkkých dovedností, ale uvádějí pouze dovednosti, které považují za nejdůležitější, nebo uváděné dovednosti vybírají nahodile. Problémem se také stalo příliš velké množství dovedností, které jsou mezi soft skills zahrnovány. Z těchto důvodů jsem byla nucena vybrat dovednosti, které jsou dle mého názoru podstatné jak pro profesní tak pro osobní život a zároveň dovednosti, jejichž zvládnutí zaměstnavatelé často vyžadují a snaží se je u svých zaměstnanců rozvíjet. Vybrala jsem tedy 16 dovedností, které jsem rozdělila do těchto čtyř skupin: 1. komunikační a kooperační dovednosti, 2. vůdcovské dovednosti, 3. dovednosti týkající se myšlení, 4. osobní dovednosti. Rozdělení do těchto skupin je pouze teoretické, napomáhá k lepší orientaci v konceptu měkkých dovedností. Zároveň mi toto rozdělení pomohlo vytvořit přehledný a stručný popis měkkých dovedností. Prakticky můžeme říci, že se jednotlivé měkké dovednosti vzájemně doplňují a podmiňují, jedna dovednost může předpokládat zvládnutí jiné dovednosti, či celé skupiny dovedností. Měkké dovednosti se tedy vzájemně prolínají. Určitou dovednost by proto bylo možné zařadit do více skupin. Ve snaze zachovat přehlednost však uvádím každou dovednost pouze v jedné skupině. Vzhledem k tomu, že se tato bakalářská práce zaměřuje na rozvoj soft skills v rámci firemního vzdělávání, se v další části stručně zabývám

57

systematickým firemním vzděláváním. Na tomto místě se ukazuje, že volba metod vzdělávání spadá do druhé fáze systematického podnikového vzdělávání, tedy do fáze plánování. Zároveň zjišťuji, že jednoznačný návod, jak vybrat vhodnou metodu vzdělávání, neexistuje. Proto pokračuji popisem čtyř základních forem vzdělávání dospělých – školením, tréninkem, konzultací a koučováním. V poslední části se na základě popisu jednotlivých měkkých dovedností a popisu základních forem vzdělávání snažím určit nejvhodnější metody k rozvoji jednotlivých měkkých dovedností. Výsledek přehledně znázorňuji v tabulce 4, ze které vyplývá, že nejvhodnějšími metodami pro rozvoj měkkých dovedností se obecně jeví koučink a trénink. Cíl, který jsem uvedla na začátku práce, byl tedy přes výše zmíněné překážky naplněn.

58

Seznam tabulek tabulka č. 1: Definice základních forem vzdělávání tabulka č. 2: Základní formy vzdělávání dospělých tabulka č. 3: Metody rozvoje měkkých dovedností

Seznam obrázků obrázek č. 1: Systematické vzdělávání

59

ANOTACE Příjmení a jméno autora: Němcová Dominika Název katedry: Katedra sociologie a andragogiky Název fakulty: Filozofická fakulta Název diplomové práce: Soft skills a možnosti jejich rozvoje Počet znaků: 101 197 Počet příloh: 0 Počet titulů použité literatury: 62

Cílem této bakalářské práce je určit, které metody vzdělávání dospělých jsou vhodné pro rozvoj jednotlivých měkkých dovedností. Práce se zabývá charakteristikou a významem soft skills, uvádí jejich stručnou charakteristiku. Dále popisuje čtyři základní formy vzdělávání dospělých – školení, konzultace, trénink a koučování – a ukazuje, které z nich lze využít k rozvoji jednotlivých měkkých dovedností. Vytváří se tak přehled měkkých dovedností a základních metod, které je vhodné využít k jejich rozvíjení v rámci firemního vzdělávání.

KLÍČOVÁ SLOVA Soft skills, měkké dovednosti, vzdělávání dospělých, metody vzdělávání dospělých, komunikační dovednosti, trénink, koučování.

60

ANNOTATION The goal of this thesis is to determine which methods of the adult education are appropriate for development of the soft skills. It deals with the characteristics and importance of the soft skills and describes them briefly. It also describes the four basic forms of the education of adults – training, consulting, practice and coaching – and shows how some of them may be used to develop various soft skills. This creates an overview of the soft skills and basic methods, which are suitable for their development in the company education.

KEYWORDS Soft skills, adult education, methods of the education of adults, communication skills, training, coaching.

61

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1. Tréninkové metody [on-line]. AKORD. 2008 [cit. 2012-03-19]. Dostupné z WWW: . 2. ARMSTRONG, M. Jak být ještě úspěšnějším manažerem. 1.vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. 3. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. 8. vyd. Praha: Grada Publishing, 2002. 4. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 5. BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 6. BELZ,H. SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 7. BIRCH, P. Koučování. 1. vyd. Brno: CP Books, 2005. 8. BLATNÝ, M. A KOLEKTIV. Psychologie osobnosti. Hlavní témata, současné přístupy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 9. CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Manažerské dovednosti 1. Vybrané manažerské dovednosti + 50 manažerských cvičení a testů. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2009. 10. DAIGELER, T. Vedení lidí v kostce: Techniky vedoucí k úspěchu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 11. DEDOUCHOVÁ, M. Strategie podniku. 1. vyd. Praha: C. H. Beck, 2001. 12. DEVITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. 6. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 13. DUDEK, M. Rozvoj způsobilosti zaměstnanců [on-line]. VŠB – TU Ostrava. 2000 [cit. 2012-03-19]. Dostupné z WWW: . 14. DUCHOŇ, B., ŠAFRÁNKOVÁ, J. Management. Integrace tvrdých a měkkých prvků řízení. 1. vyd. Praha: C. H. Beck, 2008. 15. EVANGELU, J. E. Diagnostické metody v personalistice: 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2009.

62

16. FOLWARZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 17. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Proč může být emoční inteligence důležitější než IQ. Praha: Columbus, 1997. 18. GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus, 2000. 19. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2010. 20. HEINOVÁ, H. a kolektiv. Rozvoj lidských zdrojů sociálních partnerů a motivace pro další vzdělávání. 1. vyd. Praha: Educa Service, 2008. 21. HRONÍK, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 22. JANÁČKOVÁ, L. Praktická komunikace pro každý den. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2009. 23. JAROŠOVÁ, E., a kolektiv. Trénink sociálních a manažerských dovedností. Metodický průvodce. Praha: Management Press, 2001. 24. JIŘINCOVÁ, B. Efektivní komunikace pro manažery. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 25. JONES, G., MOORHOUSE, A. Jak získat psychickou odolnost: Strategie vítězů, které změní váš život. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 26. JUNGOVÁ, A. Komunikace a řešení konfliktů. Studijní text pro distanční vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2010a. 27. JUNGOVÁ, A. Týmová práce a vedení lidí. Studijní text pro distanční vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2010b. 28. KANITZ, A. Jak rozvíjet svou emoční inteligenci. Praha: Grada Publishing, 2008. 29. KALOUSKOVÁ, L. Charakteristiky jazykových úrovní [on-line]. Vysoká škola ekonomická v Praze. 2010 [cit. 2012-03-19]. dostupné z WWW: .

63

30. KOLAJOVÁ, L. Týmová spolupráce. Jak efektivně vést tým pro dosažení nejlepších výsledků. Praha: Grada Publishing, 2006. 31. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 4. vyd. Praha: Management Press, 2007. 32. KLUCKÁ, J., VOLFOVÁ, P. Kognitivní trénink v praxi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2009. 33. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie moudrosti a dobrého života. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2009. 34. MALLYA, T. Základy strategického řízení a rozhodování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 35. MAREK, P. Soft skills – důležitá složka Vašich dovedností [online]. personalista.com. 2005a [cit. 2012-03-19]. dostupné z WWW: . 36. MAREK, P. Soft skills – důležitá složka Vašich dovedností II [online]. personalista.com. 2005b [cit. 2012-03-19]. dostupné z WWW: . 37. MEDLÍKOVÁ, O. Lektorské dovednosti. Manuál úspěšného lektora. Praha: Grada Publishing, 2010. 38. MIKULÁŠTÍK, M. Komunikační dovednosti v praxi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2003. 39. MLČÁK, Z. Prosociální chování v kontextu dispozičních aspektů osobnosti. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2010. 40. MÜHLEISEN, S. OBERHUBER, N. Komunikační a jiné měkké dovednosti. Soft skills v praxi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 41. MUŽÍK, J. Androdidaktika. 2. vyd. Praha: ASPI Publishing, 2004. 42. NAKONEČNÝ, M. Psychologie: přehled základních oborů. 1. vyd. Praha: Triton, 2011. 43. Národní soustava povolání [on-line]. CDK – Databáze kompetencí. [cit. 2012-03-19]. dostupné z WWW: ˂http://kompetence.nsp.cz/uvod.aspx˃.

64

44. PAULÍK, K. Psychologie lidské odolnosti. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 45. PETERS-KÜHLINGER, G. JOHN, J. Komunikační a jiné měkké dovednosti. Využijte svůj potenciál, rozviňte své soft skills a staňte se úspěšnějšími. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 46. PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2005. 47. PLAMÍNEK, J. Sebepoznání, sebeřízení a stres – praktický atlas sebezvládání. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 48. PLAMÍNEK, J. Synergický management. 1. vyd. Praha: Argo, 2000. 49. PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 50. PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2004. 51. PLŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací: přístupy – dovednosti – poruchy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2005. 52. Portál zaměstnanosti a adaptability v Moravskoslezském kraji [online]. Projekt „Kompetence pro trh práce.“ [cit. 2012-03-19]. Dostupné z WWW: ˂ http://kompetence.rza.cz/www/index.php˃. 53. PROKOPENKO, J., KUBR, M. a kolektiv. Vzdělávání a rozvoj manažerů. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. 1996. 54. SCHULZE, R. ROBERTS, R. D. Emoční inteligence: přehled základních přístupů a aplikací. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 55. STENGER, CH. Jak si vybudovat fantastickou paměť. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. 56. SUCHÝ, J., NÁHLOVSKÝ, P. Koučování v manažerské praxi. Klíč k pozitivním změnám a osobnímu růstu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 57. SVATOŠ, V., LEBEDA, P. Outdoor trénink pro manažery a firemní týmy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2005. 58. VETEŠKA, J. TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008.

65

59. VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. 60. UHLIG, B. Time management: Staňte se pánem svého času. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 61. URBAN, J. Řízení lidí v organizaci: personální rozměr managementu. 1.vyd. Praha: ASPI, 2003. 62. WHITMORE, J. Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. 2. vyd. Praha: Management Press, 2004.

66