SOCIOKULTURNÍ A JAZYKOVÝ HANDICAP VE VZDĚLÁVÁNÍ ROMSKÝCH ŢÁKŮ NA 2. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Pedagogiky a psychologie

Katedra:

Studijní program: Učitelství pro 2. stupeň ZŠ Český jazyk – Občanská výchova

Studijní obor

SOCIOKULTURNÍ A JAZYKOVÝ HANDICAP VE VZDĚLÁVÁNÍ ROMSKÝCH ŢÁKŮ NA 2. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY SOCIOKULTURAL AND LANGUAGE HANDICAP IN THE EDUCATON OF ROMA STUDENTS AT SECONDARY SCHOOL IN THE CZECH REPUBLIC Diplomová práce: 09–FP–KPP–59

Autor:

Podpis:

Jarmila Jonášová

Vedoucí práce: Doc. PhDr. Tomáš Kasper, PhD. Konzultant:

Mgr. Miroslav Kotlár

Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

78 6 12 2 CD obsahuje celé znění diplomové práce. V Liberci dne: 8. 12. 2011

pramenů

příloh

37

1 + 1 CD

Čestné prohlášení Název práce: Jméno a příjmení autora: Osobní číslo:

Sociokulturní a jazykový handicap ve vzdělávání romských ţáků na 2. stupni základní školy Jarmila Jonášová P06100131

Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, ţe má diplomová práce je ve smyslu zákona č. 121/2000 Sb., o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem. Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 8. 12. 2011 Jarmila Jonášová

Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucímu práce doc. PhDr. Tomášovi Kasperovi, PhD., za

jeho

trpělivé

vedení

a

cenné

rady

při

realizaci

diplomové

práce.

Za praktické připomínky patří poděkování taktéţ Mgr. Miroslavu Kotlárovi. Děkuji také všem pedagogům základních škol, kteří se zúčastnili dotazníkového šetření. A v neposlední řadě děkuji mé rodině a přátelům za pomoc nejen při vzniku této práce, ale hlavně za podporu v průběhu celého studia.

Anotace: Diplomová práce se zabývá sociokulturním a jazykovým handicapem romského ţáka na druhém stupni základní školy. Cílem diplomové práce je zjistit, s jakými sociokulturními a jazykovými problémy – handicapy jsou konfrontováni romští ţáci v rámci vzdělávání na druhém stupni základní školy. Pozornost je věnována zejména jazykovému deficitu. Dále byly vypracovány příklady pracovních materiálů pro hodiny českého jazyka a literatury s tematikou romské literatury a kultury. Teoretická část práce se zabývá pojmy sociokulturní a jazykový handicap ve vzdělávání romského ţáka nadruhém stupni základní školy, dále pojmy jako je inkluzivní vzdělávání a multikulturní výchova. Praktická část práce si klade za cíl pomocí dotazníku zmapovat sociokulturní a jazykový handicap romských ţáků na druhém stupni základních škol.

Klíčová slova sociokulturní handicap, jazykový handicap, vzdělávání Romů, inkluzivní pedagogika, multikulturní výchova

Annotation The Diploma thesis deals with the sociocultural and linguistic disability of the Roma students at secondary school. The aim of this thesis is to find out how Roma students face with sociocultural and linguistic problems – disabilities – within the frame of education at secondary school. The attention is especially devoted to the linguistic shortage. In addition, there are included examples of working sheets for lessons of the Czech language and literature with a theme of the Roma culture and literature. The theoretical part of the diploma thesis deals with the concepts of sociocultural and linguistic handicap in education of the Roma students at secondary school; the other terms involved are multicultural education or inclusive education. The aim of the practical part is to map sociocultural and linguistic handicap of Roma students at secondary school by means of questionnaires.

Key words sociocultural handicap, linguistic handicap, education of the Roma people, the inclusive pedagogy, the multicultural education

Annotation Die Diplomarbeit befasst sich mit soziokulturellem und sprachlichem Handicap der Zigeunerschüler auf der zweiten Stufe der Grundschule. Das Ziel der Arbeit ist festzustellen,

mit

welchen

soziokulturellen

und

sprachlichen

Problemen

die Zigeunerschüler konfrontiert sind. Die Aufmerksamkeit wurde vor allem dem

sprachlichen

Defizit

gewidmet.

Des

Weiteren

wurden

Beispiele

für Arbeitsdokumente für Tschechisch- und Literautstunden mit der Thematik der Zigeunerliteratur und Kultur erstellt. Theoretischer Teil der Arbeit befasst sich mit den Begriffen soziokulturellem und sprachlichem Handicap in der Ausbildung der Zigeunerschüler auf der zweiten Stufe der Grundschule, des Weiteren befasst sich die Arbeit mit den Begriffen wie inklusive Ausbildung und multikulturelle Erziehung. Das Ziel des praktischen Teiles ist mit Hilfe von Fragebögen das soziokulturelle und sprachliche Handicap der Zigeunerschüler auf der zweiten Stufe der Grundschule zu erstellen. Schlüsselwörter soziokulturelle Handicap, sprachliche Handicap, Zigeunerausbildung, inklusive Pädagogik, multikulturelle Erziehung

Černé oči, černé oči, proč se usmívají? Ţe ta černá růţe uţ není sama, vedle ní sestra bílá, jaká krása, jaká síla, kdyţ jsou spolu! O všechno se dělí, jedna druhou nezradí, úctu a lásku k sobě mají a jedna druhou nenechá zajít.

(Jan Horváth)

OBSAH ÚVOD ........................................................................................................................ 12 TEORETICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE .................................................... 14 1. ROMSKÁ POPULACE V ČESKÉ REPUBLICE.......................................... 14 1.1.

Historie Romů ......................................................................................... 15 1.1.1. Příchod Romů do Evropy a posléze na naše území ........................ 16 1.1.2. Situace Romů v 1. polovině 20. století ............................................ 17 1.1.3. Poválečný vývoj............................................................................... 18

1.2.

Současné postavení Romů v České republice ......................................... 20 1.2.1. Sociální vyloučení ........................................................................... 20 1.2.2. Koncepce romské integrace na období 2010 – 2013 ...................... 21

1.3.

Romská osobnost ..................................................................................... 22 1.3.1. Hodnotová orientace Romů ............................................................ 23

1.4. 2.

Romský jazyk .......................................................................................... 25

ROMSKÝ ŢÁK V ČESKÉ ŠKOLE ............................................................... 27 2.1.

Rovný přístup ke vzdělání ....................................................................... 27

2.2.

Vzdělávání romského dítěte .................................................................... 28 2.2.1. Odlišné rysy romského dítěte ze sociokulturně znevýhodněného prostředí....................................................................................................... 29 2.2.2. Příčiny školního neúspěchu romských ţáků .................................... 31 2.2.3. Rodinná výchova a vzdělání............................................................ 31

2.3.

Jazykový handicap................................................................................... 32 2.3.1. Příčiny jazykového handicapu ........................................................ 33 2.3.2. Romský etnolekt češtiny .................................................................. 34 2.3.3. Komunikační bariéra ...................................................................... 35 2.3.4. Překonávání jazykového handicapu................................................ 36

2.4. Podmínky pro zlepšení vzdělávání romských ţáků se sociokulturním a jazykovým znevýhodněním ................................................................................ 36 2.4.1. Individuální vzdělávací program .................................................... 37 2.4.2. Přípravný ročník ............................................................................. 38 2.4.3. Romský pedagogický asistent .......................................................... 39 2.4.4. Metody výuky ţáků se sociokulturním a jazykovým handicapem .... 39 2.5.

Strategie vzdělávání romských ţáků ....................................................... 41

2.6.

Inkluzivní pedagogika ............................................................................. 42

2.7.

Interkulturní vzdělávání........................................................................... 43 2.7.1. Multikulturní výchova v Rámcovém vzdělávacím programu .......... 45

2.8.

Romská tematika ve výuce literatury na 2. stupni základní školy .......... 46 9

2.8.1. Romské pohádky.............................................................................. 47 2.9.

Ukázky pracovních listů .......................................................................... 48 2.9.1. Pracovní list č. 1 ............................................................................. 49 2.9.2. Pracovní list č. 2 ............................................................................. 55

PRAKTICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE ...................................................... 59 3.

PRAKTICKÝ VÝZKUM ................................................................................ 59 3.1.

Cíle a předpoklady šetření ....................................................................... 59 3.1.1. Cíle šetření: ..................................................................................... 59 3.1.2. Předpoklady šetření: ....................................................................... 59

3.2.

Metoda šetření ......................................................................................... 60

3.3.

Charakteristika respondentů .................................................................... 60

3.4.

Vyhodnocení dotazníkového šetření a ověření stanovených předpokladů62

ZÁVĚR ..................................................................................................................... 70 SEZNAM LITERATURY A PRAMENŮ ............................................................. 71 Odborná literatura ............................................................................................... 71 Sborníky a časopisy ............................................................................................ 72 Internetové zdroje ............................................................................................... 73 PŘÍLOHY ................................................................................................................. 75 Příloha č. 1 - Dotazník ................................................................................ 75

10

Seznam zkratek č.

číslo

ČR

Česká republika

IVP

individuální vzdělávací plán

MS

Microsoft

MKV

multikulturní výchova

Např.

například

PPP

pedagogicko-psychologická poradna

RVP

Rámcový vzdělávací program

SPC

speciální pedagogické centrum

SPUCH

specifické poruchy učení a chování

tzv.

takzvaný

ZŠ

základní škola

%

procenta

11

ÚVOD Pro svou diplomovou práci jsem si zvolila téma z oblasti vzdělávání romských ţáků. Dobré vzdělání je důleţité pro kaţdého člena společnosti, ať je jakékoliv národnosti, náboţenského vyznání či barvy pleti. Hraje klíčovou roli při jeho socializaci a uplatnění, neboť díky němu je schopný konkurovat ostatním jedincům, můţe najít lepší zaměstnání a má šanci na kvalitnější ţivot. Na našem území ţije několik národnostních menšin, tak proč bychom se měli výhradně zabývat vzděláváním dětí z té romské? Moţná proto, ţe děti například ze slovenských a ukrajinských menšin nám nejsou natolik vzdálené svou kulturou, zvyky, chováním, jednáním či vzhledem a většinu sociálních návyků sdílí s českou majoritou. Proto se při vzdělávání dětí z jiných menšin nesetkáváme s tolika problémy, jako tomu je ve vzdělávání romských ţáků. Jsou to problémy spojené především se sociální a ekonomickou situací romské populace u nás. Spolu s tímto problémem je zde určitý jazykový handicap, se kterým se romští ţáci v české škole potýkají. Dnešní společnost klade vysoké nároky na kaţdého z nás, proto bychom měli vzdělání věnovat maximální úsilí. Bohuţel, díky malé školní úspěšnosti většina Romů ukončí

svoje

vzdělávání

absolvováním

povinné

devítileté

školní

docházky,

a to jim ztěţuje cestu k sociálnímu začlenění se. Strhává je to zpět k pomyslnému dnu, ze kterého se Romové jako minoritní skupina potřebují odrazit, aby se mohli vyrovnat majoritě. Při práci na teoretické části jsem vycházela převáţně z publikace Vzdělávání Romů od Evy Šotolové. Díky ní jsem si utvořila počáteční vhled do problematiky vzdělávání Romů a utvořila obecný rámec vznikající práce. Důleţité podněty k tématu vzdělávání

romských

ţáků

nabízí

publikace

od

Miroslavy

Bartoňové

a Marie Vítkové – Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Romskou historii srozumitelně podávají Kapitoly z dějin Romů od Jany Horváthové. Uţitečné informace nejen k oblasti aktuálního postavení romského etnika nabízí publikace Ctibora Nečase – Romové v České republice včera a dnes. V neposlední řadě jsem čerpala z článků zaměřených na tematiku vzdělávání romských ţáků uveřejněných v časopise Speciální pedagogika. Diplomová práce je rozčleněna do třech kapitol. V první kapitole jsou zahrnuta témata z oblasti romské historie a z oblasti aktuálního sociálního postavení romského

12

etnika, které z historických souvislostí vyplývá a má bohuţel přímý dopad na vzdělávání romských ţáků. Druhá kapitola se věnuje vzdělávání romského ţáka v české škole. Jsou zde rozpracovány otázky rovného přístupu ke vzdělávání, velká část kapitoly je věnována příčinám školního neúspěchu, které pramení ze sociokulturního a jazykového handicapu romských ţáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Nastíněny jsou i podmínky, které by měly vést ke zlepšení vzdělávání romských ţáků z tohoto znevýhodňujícího prostředí. Součástí kapitoly jsou ukázky pracovních listů pro výuku českého jazyka a literatury na druhém stupni základní školy, které zahrnují romskou tematiku. Poslední kapitola je věnována praktickému výzkumu. Šetření bylo realizováno na druhých stupních vybraných mladoboleslavských základních škol pomocí nestandardizovaného dotazníku, který vychází z informací získaných díky teoretické části diplomové práce.

13

TEORETICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE 1. ROMSKÁ POPULACE V ČESKÉ REPUBLICE Důleţitý fakt je, ţe Romové tvoří svébytnou a do jisté míry nestejnorodou sociální skupinu. V České republice ţije pět společensky odlišných skupin romského obyvatelstva, patří mezi ně slovenští Romové, olašští Romové, tzv. čeští a moravští Romové, Sinti a maďarští Romové. Největší zastoupení mají slovenští Romové, neboť Sinti s českými a moravskými Romy byli za druhé světové války z velké části vyvraţděni.1

Nejprve je však potřeba soustředit se na vymezení pojmu Rom. Pro účely této práce povaţuji za Roma takového jedince, který se za něj sám povaţuje, aniţ by se k této příslušnosti za všech okolností hlásil anebo je za Roma povaţován významnou částí svého okolí na základě skutečných či domnělých (antropologických, kulturních či sociálních) indikátorů.2 K romské národnosti se přihlásilo při sčítání lidu v roce 2001 pouhých přibliţně 11 tisíc obyvatel, přestoţe odhadovaný počet je 200 – 300 tisíc. 80 – 90 % z nich je původem

ze Slovenska.3 Z Rámcové úmluvy o ochraně národnostních menšin (1998) vyplývá, ţe kaţdý příslušník národnostní menšiny má právo svobodně si zvolit, zda chce či nechce být za takového příslušníka povaţován, a ţádná nevýhoda nesmí vzejít z této volby nebo z výkonu práv s ní spojených.4 Proč se Romové v České republice nehlásí k romské národnosti? Příčin je celá řada. První velkou příčinou je stav, respektive pocit tzv. vykořeněnosti, ke kterému došlo zpřetrháním původních vazeb s romskou komunitou v období po druhé světové válce, kdy k nám Romové začali migrovat z východního Slovenska zničeného válkou. Následovaly asimilační snahy, které měly za následek oslabení romské identity a 1

postupně

likvidovaly

vztah

k

romskému

jazyku,

hodnotám,

postojům

ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 2. vyd. Praha: Grada, 2001. 156 s. ISBN 978-80-246-1524-0 str. 70

2

Gabal Analysis Consulting. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. [online]. 2006 [cit.2011-7-05] Dostupné z , str. 10 3

PAPE, I. Jak pracovat s romskými ţáky. [online]. Vydalo Občanské sdruţení Slovo 21. 2007 [cit.20114-24] Dostupné z: , str. 11 4

Rámcová úmluva o ochraně národnostních menšin. Oddíl I., článek 3. [online]. 1998 [cit.2011-3-17] Dostupná z:

14

a všem etnickým aspektům, které tvořily ono „romství“. Těţko se Romům navazuje na něco, k čemu nemají vypěstovaný vztah uţ od narození, neboť stále ţijeme v době, která je tímto stavem ještě hluboce poznamenaná. Romská menšina se od majoritní společnosti v mnoha směrech liší a tyto rozdíly nelze zdůvodnit pouze nezkušeností, nedostatkem informací a komunikativních kompetencí. Vyplývají z rozdílných pravidel a odlišného stylu ţivota romského etnika, v neposlední řadě jsou důsledkem specifických zkušeností této minority. Rozdíly v postojích a chování Romů nejsou důsledkem neznalosti pravidel, která platí v majoritě. Navíc bývají interpretovány jako projev neochoty či důkaz neschopnosti těchto lidí.5

1.1. Historie Romů Abychom lépe pochopili specifika romského etnika, porozuměli jim a mohli se pokusit předcházet problémům, které vznikají při interakci romských a českých obyvatel, musíme věnovat několik odstavců také romské historii, kultuře, jejich hodnotám a jazyku. Historie Romů je obtíţně zmapovatelná vzhledem k tomu, ţe ji sami Romové nezakotvili do písemných pramenů. Veškeré informace tradičně předávali pouze ústní formou, neboť neznali po dlouhá staletí písmo. To je příčinou toho, ţe romská lidová slovesnost je natolik pestrá. Ve svých vyprávěních uchovali také mnoho pověr o vlastním původu, ale tradované mýty a pověry bývají dobarveny jejich bohatou fantazií. Musela se proto najít jiná cesta, pomocí které by se vědci dobrali výsledku. Řeč je o lingvistice a zkoumání romského jazyka. Za pomoci srovnávací metody lingvisté určili romštinu jako jazyk příbuzný jazykům indickým a původ Romů usadili do oblasti Indie. Zmínky o Romech nacházíme jen v písemnostech cizích kultur, avšak dochované informace bývají zkresleny předsudky a subjektivními soudy obyvatel dané oblasti, do které romské obyvatelstvo migrovalo.

5

VÁGNEROVÁ, M. Psychologické podmínky vzdělávání zdravotně, sociálně a sociokulturně znevýhodněných lidí. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. 112 s. ISBN 78-80-7372184-8. str. 60 – 61 15

O původu se dodnes vedou mnohé debaty. Etnografka a historička Jana Horváthová6 líčí kořeny romské historie následovně. Za původní vlast Romů je povaţována Indie. Obyvatelstvo Indie bylo rozděleno do kastovního systému, v němţ nejniţší společenskou třídu zaujímali právě Romové. Stalo se ale tak ale aţ po obsazení Indie dobyvatelskými kmeny. Existuje několik hypotéz, proč Romové svou vlast opustili. První z nich je moţnost, ţe odešli na západ za hledáním lepšího ţivobytí. Čili do oblastí, které nebyly tolik postihovány suchem a následným hladomorem. Další variantou odchodu je snaha vymanit se z přísného kastovního systému, který ovládal sever země. Jinou moţností je vyhnutí se válkám způsobeným expanzí cizích kmenů do Indie. Variant je opravdu hodně a ţádná z nich není nejpravděpodobnější. Migrace probíhaly v několika vlnách přibliţně mezi 3. – 10. stoletím. O tom, kudy Romové putovali, nám podává svědectví opět jazyk, který byl neustále obohacován o prvky jazyka země, ve které se alespoň na čas usídlili. Byla to perská říše, Arménie, oblast Malé Asie (Řecko), odtud cesta vedla na Balkánský poloostrov a do Evropy. Pravděpodobně v 11. století vzniká i pojmenování Romů jako „cikánů“. Stalo se tak moţná omylem, kdyţ byli označeni za příslušníky sekty zvané Athinganoi, která se v oblasti Malé Asie věnovala věštění a černé magii. I kdyby byli Romové s touto skupinou spojeni opravdu mylně, vzniklo z tohoto označení Athinganoi – Atsigános slovo „cikán“, které dodnes nese negativní zabarvení.7

1.1.1. Příchod Romů do Evropy a posléze na naše území Do Evropy přichází lidé, kteří svým zjevem neodpovídají dobovým ideálům. Tmavé vlasy a pleť, odlišné zvyky v chování a vystupování. Zpočátku vystupují jako poutníci na cestě za pokáním. Náboţensky ovlivněné společnosti a v první řadě pak církvi se však nelíbil „vlahý“ přístup Romů, coby v Boha věřících lidí, k tradičním

6

HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. [online]. Společnost Člověk v tísni. 2002 [cit.2011-3-12] Dostupné z: , str. 9 – 20 7

Tamtéţ, str.11 16

křesťanským zásadám.8 Navíc bylo romské náboţenství pravděpodobně ovlivněno indickou kulturní a náboţenskou tradicí. Na naše území se Romové dostávají přibliţně v polovině 15. století. Věnovali se

předpovídání

budoucnosti,

hudbě

a

tanci.

Pochopení

od

obyvatelstva

se jim nedostalo pro jejich způsob obţivy, který nebyl zaloţen na běţných zásadách místního obyvatelstva – co potřebovali, si opatřili krádeţemi, pytláctvím a podobně. Jejich tradiční řemesla (např. kovářství) na obţivu nestačila, neboť nemohla konkurovat ekonomicky výše postavené majoritě. Začínají se vytvářet první bariéry mezi Romy a stávajícím obyvatelstvem. V roce 1427 přichází exkomunikace Romů z církve.9 V 16. století začínají být vyháněni z mnoha evropských zemí a tím začíná zesilování protiromské represe. V Čechách roku 1545 vzniká mandát, díky kterému mají být všichni Romové vypovězeni ze země.10 Ke zostření situace došlo na konci 17. století – Romové byli prohlášeni za psance a kaţdý tímto dostal povolení ho zabít, spatří-li ho na území Čech. Tresty byly stanoveny i pro ty, kteří se snaţili pronásledovaným Romům pomoci. Nepřátelství mezi Romy a majoritou se definitivně prohlubuje. První asimilační tendence byly zaznamenány v souvislosti s vládou Marie Terezie. Panovnice se snaţila Romy přinutit k trvalému usazení a k rolnickému způsobu ţivota, dala jim pro tento účel půdu. Nesměli však pouţívat svůj jazyk, tradiční oděv a zakázány byly i sňatky mezi Romy. Asimilační snahy začínají romské obyvatelstvo pronásledovat po mnoho dalších let. To mělo a má negativní aţ destruktivní vliv na celou romskou kulturu – na její tradice a hodnoty, ale i na způsob ţivota.

1.1.2. Situace Romů v 1. polovině 20. století Trnem v oku byli Romové po mnoho století. S rokem 1927 přichází zákon o potulných cikánech, kdy se (nejen) kočovní Romové museli prokazovat tzv. cikánskými legitimacemi namísto občanských.11

8

HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. [online]. Společnost Člověk v tísni. 2002 [cit.2011-3-12] Dostupné z: , str. 16 9

Tamtéţ, str. 20

10

Tamtéţ, str. 17

11

Tamtéţ, str. 43 17

Za nejčernější období pro romskou komunitu lze právem povaţovat období, které začíná uţ před 2. světovou válkou a mluvíme o něm jako o romském holocaustu. Norimberskými zákony z roku 1935 byli Romové společně se Ţidy označeni za nečistou árijskou rasu. Měla následovat nucená práce v táborech, jejímţ cílem bylo zbránit rozmnoţování těchto jedinců a jejich následné vymření. Z pracovních táborů uţ byl jen krok k jejich cílenému vyhlazování. Jak uvádí Nečas12, s rokem 1939 přichází zákaz kočovného způsobu ţivota Romů a nutnost jejich trvalého usazení. Kdo neuposlechl, byl spolu s nepracujícími Romy zadrţen

a

převezen

do

kárných

táborů,

které

byly

otevřeny

od roku 1940 v Letech u Písku a v Hodoníně u Kunštátu. Od roku 1942 po uveřejnění výnosu o potírání cikánského zlořádu13 byli všichni Romové bez ohledu na způsob ţivota, úroveň vzdělání či míru společenské integrace evidováni a opatřováni cikánskou legitimací. Evidované osoby byly rozděleny na dvě skupiny, kdy menší, avšak problémová část romského obyvatelstva, byla i se svými rodinami převezena do cikánských táborů, které vznikly namísto kárných táborů. Zde vykonávali těţkou práci, ţili v otřesných sociálních a hygienických podmínkách. Postupem času se z těchto táborů staly tábory sběrné, ze kterých byli Romové transportováni do cikánských koncentračních táborů mimo území ČR a vyhlazováni v plynových komorách. Od roku 1943 se tak dělo i s asimilovanými Romy. Kolik Romů tímto způsobem muselo přijít o ţivot, nelze přesně určit, jisté je pouze to, ţe do vlasti se vrátilo pouhých 583 přeţivších vězňů. Téměř všichni původní čeští Romové zahynuli za zdmi koncentračních táborů.14

1.1.3. Poválečný vývoj Skončení

druhé

světové

války

je

historickým

mezníkem

v postavení

a podmínkách ţivota československých Romů, jakýmsi výchozím, nulovým bodem jejich

12

NEČAS, C. Romové v České republice včera a dnes. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. 1995. 97 s. ISBN 80-7067-310-9. str. 45 13 HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. [online]. Společnost Člověk v tísni. 2002 [cit.2011-3-12] Dostupné z: , str. 46 14

NEČAS, C. Romové v České republice včera a dnes. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. 1995. 97 s. ISBN 80-7067-310-9. str. 45 18

dalšího vývoje.15 Romové, kteří přeţili hrůzy 2. světové války, se navrací do svých domovů. Situace na Slovensku byla mnohem méně příznivá neţ v Čechách, proto

některé

romské

rodiny

se

vydávají

hledat

nové

ţivobytí

právě

do Čech. Pohraniční průmyslové oblasti jim nabízí moţnost lepšího bydlení a také pracovní příleţitosti. Kromě tohoto byla hlavní příčinou jejich stěhování touha po bydlení v jiném prostředí, prostředí s menší koncentrací obyvatel a očekávání lepšího společenského postavení.16 Slovenští Romové, kteří přichází do Čech, opouští prostředí, ve kterém si pěstovali konkrétní kulturu. Nesou si také návyky a normy, které běţně dodrţovali. Opouští prostředí, jehoţ fungování stojí na jiných kořenech neţ prostředí majoritní společnosti, které na ně v Čechách čeká. Navenek se tato skutečnost projevila hlavně v odlišném způsobu bydlení, který znali ze slovenských romských osad a který se snaţili uchovat i po příchodu do českých měst. Na konci 50. let 20. století přichází v řadě jiţ několikátý zákon o nuceném usazení kočovných Romů, který si dává za úkol asimilovat romské obyvatelstvo, odstranit jejich dosavadní nevyhovující způsob ţivota a zajistit Romům lepší podmínky pro ţivobytí. Řešením mělo být potlačení romství a co největší přizpůsobení se majoritní společnosti. Neštěstí tohoto zákona spočívalo v tom, ţe Romové se museli ze dne na den usídlit v oblasti, ve které se momentálně nacházeli. Mnohdy odtrţeni od svých rodin, přátel. Bohuţel ani tentokrát se nedaří sociální problémy vyřešit. Naopak se přidávají nové problémy vzniklé s násilným usídlením. 60. léta probíhala ve znamení tzv. rozptylu romských obyvatel z vysoce koncentrovaných oblastí – zejména z osad na Slovensku. Dochází k další vlně stěhování slovenských Romů na naše území. Tentokrát neopouští Romové oblast, kde ţijí, dobrovolně, jako tomu bylo při první poválečné migrační vlně na české území. Na závěr je třeba se zmínit o problému koncentrace Romů na sídlištích, které probíhalo zejména v období 70. let. Docházelo k sestěhování romských rodin do bytů v panelových domech, příkladem je neblaze proslulé sídliště Chánov u Mostu v severních Čechách. Přestoţe v předchozích letech bylo tendencí rozptýlit romské obyvatelstvo mezi ostatní obyvatele, docházelo nyní k opačnému postupu.

15

DAVIDOVÁ, E. Romano drom 1945 – 1990. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1995. 245 s. ISBN 80-7067-533-8. str. 9 16

Tamtéţ, str. 142 19

V případě Chánova se do sídliště, vybudovaného za městem Chomutov, začaly z důvodu likvidace starého města zničeného dolováním uhlí stěhovat romské rodiny bez ohledu na stupeň jejich integrace do společnosti. Ačkoliv probíhal sociální průzkum, jehoţ výsledky měly ukázat přání a představy chomutovských Romů, diferencovat celou skupinu na méně adaptabilní rodiny aţ po rodiny s vyšší ţivotní úrovní a podle toho jim přidělit nové bydlení, nic z toho se v praxi neuskutečnilo.17 Výsledkem je polorozbořené sídliště, které uţ z dálky smutně bije do očí. Mezi léty 1972 a 1989 se začíná řešit otázka romské integrace do společnosti spočívající

ve

vyrovnání

se

majoritní

společnosti

při

zachování

etnických

a kulturních odlišností. Začíná se Romům blýskat na lepší časy? Po roce 1989 získali konečně Romové status národnostní menšiny a z toho vyplývající práva. Začali zakládat romská sdruţení a v roce 1991 mohli poprvé uvést svoji pravou národnost při sčítání lidu. Tuto moţnost ovšem ne zcela všichni vyuţili, stejně tak jako později při dalším sčítání v roce 2001.

1.2. Současné postavení Romů v České republice Zatím ţádný přístup ani ţádná vládní koncepce nedokázala systémově vyřešit „romskou problematiku“. Moţná přichází určitá zlepšení a část romských obyvatel se začíná plně integrovat do majoritní společnosti, zůstávají však nadále mezi námi skupiny Romů ţijících v chudobě a ve špatných sociálních podmínkách.

1.2.1. Sociální vyloučení Vlastním nezaviněním se velká část romské populace potýká se sociálním vyloučením. To znamená, ţe mnoho rodin má omezený přístup ke zdrojům, které jsou potřebné pro participaci na sociálním, ekonomickém i politickém ţivotě společnosti.18 To

se

odráţí

i

na

kvalitě

vzdělání

těchto

lidí

–

je

velmi

nízké.

S tím souvisí i vysoká míra nezaměstnanosti, nízké příjmy a chudoba, zadluţenost, nevhodné podmínky pro bydlení, materiální nedostatky, zhoršené hygienické

17

DAVIDOVÁ, E. Romano drom 1945 – 1990. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1995. 245 s. ISBN 80-7067-533-8. str. 169 18

NAVRÁTIL, P. Romové 223 s. ISBN 80-7178-741-8. str. 28

v

české

společnosti.

20

1.

vyd.

Praha:

Portál,

2003.

a zdravotní podmínky. Zůstávají uvězněni v kruhu, ze kterého sami, ač by chtěli, nedokáţí uniknout. Situace, ve které se nachází, jim nedovoluje se integrovat do většinové společnosti a plně se podílet na jejím fungování. Romské děti vyrůstající v těchto nevyhovujících výchovných podmínkách čelí sociokulturnímu handicapu, který se odráţí v jejich chování a jednání.

Problematické je i přijímání autorit zejména z řad majority

a v neposlední řadě v přístupu ke vzdělávání. Proč vzniká tato sociální izolace? Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti z roku 2006 udává tyto moţné příčiny vzniku romských sociálně vyloučených lokalit19: k sociálnímu vyloučení dochází z důvodu „přirozeného“ sestěhování chudých romských rodin do lokalit s cenově dostupnějším bydlením, z důvodu vytlačování romských rodin z lukrativních bytů a přidělování náhradního bydlení v lokalitách s často vysokým podílem romského obyvatelstva, z důvodu řízeného sestěhování (především ze strany obcí) neplatičů nájmu a obecně lidí povaţovaných za „nepřizpůsobivé“ či „problémové“ do ubytoven či holobytů.

1.2.2. Koncepce romské integrace na období 2010 – 2013 Koncepce romské integrace na období 2010 – 2013 je vládní dokument, který pojednává o integraci příslušníků romské komunity do většinové společnosti. Základem koncepce je řešení romských záleţitostí z těchto třech perspektiv: z hlediska lidských práv, z hlediska národnostního a z hlediska socioekonomického. Tyto přístupy se doplňují, proto řešení otázek romské komunity musí být systémové. Důleţitým faktorem při začleňování romských obyvatel je v první řadě překonání sociálního vyloučení. Integrací Romů nesmíme rozumět potlačení či zlikvidování jejich identity.

19

Gabal Analysis Consulting. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. [online]. 2006 [cit.2011-7-05] Dostupné z , str. 10 21

Hlavní cíle koncepce jsou tyto20:

ke či

vytvoření

tolerantního

prostředí

skupině

vymezené

rasou,

příslušností k národu

není

bez

předsudků,

barvou

pleti,

důvodem

k odlišnému

v

němţ

národností, posuzování

příslušnost jazykem jednotlivce

a zacházení s ním, odstranit vnější překáţky, které brání začlenění příslušníků romských komunit do společnosti – tj. odstranění všech forem diskriminace vymezených rasou, barvou pleti, národností, jazykem, příslušností k národu či etnické skupině, pomoc při odstraňování vnitřních překáţek, které brání začlenění příslušníků romských komunit do společnosti, především je to odstranění handicapu ve vzdělání, zlepšení sociální úrovně příslušníků romských komunit, sníţení jejich nezaměstnanosti, zlepšení bytové a zdravotní situace, předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků, zajištění rozvoje romské kultury a romského jazyka, zajištění bezpečnosti příslušníků romských komunit.

1.3. Romská osobnost Na rýsování vlastností romské osobnosti bezesporu dlouhá léta působily události, které vyplývaly z putování Romů po světě. Ať uţ odešli z Indie z jakéhokoliv důvodu, na cestě po vzdálených zemích se víceméně nesetkali s kladným přijetím. Z počátku tomu tak nebylo, avšak s překlenutím 15. století nastalo Romům nepříjemné období. Čím déle pobývali na území hostitelské země, tím více se prohlubovaly konflikty mezi Romy a jejím obyvatelstvem. Romové vykazovali jiné vzorce chování a jednání, byli zvyklí si zajišťovat obţivu způsobem odlišným místním zvykům, jiné byly i jejich hodnoty. I v dnešní době sledujeme u Romů odlišnější chování a jednání.

20

Koncepce romské integrace na období 2010–2013, Úřad vlády České republiky [online]. 2009 [cit.2011-6-23] Dostupný z: , str. 8 22

Bakalář21 popisuje některé archetypy romské mentality: proţívání

času

a

prostoru

je

jiné

neţ

u

majority

–

čas

omezují

jen na přítomné proţívání skutečnosti, neplánují dopředu, nemají rádi pravidelný reţim, preferování poţitku – nutnost uspokojení všech momentálních fyziologických a psychických potřeb, příkladem je hospodaření s penězi, kdy jsou schopni vše utratit za uspokojení momentální potřeby i za cenu toho, ţe budou v dalších dnech strádat, zvnitřnění snu – dokáţí se silně identifikovat se svojí představou, aţ přestanou rozlišovat realitu od fikce, sociální komunikace – Romové ovládají velmi rozvinutou nonverbální komunikaci, pouţívají hojně mimiku, gestiku, haptiku, posturologii, typické je afektové jednání, negace individualismu – nemají potřebu vynikat nad rámec ostatních členů komunity, individualismus chápou jako odvracení od romství. Dalším rysem romské osobnosti, jak uvádí Vágnerová22 je například chybějící tendence k sebepoznávání a k sebehodnocení. Emoční reaktivita a temperamentové vlastnosti jsou jiné neţ u majority. Standardní je niţší motivace k výkonu.

1.3.1. Hodnotová orientace Romů Z výzkumu Šimíkové23 zveřejněného v publikaci Romové v České společnosti vyplývá, ţe nejvyšší hodnotou pro Romy stále zůstává rodina. Druhou nejdůleţitější hodnotou pro Romy je zdraví, následují humanitní ideály (potřeba svobody, rovnoprávnosti, náboţenství, vzdělání, …), materiální hodnoty (peníze, bydlení, sociální jistoty), práce a nakonec příjemný a pohodlný ţivot.

21

BAKALÁŘ, P. Psychologie Romů. 1. vyd. Praha: Votobia, 2004. 179 s. ISBN 80-7220-180-8. str. 75 – 76 22

VÁGNEROVÁ, M. Psychologické podmínky vzdělávání zdravotně, sociálně a sociokulturně znevýhodněných lidí. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. 112 s. ISBN 78-80-7372184-8. str. 62 23

NAVRÁTIL,

P.

Romové

v

české

společnosti.

223 s. ISBN 80-7178-741-8. str. 67

23

1.

vyd.

Praha:

Portál,

2003.

% 50 40 30 20 10 0 rodina

zdraví

humanitní ideály

materiální hodnoty

práce

příjemný, pohodlný život

Obrázek 1: Hodnotová orientace Romů Zdroj: Vlastní

Romská rodina Romové vţdy ţili v komunitách, které se skládaly z mnoha rodin – vícegeneračních rodin. Rodinná soudrţnost pro ně byla a je obrovskou hodnotou. V kaţdé komunitě vládla určitá hierarchie, vůdčí postavení a přirozenou autoritu měl tzv. vajda.24 Ten měl mnoho pravomocí – dohlíţel na dodrţování nepsaného práva, oddával, křtil. Tradiční romská rodina je patriarchální, vůdčí autoritu má tedy muţ, ţena aţ druhé místo. Rolí ţeny je hospodyně, stará se o rodinu a chod domácnosti. Muţ obstarává peníze tím, ţe vyrábí výrobky tradičních romských řemesel, jako je například kovářství, kotlářství, či košíkářství. Ovšem prodat je nebo vyměnit za jídlo či jiné věci musí tradičně ţena. Pokud není co prodat nebo vyměnit, chodí ţebrat o jídlo, aby nakrmila svou rodinu. Tradiční

způsob

obţivy

nespočíval

v uzavírání

pracovních

poměrů

a v získávání pravidelného výdělku, za který si mohli pořídit vše potřebné. Mnozí ţili „na úkor společnosti“25, neboť neměli dostatečné vzdělání, aby mohli vykonávat konkrétní povolání a mnohdy jim tedy nebylo umoţněno zaměstnání získat. Důleţitá je i vazba na minulost a na předky. Stáří má v romské rodině úplně jiné postavení neţ v majoritní společnosti. Ke starým lidem se chodí pro radu a jsou váţenými členy společnosti. 24

HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. [online]. Společnost Člověk v tísni. 2002 [cit.2011-3-12] Dostupné z: , str. 24 25

DAVIDOVÁ, E. Romano drom 1945 – 1990. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1995. 245 s. ISBN 80-7067-533-8. str. 164 24

Děti jsou v rodině na prvním místě. Romské přísloví říká: „Nane čhave, nane bacht!“ (Pokud nejsou děti, není štěstí!)26. Rodiče hledí na potřeby svých dětí a udělají vše pro jejich uspokojení. Prvorozeným dětem je věnována maximální péče, s dalšími dětmi matce pomáhají starší sourozenci, hlavně děvčátka.

1.4. Romský jazyk Vztah Romů k jejich jazyku jasně vyjadřuje jedno z tradičních přísloví: „Ko pes ladţal vaš peskeri čhib, ladţal pes the peskeri daj.“ (Kdo se stydí za svůj jazyk, stydí se i za svou matku.)27 Romštinu nepovaţují jen za svou mateřskou řeč, ale zároveň ji chápou jako vyjádření vlastního romství, tzv. romipen. Romština není jednotný jazyk, ale skrývá v sobě velké mnoţství dialektů. Největší část nejen českých Romů mluví východoslovenským dialektem romštiny. Proto i

jazykové

učebnice,

mluvnice

a

jiné

publikace,

například

Romsko-český

a česko-romský kapesní slovník vydaný poprvé v roce 1991 autorkami Milenou Hübschmannovou, Hanou Šebkovou a Annou Ţigovou vychází z této jazykové variety slovenské romštiny. K jádru jazyka – romaňi čhib se postupem času dostala slova z jazyka země, ve které se momentálně Romové pohybovali. Vzhledem k tomu, kudy putovali po odchodu z vlasti, můţeme v romštině najít slova z různých jazyků. Mnoţství přejatých slov záleţelo na délce pobytu, proto nejvíc je jich z perštiny, řečtiny či balkánských jazyků. Po dlouhý čas byla romština jazykem uzavřené etnické skupiny28, proto neměla moţnost se rozvíjet jako jazyky ostatních národů. Aţ donedávna proto neměla pojmenování pro některé nové jevy či předměty z oblasti ekonomie a techniky, ale i běţného ţivota. V dnešní době se slovní zásoba obohacuje o neologismy, a to zejména díky jazykovědnému působení mezinárodní romské organizace International Romani Union (IRU). Čím mladší generace, tím horší je znalost romštiny jako mateřského jazyka. Dnešní mládeţ uţ romštinu pouţívá málo, znalost češtiny ovšem také není dostatečná.

26 27

MANN, A. Romský dějepis. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2001. 48 s. ISBN 176-1218-01. str. 28 Tamtéţ, str. 25

28

DAVIDOVÁ, E. Romano drom 1945 – 1990. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1995. 245 s. ISBN 80-7067-533-8. str. 19 25

Nejen ţe tím pádem vznikají problémy s dorozumíváním se, ale především jde o problém psychologický, kdy dochází k ochuzení myšlení a narušení jemnosti cítění, tvrdí Říčan.29 Romové jsou

bilingvní,

neboť

pouţívají k dorozumívání

jak romštinu

(to převáţně v komunikaci mezi sebou), tak češtinu. Ţlnajová30 však tvrdí, ţe romština je českém prostředí stále více vytlačována jako mateřský jazyk a nahrazována nezvládnutou, pojmově chudou a špatně strukturovanou češtinou.

29

ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme 143 s. ISBN 80-7178-410-9. str. 42 30

–

jde

Tamtéţ, str. 41 26

o

to

jak.

1.

vyd.

Praha:

Portál,

1998.

2.

ROMSKÝ ŢÁK V ČESKÉ ŠKOLE V předchozích kapitolách jsme se zabývali romským etnikem převáţně z pohledu

historického, sociálního a politického. Nyní přejděme k otázce vzdělávání romských dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Chápejme vzdělání jako důleţitý moment při zlepšování postavení romského etnika v České republice. Úroveň vzdělání romských obyvatel naší země je ţalostně nízká. Tato situace má několik

důvodů,

z nichţ

vysoký

podíl

nesou

zejména

špatné

sociální

a ekonomické podmínky, ve kterých Romové ţijí. Velkou měrou se na tomto stavu podepisuje přístup Romů ke vzdělávání, respektive nedocenění jeho důleţitosti. Institucionální vzdělání a nabývání vědomostí touto cestou pro ně nemá takový význam. S nedostačujícím vzděláním a nízkou kvalifikací se zuţuje, dokonce znemoţňuje výběr lepšího zaměstnání, které by jim pomohlo dostat se na vyšší ţivotní úroveň a zajistit tak základní potřeby pro sebe a svou rodinu. „Vzdělávání není pouhým mechanismem, díky němuţ mají jednotlivci získat základní dovednosti v úzkých vybraných oblastech. Je to jeden ze základních prostředků, umoţňující podporovat hlubší, harmoničtější formy rozvoje lidstva a tím omezovat chudobu, vyčleňování, nevědomost, útlak a války.“ (J. Delors ve zprávě Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ – Učení je skryté bohatství – český překlad Praha, 1997)31

2.1. Rovný přístup ke vzdělání Ze Zákona č. 561/2004 Sb.32, §2, odst. 1, písmene a), b), c) vyplývá, ţe vzdělání je zaloţeno na zásadách: rovného přístupu kaţdého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboţenství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana, zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce,

31

POLECHOVÁ, P. a kol. Jak se dělá „škola pro všechny“. 1. vyd. Kladno: Občanské sdruţení ASIS, 2005. 101 s. ISBN 80-239-4667-6. str. 17 32 ZÁKON č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit.2011-3-29] Dostupný z: 27

vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti všech účastníků vzdělávání. Vzdělávání je zaloţeno také na obecných cílech, stanovených v témţe zákoně v §2, odst. 2, písmeně c), e), f) jako je například: pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudrţnost, utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboţenské identitě kaţdého, poznání světových a evropských kulturních hodnot a tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel vycházejících z evropské integrace jako základu pro souţití v národním a mezinárodním měřítku.

2.2. Vzdělávání romského dítěte V některých případech se romští ţáci bez problému integrují do výuky. Není tomu tak pokaţdé – to mohou potvrdit i výsledky Analýzy postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeţe33, ze kterých vyplývá, ţe více jak polovina romských ţáků buď alespoň jednou propadne, nebo je přeřazena do speciálních tříd běţné základní školy, popřípadě odchází na základní školu praktickou. Určité procento romských ţáků nenastoupí na běţnou základní školu vůbec, protoţe je na základě posouzení školní zralosti doporučeno rovnou do školy praktické. Posuzování školní zralosti se ale děje podle kritérií, která jsou přizpůsobena dětem majoritní společnosti, aniţ by zohledňovala specifické znaky etnicky odlišné skupiny obyvatel.34 Dochází k segregaci romských ţáků z tzv. hlavního vzdělávacího proudu, tedy odloučení od vzdělávání ve skupině majoritních ţáků, coţ negativně působí na jejich vzdělávací a mentální rozvoj a odpírá jim některé výhody, na které by dosáhly v rámci integrovaného školského systému.35

33

Gabal Analysis Consulting. Analýza postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeţe. [online]. 2007 [cit. 2011-5-23] Dostupné z http://www.nros.cz/programy-nros/ukonceneprogramy/transition-facility/novinky/analyza-postoju-a-vzdelavacich-potreb-romskych-deti-amladeze/resolveUid/200d844c44e6a9e978d844af80b4d6f0, str. 10 34

ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 2. vyd. Praha: Grada, 2001. 156 s. ISBN 978-80-246-1524-0. str. 52 35

ČERMÁK, M., ŠPONDROVÁ, P. Férová škola nediskriminuje. 1. vyd. Brno: Liga lidských práv. 2007. 26 s. ISBN 978-8090-3473-3-5. str. 17 28

Těmito nerovnostmi v českém vzdělávacím systému se zabývá Polechová36, která uvádí, ţe naprostá většina dětí romské národnosti, které v současnosti tvoří 75% ţáků

praktických

škol

v české

republice

je

apriori

označována

za „mentálně zaostalé“ a úroveň očekávaných studijních výsledků u těchto ţáků je podstatně niţší, neţ je tomu u dětí v hlavním vzdělávacím proudu. Dále Polechová uvádí, ţe velkou bariérou pro zapojení romských ţáků do hlavního proudu vzdělávání představuje jazyk. Jazyková bariéra totiţ brání rozvoji jejich dalších schopností a dovedností. V předškolním věku nedostatečně rozvíjejí svůj mateřský – romský jazyk, a tím se sniţuje schopnost rozvíjet jazyk druhý, v našem případě český. Důleţitým a nepřehlédnutelným faktem je, ţe rodiče romských dětí zvolí cestu speciálního vzdělávání svých dětí uţ jen z toho důvodu, ţe sami jej absolvovali. Děti jsou ve škole tohoto druhu vystavovány menšímu tlaku a sníţenějším nárokům.37

2.2.1. Odlišné rysy romského dítěte ze sociokulturně znevýhodněného prostředí Postavíme-li vedle sebe romské a české dítě, na první pohled viditelná odlišnost je biologická. Barva pleti ale není určující faktor a nikoho neopravňuje vnímat romské dítě jako méněcenné, které nemůţe dosáhnout stejných výsledků ve škole jako ostatní děti. Přítomnost romského ţáka ve výuce nelze přehlíţet, protoţe často vyţaduje odlišnější pedagogické přístupy neţ ostatní ţáci, zvláště jedná-li se o dítě ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Romští ţáci jsou talentovaní o oblasti muzikálnosti, vnímání rytmu, estetického cítění a sportovního zaměření – to by mělo být to prvotní, čeho vyuţít, aby získali respekt, snahu a potřebu se vzdělávat.38

36

POLECHOVÁ, P. a kol. Jak se dělá „škola pro všechny“. 1. vyd. Kladno: Občanské sdruţení ASIS, 2005. 101 s. ISBN 80-239-4667-6. str. 9 37

HOLOMEK, K. Zrádná úskalí problematiky souţití mezi menšinou Romů a majoritou. Speciální pedagogika, 2010, roč. 20, číslo 1. Praha: Univerzita Karlova. ISSN 1211 – 272. str. 74 38 BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. str. 154 29

Horňák39 popisuje některé psychické odlišnosti romských ţáků: Vnímání Romské děti ze sociálně znevýhodněných rodin mívají pomalejší vnímání s mnohem větším výskytem zrakových a sluchových poškození a se sníţeným intelektem. Pozornost Úmyslná pozornost a koncentrace je niţší neţ u ostatních ţáků. Je důleţité uspokojit jejich zvědavost. Vzhledem k jejich vysoké unavitelnosti je potřeba zařazovat do výuky častější přestávky na odpočinek. Paměť Paměť můţe být méně výkonná v souvislosti se sníţeným intelektem. Proces osvojování poznatků je pomalejší, proto bychom měli často opakovat. Obecně platí, ţe na lepší zapamatování má vliv, spojíme-li nové poznatky s různými situacemi, se kterými se ţáci setkávají v běţném ţivotě. Myšlení Myšlení je zaměřeno na bezprostřední proţívání. Obratně řeší situace spojené s uspokojováním aktuálních vlastních potřeb nebo potřeb rodiny. Nesnaţí se měnit situace na základě uvaţování. Charakteristickým rysem je malá schopnost generalizace, neboť jejich myšlení je konkrétní na základě specifik romštiny, ve které je nedostatek obecných pojmů. Na myšlení má vliv málo podnětné prostředí a nízký rozvoj řeči. Učení Pomalé tempo učení vyplývá ze specifik poznávacích procesů, zejména pozornosti a paměti. Vůle Vůle romských ţáků je velmi slabá, to se vyznačuje netrpělivostí, nízkou vytrvalostí a nesamostatností, coţ pramení z tradičního kolektivního romského rozhodování a potlačování individualismu.

39

HORŇÁK, L. Romské etnikum. In LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál. 2010. 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7. str. 387 – 392 30

Emoce Romské emoce se vyznačují vysokou intenzitou. Ţáci bývají často labilní, neurotičtí, bojácní, v opačném případě výbušní aţ agresivní. Špatně se vytvářejí vyšší city, jako jsou například intelektuální city – potřeba poznání či nadšení. Temperament Romské dítě je ţivé, temperamentní, hlučné, uráţlivé a vyznačuje se ţivou gestikulací a mimikou. Postupem času přechází ve vzdorovitého ţáka a začne ztrácet zájem o školu.

2.2.2. Příčiny školního neúspěchu romských žáků Šotolová40 hovoří o těchto příčinách školního neúspěchu: odlišný jazykový vývoj – nezvládají vyučovací jazyk odlišná kvalita plnění funkce rodinné výchovy u některých Romů nedocenění významu vzdělání nedostatečná příprava na školu niţší informovanost dětí vyplývající ze sociální izolovanosti mnohých rodin nedostatečná připravenost učitelů pro práci s minoritami

2.2.3. Rodinná výchova a vzdělání Říčan41 uvádí, ţe v romské rodině panuje klidná, málo direktivní výchova. Děti nejsou

pod

takovým

tlakem

jako

děti

české.

Rodiče

se

zaměřují

na plnění jejich aktuálních potřeb a přání a nejsou tolik nároční na plnění školních povinností. S tímto souvisí nedostatečná příprava na školu. Navíc ani prostředí, ve kterém romské děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí ţijí, nepomáhá tento problém řešit. Ţijí s ostatními dospělými členy rodiny v přeplněné místnosti, nemohou se plně soustředit na učení. Mnohdy nemají ani vlastní stůl, kde by domácí úkol napsaly. 40

ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 2. vyd. Praha: Grada, 2001. 156 s. ISBN 978-80-246-1524-0. str. 51 41

ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme 143 s. ISBN 80-7178-410-9. str. 47

–

jde

31

o

to

jak.

1.

vyd.

Praha:

Portál,

1998.

Romské maminky nečtou dětem romské pohádky před spaním, nemalují si s dětmi pastelkami jako maminky českých dětí. Rozvoj inteligence, myšlení a řeči je proto značně omezený. Vzdělávání není pro rodiče romského ţáka prioritou, chybí motivace k dobrým výsledkům z rodiny.42 Proto se u romských ţáků častěji projevují, jak uvádí Bartoňová43, tyto problémy: problémy s chováním, jsou u nich častěji diagnostikovány poruchy chování, agresivita, záškoláctví, předčasná sexuální aktivita. Česká škola je pro většinu Romů represivní institucí, ke které mají nedůvěru, a ta se přirozeně přenáší na dítě.44 Důleţité je proto získat důvěru rodičů a přimět je ke spolupráci.

2.3. Jazykový handicap Vedle sociokulturního handicapu, který je daný prostředím a podmínkami, ve kterých rodina ţije, je u romských ţáků citelný jazykový handicap. Oba handicapy spolu neprozřetelně souvisí. Kaleja45 uvádí, ţe dle Bernsteinovy teorie jazykového kódu odráţí sociální prostředí řečové návyky dítěte. Jednotlivé sociální skupiny se neliší jen rozsahem slovní zásoby nebo vyjadřovacími schopnostmi, ale rozdíly jsou znatelné přímo ve způsobech komunikace. Hovoří o omezeném a rozvinutém jazykovém kódu. Omezený jazykový kód je charakteristický pro sociální skupiny s niţším společenským statusem. Vyznačují se spíše vysokou mírou předávání praktických zkušeností a jednoznačným vyjadřováním neţ přebíráním abstraktních pojmů, vztahů a procesů. Naopak

u

rozvinutého

kódu

je

verbální

projev

méně

vázán

na specifický kontext, coţ umoţňuje snazší zobecňování a vyjadřování abstraktních představ.

42

BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. str. 154 43 Tamtéţ, str. 154 44 ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 143 s. ISBN 80-7178-410-9. str. 113 45 KALEJA, M. Mateřský jazyk romských ţáků základních škol v procesu vzdělávání. Speciální pedagogika, 2011, roč. 21, číslo 3. Praha: Univerzita Karlova. ISSN 1211 – 2720. str 170 32

2.3.1. Příčiny jazykového handicapu Díky nedostatečné znalosti vyučovacího jazyka mají romští ţáci problém s osvojováním znalostí a s rozvojem rozumových schopností při výuce. Polechová46 tvrdí, ţe Romové nevěnují dostatečnou péči rozvoji mateřského jazyka svých dětí. Ze strachu před jejich moţným neúspěchem ve škole začnou s dětmi velmi brzy mluvit česky, výsledek je však opačný. Bez řádného osvojení mateřského jazyka nezvládnou češtinu jako vyučovací jazyk a mají ve škole podstatné problémy. Z rodiny si nenesou navíc ani dobré základy češtiny, neboť rodičové těchto dětí nebývají dostatečně gramotní, někdy nemají dokončené základní vzdělání. Důsledkem toho je nedostačující slovní zásoba dítěte jak z hlediska jejího rozsahu, tak i z hlediska uţívání a porozumění obsahu.47 Vliv předškolního vzdělávání je v tomto případě nezastupitelnou skutečností, která ovšem neodpovídá realitě.

Romistka a lingvistka Milena Hübschmannová48 upozorňuje na některé problémy, které vznikají rozdílností obou jazyků v rovině fonetické, gramatické a sématicko-lexikální. Díky těmto rozdílům můţe vznikat další z příčin jazykového handicapu romských ţáků.

FONETIKA V rovině fonetické jde o problémy v souvislosti s výslovností délky samohlásek a s výslovností, která souvisí s rozloţením přízvuku, který je jiný neţ v romštině. V některých nářečích slovenské romštiny se nevyskytují dvojhlásky ou, au, stejně tak romština nemá české ř, proto se můţeme setkat s tím, ţe ţák napíše místo autobus „avtobus“, místo říká „ţíká“ a podobně. Na rozdíl od češtiny má romština aspirované konsonanty. Přízvuk je v romštině pevný, stejně tak jako v češtině, jen má jinou funkci a zpravidla bývá fixován na předposlední slabiku.49

46

POLECHOVÁ, P. a kol. Jak se dělá „škola pro všechny“. 1. vyd. Kladno: Občanské sdruţení ASIS, 2005. 101 s. ISBN 80-239-4667-6. str. 11 47 KAMIŠ, K. Čeština a romština v českých zemích. Překonávání komunikačních bariér. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1999. 140 s. ISBN 80-7044-251-4. str. 104 48

HÜBSCHMANNOVÁ, M. Můţeme se domluvit. Šaj pes dovakeras. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998. 159 s. ISBN 80-244-0496-6. str. 74 – 81 49

KAMIŠ, K. Čeština a romština v českých zemích. Překonávání komunikačních bariér. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1999. 140 s. ISBN 80-7044-251-4. str. 89 33

GRAMATIKA Rozdíly jsou také v gramatice. Romština má na rozdíl od češtiny jedenáct slovních druhů (jedenáctým druhem je tzv. člen), rody jsou jen dva – muţský a ţenský. Pádů je osm (navíc tzv. ablativ, kterým romština vyjadřuje vztah „od“, „z“). Odlišnosti jsou i u slovesných kategorií jako je čas (přítomný, budoucí, minulý dokonavý a nedokonavý), způsob (infinitiv, indikativ, imperativ, subjunktiv, kondicionál přítomný a minulý, příčestí minulé trpné, příčestí přítomné), slovesný rod (syntetické a analytické pasivum, slovesa fiktivní a kauzativní) a vid (frekventativní).

SÉMANTIKA A LEXIKOLOGIE V sémanticko-lexikální oblasti se jedná převáţně o významy slov. Nejčastější interferenci Hübschmannová zaznamenala u výrazu anel, který se můţe překládat několika způsoby, a to „přinést“, „přivést“, přivézt“. Čeština nerozlišuje na rozdíl od romštiny dvojí význam některých slov, například „chlapec“. V romštině se romský chlapec (čhavo) řekne jinak neţ neromský chlapec (raklo). Romská slovní zásoba je tvořena z vlastních, původních romských slov a z velké části je tvořena slovy přejatými z neromského prostředí. Přejatá substantiva se adaptují s romskou koncovkou. Přejatá maskulina a feminina si většinou ponechají svůj rod v romštině, neutra většinou inklinují k maskulinu.50 Čeština má oproti romštině bohatě rozvrstvenou slovní zásobu i rozmanité gramatické, zvukové i grafické prostředky. Romština má poměrně malou moţnost výběru vyjadřovacích prostředků s omezenou funkcí.51 Jak uvádí Kaleja52, problémem jsou také předloţky, jejichţ uţití se řídí jinými pravidly neţ v češtině a to můţe způsobovat změnu obsahu vyjádření.

2.3.2. Romský etnolekt češtiny Mnozí Romové uţ svou mateřskou řeč dávno zapomněli, nebo ji cíleně svoje děti neučili a snaţili se je učit česky, aby dobře rozuměly a prospívaly ve škole. Ovšem

50

KAMIŠ, K. Čeština a romština v českých zemích. Překonávání komunikačních bariér. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1999. 140 s. ISBN 80-7044-251-4. str. 94 51

Tamtéţ, str. 125 KALEJA, M. Mateřský jazyk romských ţáků základních škol v procesu vzdělávání. Speciální pedagogika, 2011, roč. 21, číslo 3. Praha: Univerzita Karlova. ISSN 1211 – 2720. s 169 52

34

nebyla to čeština, kterou by ovládali natolik, aby svým dětem dali alespoň potřebný základ. Byla to čeština, kterou odposlouchali v sociálním prostředí, ve kterém se běţně pohybovali. Čeština, do které zároveň přenášeli hloubkovou strukturu svého etnického jazyka53. Tak vzniká romský etnolekt češtiny. Z formálního hlediska je romský etnolekt jazykovou varietou češtiny, jejíţ strukturní specifika jsou způsobeny vlivem romštiny a slovenštiny (resp. nejčastěji východoslovenského

nářečí

romštiny

a

romského

etnolektu

konkrétního

východoslovenského dialektu).54 Etnolektní prvky můţeme pozorovat zejména ve fonetické vrstvě jazyka, stejně tak v rovině lexikální, syntaktické a morfologické. Typické jsou tzv. kalky55, doslovné překlady charakteristických vazeb, idiomů a jiných zvláštností do češtiny.

2.3.3. Komunikační bariéra Při pedagogické komunikaci dochází k interakci učitele a ţáka. Z důvodu ţákovy sníţené znalosti komunikačního jazykového kódu, kterého je k dorozumění mezi oběma členy komunikace zapotřebí, dochází ke komunikační bariéře, která s sebou nese následky. Pokud ţák neovládá dobře jazyk, kterým se ve škole mluví, neznamená to problémy jen s osvojováním informací. Můţe docházet k nedorozuměním souvisejícím s nedostatečnou znalostí jazyka při komunikaci primárně s učitelkou nebo ostatními spoluţáky. Vznikají pak sloţité situace, ze kterých si romští ţáci odnáší poníţení, posměch nebo nepochopení kolektivu. Snahou učitelů by mělo být potlačení a

nejlépe

a

tím

odstranění

pomoci

v průběhu

romským

školní

ţákům

ke

docházky

těchto

kvalitnějšímu

jazykových

vzdělání

a

bariér

začlenění

se do kolektivu. V ideálním případě by měl učitel češtiny ovládat alespoň základy romštiny, aby pochopil rozdíly mezi těmito dvěma jazyky a mohl tak korigovat předpokládané jazykové chyby ţáka. Některé romské děti sice hodně z romštiny ztratily, ale v duchu 53

HÜBSCHMANNOVÁ, M. Můţeme se domluvit. Šaj pes dovakeras. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998. 159 s. ISBN 80-244-0496-6. str. 71 54

BOŘKOVCOVÁ, M. Romský etnolekt češtiny. 1. vyd. Praha: Signeta, 2006. 130 s. ISBN 80-903325-3-6. str. 9 55

NEČAS, C. Romové v České republice včera a dnes. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. 1995. 97 s. ISBN 80-7067-310-9. str. 48 35

pravidel romského jazyka myslí. Proto v hovorovém i psaném projevu vedeném v češtině charakteristicky chybují.56

2.3.4. Překonávání jazykového handicapu S odstraňováním jazykového handicapu je nutné začít hned na začátku edukace, počínaje předškolním vzděláváním, popřípadě přípravnou třídou. Vhodnou péčí a didaktickými metodami se odstraňuje jazykový handicap i dále v průběhu výuky naprvním stupni základní školy za pomoci logopedů, asistentů pedagoga a dalších pedagogických

a

psychologických

pracovníků.

Důraz

by

měl

být

kladen

na obohacování slovní zásoby, na správnou výslovnost a na rozvoj souvislého vyjadřování. Vytvoření schopnosti vyjadřovat se souvisle na rozmanitá témata, znamená osvojit si stavbu souvislé řeči jak z hlediska zvukového, tak z hlediska gramatického, lexikálního a stylistického.57 Na druhém stupni základní školy by mělo docházet k hlubšímu rozvíjení vyjadřovacích schopností ţáků, k rozvoji abstraktního a symbolického myšlení a schopností pouţívat jazyk v běţných komunikačních situacích, ve kterých se mohou romští ţáci ocitnout. Důleţitou sloţkou překonávání jazykového handicapu je naučit romské ţáky kriticky zpracovávat získané informace a vhodně je vyuţívat v praktickém ţivotě.

2.4. Podmínky

pro

zlepšení

vzdělávání

romských

ţáků

se

sociokulturním a jazykovým znevýhodněním Učitel se svými znalostmi, schopnostmi a empatií, hraje klíčovou roli ve vzdělávání a výchově ţáků, a to nejen ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Záleţí

na

něm,

jak

vytvoří

strukturu

hodiny,

jaké

pouţije

metody

a organizační formy, aby ţáky motivoval, zaujal a výuka byla efektivní. Přesto nezáleţí jen na těchto faktorech. Rámcový vzdělávací program hovoří o podmínkách, které mají učiteli napomáhat ve vzdělávání ţáků se sociokulturním handicapem. Těmi jsou58:

56

HOLOMEK, K. Zrádná úskalí problematiky souţití mezi menšinou Romů a majoritou. Speciální pedagogika, 2010, roč. 20, číslo 1. Praha: Univerzita Karlova. ISSN 1211 – 272. str. 76 57 KAMIŠ, K. Čeština a romština v českých zemích. Překonávání komunikačních bariér. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1999. 140 s. ISBN 80-7044-251-4. str. 110 58 Rámcový vzdělávací program. [online]. 2007 [cit.2011-4-27] Dostupný z: , str. 110 36

individuální nebo skupinová péče, přípravné třídy, pomoc asistenta pedagoga, v případě romských ţáků se jedná o romského pedagogického asistenta, menší počet ţáků ve třídě, díky tomuto opatření učitel získá víc času na jednotlivé ţáky, který se můţe věnovat individuálnějším přístupem, specifické učebnice a materiály, odpovídající potřebám romských ţáků, pravidelná komunikace a zpětná vazba, spolupráce s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem, případně s dalšími odborníky.

2.4.1. Individuální vzdělávací program Na základě Zákona č. 561/2004 Sb., §18, můţe ředitel školy s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit ţákovi se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu.59 Individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) je uzpůsoben moţnostem daného ţáka. Připravuje ho učitel, a to na základě pedagogické diagnostiky a vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně nebo ve speciálně pedagogickém centru. Obsahuje časové rozloţení obsahu učiva a cíle, kterých má ţák dosáhnout v konkrétním předmětu.

Vzniknout

by

měl

nejdéle

měsíc

od

začátku

školního

roku

a během roku se můţe libovolně upravovat a přizpůsobovat. IPV vychází ze vzdělávacího programu dané školy a schvaluje ho ředitel.

Dle Mertina60 by měl IVP obsahovat tyto sloţky: Vytyčení cílů: konkrétní vymezení toho, k čemu bude ţák doveden, co je třeba ho naučit.

59

ZÁKON č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit.2011-3-29] Dostupný z: 60

MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. 107 s. ISBN 80-7178-0334. str. 53 37

Postup a jednotlivé kroky: ţáka je třeba naučit látku na té úrovni, kterou ještě zvládá, proto je nutné přesně vymezit faktické speciální postupy. Důleţité je stanovit kroky, které povedou ke zmírnění nebo kompenzaci handicapu. V IVP se musí stanovit veškeré

úlevy

a

tolerance,

na

které

bude

brán

zřetel

s ohledem

na nejzávaţnější potíţe ţáka. Metody a materiály potřebné ke zvládnutí. Motivační aspekty vzdělání. Metody a termíny ověřování výsledků.

Zelinková61 uvádí tyto přínosy IVP pro konkrétního ţáka: IVP dává dítěti příleţitost postupovat podle vlastních schopností, individuálním tempem, bez ohledu na učební osnovy a bez stresujícího porovnávání s ostatními spoluţáky, umoţňuje učiteli pracovat s dítětem na úrovni, kterou ono dosahuje, bez obavy z neplnění poţadavků učebních osnov, je vodítkem pro individuální vyučování a hodnocení, do přípravy se zapojují rodiče, kteří se tak stávají spoluodpovědnými za výsledky práce svého dítěte, aktivní účast ţáka mění jeho roli, není pasivním objektem působení učitele a rodičů, ale přebírá odpovědnost za výsledky reedukace, pozitivně působí téţ pocit, ţe učitel chce ţákovi pomoci, dává mu šanci být lepší, cílem není hledat úlevy, ale najít optimální úroveň, na níţ můţe ţák pracovat.

2.4.2. Přípravný ročník To, jak si dítě povede během celé školní docházky, můţe předznamenat jiţ předškolní docházka. Výchova v rodině je sice základ, ale v některých aspektech nepřipraví dítě na vstup do školního prostředí dostatečně. Je běţné, ţe děti od 3 do 5 let 61

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN 80-7178-544-X. str. 172 38

navštěvují mateřskou školu, kde získají první sociální návyky – interakcí se skupinou dětí stejného věku. Učí se plnit povinnosti, soustředit se na danou činnost v konkrétní moment, také se učí určitému pravidelnému reţimu a v první řadě si utváří příslušné kompetence pro vstup do prvního ročníku základní školy. Ne všechny romské děti se ale s moţností navštěvovat mateřskou školu setkají. Nejsou tedy dostatečně připraveny k nástupu do školy jak po stránce jazykové, tak po stránce sociální a psychické. Pomoc v tomto případě nabízí tzv. přípravný ročník, který zřizuje mateřská nebo základní škola a vzniknout můţe za podmínek, které splňují §47 Zákona č. 561/2004 Sb. Kromě překonání jazykové bariéry si přípravné ročníky kladou za cíl rozvíjet jazyk, kulturu a tradice Romů vůbec. 62

2.4.3. Romský pedagogický asistent Moţností, jak romským dětem usnadnit adaptaci na nové prostředí školy, můţe být asistent učitele, pomocník z řad romského obyvatelstva (romský pedagogický asistent), který můţe pomoct překonat nejen jazykovou bariéru těchto dětí. Zatímco přípravný ročník má důleţité postavení na začátku vzdělávání, romský pedagogický asistent pomáhá překonávat úskalí školní docházky na dalších stupních školy. Hlavní funkcí romského asistenta učitele je63: pomoc ţákům při aklimatizaci na školní prostředí, pomoc pedagogům při vlastní výchovné činnosti při komunikaci s ţáky, spolupráce s rodiči ţáků, spolupráce s romskou komunitou v místě školy.

2.4.4. Metody výuky žáků se sociokulturním a jazykovým handicapem Nelze jednoznačně určit, které výukové metody jsou lepší, které méně. Nelze ani doporučit, které vyuţívat přednostně, máme-li ve třídě převahu romských ţáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Kaţdá metoda má svá pozitiva i negativa a na kaţdou metodu reagují ţáci individuálně. Samozřejmě jednotlivé metody

62

ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 2. vyd. Praha: Grada, 2001. 156 s. ISBN 978-80-246-1524-0. str. 53 63

Tamtéţ, str. 58 39

jinak

vyhovují

i

samotným

pedagogům.

V neposlední

řadě

záleţí

i na předmětu a konkrétní vyučovací látce, kterou potřebujeme ţákům zprostředkovat. Kvůli jazykovému handicapu, který můţe romské ţáky provázet školní docházkou, bychom měli omezit slovní metody, jako je prostý výklad nebo práce s textem. Zapojit bychom měli různé didaktické hry, při nichţ si ţák někdy ani neuvědomuje, ţe se vzdělává. V první řadě bychom měli pouţívat metody nenáročné, přizpůsobené individualitě ţáka, aby zaţil úspěch z dobře provedené práce, a tím ho pozitivně motivovat ke studiu. Obecně vzato, efektivními metodami pro práci s romskými ţáky jsou dle mého názoru činné a zkušenostní metody za pouţití praktických podnětů z reálného ţivota, které vtáhnou ţáka do „děje“ a podnítí jeho aktivní účast na výuce. Důleţité je, navázat se ţákem kladný vztah a projevit zájem o jeho osobnost.

Projektové vyučování Projektové vyučování je v dnešní době poměrně známým pojmem v oblasti moderního vzdělávání. Zohledňuje poţadavek RVP, zařadit do výuky mezipředmětové vztahy.

Zřetelný

je

ústup

klasických

vyučovacích

metod

a tradičních forem výuky, neboť škola jiţ neplní jen funkci předávání konkrétních znalostí ţákovi. Je kladen důraz na samostatnou aktivní práci ţáka. Člověk potřebuje také snaţení a schopnost pracovat podle svých sil, naučit se hledat řešení obtíţných situací i kaţdodenních problémů, být odpovědný za své činy, reagovat, kdyţ je to vhodné, a být zodpovědný.64 Tato metoda je poměrně náročná pro učitele a jejich přípravu a vzájemnou spolupráci, ale o to efektivnější a přínosnější pro ţáky, protoţe přenechává část zodpovědnosti právě na ţáky samotné, rozvíjí jejich tvořivost, spolupráci. Téma projektu by mělo odráţet nějaké konkrétní téma ze ţivota, neboť cílem projektové výuky je propojení teoretických znalostí s praktickým ţivotem. Vzhledem k tomu, ţe je od ţáků vyţadována kooperace, jsou nuceni spolu komunikovat a společně se podílet na průběhu práce. Díky tomu dostanou i méně

64

KŘENKOVÁ, L. Putování s grófem Andrejem – projektové vyučování humanitních předmětů. In BALVÍN, J. Romové a alternativní pedagogika. Sborník ze 16. setkání Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci. Ústí nad Labem, 2000. 198 str. ISBN 80-902461-7-6. str. 142 40

nadaní či například méně komunikativní ţáci moţnost se zapojit a zaţít úspěch při práci na projektu.

Etické situační hry Další vhodnou metodou vedle projektového vyučování, jsou etické situační hry. Balvín65 pod tímto pojmem rozumí netradiční formu výchovně vzdělávací činnosti zaloţené na kolektivní hře ţáků. Podstatou hry je vyhledávání a řešení nejrůznějších modelových situací, do nichţ se člověk dostává v důsledku své společenské činnosti. Smyslem je příprava ţáků na sloţitost a nejednoznačnost mezilidských vztahů, na

alternativní

řešení

různých

situací,

na

právo

svobodné

volby

a rozhodnutí člověka, na mravní autonomii, která však je vţdy ovlivňována hodnotovými soudy nejen jednotlivce, ale i etickou diskuzí společnosti (zastoupené při přehrávání modelových situací účastníky hry). Takovýto postup při realizaci etických situačních her je potřebný i ve vztahu k romským ţákům, protoţe vyrůstají v podmínkách vlivu různých kultur, které nemají shodné postoje na otázky morálky obecně platné pro příslušníky minority a majority.

2.5. Strategie vzdělávání romských ţáků Strategie Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy pro zlepšení vzdělávání romských dětí z roku 200166 navrhuje tyto strategické linie řešení: podpořit Romy ve vzdělávání na všech jeho stupních i po skončení školní docházky s cílem zlepšit jejich moţnost zaměstnání, prostřednictvím zlepšení vzdělávání Romů zlepšit jejich zaměstnatelnost, a tím i sociální postavení, napomoci rozvoji romské kultury a tradic, podpořit postupné směřování společnosti v České republice k etnicky pestré a občansky jednotné společnosti.

65

BALVÍN, J. Moţnosti vyuţití etických a situačních her ve výchově a vzdělávání romských ţáků. In BALVÍN, J. Romové a alternativní pedagogika. Sborník ze 16. setkání Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci. Ústí nad Labem, 2000. 198 str. ISBN 80-902461-7-6. str. 154 66

ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 2. vyd. Praha: Grada, 2001. 156 s. ISBN 978-80-246-1524-0. str. 34 41

Strategie se dělí na několik klíčových oblastí: předškolní vzdělávání a příprava pro úspěšné zahájení školní docházky, nepovinná výuka romského jazyka, dějin a kultury pro romské děti i další zájemce, podpora v průběhu školní docházky, poradenské činnosti při výběru povolání, podpora studentů při studiu a přípravě na povolání, podpora smysluplného trávení volného času, šíření informací o Romech, výchova k toleranci a odbourávání vzájemných předsudků pro všechny děti, podpora začlenění multikulturní výchovy do pregraduálního i dalšího vzdělávání pedagogů.

2.6. Inkluzivní pedagogika Jedním z hlavních opatření, kterým se zabývá Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha), vydaný pod záštitou Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, je podpora vzdělávání znevýhodněných jedinců v rámci inkluzivní školy. Jedná se o podporu zdravotně, mentálně a sociokulturně znevýhodněných dětí s cílem dosáhnout kvalitnějšího vzdělání pro všechny jedince bez rozdílu, přičemţ zvláštní pozornost je věnována menšinovému školství a vzdělávání cizinců a jejich dětí jako součásti integrace těchto skupin do české společnosti.67 Vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními potřebami je upraveno v Zákoně č. 561/2004 Sb. v §16, odst. 1, kdy dítětem, ţákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním68 Sociální znevýhodnění, jak jej upravuje Zákon č. 561/2004 Sb., §16, odst. 4, písmeno a), b), je:

67

Národní program rozvoje a vzdělávání v České republice. [online]. 2001 [cit.2011-4-09] Dostupné z: < http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf>, str. 89 68

ZÁKON č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit.2011-3-29] Dostupný z: 42

rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova. Doposud se hovořilo zejména o integraci ţáků s různými druhy znevýhodnění do tříd běţné základní školy. Jaký je tedy rozdíl mezi integrací a inkluzí? Houška69 uvádí, ţe při integraci pomáháme dítěti začlenit se do třídy. Nečekáme, ţe se nějak zvlášť přizpůsobí třída a nečekáme, ţe se nějak zvlášť přizpůsobí učitel. Inkluzívní škola

znamená

zcela

opačný

pohled

od

ţáka.

Vycházíme

z přesvědčení, ţe máme osobnost ţáka, ta má nějaké výchozí schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy a naším úkolem je poskytnout mu takové edukační prostředí, ve kterém tento ţák najde optimální podněty pro svůj rozvoj. Důleţité jsou kompetence pedagogů, kteří musí s těmito dětmi umět efektivně pracovat. Fakulty by měly umoţnit svým studentům pedagogiky získat, prohlubovat a

upevňovat

tyto

kompetence

uţ

během

studia.

Stejně

tak

měly

pro stávající učitele vznikat různé metodiky a jiné pomocné materiály k inkluzivní pedagogice.

2.7. Interkulturní vzdělávání Interkulturní vzdělávání vychází z myšlenek multikulturalismu, který lze chápat v různých pod

záštitou

významech. organizace

Interkulturní

Publikace Člověk

v tísni,

vymezuje

vzdělávání, čtyři

podoby

vydaná chápání

multikulturalismu. Multikulturalismus je70: stav společnosti, ve které vedle sebe ţijí různé sociokulturní skupiny se specifickými systémy institucí, tradic, postojů a hodnot; koexistence různých skupin

neznamená

automaticky

přítomnost

tolerance

a

respektu

ve vzájemných vztazích, proces, při kterém dochází k výměně kulturních statků, k vzájemnému ovlivňování kulturních systémů a případně k vytváření systémů nových, 69

HOUŠKA, T. Inkluzívní škola. [online]. 2007 [cit.2011-6-19] z: , str. 7 70

Dostupný

Interkulturní vzdělávání. [online]. Projekt Varianty, Člověk v tísni 2002 [cit.2011-4-20] Dostupný z: , str. 11 – 12 43

vědecká teorie, která se zabývá různými aspekty sociokulturní rozmanitosti, multikulturalismus zkoumá a srovnává odlišné náhledy na svět, rozdílná pojetí skutečnosti,

rozmanité

vzorce

jednání,

komunikační

kódy,

zabývá

se kulturními rozdíly jako výsledkem specifické adaptace společností na různá prostředí, společenský cíl, vědomé úsilí o vytvoření pluralitní společnosti zahrnující mnoţství odlišných sociokulturních skupin, kdy jejich souţití má být zaloţeno na principech rovnosti, tolerance, respektu, dialogu a konstruktivní spolupráce; důleţitou sloţkou a nástrojem tohoto pojetí multikulturalismu je multikulturní (interkulturní) vzdělávání.

Ţijeme v otevřené době, kdy je naprosto běţné, ţe se na ulicích denně setkáváme s lidmi z jiných sociokulturních, náboţenských a jinak odlišných skupin, neţ jsme my sami. Ať uţ se jedná o uprchlíky, migranty, či menšiny, které tu s námi trvale ţijí. Mnozí

z

nás

vnímají

jejich

odlišnost

negativně,

s předsudky.

Snad

je to strach z něčeho neznámého, nám vzdáleného, co je motivuje k nerovnému přístupu a jednání s nimi. Kde začít s přeměnou dosavadního přístupu k jiným etnikům a kulturám ţijících v naší

zemi?

Starší

generace

občanů

uţ

těţko

přesvědčíme

o

tom,

ţe z multikulturního prostředí bychom měli především čerpat zkušenosti, nové poznatky a díky tomu obohacovat svou vlastní kulturu. Cílem interkulturního vzdělávání je podpora a upevňování vzájemných vztahů mezi sociokulturními skupinami, především mezi majoritou a minoritami.71 Proto velkou část úsilí bychom měli věnovat právě interkulturnímu vzdělávání dětí. Dětí, které jednou zaujmou naše místo a dění ve společnosti uţ bude záleţet jen na nich. Problematika interkulturního vzděláváni je zahrnuta i do Zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, o kterém se mluví na začátku kapitoly. Interkulturní

vzdělávání

je

pojem,

který

je

často

zaměňován

se synonymními pojmy multikulturní vzdělávání, multikulturní výchova. Ve školní

71

Interkulturní vzdělávání. [online]. Projekt Varianty, Člověk v tísni 2002 [cit.2011-4-20] Dostupný z: , str. 14 44

legislativě se pouţívá pojem multikulturní výchova, proto v další části práce budu pouţívat výhradně tento pojem.

2.7.1. Multikulturní výchova v Rámcovém vzdělávacím programu Multikulturní výchova (MKV) je jedním ze šesti průřezových témat Rámcového vzdělávacího programu (RVP). Průřezová témata zastupují v RVP okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání.72

Díky

tomu,

ţe

se

multikulturní

výchova

dostala

do vzdělávacího programu jako průřezové téma, měla by se objevovat ve všech předmětech, ať uţ jde o matematiku nebo český jazyk. Multikulturní výchova si stejně jako ostatní průřezová témata klade za cíl rozvoj osobnosti

ţáka

v oblastech

vědomostí

a

dovedností,

schopností,

postojů

a hodnot. MKV by proto měla73: poskytovat ţákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách ţijících v české a evropské společnosti, učit ţáky komunikovat a ţít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin,

uplatňovat

svá

práva

a

respektovat

práva

druhých,

chápat

a tolerovat odlišné zájmy, názory i schopnosti druhých, učit přijmout druhého jako jedince se stejnými právy, uvědomovat si, ţe ţádná etnická skupina není nadřazena jiné, rozvíjet dovednosti rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti a napomáhat prevenci vzniku xenofobie, napomáhat ţákům uvědomovat si vlastní identitu, být sám sebou, reflektovat vlastní sociokulturní zázemí, stimulovat, ovlivňovat a korigovat jednání a hodnotový systém ţáků, učit je vnímat odlišnosti jako příleţitost k obohacení, nikoliv jako zdroj konfliktu, učit vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně podílí na utváření vztahu společnosti k minoritním skupinám.

72

Rámcový vzdělávací program. [online]. 2007 [cit.2011-4-27] , str. 90 73

Tamtéţ, str. 97 – 98 45

Dostupný

z:

Co

se

vzdělávacích

oblastí

týče,

má

multikulturní

výchova

nejblíţe

ke vzdělávací oblasti Člověk a společnost, kam spadají předměty jako je výchova k občanství a dějepis a k oblasti Jazyk a jazyková komunikace, kam patří Český jazyk a literatura. Právě v těchto předmětech (ale nejen v nich), by učitelé měli vyučovat v co nejširších kulturních souvislostech, upozorňovat ţáky na pluralitu společnosti a na nutnost tolerantního postoje k minoritním skupinám. Multikulturní výchova nabízí moţnost zařadit do výuky všech předmětů témata týkající se různých národností a kultur. Zde se otvírá prostor pro témata romské historie, kultury a jazyka, jejichţ zařazení je důleţitým článkem výchovy českých i romských ţáků k poznání, pochopení odlišností obou skupin obyvatel a k jejich lepšímu budoucímu souţití. Stejně tak je krokem k odstranění zjednodušujícího pohledu na věci a lidi kolem nás – předsudků, neboť jedním z důvodů, proč předsudky vznikají, je právě nízká informovanost.74

2.8. Romská tematika ve výuce literatury na 2. stupni základní školy Jednou z moţností, jak pomoci romským ţákům eliminovat jejich vzdělávací handicap, je zařadit do výuky jednotlivý předmětů více témat, týkajících se romské historie, kultury, jazyka a dalších romských aspektů. Na tomto místě se přímo nabízí vyuţít moţnosti a výhody projektového vyučování, jak jsem jej popisovala výše. Vzhledem k mé aprobaci bych se dále věnovala vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, konkrétně oboru Český jazyk a literatura se zaměřením na literární výchovu. Současná literární výchova respektuje zvláštnosti dětského příjemce v rovině kognitivní, emocionální a imaginativní. Prostřednictvím slova působí velmi silně na vnímatele, zvláště na psychicky podmíněné stavy, proţívání, hodnoty, postoje, ale i sebevnímání a sebeřízení. Záţitek z četby je umocněn sdílením, vyprávěním o proţitcích a sledováním vlastních reakcí na četbu.75

74

ČERMÁKOVÁ J. a kol. Ty + Já = kamarádi. 1. vyd. Praha: ISV, 2000. 152 s. ISBN 80-85866-76-5. str. 12 75

BEDNÁŘOVÁ, J. Literární výchova v podmínkách školní edukace. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. 25 s. ISBN 978-80-7372-371-2. str. 4 46

Bednářová76 uvádí, ţe umělecké texty chápeme jako prostředek mnohostranné kultivace dítěte od raného věku. Pokud jejich prostřednictvím zacílíme pozornost k samostatnému a kritickému myšlení, podporujeme tím rozvoj potencialit dítěte, jeho adaptabilitu a osobní naplnění. Literární výchova se podílí na rozvoji kompetencí, především kompetencí jazykových – prohlubuje komunikační a interpretační schopnosti, podporuje aktivní a kritické myšlení a zároveň má vliv na rozvoj kreativity.

2.8.1. Romské pohádky Své specifické místo ve výuce literatury mají jistě romské pohádky, skrze které mohou ţáci odhalit a poznat hodnoty Romů, jejich morální smýšlení a postoj ke své vlastní identitě. A nejen to. Je proto nasnadě vyuţít bohatství romských pohádek pro bliţší pochopení některých romských názorů, postojů a kulturních specifik. Sběrem

romských

pohádek

se

jako

první

u

nás

zabývala

Milena

Hübschmannová, která v roce 1973 vydala titul s názvem Romské pohádky. Další sběratelkou romských pohádek je Elen Lacková, která vydala pohádky Rómske rozprávky - Romane paramisa nejprve ve slovenštině a později byly převyprávěny Jaroslavem Balvínem do češtiny. Za zmínku jistě stojí také autorka Hana Doskočilová, která v roce 2001 vydala publikaci O Mamě Romě a romském pámbíčkovi s podtitulem Dvanáct romských přikázání, jak je svým dětem vypravují romské maminky. Romské pohádky nejsou určené pro dětského posluchače, stejně tak jako tomu původně bylo u tradičních českých lidových pohádek. Je takřka pravidlem, ţe tradiční česká pohádka má šťastný konec. Hlavní hrdina, člověk s kladnými vlastnostmi, se musí na cestě za štěstím vypořádat s různými nesnázemi a těţkými situacemi. Dobro vţdy zvítězí nad zlem. Tento scénář, jak ho známe my, romské pohádky mnohdy nemají. Zato odráţí skutečnou realitu tak, jak ji sami Romové vnímají. Proto se nemůţeme divit, ţe v pohádce vedle sebe figurují typické pohádkové postavy a prvky z reálného ţivota – například čarodějnice pobírající sociální dávky. Kdyţ se začteme do romských pohádek, zjistíme, ţe jejich častým motivem je útěk – symbol, který odráţí historickou skutečnost. Romové měli v majoritní

76

BEDNÁŘOVÁ, J. Literární výchova v podmínkách školní edukace. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. 25 s. ISBN 978-80-7372-371-2, str. 5

47

společnosti specifické postavení a svým způsobem je mají dodnes. Romské pohádky o tomto postavení i o ţivotním pocitu, který z něho vyplývá, vypovídají svou jinotajnou řečí.77

2.9. Ukázky pracovních listů Pro účely této diplomové práce jsem při tvorbě obou listů vycházela z romských pohádek z knihy Romane paramisa – Romské pohádky od Elen Lackové. Výběr pohádek jako materiálu s romskou tematikou pro výuku literatury na 2. stupni základní školy je odůvodněn v předchozí kapitole. Zařazení romských pohádek nejen od Elen Lackové, ale například i od Mileny Hübschmannové do výuky umoţní ţákům objevovat rysy romské povahy pomocí literárního ţánru, který je v tomto věku dětem velmi blízký. V pohádkách se ukrývají romské hodnoty a tradice, ale i historie samotná. Vzhledem k délce vyučovací hodiny je nutné konkrétní pohádku zestručnit, vybrat jen stěţejní a nejdůleţitější pasáţe tak, aby po přečtení neztrácela význam. Jednotlivé listy jsou metodicky doplněny a mohou se podle potřeby učitelů zařadit do klasického vyučování na 2. stupni základní školy. Dají se však pouţít například i při projektové výuce. Jsou určeny pro ţáky 6. ročníků a na jejich zpracování je potřeba minimálně 45 minut dlouhá vyučovací hodina. Tyto návrhy pracovní listů jsou pouze orientační a dají se podle poţadavků a potřeb učitelů a ţáků samotných dále upravovat, doplňovat a přizpůsobovat výuce v dané třídě, neboť kaţdá třída je individuální celek. Listy jsou zpracovány podle poţadavků Rámcového vzdělávacího programu – rozvíjí klíčové kompetence ţáků, zahrnují mezipředmětové vztahy a průřezová témata.

Obecné informace společné pro všechny pracovní listy: Kaţdý list začíná pohádkou, kterou s ţáky společně přečteme. Následně se vypracují úkoly. Podle povahy úkolu se jedná o práci samostatnou, práci ve dvojici nebo práci ve skupinách. Zadání kaţdého úkolu je nutné přečíst společně a ujistit se, ţe

77

HÜBSCHMANNOVÁ, M. Romské pohádky. 1. vyd. Praha: Odeon, 1973. 319 s. ISBN 80-8071-658-1. str. 11 48

ţáci zadání plně rozumí a v případě nejasností zadání upřesnit či doplnit o další informace a příklady. Vypracované úkoly se kontrolují opět společně. Úkoly (opět podle povahy) kladou důraz na kreativní práci ţáků, na individuální práci nebo naopak vyţadují jejich kooperativní přístup k řešení problému. V závěru je vhodná reflexe ze strany ţáků, která učiteli zprostředkuje zpětnou vazbu o splnění nebo nesplnění cíle hodiny.

2.9.1. Pracovní list č. 1 Téma: Původ Romů a jejich tradiční řemesla Výchovně vzdělávací cíl: Ţáci poznají zemi, odkud Romové pravděpodobně pocházejí. Na příkladu postav z pohádky poznají typická romská řemesla, která provázela Romy v minulých stoletích. Mezipředmětové vztahy: zeměpis, občanská výchova Klíčové kompetence: komunikativní, sociální a personální, pracovní Průřezové téma: multikulturní výchova Pomůcky: papír, psací potřeby, atlas světa

TEXT POHÁDKY Sillona a Žarko V době, kdy Romové ještě ţili ve své pravlasti, v Indii, nadevše milovali slunce. A milují je dodnes. Bylo to dávno, pradávno, kdyţ v této krajině panoval slavný panovník Adaro. Romové o něm říkali, ţe je moudrý a spravedlivý. Věřil v kouzla, na duchy a čarování. A protoţe se bál, aby mu v touze po jeho moci nepřátelé krajiny neučarovali a nepouţili kouzel, vydrţoval si proslulou věštkyni Kal’i. Šeptalo se o ní, ţe jí porodila čertice. Byla velmi ošklivá a nenáviděla všechno pěkné a milé. Kdyţ byl ještě Adaro mladý, velmi se do něj Kal’i zamilovala. Adaro její lásku neopětoval a jednoho dne oţenil s mladou a vznešenou Rani. Byla pěkná jako hvězda na nebi a Adaro měl oči jen pro ni. Kal’i sledovala jejich velkou lásku ţhavým ohněm nenávisti a přísahala Adarovi pomstu. Za to, ţe odmítl její srdce, utopí tuto zem v krvi. V noci vycházela z paláce zahalená v černém sárí, vyšplhala se na vysokou skálu, zapálila velký oheň a pochodněmi kreslila do tmy tajemné znaky. Takto se dorozumívala s vyzvědači cizích kmenů, které touţily ovládnout Adarovu zemi. Kal’i jim oznámila, ţe panovník Adaro a jeho bojovníci oslabili svoji ostraţitost, protoţe v zemi se bude několik týdnů slavit jeho svatba. Za několik dní se uţ do země valí nepřátelské hordy! 49

Loupí, pálí a vraţdí. Ale Romové se nedali. Svoji zem udatně bránili a nepřátele vyhnali. Avšak války se od té doby Adarově zemi jiţ nevyhýbaly. Adaro byl zpočátku velmi šťastný, protoţe Rani mu porodila krásné syny. Ale všichni aţ na nejmladšího, padli v boji. Všechnu svoji naději teď vkládal do svého posledního syna Ţarka. Učil ho moudrosti předků, úctě k rodičům, lásce k vlasti, ale i jízdě na koni, šermu a umění boje s mečem. Nad velkým trţištěm zapadá slunce. Prodavači se navzájem překřikují a vychvalují své ovoce, zeleninu, ryby a drůbeţ. Řemeslníci zpěvavými hlasy nabízejí své výrobky. Kováři kují ţelezo, kovotepci vytepávají z cínu a bronzu rozličné nádoby a vzácné obrazy, šperkaři zhotovují ze zlata a stříbra ozdoby pro okrasu ţen a muţů. Mistři hrnčíři nabízejí hlavně dţbány různých tvarů a hliněné dýmky a věštkyně zase nápoje lásky, předpovídání budoucnosti z karet, dlaní a očí. Náhle přímo po trţišti cválá na koni neznámý jezdec. Prý dokáţe během jízdy utrhnout ze země květ nebo třeba i zdvihnout meč! Někteří ho hned poznali: „To je princ Ţarko, náš jasný sokol!“ Volají a zdraví ho. Uprostřed trţiště stála fontána naplněná studenou vodou. U ní seděla mladá zpěvačka a hudebnice Sillona, hrála na citeru a zpívala. Princ se přesvědčil, ţe je krásnější neţ hvězdy a hodil jí zlatý peníz. Sillona pohlédla neznámemu mládenci do tváře a v srdci pocítila něhu a horkost a od toho dne pro ni nastaly krásné chvíle. Jednou v noci šla Sillona k jezírku. Zjevila se před ní postava celá zahalená v černém. Byla to Kal’i a tvrdila jí, ţe je věštkyně. Předpověděla Silloně budoucnost: „Narodila ses ve znamení zlé planety. Máš to napsané v očích i na čele. Staneš se obětí lásky. Princ Ţarko se do Tebe zamiluje jen naoko. Proto ho odmítni, neboť on má mnoho ţen! Přísahej na ţivot své matky, ţe se za Ţarka nikdy neprovdáš!“ Sillonu oči Kal’i spalovaly. Jako omámená se svezla na kolena a strašnou přísahu odříkala. Kal’i věděla, ţe dosáhla, čeho chtěla. Na hrdlo jí zavěsila černý amulet, ve kterém byl zašitý jed. „Nos tento přívěsek, ochrání tě před nešťastnou láskou.“ A zmizela ve tmě… V tom nablízku zaduněla koňská kopyta. Z koně seskočil mládenec, ve kterém Sillona ihned poznala toho, do něhoţ se zamilovala u fontány. „Kdo jsi, neznámý pane?“ Ţarko se něţně usmál. „Jsem Ţarko, syn krále Adara!“ Ze Silloniny tváře zmizel úsměv. „Och já nešťastná, co jsem to učininila?“ zavzlykala. Ţarko zbledl. „Proč projevuješ tak veliký ţal, drahá Sillono? Vţdyť já Tě miluji víc neţ svůj ţivot!“ Sillona sklonila hlavu a zašeptala: „Zradila jsem tě, princi Ţarko, na ţivot mé matky jsem přísahala neznámé věštkyni, ţe se nikdy nestanu tvojí ţenou…“ Ţarko zklamaně sedl na koně a rozhodným hlasem řekl: „Sillono, miluji Tě. A jestli mě také miluješ, sama si mě najdeš.“ A odcválal. Sillona sedávala u jezírka noc co noc. Doufala, ţe ţalem po Ţarkovi zemře. Kdyţ tu se k ní přiblíţily dvě temné postavy, ucpaly jí ústa, hodily na hlavu plachtu, přehodily jí přes koně a ztratily se ve tmě. Kal’i hodila Sillonu na dlaţbu před Adara a Rani. Oči jí zahořely pomstou, kdyţ říkala: „Vyčetla jsem z hvězd, ţe tato ubohá zpěvačka je jedovatá zmije, která chtěla zahubit vašeho syna Ţarka!“ Adaro zaskřípal zuby. „Za to tě stihne strašný trest! Zemřeš v temnici v hrůze a bolesti!“ Kal’i Silloně strhla z hrdla amulet a hodila jí ho k nohám: „Ničemnice! Tady je důkaz. V přívěšku má jed!“ Stráţe se na Sillonu vrhly a odvedly jí do ţaláře. Ţarko cválal celou noc. Najedou popohnal koně zpět a vracel se ke stanu, kde Sillona ţila se svými rodiči. Ze stanu se ozýval matčin nářek. Ţarko vešel dovnitř a dozvěděl se o záhadném zmizení Sillony. Hrůzou ustrnul, vyskočil na koně a pustil se do divokého cvalu a začal hledat Sillonu. Hledal celé dny a noci, nedokázal odpočívat. Po chvíli zpozoroval, ţe z pod kamenů stoupá kouř. Co kdyţ právě tam se dozví něco o Silloně? Zabalil se do pláště a přitisknutý ke skalní stěně se přibliţoval k dýmu. Před jeskyní viděl ţenu v černém plášti a odříkávala nad černou nádobou tajemná slova. S hrůzou v hlase zašeptal: 50

„Co vaříš v tom hrnci? A kdo jsi?“ Kal’i rychle zahalila svou tvář a vykřikla: „Ty bídný červe, jak ses jenom opováţil mě vyrušit? Jsem největší věštkyně této země. Za to ti supové vyklovou oči a pohltí tě horoucí peklo!“ Ţarko podle hlasu poznal Kal’i. Proto promluvil změněným hlasem: „Uvěřím ti, ţe jsi největší věštkyní této země, kdyţ mi vyjevíš, kde najdu zpěvačku Sillonu. Hledám ji, neboť ji musí stihnout moje pomsta!“ Kal’i zalomila rukama a rozesmála se: „Tu uţ jsem dávno poslala k čertům. Chtěla otrávit našeho prince Ţarka, jed u ní našel sám panovník a uvrhl jí do temnice! Jsem slavnou Adarovou věštkyní. Nikoliv on, ale já vládnu této zemi a teď nadešel čas pomsty a trestu za to, ţe nezahřál moje srdce láskou.“ „Proč mlčíš?“ zeptala se Kal’i. „Mlčím, neboť ty jsi sama ďábel. Sillona je nevinná a ty jsi zničila naše štěstí. Měl bych tě zabít, ale svoje ruce neposkvrním krví zrádné ďáblice!“ Ţarko vyskočil na koně a tryskem utíkal domů. Zamířil rovnou do temnice, kde na zemi našel bezduché dívčí tělo. Poznal v něm Sillonu a zašeptal její jméno. Sillona se probouzel jakoby ze sna. Hlas, který ji oslovil, byl povědomý a blízký. Pronikal aţ do jejího srdce. Otevřela oči: „Ach Ţarko. Co se se mnou nyní stane?“ Ţarko vzal Sillonu do náruče a odešel s ní do paláce. Adaro spatřil Sillonu a roztřásla se mu kolena. „Jak to, ţe ještě ţije?“ Rani se slzami v očích padla před Adarem na kolena. Promuvila: „Můj muţi, uţ dávno jsem nevěřila v čáry Kal’i, ale nemohla jsem Ti nic povědět. Ale Silloně jsem posílala vodu a alespoň kousek chleba. Nechtěla jsem, aby zahynula nevinná. Ţarko a Sillona poklekli a líbali jí ruce. Kal’i věděla, ţe do paláce se uţ nesmí nikdy vrátit. Avšak její touha po pomstě byla silnější neţ její láska k Adarovi. A brzy opět přišla její chvíle… Věděla, ţe Ţarkova svatba potrvá několik týdnů a ţe hranice zase budou volné, protoţe svatbu bude slavit celá země. Znovu vyšla na vysokou skálu a začala do větru vyvolávat záhubu zemi a proklínala její lid. Potom na skále zapálila oheň. Znamení pro nepřátele. Do Adarovy země se znovu začali valit nepřátelé, vraţdili, koupili, tekly potoky krve. Romové se bránili, ale tentokrát se neubránili. Těm, kteří zůstali naţivu, přikázal Ţarko zapřahat do vozů, sedat na koně ba i pěšky utíkat, aby si zachránili holý ţivot. Romové útěkem opustili svoji vlast. Kdyţ však přišli do nových krajů, uţ nikde nenašli ani kousek volné půdy, kde by se mohli usadit. Prošli mnoho zemí, přešli i moře… Putovali staletí. Avšak uţ nikdy nenašli svoji vlast.

51

ÚKOLY

-Samostatná práce1. Zakrouţkuj písmeno obrázku, který znázorňuje zemi, ze které pochází Romové. Jak se země nazývá?

A.

B.

Obrázek 2

Obrázek 3

Zdroj: http://www.czechparadise.cz/poznavaci-zajezdy/thajsko

Zdroj: http://www.czechparadise.cz/poznavaci-zajezdy/etiopie

C.

D.

Obrázek 4

Obrázek 5

http://www.czechparadise.cz/poznavaci-zajezdy/indie

http://www.czechparadise.cz/poznavaci-zajezdy/peru

52

Doplňující informace pro učitele: Obr. č. 1: Thajsko Obr. č. 2: Etiopie Obr. č. 3: Indie Obr. č. 4: Peru Pokud zbyde čas, mohou si ţáci najít podle atlasu názvy ostatních zemí.

-Práce ve skupině2. Kaţdá skupina si určí zástupce, který vylosuje lístek se jménem postavy vystupující

v pohádce.

Neukazujte

svoji

postavu

ostatním

skupinám.

Dohromady s ostatními členy skupiny si připravte stručnou charakteristiku vylosované postavy. Pozor! Nesmíte nám prozradit její pohlaví, jméno, ani postavení či funkci v pohádce.

Doplňující informace pro učitele: Před vypracováním druhého úkolu učitel rozdělí ţáky do pěti skupin. Tyto skupiny mohou zůstat zachované i pro třetí úkol. Zástupce z kaţdé skupiny vylosuje lístek se jménem jedné z postav – Adaro, Rani, Ţarko, Sillona, Kal‘i. Svoji postavu nesmí prozradit ostatním skupinám. Úkolem kaţdé skupiny bude, charakterizovat svoji postavu, popsat jak vypadá, jak se chová, jaké má vlastnosti a podobně, ale nesmí při tom prozradit pohlaví postavy, jak se postava jmenuje, ani jaké měla postavení v pohádce. Skupiny si připraví charakteristiku, kterou pak přednesou ostatním spoluţákům. Ostatní skupiny nesmí ihned hádat, o kterou postavu se jedná, ale svůj tip si napíší na papír. Aţ všechny skupiny odprezentují své charakteristiky, mohou teprve prozradit, které postavy se týkala. Variantou tohoto úkolu je dramatické, popřípadě pantomimické ztvárnění zmíněných postav.

53

-Skupinová práce3. K jednotlivým obrázkům napište, které řemeslo symbolizují. Vyberte, která z těchto řemesel byla dříve pro Romy typická?

Obrázek 7 Obrázek 6

Zdroj: http://files.hudebninastroje1.webnode.c z/200000031-37157376de/citera_3.jpg

Zdroj: http://www.kiii.cz/imguplo/Bezne%20pecivo.JPG

Obrázek 9

Obrázek 8

Zdroj: http://www.scholicka.estranky.cz/img/pic ture/70/n%C3%A1doby.jpg

Zdroj: http://t1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSHd pZtHUI5DOkdPmWcyvNKNmgSvb7DtAJLq3ykIXZ w8XqBfnH9XQ

Obrázek 11 Obrázek 10

Zdroj: http://vipka.tym.cz/kone/ceny/pod kova.gif

Zdroj: http://thumbs.dreamstime.com/thumb_535/1 2832654688SMKo9.jpg

Obrázek 12 Zdroj: http://www.drobne-darky.cz/pictures/catalog/d00405-00.jpg

54

2.9.2. Pracovní list č. 2 Téma: Společenské rozdíly mezi Romy Výchovně vzdělávací cíl: Ţáci pochopí, ţe mezi romskými obyvateli existují určité společenské rozdíly (stejně tak jako u majority) a ţe nesmí všechny Romy ze svého okolí posuzovat podle jednoho měřítka. Mezipředmětové vztahy: občanská výchova Klíčové kompetence: komunikativní, sociální a personální, pracovní Průřezové téma: multikulturní výchova Pomůcky: papír, psací potřeby

TEXT POHÁDKY Rezavá podkova Bylo nebylo, ale určitě jednou byly dvě romské osady. Jedna osada zářila na jednom konci vesnice, druhá se krčila na druhém. Vesnice byla trochu do kopce, tak pojmenovali jednu osadu jako Horní a druhou jako Dolní. V Dolní osadě ţili bohatí Romové, v cihlových domech, úhledně seřazených do uličky. Ale Romové, kteří zde bydleli, uţ Romy být nechtěli. Oblékali se do krásných šatů a nemluvili romsky. Nad chudé Romy se povyšovali a říkali o sobě, ţe uţ Romy nejsou. V Horní osadě bydleli chudí Romové. Neměli pořádné šaty a chatrče se jim rozpadaly nad hlavami. Se svým osudem se jakţtakţ smířili, ale bylo jim velmi líto, ţe Romové z Dolní osady jimi pohrdají, vyhýbají se jim a podceňují je. Štítili se jich tak, ţe jim nedovolili do osady ani vkročit. V Horní osadě ţila Čaruni, znala všechny rostlinky a věděla, jaké nemoci se jimi mohou léčit, vesničané jí říkali Bylinková bába. Velmi ji trápilo, ţe Romové z Dolní osady se na ni a ostatní Romy z Horní osady dívali pohrdavě a zdaleka je obcházeli. Mrzelo ji, ţe zapomněli na svou hrdost a čest a nelíbilo se jí, ţe se od Romů odtahují a chtějí se podobat gádţům. Coţpak Romové nemají nic pěkného? Jak jim jen otevřít oči? Ţivot plynul jako voda. Ale Romové v obou osadách se navzájem nenáviděli. V téţe osadě vyrostl i chlapec, kterému pro jeho krásu říkali Šukar. Přátelit se s ním chtěla děvčata nejen z osady, ale i Neromky z vesnice. Ale Šukar touţil jen po přátelství Silviky z Dolní osady. Silvika však o něho neměla zájem. Jednoho dne neodolal a vydal se za ní do Dolní osady. Velké domy, čisté ulice, před domy zahrádky plné květů, v oknech pěkné záclony. Ach, proč je tomu tak, ţe oni, v Horní osadě, musí ţít tak uboze? V tom spatřil, ţe kolem něho kráčí Silvika. Zahlédla ho a pohrdavě řekla: „Zapomněl jsi, ţe vy sem nesmíte vkročit? Co špehuješ, špinavče? Její slova Šukara zranila. Hrdě pohodil hlavou: „Nech si své poznámky, ano? Takových, jako jsi ty, mám na kaţdém prstě deset! Jen počkej, abys jednou za mnou sama nepřišla! Šukarovi se chtělo ţalem plakat, proto všechno své trápení svěřil Čaruni. Ta chtěla Šukarovi pomoci, ale nejdříve potřebovala zjistit, kde sídlí romští duchové, protoţe věřila, 55

ţe mají magickou sílu. Jednoho večera hleděla Čaruni k obloze. Ze tmy se ozval hlas: „Čaruni, duch, kterého hledáš, přebývá v rezavé podkově. Není to obyčejná podkova. Ta, ve které duch ţije, zazáří, kdyţ se jí dotkne lidská ruka.“ Čaruni nemeškala a začala podkovu hledat. Prošla romské osady, hledala ve výhních, na cestách… Našla mnoho podkov, ale ani jedna nezářila. Plna naděje však hledala dál, aţ jednoho večera šla kolem třpytivého potůčku. Všimla si, ţe se na břehu cosi zalesklo. Opatrně přebrodila potůček, sáhla do písku a ve svitu hvězd se zaleskla stará rezavá podkova. Jakmile se jí dotkla rukou, zazářila takovým leskem, aţ musela oči sklonit. Po tváři jí začaly stékat slzy radosti. Pospíchala domů, co jí nohy stačily. Přišla do chýše a dotkla se znovu podkovy. Zazářila a Čaruni pronesla: „Ó, duchové Romů, probuďte se! Jak můţete pokojně odpočívat a snít svůj věčný sen? Coţpak nevidíte, ţe mnozí Romové uţ Romy být nechtějí? Zrazují svoji vlastní krev, opouštějí své bratry a sestry! Romové zapomínají i na Vás, na své předky! Bojím se, ţe romský rod zanikne!“ Duch promluvil měkkým hlasem: „Čaruni, neboj se, romství nezanikne. Rom si nemůţe svoje romství vytrhnout jen tak ze srdce. Vţdyť uţ maličké dítě saje své romství s mateřským mlékem. Kaţdý národ má své kořeny. Také Romové. Vţdy tomu tak bylo. Romy spojuje jejich velká sounáleţitost!“ Čaruni vykřikla: „Ó, mýlíš se, vznešený duchu! Coţpak nevidíš, ţe romská sounáleţitost mizí z našich ţivotů? U Romů z Dolní osady není po sounáleţitosti ani stopy. Pohrdají námi! A stydí se za svůj jazyk!“ Podkova se zatřpytila: „Neboj se, kaţdý Rom se nakonec vrátí ke svému romství. A ty dobře poslouchej. Za to, ţe máš srdce otevřené pro bolest jiných, splním Ti tři přání. Ţádej, co chceš.“To, co se stalo druhý den v Dolní osadě, všechny ohromilo. Romové z Dolní osady zmizeli! Romové z Dolní osady nechápali, co se s nimi stalo. Znenadání se ocitli v cizí krajině a prodírali se křovím a černým lesem. Děti hladem plakaly, matky bědovaly a chlapi bezmocně zatínali pěsti. Silvika si uvědomila, ţe zlo, které na ně dopadlo, si zavinili sami. Vzpomněla si na Šukara i na to, jak s ním škaredě rozmlouvala. Najednou se před nimi objevila malebná vesnička. Vstříc jim vyšli její obyvatelé. Silvika nevěřila vlastním očím, byli to Romové. Romové se jich ptali, odkud přišli a kam jdou. Ale dolní jim vůbec nerozuměli, protoţe s nimi hovořili romsky. Romové si je prohlíţeli a divili se, ţe se s nimi nemohou dorozumět, kdyţ jsou to také Romové? Silvika zaplakala: „Vţdyť jsme bratři a sestry, jak to, ţe jsme to zapomněli?“ Dolní putovali dlouho, aţ opět potkali neznámé Romy. Ti je pozvali k sobě, i kdyţ jim nerozuměli, a připravili jim velkou hostinu. Zahanbení Romové z Dolní osady klopili hlavy a posunky vyjadřovali svou vděčnost. Nakonec jim Romové ukázali cestu domů. Kdyţ došli domů, vzdychli si: „Ach, jak je dobře, ţe jsme zase doma.“ Tušili, ţe to byla lekce moudré Čaruni, ale nepocítili k ní hněv, nýbrţ vděčnost. Začali si uvědomovat, ţe vůči Romům z Horní osady se chovali nečestně. Matka Silviky si prozpěvovala písně, které slyšela u Romů a posteskla si, ţe nerozumí jejich slovům. „Dodnes mi ty krásné písně znějí někde daleko v duši. Lituji, ţe neumím romsky a uţ nikdy se nebudu za svůj jazyk stydět.“ Čaruni se dozvěděla, ţe se Romové vrátili. Věřila, ţe teď se ţivot v obou osadách spojí. Vzala do ruky podkovu, ta zazářila a duch promluvil: „Čaruni, tvoje první přání přivedlo dolní k rozumu. Jaké je tvoje druhé přání?“ Čaruni poklekla a začala prosit. „Podívej se, v jaké bídě ţijeme. Chatrče nás sotva chrání před deštěm a zimou. Kde sloţíme své hlavy?“ Kdyţ Čaruni ráno vyšla z chatrče, viděla opravdový zázrak. U starých chatrčí leţely cihly, písek i dřevo. Romové šťastně pobíhali a jeden druhého se ptali, kde se to všechno vzalo? Pouze Čaruni věděla, kde je pravda. Šukar se i s otcem pustili do práce. „Teprve aţ i my, horní, budeme bydlet v řádných domech, budeme si rovni!“ usmívali se na sebe. Šukar věřil, ţe v domě, který s otcem staví, bude jednou bydlet i Silvika. Do Dolní osady doletěla pověst 56

o tom, co se děje v Horní osadě. Romové z Dolní osady vyrazili horním na pomoc. Matka i otec Silviky dokonce pomáhali Šukarovi a uţ jim nevadilo, ţe se ohlíţí za jejich dcerou. Kdyţ byl domov hotový, marně Silviku vyhlíţel, marně stál u branky a čekal. Kdyţ Čaruni viděla, jak se trápí, rozhodla se pouţít svoje třetí přání. Sáhla po podkově a začala prosit ducha: „Prosím, pomoz Šukarovi, vyměň jeho staré popraskané housle za kouzelné. Je to hodný chlapec a velmi se trápí pro Silviku.“ Čaruni věděla, ţe je to naposled. Tajemné světlo z podkovy vyletělo a oknem vzlétlo k obloze. Také rezavá podkova zmizela navţdy, jako by tu nikdy nebyla. Šukar po dlouhé době uchopil housle. Avšak jen co otevřel pouzdro, zachvěl se. Namísto starých leţely v pouzdře překrásné nové housle. Sotva se smyčcem dotkl strun, rázem z něho spadly staré otrhané šaty a octl se v překrásném obleku. Večer uspořádali v Horní osadě slavnost a pozvali i Romy z dolní osady. A bylo opravdu veselo, Šukar hrál jako nikdy před tím. A kdyţ bylo v osadě nejveseleji, přišla i Silvika. Oblečená byla ve svatebních šatech. Kdo jí je připravil? To nikdo neví. Našla je poloţené ve své světničce, kdyţ se chystala na oslavu. Podle romské tradice přistoupila rovnou k Šukarovi a podala mu ruku. „Pojď, „usmála se. A potom byla svatba. Takovou svatbu Romové z obou osad dosud nepamatovali. A romská srdce se znovu spojila.

57

ÚKOLY -Práce ve dvojicích1. Najděte v textu tyto pojmy a čárou je spojte se správným významem: a. gádţo

romský Bůh

b. Deloro

člověk neromského původu

2. Jak dnes ţijí Romové? Znáte nějaké Romy osobně? Vycházíte s nimi? Proč se Romové v pohádce chtějí podobat gádţům? Povídejte si se svým spoluţákem o vlastních zkušenostech.

Doplňující informace pro učitele: Pro druhý úkol jsem vybrala práci ve dvojici, neboť kdybychom se měli bavit společně, obávám se, ţe by ţáci nemuseli chtít o tématu mluvit před všemi spoluţáky. Učitel by měl mezi ţáky chodit, popřípadě vstupovat do rozhovorů, klást doplňující otázky a podobně. Na závěr hodiny by bylo dobré poţádat některé ţáky, aby i nám ostatním sdělili, o čem si povídali, co se dozvěděli nového a jaký je jejich názor na věc, popřípadě rozvést o tématu debatu.

58

PRAKTICKÁ ČÁST DIPLOMOVÉ PRÁCE

3.

PRAKTICKÝ VÝZKUM Praktická část diplomové práce vychází z dotazníkového šetření, které vyuţívá

informace získané v teoretické části práce. Šetření bylo realizováno na základních školách v okrese Mladá Boleslav během měsíce října školního roku 2011/12. Do šetření byla vybrána jedna běţná základní škola a jedna praktická základní škola, neboť šetření si klade za cíl, porovnat odpovědi pedagogů na běţné základní škole s odpověďmi pedagogů základní školy praktické.

3.1. Cíle a předpoklady šetření První část dotazníku je zaměřena na jazykový handicap romských ţáků, na příčiny a moţnosti jeho eliminace. Druhá část dotazníku se zaměřila na neprospěch romských ţáků a taktéţ na příčiny a moţnosti jeho eliminace.

3.1.1. Cíle šetření: a.

Zjistit, zda se romští ţáci na 2. stupni základních škol potýkají s jazykovým handicapem při výuce.

b.

Zjistit, jaké uvádí učitelé příčiny jazykového handicapu romského ţáka na 2. stupni základní školy.

c.

Zjistit, jaké uvádí učitelé příčiny neprospěchu romského ţáka na 2. stupni základní školy.

3.1.2. Předpoklady šetření: a.

Předpoklad č. 1: Učitelé uvádí, ţe s jazykovým handicapem se potýkají zejména romští ţáci s výrazným sociokulturním handicapem.

b.

Předpoklad č. 2: Učitelé uvádí, ţe jazykový handicap romských ţáků se projevuje především v nedostatečné slovní zásobě.

c.

Předpoklad č. 3: Učitelé uvádí, ţe příčinami jazykového handicapu romského ţáka je především zahájení školní docházky bez absolvování mateřské školy nebo

59

přípravného ročníku, nedostačující znalost romštiny jako mateřského jazyka a původ ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. d.

Předpoklad č. 4: Učitelé uvádí, ţe moţností, jak eliminovat jazykový handicap romského ţáka, je výuka podle individuálního vzdělávacího plánu, vyuţití pomoci romského pedagogického asistenta a spolupráce s logopedem.

e.

Předpoklad č. 5: Učitelé uvádí, ţe neprospěch je evidentní u těch romských ţáků, kteří se potýkají v učení s výrazným sociokulturním handicapem.

f.

Předpoklad č. 6: Učitelé uvádí, ţe vrozené dispozice, které souvisí s etnickým původem romských ţáků, nejsou příčinou neprospěchu těchto ţáků na 2. stupni ZŠ.

g.

Předpoklad č. 7: Učitelé uvádí, ţe moţností, jak eliminovat vzdělávací handicap romského ţáka, je vyuţívat pomoc romského pedagogického asistenta, vést ţáky k větší toleranci a do předmětů zavést více témat týkajících se Romů, jejich historie, jazyka, ţivotního stylu.

3.2. Metoda šetření Pro šetření jsem vybrala formu nestandardizovaného dotazníku. Dotazník byl postaven na základě informací z teoretické části diplomové práce. Skládá se celkem z 11 otázek, z toho 5 otázek bylo s otevřenou odpovědí, kterou měli učitelé sami zformulovat a 6 otázek s uzavřenými odpověďmi, kde učitelé vybírali z několika moţných variant odpovědí. Dotazník je nejběţnější technikou šetření a má mnoho výhod. Je anonymní a získaná data se snáze zpracovávají. Zároveň skýtá ale nevýhody v tom smyslu, ţe můţe z různých příčin dojít ke zkresleným nebo nepřesným odpovědím, a tímto výsledky ztrácí na hodnotě.

3.3. Charakteristika respondentů První skupinou respondentů byli učitelé na Základní škole T. G. Masaryka a mateřské škole Mladá Boleslav (běţná základní škola bez specializace), kde se výzkumu zúčastnilo celkem deset pedagogů, z toho tři muţi a sedm ţen. Druhou skupinou byli učitelé Základní školy, Mateřské školy, Dětského domova a Speciálně pedagogického centra Mladá Boleslav (praktická škola), účastnilo se pět pedagogů, z toho jeden muţ a čtyři ţeny. 60

Základní škola T. G. Masaryka a mateřská škola Mladá Boleslav78 Základní škola T. G. Masaryka a Mateřská škola Mladá Boleslav je úplná škola s 9 postupnými ročníky. Škola stojí na jiţním okraji města a je spádovou školou pro několik čtvrtí města (Dubce, Hejtmánka, Belveder, Podchlumí, Sahara, Čejetičky, Neuberk, Čejetice) a pro blízké obce (Vinec, Bezděčín, Strašnov, Dalovice…) Kromě ţáků z Mladé Boleslavi tvoří výraznou část ţáci dojíţdějící z okolních obcí – prostředí menšího města i venkova. V posledních letech se ve škole vzdělávají i děti cizích státních příslušníků. Dlouholeté zkušenosti jsou s integrací ţáků se SPUCH i ţáků s jiným zdravotním postiţením. Kaţdý integrovaný ţák má vypracován na základě doporučení PPP nebo SPC vlastní individuální vzdělávací plán, který je pravidelně aktualizován a doplňován.

Základní škola, Mateřská škola, Dětský domov a Speciálně pedagogické centrum Mladá Boleslav79 Vzdělávání na základní škole praktické se realizuje po dobu devíti let, nejvýše však do konce školního roku, v němţ ţák dosáhne 17. roku věku. Základní škola praktická má devět ročníků a člení se na 1. stupeň (1. - 5. ročník) a 2. stupeň (6. - 9. ročník). Posláním základní školy praktické je umoţnit ţákům pomocí speciálních metod a forem práce dosáhnout co moţná nejvyšší úrovně znalostí. Výchovně vzdělávací proces se přizpůsobuje zvláštnostem psychického i fyzického vývoje našich ţáků. Specifikem ve výuce jsou tyto skutečnosti: speciální učební metody vhodný výběr učiva speciální učebnice sníţený počet ţáků individuální přístup

78

Tyto informace o Základní škole T. G. Masaryka a mateřské škole Mladá Boleslav jsou k dispozici na http://www.4zs.mb-net.cz/ 79 Tyto informace o Základní škole, Mateřské škole, Dětském domovu a Speciálně pedagogickém centru Mladá Boleslav jsou k dispozici na http://www.skolanacelne.cz/ 61

3.4. Vyhodnocení dotazníkového šetření a ověření stanovených předpokladů K vyhodnocení dotazníků jsem pro přehlednost vyuţila aplikaci MS Excel 2007, kde byly odpovědi respondentů zpracovány do podoby tabulek a grafů. Otázku č. 1 a 2 jsem se rozhodla zpracovat do jedné tabulky zvlášť pro základní školu a zvlášť pro základní školu praktickou. Tyto otázky odhalují orientační poměr mezi počtem romských ţáků z běţného prostředí a počtem romských ţáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. 1) učit?

Uveďte, prosím, kolik romských ţáků jste za poslední dva roky měl(a) moţnost

2) Kolik z těchto romských ţáků, které jste za poslední dva roky učil(a), pocházelo ze sociokulturně znevýhodněného prostředí?

základní škola

Počet romských ţáků celkem

Počet romských ţáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí

1. dotazník 2. dotazník 3. dotazník 4. dotazník 5. dotazník 6. dotazník 7. dotazník 8. dotazník 9. dotazník 10. dotazník

1 4 3 6 2 2 4 3 5 2

0 2 2 4 1 1 2 1 2 0

praktická základní škola

Počet romských ţáků celkem

Počet romských ţáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí

1. dotazník 2. dotazník 3. dotazník 4. dotazník 5. dotazník

5 2 3 5 6

5 1 2 4 3

Tabulka 1

Tabulka 2

62

Jak vyplývá z tabulek k otázkám č. 1 a 2, základní školu praktickou navštěvuje více romských ţáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí v poměru k celkovému počtu romských ţáků neţ je tomu na běţné základní škole.

3)

Jazykový handicap pozorujete:

a)

obecně u všech romských ţáků,

b)

převáţně u těch romských ţáků, kteří pochází ze sociokulturně znevýhodněného prostředí,

c)

u ţádných romských ţáků.

Graf 1: Jazykový handicap

Učitelé obou škol se shodují, ţe jazykový handicap provází romské ţáky ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Tímto se potvrzuje i předpoklad č. 1.

4)

Jaký jazykový handicap u romských ţáků pozorujete? Pokud zaškrtnete

moţnost „jiný“, doplňte jaký: a)

nedostačující základní slovní zásoba přiměřená věku ţáka,

b)

přenášení jazykových struktur romštiny do češtiny, tzv. kalkování, (např.: „Přijel jsem na autě.“)

c)

problémy spojené s fonetickou stránkou jazyka,

d)

jiný:

63

Graf 2: Jaký jazykový handicap u romských ţáků pozorujete?

Učitelé obou škol se shodují, ţe jazykový handicap romského ţáka se projevuje v nedostačující slovní zásobě. Problémy s kalkováním se objevují v menší míře na obou školách. Na základní škole praktické se navíc objevují problémy spojené s fonetickou stránkou jazyka. Výsledek potvrzuje stanovený předpoklad č. 2.

5)

Jaké jsou dle Vašeho názoru hlavní příčiny jazykového handicapu

romských ţáků? Pokud zaškrtnete moţnost „jiné“, doplňte jaké: a)

zahájení školní docházky bez absolvování mateřské školy nebo přípravného ročníku,

b)

nedostačující znalost romštiny jako mateřského jazyka,

c)

přenášení jazykových struktur romštiny do češtiny, kalkování,

d)

nedostatečná jazyková gramotnost rodičů a vliv domácího prostředí na dítě,

e)

původ ze sociokulturně znevýhodněného prostředí,

f)

nevhodně zvolené vyučovací metody s ohledem na handicap ţáka,

g)

jiné:

64

Graf 3: Hlavní příčiny jazykového handicapu romských ţáků.

Učitelé běţné základní školy se shodují, ţe mezi hlavní příčiny jazykového handicapu romských ţáků patří v první řadě původ ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, na druhém místě je to nedostatečná jazyková gramotnost rodičů a vliv domácího prostředí na dítě a na třetím místě zahájení školní docházky bez absolvování mateřské školy nebo přípravného ročníku. Na tomto místě se předem stanovený předpoklad č. 3 potvrzuje jen částečně, a to s tím rozdílem, ţe učitelé uvádí jako jednu z nejvíce pravděpodobných příčin nedostatečnou jazykovou gramotnost rodičů a vliv domácího prostředí na dítě. Učitelé praktické základní školy uvádí, ţe mezi hlavní příčiny jazykového handicapu romských ţáků patří zahájení školní docházky bez absolvování mateřské školy nebo přípravného ročníku a původ romského ţáka ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. I zde se mírně rozchází předpoklad č. 3 s výsledkem, neboť nedostačující znalost romštiny jako mateřského jazyka povaţuje jen malé mnoţství učitelů za příčinu jazykového handicapu.

6)

Jaké jsou dle Vašeho názoru moţnosti učitele, jak eliminovat či překonat

jazykový handicap u romských ţáků na 2. stupni ZŠ? Pokud zaškrtnete moţnost „jiné“, doplňte jaké: a)

výuka podle individuálního vzdělávacího plánu,

b)

vyuţití pomoci asistenta pedagoga (romského pedagogického asistenta) v rámci výuky, 65

c)

vyuţití vhodného didaktického materiálu uzpůsobeného pro práci s romskými ţáky,

d)

podpora vytváření speciálních učebnic zohledňujících potřeby romských ţáků,

e)

podporování znalosti romštiny jako pomocného jazyka u učitelů,

f)

uzpůsobení vyučovacích metod potřebám romského ţáka,

g)

spolupráce se speciálním pedagogem,

h)

spolupráce s logopedem,

i)

vyuţití vhodných vyučovacích metod s ohledem na handicap ţáka,

j)

jiné:

Graf 4: Eliminace jazykového handicapu u romských ţáků.

Učitelé běţné základní školy uvádí, ţe moţností, jak eliminovat či překonat jazykový handicap romského ţáka na 2. stupni základní školy, je výuka podle individuálního vzdělávacího plánu, dále vyuţití pomoci asistenta pedagoga (romského pedagogického asistenta) v rámci výuky a také spolupráce s logopedem. V tom se shodují i s učiteli praktické základní školy, kteří jako další moţnosti eliminace jazykového handicapu uvádí vyuţití vhodného didaktického materiálu uzpůsobeného pro práci s romskými ţáky a vyuţití vhodných vyučovacích metod s ohledem na handicap ţáka. V tomto se výsledek shoduje s předpokladem č. 4.

66

7)

Měl(a) byste jako učitel(ka) zájem učit se romskému jazyku? Uveďte

případně, proč? Ani jeden z učitelů neuvedl, ţe by měl zájem učit se romskému jazyku, kterého by mohl pouţít jako pomocného jazyka při výuce romského ţáka s jazykovým handicapem. Učitelé nepovaţují znalost romštiny jako jednu z moţností eliminace handicapu.

8)

Jaké jsou dle Vašeho názoru hlavní příčiny školního neprospěchu

romských ţáků? Pokud zaškrtnete moţnost „jiné“, doplňte jaké: a)

nedostačující znalost češtiny jako vzdělávacího jazyka

b)

málo podnětné rodinné prostředí

c)

nedocenění významu vzdělávání v romské rodině

d)

ekonomické problémy rodiny

e)

původ ze sociokulturně znevýhodněného prostředí

f)

vrozené dispozice související s etnickým původem

g)

nespolupráce se školou ze strany rodičů

h)

nedostatečná připravenost učitelů pro práci s romskými ţáky

i)

nevhodně zvolené vyučovací metody

j)

jiné:

Graf 5: Příčiny školního neprospěchu romských ţáků.

67

Z grafu je patrné, ţe učitelé obou základních škol mají podobný názor na příčiny školního neprospěchu romských ţáků. Těmi jsou nedostačující znalost češtiny jako vzdělávacího jazyka, málo podnětné rodinné prostředí a nedocenění významu vzdělávání v romské rodině a také původ ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Předpoklad č. 5 se shoduje s tímto výsledkem. Ani jedna skupina učitelů neuvedla, ţe příčinou neprospěchu romského ţáka jsou vrozené dispozice dané etnickým původem, coţ potvrzuje předpoklad č. 6.

9)

Jaká opatření můţe běţná škola učinit, aby eliminovala či překonala

vzdělávací handicap romských ţáků na 2. stupni ZŠ, kteří pochází ze sociokulturně znevýhodněného prostředí? Pokud zaškrtnete moţnost „jiná“, doplňte jaká: a)

sníţit počet ţáků ve třídách

b)

vyuţívat pomoc asistenta pedagoga (romského pedagogického asistenta)

c)

zavést výuku romštiny pro učitele, aby ji mohli vyuţít jako pomocný jazyk pro práci s romským ţákem

d)

zavést romštinu jako volitelný předmět pro romské ţáky

e)

vést ţáky k větší toleranci

f)

do předmětů zavést více témat týkajících se Romů, jejich historie, jazyka, ţivotního stylu, …

g)

vyuţívat spolupráci psychologa

h)

vyuţívat spolupráci speciálního pedagoga

i)

vyuţívat spolupráci sociálního pracovníka

j)

vyuţívat spolupráci výchovného poradce

k)

jiná:

68

Graf 6: Eliminace vzdělávacího handicapu romského ţáka.

Za nejvíce účinná opatření, která můţe škola pro eliminaci vzdělávacího handicapu romských ţáků udělat, učitelé běţné základní školy povaţují vyuţití pomoci romského pedagogického asistenta a také vedení ţáků k větší toleranci. Učitelé praktické základní školy povaţují za účinné opatření sníţení počtu ţáků ve třídách a taktéţ vedení ţáků k větší toleranci. Velké mnoţství učitelů praktické základní školy povaţuje za účinné opatření spolupráci s dalšími pracovníky, například se speciálním pedagogem, sociálním pracovníkem a výchovným poradcem. Předpoklad č. 7 se potvrzuje v této otázce.

10)

Učinila Vaše škola některá z výše uvedených opatření? Pokud ano, která?

Jak učitelé běţné základní školy, tak učitelé školy praktické se svými odpověďmi shodují v tom, ţe jejich škola provedla tato opatření: spolupráce s výchovným poradcem a vyuţití pomoci romského pedagogického asistenta.

11)

Navrhněte další opatření, kterými můţete romským ţákům na 2. stupni

ZŠ zkvalitnit výuku a pomoci jim překonat sociokulturní handicap. Učitelé obou škol navrhovali víceméně stejná opatření, a to zapojit romské ţáky do různých zájmových krouţků vedených na škole. Druhým opatřením, které se v dotaznících nejvíce opakovalo, bylo zvýšit snahu o spolupráci ze strany rodičů romských ţáků. 69

ZÁVĚR Diplomová práce se skládá ze dvou na sebe navazujících částí – části praktické a teoretické. Teoretická část zahrnuje dvě kapitoly. První kapitola se zaobírá romským etnikem na území České republiky, jeho aktuálním postavením a dopadem tohoto postavení na vzdělávání romských ţáků – takzvaný sociokulturní handicap. Druhá kapitola shrnuje teoretické poznatky o vzdělávání romských ţáků na druhém stupni základní školy. Zaměřuje se na jazykový handicap a na podmínky pro zlepšení vzdělávání romských ţáků se sociokulturním a jazykovým znevýhodněním. Součástí druhé kapitoly jsou dvě ukázky pracovních listů, které mohou poslouţit jako předloha pro práci s romskou tematikou v hodinách literatury na druhém stupni základní školy. Sociokulturní a jazykový handicap romského ţáka na druhém stupni základní školy je velmi aktuální problém a dle mého názoru ještě není dostatečně prozkoumán. Jak dokazuje šetření na základních školách, někteří romští ţáci se potýkají se sociokulturním a jazykovým handicapem, který má vliv na úroveň jejich vzdělávání. Cílem učitelů by proto mělo být, snaţit se co nejdříve eliminovat sociokulturní a jazykový handicap romských ţáků a tím jim pomoci se zapojit do hlavního proudu vzdělávání a najít tak cestu k lepšímu vzdělání a ţivotnímu uplatnění, které s úrovní vzdělání souvisí. Příčin, proč se romští ţáci potýkají s jazykovým handicapem, je mnoho a navzájem se prolínají. Základní školy proto zavádí různá opatření, díky nimţ se snaţí eliminovat nebo překonat tyto zmiňované handicapy ve vzdělávání. Výsledky šetření potvrdily myšlenky teoretické části diplomové práce, a proto cíle teoretické i praktické části práce byly splněny.

70

SEZNAM LITERATURY A PRAMENŮ Odborná literatura BAKALÁŘ, P. Psychologie Romů. 1. vyd. Praha: Votobia, 2004. 179 s. ISBN 80-7220180-8. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. BEDNÁŘOVÁ, J. Literární výchova v podmínkách školní edukace. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. 25 s. ISBN 978-80-7372-371-2. BOŘKOVCOVÁ, M. Romský etnolekt češtiny. 1. vyd. Praha: Signeta, 2006. 130 s. ISBN 80-903325-3-6. ČERMÁK, M., ŠPONDROVÁ, P. Férová škola nediskriminuje. 1. vyd. Brno: Liga lidských práv. 2007. 26 s. ISBN 978-8090-3473-3-5. ČERMÁKOVÁ J. a kol. Ty + Já = kamarádi. 1. vyd. Praha: ISV, 2000. 152 s. ISBN 80-85866-76-5. DAVIDOVÁ, E. Romano drom 1945 – 1990. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1995. 245 s. ISBN 80-7067-533-8. HÜBSCHMANNOVÁ, M. Můţeme se domluvit. Šaj pes dovakeras. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998. 159 s. ISBN 80-244-0496-6. HÜBSCHMANNOVÁ, M. Romské pohádky. 1. vyd. Praha: Odeon, 1973. 319 s. ISBN 80-8071-658-1. KAMIŠ, K. Čeština a romština v českých zemích. Překonávání komunikačních bariér. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1999. 140 s. ISBN 80-7044-251-4. LACKOVÁ, E. Romské pohádky = Romane paramisa. Praha: Radix, 1999. 134 s. ISBN 80-86031-25-X. LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál. 2010. 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7. MANN, A. Romský dějepis. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2001. 48 s. ISBN 176-1218-01. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. 107 s. ISBN 80-7178-033-4.

71

NAVRÁTIL, P. Romové v české společnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 223 s. ISBN 80-7178-741-8. NEČAS, C. Romové v České republice včera a dnes. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. 1995. 97 s. ISBN 80-7067-310-9. POLECHOVÁ, P. a kol. Jak se dělá „škola pro všechny“. 1. vyd. Kladno: Občanské sdruţení ASIS, 2005. 101 s. ISBN 80-239-4667-6. ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 143 s. ISBN 80-7178-410-9. ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 2. vyd. Praha: Grada, 2001. 156 s. ISBN 978-80246-1524-0. ŠVINGALOVÁ, D. Úvod do multikulturní výchovy. 1. vyd. Liberec: Liberecké romské sdruţení, 2007. 112 s. ISBN 978-80-903953-0-5. VÁGNEROVÁ, M. Psychologické podmínky vzdělávání zdravotně, sociálně a sociokulturně znevýhodněných lidí. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. 112 s. ISBN 78-80-7372-184-8. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN 80-7178-544-X.

Sborníky a časopisy BALVÍN, J. Moţnosti vyuţití etických a situačních her ve výchově a vzdělávání romských ţáků. In BALVÍN, J. Romové a alternativní pedagogika. Sborník ze 16. setkání Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci. Ústí nad Labem, 2000. 198 s. ISBN 80-902461-7-6. str. 154 – 159. KŘENKOVÁ, L. Putování s grófem Andrejem – projektové vyučování humanitních předmětů. In BALVÍN, J. Romové a alternativní pedagogika. Sborník ze 16. setkání Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci. Ústí nad Labem, 2000. 198 s. ISBN 80902461-7-6. str. 142 – 146. HOLOMEK, K. Zrádná úskalí problematiky souţití mezi menšinou Romů a majoritou. Speciální pedagogika, 2010, roč. 20, číslo 1. Praha: Univerzita Karlova. ISSN 1211 – 2720. str. 71 – 76.

72

KALEJA, M. Mateřský jazyk romských ţáků základních škol v procesu vzdělávání. Speciální pedagogika, 2011, roč. 21, číslo 3. Praha: Univerzita Karlova. ISSN 1211 – 2720. str. 167 – 177.

Internetové zdroje Gabal Analysis

Consulting. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a

absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. [online]. 2006 [cit.2011-7-05] Dostupné z . Gabal Analysis

Consulting. Analýza postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a

mládeţe. [online]. 2007 [cit. 2011-5-23] Dostupné z: . HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. [online]. Společnost Člověk v tísni. 2002 [cit.2011-3-12] Dostupné z: . HOUŠKA,

T.

Inkluzívní

škola.

[online].

2007

[cit.2011-6-19]

Dostupný

z: . Interkulturní vzdělávání. [online]. Projekt Varianty, Člověk v tísni 2002 [cit.2011-4-20] Dostupný z: . Koncepce romské integrace na období 2010–2013, Úřad vlády České republiky [online]. 2009 [cit.2011-6-23] Dostupný z: . Národní program rozvoje a vzdělávání v České republice. [online]. 2001 [cit.2011-4-09] Dostupné z: < http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf>. PAPE, I. Jak pracovat s romskými ţáky. [online]. Vydalo Občanské sdruţení Slovo 21. 2007 [cit.2011-4-24] Dostupné z: .

73

Rámcová úmluva o ochraně národnostních menšin. [online]. 1998 [cit.2011-3-17] Dostupná z: . Rámcový

vzdělávací

program.

[online].

2007

[cit.2011-4-27]

Dostupný

z:

. ZÁKON č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(školský zákon)

[online]. [cit.2011-3-29] Dostupný z:

.

74

PŘÍLOHY Příloha č. 1 - Dotazník

Váţená paní učitelko, váţený pane učiteli, do rukou se Vám dostal dotazník určený pro učitele na 2. stupni ZŠ, kteří v poslední době pracovali nebo momentálně pracují ve svých třídách s romskými ţáky. První část dotazníku si klade za cíl zjistit, zda a s jakým jazykovým handicapem se potýkají romští ţáci na 2. stupni základní školy. Druhá část dotazníku se dotýká příčin školního neprospěchu při vzdělávání romských ţáků a moţností jeho eliminace. Dotazník je anonymní a všechny informace budou pouţity jen pro účely mé diplomové práce. Děkuji za vyplnění.

Jarmila Jonášová, 5. ročník, PF TUL

Škola:

Datum: ČÁST I.

1.

Uveďte, prosím, kolik romských ţáků jste za poslední dva roky měl(a) moţnost učit?

……………...……………………………………………………… 2.

Kolik z těchto romských ţáků, které jste za poslední dva roky učil(a), pocházelo

ze sociokulturně znevýhodněného prostředí? ……………………………………………………………………… 3. a.

Jazykový handicap pozorujete:

(zvolte pouze jednu odpověď)

obecně u všech romských ţáků,

c.

u

ţádných

romských

ţáků.

b. převáţně u těch romských ţáků, kteří pochází ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, 4.

Jaký jazykový handicap u romských ţáků pozorujete? Pokud zaškrtnete moţnost „jiný“,

doplňte jaký:

(můţete zvolit více odpovědí)

a. nedostačující základní slovní zásoba přiměřená věku ţáka,

c. problémy stránkou jazyka,

b. přenášení jazykových struktur romštiny do češtiny, tzv. kalkování,

d.

spojené

s fonetickou

jiný:

(např.: „Přijel jsem na autě.“) …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

75

5.

Jaké jsou dle Vašeho názoru hlavní příčiny jazykového handicapu romských ţáků? Pokud

zaškrtnete moţnost „jiné“, doplňte jaké:

(můţete zvolit více odpovědí)

a. zahájení školní docházky bez absolvování mateřské školy nebo přípravného ročníku,

d. nedostatečná jazyková gramotnost rodičů a vliv domácího prostředí na dítě, e. původ ze znevýhodněného prostředí,

b. nedostačující znalost romštiny jako mateřského jazyka, c. přenášení jazykových romštiny do češtiny, kalkování,

sociokulturně

f. nevhodně zvolené vyučovací metody s ohledem na handicap ţáka,

struktur

g. jiné: ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. 6.

Jaké jsou dle Vašeho názoru moţnosti učitele, jak eliminovat či překonat jazykový

handicap u romských ţáků na 2. stupni ZŠ? Pokud zaškrtnete moţnost „jiné“, doplňte jaké: (můţete zvolit více odpovědí)

a. výuka podle vzdělávacího plánu,

individuálního

e. podporování znalosti romštiny jako pomocného jazyka u učitelů,

b. vyuţití pomoci asistenta pedagoga (romského pedagogického asistenta) v rámci výuky, c. vyuţití vhodného materiálu uzpůsobeného s romskými ţáky,

f. uzpůsobení vyučovacích potřebám romského ţáka, g. spolupráce pedagogem,

didaktického pro práci

h.

se

metod

speciálním

spolupráce s logopedem,

i. vyuţití vhodných vyučovacích metod s ohledem na handicap ţáka,

d. podpora vytváření speciálních učebnic zohledňujících potřeby romských ţáků,

j.

jiné:

………………..................................................................................................................................... ......................................................................................…………………………………………… 7.

Měl(a) byste jako učitel(ka) zájem učit se romskému jazyku? Uveďte případně, proč?

……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………….......…………………………… ………………………………………………………………………………………………………

ČÁST II. 8.

Jaké jsou dle Vašeho názoru hlavní příčiny školního neprospěchu romských ţáků? Pokud

zaškrtnete moţnost „jiné“, doplňte jaké:

(můţete zvolit více odpovědí)

(Poznámka: Pojmem „školní neprospěch“ myslím, ţe hodnocení romských ţáků v daném předmětu je minimálně o dva stupně horší, neţ je průměr třídy.)

76

a. nedostačující znalost češtiny jako vzdělávacího jazyka b.

f. vrozené dispozice etnickým původem

málo podnětné rodinné prostředí

h. nedostatečná připravenost učitelů pro práci s romskými ţáky

ekonomické problémy rodiny

e. původ ze znevýhodněného prostředí

s

g. nespolupráce se školou ze strany rodičů

c. nedocenění významu vzdělávání v romské rodině d.

související

i. nevhodně metody

sociokulturně

j.

zvolené

vyučovací

jiné:

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 9.

Jaká opatření můţe běţná škola učinit, aby eliminovala či překonala vzdělávací handicap

romských ţáků na 2. stupni ZŠ, kteří pochází ze sociokulturně znevýhodněného prostředí? Pokud zaškrtnete moţnost „jiná“, doplňte jaká: a.

(můţete zvolit více odpovědí)

sníţit počet ţáků ve třídách

f. do předmětů zavést více témat týkajících se Romů, jejich historie, jazyka, ţivotního stylu, …

b. vyuţívat pomoc asistenta pedagoga (romského pedagogického asistenta)

vyuţívat spolupráci psychologa

c. zavést výuku romštiny pro učitele, aby ji mohli vyuţít jako pomocný jazyk pro práci s romským ţákem

g.

h. vyuţívat pedagoga

spolupráci

speciálního

d. zavést romštinu jako předmět pro romské ţáky

i. vyuţívat pracovníka

spolupráci

sociálního

e.

volitelný

vést ţáky k větší toleranci

j. vyuţívat poradce k.

spolupráci

výchovného

jiná:

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 10.

Učinila Vaše škola některá z výše uvedených opatření? Pokud ano, která?

…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 11.

Navrhněte další opatření, kterými můţete romským ţákům na 2. stupni ZŠ zkvalitnit

výuku a pomoci jim překonat sociokulturní handicap. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………….…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………..

77

Ještě jednou Vám děkuji za vyplnění dotazníku a za čas, který jste mi věnovali. Pokud Vás napadají jakékoliv připomínky, máte-li dotazy, či máte zájem o zaslání výsledků dotazníkového šetření, neváhejte mě kontaktovat na adrese [email protected] Přeji hezký den!

78