Sociá lní psychologie

Sociální psychologie Radka High Jindra Stříbrská

Sociální psychologie

Úvod

Obsah 1

Úvod ................................................................................................................................... 4 1.1

2

3

Sociální psychologie a člověk v sociálních souvislostech ................................................. 5 2.1

Sociální psychologie jako vědní disciplína ................................................................. 5

2.2

Vznik a vývoj sociální psychologie ............................................................................. 6

2.3

Výzkum v sociální psychologii ................................................................................... 7

2.4

Sociální souvislosti života člověka .............................................................................. 8

Postoje .............................................................................................................................. 13 3.1

Funkcionální přístup ........................................................................................... 13

3.1.2

Strukturní přístup................................................................................................ 14

3.2

Postoje, hodnoty a názory .......................................................................................... 15

3.3

Formování postojů ..................................................................................................... 15

3.3.1

Teorie učení ........................................................................................................ 15

3.3.2

Přímá zkušenost.................................................................................................. 16

Změna postojů ........................................................................................................... 16

3.4.1

Kognitivní disonance .......................................................................................... 16

3.4.2

Přesvědčování ..................................................................................................... 18

3.5

Měření postojů ........................................................................................................... 19

3.5.1

Nepřímé techniky ............................................................................................... 19

3.5.2

Přímé techniky.................................................................................................... 19

Sociální kognice ............................................................................................................... 20 4.1

2

Definice postojů ......................................................................................................... 13

3.1.1

3.4

4

Cíl a obsah předmětu Sociální psychologie ................................................................. 4

Sociální percepce ....................................................................................................... 20

4.1.1

Efekty ovlivňující formování dojmu .................................................................. 20

4.1.2

Osobní konstrukty .............................................................................................. 21

4.1.3

Nápadnosti fyzické a chování ............................................................................ 21

Sociální psychologie 4.2

6

7

8

3

Atribuce ..................................................................................................................... 22

4.2.1

Teorie odpovídajících závěrů ............................................................................. 23

4.2.2

Kovariační teorie ................................................................................................ 23

4.2.3

Základní atribuční chyba .................................................................................... 23

4.3

5

Úvod

Sociální schémata ...................................................................................................... 24

4.3.1

Self-schéma ........................................................................................................ 24

4.3.2

Schémata osoby .................................................................................................. 24

4.3.3

Schémata událostí ............................................................................................... 24

4.3.4

Schémata sociálních rolí..................................................................................... 24

4.3.5

Schémata pro sociální skupiny ........................................................................... 25

Prosociální a agresivní chování ........................................................................................ 26 5.1

Prosociální chování.................................................................................................... 26

5.2

Agresívní chování ...................................................................................................... 28

Sociální skupiny, třída jako sociální skupina ................................................................... 32 6.1

Sociální skupiny ........................................................................................................ 32

6.2

Školní třída jako sociální skupina .............................................................................. 38

Sociální vlivy.................................................................................................................... 40 7.1

Konformita................................................................................................................. 40

7.2

Poslušnost vůči autoritě ............................................................................................. 42

7.3

Vliv situačních podmínek .......................................................................................... 44

7.4

Deset kroků nutných k vytvoření "pasti zla" ............................................................. 46

Bibliografie....................................................................................................................... 48


Úvod

1 Úvod Jindra Stříbrská

Studijní opora podává stručný přehled základních témat předmětu Sociální psychologie. Studijní opora je určena pro samostudium s tím, že učivo předmětu je obsahem přednášek v rozsahu dle stanoveného studijního plánu. Studijní opora slouží jako první vstup do dalšího studia disciplíny sociální psychologie. Literatura uvedená v závěrečné bibliografii je pouze základní, studentům je doporučeno využít i další prameny, o kterých budou informováni na dílčích přednáškách k jednotlivým tématickým okruhům.

1.1 Cíl a obsah předmětu Sociální psychologie Cílem předmětu Sociální psychologie je poskytnout studentům systémově koncipovanou část odborného pedagogického vzdělání pro efektivní pedagogickou, případně další odbornou práci. Studenti budou seznámeni s hlavními pojmy a kategoriemi sociální psychologie, v rámci dílčích přednášek bude přiblížena problematika několika klíčových tematických okruhů: •

Sociální psychologie a člověk v sociálních souvislostech.

•

Postoje.

•

Prosociální a agresívní chování.

•

Sociální kognice.

•

Sociální vlivy.

•

Sociální skupiny, třída jako sociální skupina.

4


Sociální psychologie a člověk v sociálních souvislostech

2 Sociální psychologie a člověk v sociálních souvislostech Jindra Stříbrská

2.1 Sociální psychologie jako vědní disciplína Sociální psychologie patří mezi vědy o člověku (sociální vědy). Je to vědní disciplína, která podobně jako jiné vědy - má vymezený předmět, metodologii, institucionální zázemí. Sociální psychologie vyvíjí a konstruuje poznání na základě vědeckého zkoumání. V literatuře se obvykle zdůrazňují potíže a značná nejednoznačnost pokud jde o vymezení jejího předmětu, což je dáno nejen historickým vývojem celé disciplíny, ale též přístupy různých autorů i přístupem ke zpracování dílčích odborných témat. Z mnoha možných vymezení předmětu sociální psychologie uvádíme: „Sociální psychologie se zabývá člověkem v sociálních souvislostech jeho života, zejména pak zkoumáním, jak tyto sociální souvislosti života působí na jeho osobnost (vlastnosti, charakteristiky, individuální svéráz, životní postoje, názorové orientace), vývoj a rozvoj, chování a jednání, výkony, kondici, zdravotní stav, začleňování, sounáležitost s druhými“. (Helus, 2007, str. 13). Sociální psychologii zajímají pocity a myšlenky člověka, které ovlivňují chování člověka v souvislostech interakcí (vzájemného působení) s druhými lidmi. Sociální psychologie je rovněž zaměřena na chování člověka - tedy na to, co lze přímo pozorovat, analyzovat. Přítomnost druhých lidí je významná s dopadem na chování, myšlení a cítění člověka. Nejde přitom o vlastní fyzickou přítomnost, ale též o působení skrze kulturní hodnoty či sociální normy. Podstatnou součástí sociální psychologie jsou i vlivy obecnější povahy (sociální realita a její dílčí komponenty); přesněji způsob, jak působí na člověka a jak determinují jeho chování. Sociální psychologie je disciplína úzce spjatá s psychologií i sociologií, jde o disciplínu hraniční. Jako blízké (příbuzné) disciplíny jsou uváděny i mnohé další, zejména pedagogické vědy, kulturní a sociální antropologie, sociální ekologie, filozofie.

5



Z psychologických disciplín lze uvést vztah sociální psychologie k vývojové psychologii (diadický vztah – významní druzí lidé), vztah ke kulturní psychologii (např. vztah kultury a poznávacích procesů). Význam přístupů v rámci různých disciplín psychologie i přístupů příbuzných věd je značný. Existuje řada výzkumných témat, která interdisciplinární teoretická a metodologická východiska napomáhají osvětlit efektivněji, než úzký pohled pouze jedné disciplíny. Ke klíčovým tématům sociální psychologie jsou nejčastěji řazeny následující: •

Sociální vývoj, socializace osobnosti

•

Sociální instituce (rodina)

•

Postoje a jejich změna

•

Sociální kognice (poznávání): vnímání sebe a ostatních

•

Neverbální komunikace a interpersonální chování

•

Mezilidské vztahy

•

Sociální vlivy (konformita, poslušnost autoritě, sociální zahálka, situační vlivy…)

•

Pro-sociální a anti-sociální chování (agrese a altruismus)

•

Meziskupinové konflikty

•

Kulturní odlišnosti, předsudky, stereotypy

•

Sociální skupiny, chování ve skupině

•

a další

2.2 Vznik a vývoj sociální psychologie Sociální psychologie patří mezi mladé vědní disciplíny. S jejím vznikem jsou spojena dvě základní východiska, a to rozvoj sociologického myšlení a rozvoj psychologie. V rámci sociologie bylo významným zdrojem a impulsem pro vznik nové disciplíny téma sociálních seskupení, davu (Gustav Le Bon), koncepce skupinové mysli (W. Mc Dougall), ale i psychologie národů (Wilhelm Wundt). Počátkem dvacátého století zaznamenáváme rozvoj

6



výzkumu v oblasti psychologie (jedinec a jeho psychika). Za klíčový pro zrod nové disciplíny je považován rok 1908. Formální konstituování sociální psychologie bylo dáno vydáním nových odborných děl: učebnice Úvod do sociální psychologie (Introduction to Social Psychology) od W. McDougalla a učebnice Sociální psychologie (Social Psychology) E.A. Rosse. I přes krátké období své existence prošla sociální psychologie zajímavým vývojem, v němž lze rozlišit několik fází: •

Rozvoj sociálně psychologických výzkumů a teorií (zejména v USA) v období let

1908 - 1945. •

Rozvoj řady teorií a směrů, například behaviorismus, teorie sociálního učení, teorie

sociální interakce, psychoanalýza, učení E. Fromma, gestalt psychologie, kognitivismus… •

Padesátá léta dvacátého století - boom sociálně. psychologického výzkumu.

•

Období pochybností (šedesátá a sedmdesátá léta dvacátého století), které bylo

zapříčiněno mj. i neuspokojivými závěry výkladu sociálního chování lidí, ne zcela uspokojujícími výsledky řešení praktických problémů, objevují se problémy etiky ve výzkumu a další faktory. •

V šedesátých a sedmdesátých letech se výrazně rozvíjí výzkum skupinové dynamiky,

předsudků, diskriminace (psychologie v soudní síni). •

Konec dvacátého století je ve znamení sociálněpsychologické reflexe postmoderního

světa, vliv postmodernismu, typická je značná pluralita teorií. •

Počátek jedenadvacátého století přináší jak další obsahovou rozmanitost, tak i nové

požadavky a očekávání praxe.

2.3 Výzkum v sociální psychologii S rozvojem nové vědní disciplíny jsou spojeny první sociálně psychologické výzkumy. Již koncem devatenáctého století a počátkem století dvacátého byl jedním z klíčových témat výzkumu vztah skupiny a jednotlivce. Patří sem řada výzkumných počinů, které jsou dodnes citovány a uváděny jako příklady toho, jak konkrétně skupina ovlivňuje chování jedince. K již klasickým výzkumům v této oblasti patří:

7

Sociální psychologie •


Triplett (1898) – výzkum jevu, který nazval sociální facilitace („sociální usnadnění“);

je objasňován fenomén vlivu přítomnosti jiného subjektu vykonávajícího stejnou činnost na výkon jedince. (Později se uvedenému jevu věnoval např. Zajonc : 1965 - výzkum souvislosti jevu s charakterem úlohy a dalšími podmínkami). •

Ringelmann (1883 - 87) se věnoval výzkumům jevu, který byl nazván sociální

lenošení (jedinci, kteří pracují spolu, za jistých okolností podávají menší výkon -„tahání lana“- jeden společný výsledek). •

30. léta 20. stol. přináší výzkumy vlivu názoru skupiny na názor jednotlivce (Sherif)

Výzkumy přinesly rozvoj a značný posun v základech metodologie výzkumu (pozorování fenoménu, jeho experimentální testování, vyvození závěrů a další metody a techniky výzkumu). Rozvíjen je zejména experiment a to jak experiment laboratorní, tak experiment v přirozeném prostředí. Experiment zjišťuje kauzální vztahy mezi proměnnými (závisle a nezávisle proměnná). Manipulujeme nezávislou proměnnou a sledujeme efekt této manipulace na proměnné závislé. Cílem je oddělit příčinu a následek a vyloučit alternativní vysvětlení pozorovaných vztahů mezi sledovanými proměnnými. Příkladem experimentu jsou dodnes uváděné experimenty Zimbarda ze sedmdesátých let dvacátého století (inscenované vězení). K dalším postupně rozvíjeným metodám výzkumu patří analýza dokumentů, rozhovory - různé typy rozhovorů, analýza výtvorů lidské činnosti, sociometrie a mnoho dalších.

2.4 Sociální souvislosti života člověka Sociální psychologie se zabývá sociálními souvislostmi života člověka. Je tedy na místě vysvětlit, o jaké sociální souvislosti se jedná. Ani v této otázce nepanuje jednoznačná shoda a tak se můžeme setkat s různými vymezeními a přístupy různých autorů k tématu sociální souvislosti (sociální realita, sociální prostředí a podobně). Z domácích autorů komponenty sociálních souvislostí vymezuje například Helus (2007). Mezi komponenty - složky sociálních souvislostí života člověka - řadí: 1.

druhé lidi

2.

společenské, hospodářské a politické poměry

3.

kulturu

8

Sociální psychologie 4.


působení médií

1. Druzí lidé - jsou to konkrétní jednotlivci, s nimiž se člověk setkává, komunikuje, spolupracuje, je jimi ovlivňován a sám je ovlivňuje v řadě sociálních interakcí. Jsou to lidé nejbližší, přátelé, kolegové, ale i náhodní známí či významné osobnosti. Chování, utváření osobnosti, hodnotový systém, výkonnost, způsob řešení problémů, chování v různých sociálních situacích a mnoho dalšího - to vše se děje v rámci vztahů s druhými lidmi. Druzí lidé však mohou vystupovat i v podobě sociálních skupin, jichž je člověk součástí po celý svůj život. Je to rodina, jako malá, primární sociální skupina, skupiny přátelské, pracovní, formální i neformální, které člověka ovlivňují, a naopak, které ovlivňuje on sám. Blíže se sociálním skupinám budeme věnovat v samostatné kapitole tohoto textu. Patří sem také vliv davu a masových hnutí (stěžejní dílo věnované psychologii mas a psychologii davu vytvořil G. Le Bon v roce 1895). Otázka davu a chování člověka v davu se vztahuje k hromadným, neuspořádaným sociálním situacím. V davu dochází k proměnám jednání člověka,“pohlcení jedince masou“; jde o jevy popisované jako: •

deindividualizace

•

deracionalizace

•

demoralizace

Jsou přitom rozlišovány různé typy davů (dav agresívní, rabující, prchající, demonstrující…), jejichž vznik je vyvolán rozmanitými okolnostmi, situačními činiteli a podmínkami, se specifickými charakteristikami a projevy. Člověk, který je součástí davu, má tendenci ztrácet svou individualitu, často se chová způsobem, jakým by se za jiných okolností nechoval. 2. Společenské, hospodářské a politické poměry vyjadřují spektrum velmi obecných a různorodých faktorů se zásadním dopadem na život člověka. Patří sem faktory, s nimž se můžeme setkat (zejména v ekonomické literatuře a managementu) jako s faktory STEEP obecné faktory vnějšího prostředí (sociální, technika a technologie, ekonomické faktory, environmentální souvislosti, politické a právní prostředí). Jednotlivec je vnímá v podobě módy, reklamy, informatizace společnosti, životní úrovně, změn v legislativě, pracovních příležitostí a podobně. Jejich působení je přímé i zprostředkované. Člověk a jeho osobnost je pak tím, co „rozhoduje“, jaký konkrétní dopad různé události či okolnosti právě na jeho život mají.

9



3. Kultura - jedna z klíčových kategorií společenskovědních disciplín. Pojem kultura - má původ již ve starověku: pojem byl původně používaný ve spojení s obděláváním zemědělské půdy (agri cultura), později se objevuje v dílech významných myslitelů starověku (například M. Tullius Cicero v Tuskulských hovorech z roku 45 př.n.l. nazývá filozofii „kulturou ducha“). Teprve renesance a humanismus však otevírá moderní a dosud platný pohled na kulturu, v němž je zdůrazňována aktivní role člověka, který přetváří přírodu i sebe sama a stává se faktickým tvůrcem kultury a kulturních hodnot. Z mnoha definic pojmu kultura je obvyklá definice sociologická, podle níž kultura ve svém nejširším pojetí vyjadřuje specificky lidský způsob organizace, realizace a rozvoje činností, objektivovaný ve výsledcích fyzické a duševní práce Jak také shrnuje Keller (1997), kulturu lze považovat za specificky lidský způsob, kterým se lidé vyrovnávají s nároky přírodního prostředí. Samotný pojem „kultura“, jeho obsah i východiska zkoumání kultury byly tradičně v centru zájmu společenskovědních disciplín. Výzkumné pole je značně široké, pokrývá otázky kulturních vlivů na osobnost člověka (kultura a socializace člověka, utváření osobnosti) až po širokou oblast masové kultury, otázek postmoderní společnosti, společnosti multikulturní. Sociální psychologie chápe spektrum kulturních vlivů jako podstatnou determinantu osobnosti člověka. Jde o velmi široké výzkumné pole, kde se setkává sociální psychologie i s dalšími disciplínami jako je vývojová psychologie, psychologie osobnosti, psychologická antropologie, transkulturní psychologie, psychologie kultury. Helus v této souvislosti shrnuje: Kultura orientuje a vede lidi: •

K hodnotám/cílům, o které je třeba usilovat

•

K přijetí norem/zásad, kterými je třeba se řídit

•

K zastávání postojů a věr, jejichž sdílení z nás všech dohromady vytváří navzdory

všem úskalím soudržnou pospolitost (Helus, 2007, str. 30). Kultura je tak významným činitelem socializace osobnosti, kdy prostřednictvím výchovy, vzdělávání, sebevzdělávání apod. dochází k uzpůsobování člověka pro život mezi lidmi v daném kulturním prostředí. 4. Média

10



Média a jejich vliv na osobnost člověka nejsou tématem novým. Média ovlivňují způsob života jako takový i v řadě konkrétních forem jako je trávení volného času, kupní a spotřebitelské chování (reklama v médiích), způsob získávání informací, vzdělávání i to, co lidé považují za významné. Teoreticky se představám o předpokládaných účincích médií na osobnost i celou společnost věnoval například Denis McQuail (1999): •

V období let 1900 – 1940 převládalo přesvědčení o velmi mocných médiích, publikum

je bezmocné (objevuje se např. teorie magické střely, teorie podkožní injekce, teorie očkování). Koncepce masové společnosti, masového publika, masové kultury. •

V období let 1940 – 1965 převládalo přesvědčení o omezených účincích médií

(selektivní vliv médií) a tzv. dvoustupňový model komunikace (média a jejich vliv na názorové vůdce, pak teprve vliv na ostatní), •

V období let 1965 – 1980 se prosazuje návrat k představě spíše mocných médií, více

se uvažuje o dlouhodobém, nepřímém vlivu médií (procesy socializace, inkulturace). Na socializaci jedince se média významně podílejí, učí jej, jak se stát členem společnosti tím, že poskytují informace a vzory. Teorie sociálního učení, teorie sociální konstrukce reality. •

Studie nastolování agendy - „agenda setting“: vliv médií na to, co lidé považují za

důležité. •

od 1980: studie shrnují a prohlubují poznání: Fáze mocných, ale zmírňovaných účinků

(aktivní

publikum).

Obrovský

nárůst

mediální

nabídky,

která

se

zestejňuje

a

internacionalizuje. Typy předpokládaného dopadu médií z domácích autorů shrnují Jirák a Kopplová (2009): účinky mohou být například krátkodobé a dlouhodobé, přímé a nepřímé, plánované a neplánované, povahy kognitivní, postojové, citové, fyziologické, konstruktivní či destruktivní a to na úrovni jednotlivce či celé společnosti, slabé nebo silné. Existují i další typy účinků, které se vztahují například k působení vybraných typů obsahů – jde o obsahy násilné, sexuální obsahy, zneklidňující a odpuzující obsahy. V této souvislosti také například Vysekalová a Komárková (2012) upozorňují na časté námitky proti reklamě jako je vyvolávání pocitu klamného štěstí, socializace společensky škodlivých hodnot, brzdění procesu zrání, nespokojenost

vyvolaná

nereálným

společenských struktur a další.

11

světem,

manipulace

s

jedincem,

upevňování



Složitost působení sociálních souvislostí je evidentní; působí jako vnější realita i jako její psychická transformace, působí na úrovni vědomí i nevědomí, vymezují člověka jako objekt i ho aktivizují jako subjekt, tvoří systém přímých i zprostředkovaných činitelů (Helus, 2007, str. 37). Otázka: Má pedagog zohledňovat klíčové sociální souvislosti, kterými je žák či student ovlivňován ? Nepochybně ano, neboť jde o základní předpoklad formování vztahu k žákovi, studentovi, předpoklad kvalitní pedagogické práce v nejširším smyslu (porozumět tomu, že člověk /žák, student/ je sociální bytostí, je součástí rodiny a dalších skupin a je ovlivňován i dalšími sociálními vlivy). Pedagog má zohledňovat sociální činitele, které podporují či brání vzdělávání - školní úspěšnost. Pedagog má rovněž zkoumat sám sebe: Zdali tím, jak sám k žákům přistupuje a jak na ně reaguje, posiluje či naopak podlamuje a brzdí jejich šance být ve vyučování úspěšnými, rozvíjet se jako osobnost (Helus, 2007).

12


Postoje

3 Postoje Radka High

Často v našem sociálním okolí slýcháváme o postojích. Někdo má postoj k nějaké osobě, skupině osob, věci, politické straně apod. I proto je studium postojů jedním z nevětších témat sociální psychologie. Důležitost postojů však můžeme vnímat i v běžném životě. Když někteří lidé změní své chování na základě sociálního tlaku, tato změna nemusí stabilní. Aby ony změny přetrvaly v čase, člověk musí změnit i své postoje. Předpokládáme, že díky postojům se chováme nějakým způsobem, který tedy můžeme predikovat. Pokud zkoumáme postoje, jejich vytváření a možnosti změny, otevíráme si dveře k pochopení mezilidských vztahů, účinku reklam, volebních kampaní a podobných událostí.

3.1 Definice postojů Nejjednodušeji řečeno, postoje je "pozitivní, negativní, smíšená nebo lhostejná reakce na osobu, objekt nebo myšlenku." (Kassin, 2007, str. 484). Další definice říká, že postoj je "psychologická tendence vyjádřená hodnocením určité entity s určitou mírou souhlasu či nesouhlasu." (Hewstone, Stroebe, 2006). Z těchto dvou definic si můžeme povšimnout, že se jedná o nějakou reakci (činnost), je třeba zdůraznit, že postoje jsou naučené a víceméně stabilní. Postoje nás připravují na nějakou akci, díky nim se chováme určitým způsobem. V sociální psychologii existují dva přístupy ke studiu postojů. Je tím funkcionální a strukturní přístup. Oba tyto typy rozebereme v následujících kapitolách. 3.1.1 Funkcionální přístup Zástupci funkcionálního přístupu věří, že postoje umožňují napomáhat životní pohodě jednotlivce díky čtyřem funkcím (Pennington, 1999): - adaptivní (adaptive): pomáhá dosáhnout vytyčeného cíle, v sociálním rámci nám pomáhá k identifikaci s těmi, kteří jsou pro nás důležití a které máme rádi. Taktéž hledání přátel a partnerů s podobnými postoji se uskutečňuje díky této funkci. Adaptivní funkce vychází z teorie učení, je ve své podstatě hedonistická, neboť zvyšuje uspokojení a snižuje pravděpodobnost nepříjemného stavu, např. pokud máme rádi dezert (sladká chuť koláčku

13


Postoje

dodá radost, energii, příjemný pocit), ale bojíme se následného trestu (pocit viny z nedodržení zdravého stravování, obavy z kil navíc). Pravděpodobně se budeme snažit využít maxima příjemného a minimalizovat trest, což povede k tomu, že si dezert dáme pouze za "odměnu" (těžkou zkoušku, náročnou pracovní situaci) nebo např. jen jednou za měsíc. - sebevyjádření (self-expressive): podporuje nutnost být si vědoma sebe sama a uvědomit si ty prvky osobnosti, kterých si vážíme (vidíme spojitost s identitou), ale také potřebu říci něco o sobě druhým - ego-obrany (ago-defensive): díky ego-obraně jsme schopni udržet si pozitivní sebeobraz, což nás ochraňuje v situacích, kdy se za sebe stydíme, pokládáme naše chování za nedůstojné, nemístné nebo bolestivé. V negativním případě se může projevovat ve formě předsudků a projekcí. - znalostní (knowledge-function): stará se o to, abychom vnímali svět jako přívětivé místo, předvídatelné místo, ve kterém se nemusíme strachovat o svoji existenci. Opět ale může pomoci k negativním vlivům, ke kterým patří předsudky a diskriminace. 3.1.2 Strukturní přístup Tento přístup definování postojů je také znám jak jednosložková teorie postojů. Tato teorie je založena na existenci tří komponentů postojů: kognitivní, emoční a behaviorální (Rosenberg a Hovland, 1960 in Hewstone a Stroebe, 2006). Kognitivní komponenta obsahuje nějaké přesvědčení o určitém objektu postoje, emoční komponenta se týká toho, co osoba cítí k předmětu postoje. Behaviorální komponenta je tvořena sklon k chování a jednání.

Obrázek. č. 1. Jednosložková teorie postojů (Hewstone, Stroebe, 2006).

14


Postoje

3.2 Postoje, hodnoty a názory Rozdíl mezi těmito koncepty je v emocionální dimenzi. Názory jsou neutrální, chybí v nich hodnotící dimenze. Jedná se o výroky, u nichž se domníváme, že jsou pravdivé. Oproti tomu postoje obsahují silnou hodnotící tendenci, která je velmi často znatelná i díky citově zabarvenému jazyku. Hodnoty můžeme chápat jako "vlastnost, kterou jedinec přisuzuje určitému objektu, situaci, události nebo činnosti ve spojitosti s uspokojováním jeho potřeb a zájmů." (Hartl a Hartlová, 2000). Vyvíjí se v průběhu socializace a jako takové odrážejí kulturu společnosti. Hodnoty nám udávají, co je pro nás správné a morální a naopak nemorální a nežádoucí. Postoje tedy vycházejí z hodnot. Někdy ale můžeme najít osoby zastávající postoje neslučitelné s jejich hodnotami a naopak, Takovým příkladem může být Eichmann, který měl na starosti "konečné řešení židovské otázky", ale jako individuum neměl zvláště protižidovské postoje, Arendtová (1963, in Hayesová, 1998) dokonce zmiňuje příklad, kdy samotný Eichman zachraňoval Židy, které osobně znal.

3.3 Formování postojů O formování a vývoji postojů existuje více teorií. Na začátku této kapitoly bylo psáno, že postoje jsou naučené tendence. Existují však výzkumníci přiklánějící se k názoru, že postoje jsou vrozené. Respektive vrozené jsou některé osobnostní rysy, které se stávají základem pro postoje. Nejvíce sociálních psychologů se domnívá, že postoje jsou naučené a to buď přímo, nebo nepřímo. 3.3.1 Teorie učení Tyto teorie se opírají o klasické a operantní podmiňování. Při klasickém podmiňování je neutrální podnět s podnětem vyvolávající určitou reakci. Jako ilustraci můžeme použít experiment Berkowitze a Knureka (1969, in Pennington, 1999), kteří skupině probandů předkládali jména Ed a George s negativními nebo pozitivními adjektivy. Tito účastníci pak diskutovali s dvěma osobami - Edem a Georgem. Následně měli účastníci hodnotit tyto osoby a jejich chování. Jejich hodnocení odráželo předchozí podmiňování. Operantní podmiňování se zakládá na posílení pozitivní reakce a neodměněním nebo negativní zpětnou vazbou (trestem) u reakce, které nechceme, aby byla naučena. Postoje 15


Postoje

mohou být takto naučeny ve škole, kdy učitel může podpořit nějaký postoj studenta, když projevení názoru pochválí nebo se pouze vyjádří, např. slovy hmm. 3.3.2 Přímá zkušenost Postoje můžeme získat také díky přímé expozici. Příkladem může být písnička, která se vám na první poslech příliš nelíbí. Pokud ji v radiu uslyšíte několikrát, postoj k ní se může změnit. Postoje získáváme také jako důsledek traumatu nebo nepříjemné situace. Především tyto postoje jsou poměrně rezistentní vůči změně.

3.4 Změna postojů Pokusy o změnu postojů můžeme pozorovat v každodenním životě. Reklamy, předvolební kampaně, proslovy autorit a názory přátel, to vše jsou aktivity, které jsou zacílené jedním směrem - ke změně postojů a tedy v praktickém životě ke změně názorů a chování. 3.4.1 Kognitivní disonance Jedním z nejvýznamnějších zdrojů změny postojů je kognitivní disonance, o které bude tato kapitola. Podle Heidera (1944, in Hartl a Hartlová, 2000) se všichni snaží dosáhnout tzv. duševní rovnováhy (v jiných zdrojích se dočítáme o kognitivní rovnováze), což chápe jako "snahu hledat nebo řešit své postoje, které jsou v rozporu s jinými vlastními postoji, a tím dosahovat duševní vyrovnanosti." (tamtéž, str. 116). Tímto chováním se snažíme redukovat tenzi, kterou pociťujeme v případě kognitivní disonance. Kognitivní disonance je nepříjemný stav napětí, který se objevuje v případě, že jedinec zastává dva psychologicky si odporující stavy; je způsobena inkonzistencí: 1. názorů, hodnot a postojů, 2. Postojů, záměrů a chováním, 3. Různými postoji. Jedinec se snaží rozpor mezi těmito stavy vyřešit změnou jednoho z postojů nebo vytvořením dalšího postoje, který má za úkol interpretovat vyvstalou situaci jiným způsobem. Festinger, Riecken a Schachter (in Hayesová, 1998) pozorovali členy náboženské sekty, kteří věřili, že jejich město bude zničeno a nikdo kromě členů sekty onu katastrofu nepřežije, proto prodali majetek a odebrali se na nedaleký kopec, kde čekali na mimozemskou civilizaci a svou záchranu díky létajícím talířům. Nic takového se samozřejmě neudálo. Zmínění vědci zkoumali, jak si sektáři tuto událost vysvětlují. Členové sekty podle nich museli trpět kognitivní disonancí - měli nějaké hodnoty a postoje, kterým přizpůsobili své chování -

16


Postoje

prodali svůj majetek a očekávali nadpozemskou záchranu. Jejich přesvědčení však nebyla správná. Podle teorie kognitivní disonance by tedy měli změnit některý se svých postojů nebo přijmout postoj nový umožňující lepší interpretaci situace. Sektáři využili druhý způsob tvrdili, že město bylo zachráněno díky jejich modlitbám. V dalším experimentu Festinger s kolegou nabádali probandy, aby celou hodinu prováděli velmi nudnou a stereotypní činnost spočívající ve vkládání kolíčků do desky a otáčení o 45 stupňů. Všichni se o této činnosti vyjádřili, že byla nudná. Respondenti měli za úkol vysvětlit úkol nově příchozím a sdělit jim, že úkol byl zajímavý. Za toto vysvětlení byli odměněni někteří jedním dolarem, jiní dvaceti dolary. Poté byli opět tázáni, co si myslí o experimentu. Festinger zjistil, že ta skupina, která dostala zaplaceno více, svůj názor na experiment nezměnila a nadále tvrdila, že byl velmi nudný. Druhá skupina, která jako odměnu získala pouze dolar, hodnotila experiment jako zábavný! Vysvětlení příčiny změny názoru spatřoval Festinger v kognitivní disonanci - dobře placená skupina si lež ospravedlnila dvaceti dolary, kdežto špatně zaplacená skupina musela změnit postoj, aby zmenšila disonanci mezi tím, co cítila (pocit nudné práce) a co řekla (jednalo se o zajímavý experiment).

Obrázek. č. 2. Festingerovo zadání úkolu. (https://www.youtube.com/watch?v=korGK0yGIDo)

Pro vznik kognitivní disonance musí být splněny tři hlavní podmínky: 1. Jedinec si musí uvědomovat inkonzistenci. 2. Musí si být vědom důsledků svého chování - v pojmech sociální psychologie tedy mluvíme o vnitřní atribuci jedince. 3. Je přítomno fyziologické nabuzení.

17


Postoje

3.4.2 Přesvědčování Co určuje, který projev bude nejúspěšnější? Jak musí vypadat debata konzultace nebo jiná výměna názorů, která vás přesvědčí? V této kapitole si ukážeme dva modely přesvědčování (persuase). 3.4.2.1 Model pravděpodobnosti rozpracování Tento model byl vytvořen Pettym a Cacioppem (in Kassin, 2007; Hewstone, Stroebe, 2006) a díky němu můžeme objasnit, proč je rozhodnutí osob někdy tak racionální a jindy nikoliv. V modelu rozlišujeme: a. centrální cestu zpracování - je typická zvážením a prozkoumáním předložených argumentů a jiných dostupných informací b. periferní cestu zpracování, během níž neprobíhá analýza sdělení, ale jsme ovlivněni povrchními vodítky, např. vzhledem mluvčího, vtipy, emocemi apod. Periferní cesta je cestou implicitní, neboť nemáme čas a zdroje, abychom každé sdělení rozpracovávali. Výzkumníci předpokládají, že postoje vytvořené centrální cestou jsou odolnější vůči změně. Abychom pochopili, jakou cestou persuaze bude probíhat, můžeme na ní nahlížet jako na výslednici tří faktorů: zdroje, publika a sdělení.

Obrázek. č. 3. Díky zdroji sdělení a publika si volíme buď centrální nebo periferní cestu přesvědčování (Kassin, 2007). 3.4.2.2 Heuristicko-systematický model Stejně jako v předchozím modelu i zde platí, že úsilí potřebné ke zpracování informací je závislé na motivaci a kognitivních schopnostech. Příchozí sdělení můžeme opět zpracovávat dvěma způsoby:

18


Postoje

a. Při systematickém zpracování informací probíhá důkladná analýza informací, na kterou je potřeba motivace a kognitivní schopnosti. b. Heuristické vodítko předpokládá uplatnění heuristického vodítka (heuristiku chápeme jako jednoduché pravidlo dedukce, např. Lékař je odborník, má tedy pravdu).

3.5 Měření postojů Měření postojů je možné díky přímým a nepřímým technikám. 3.5.1 Nepřímé techniky 1. fyziologické techniky - zkoumá se aktivita autonomního nervového systému (bušení srdce, dilatace zornice) 2. nevtíravé techniky - jsou založené na předpokladu, že chování je konzistentní s postojem (postoj k druhému zkoumán intenzitou očního kontaktu) 3. projektivní techniky - např. doplňování obrazů, vymýšlení příběhů k obrázkům 3.5.2 Přímé techniky 1. hodnotící škály - např. Likertova škála 2. sémantický diferenciál

19


Sociální kognice

4 Sociální kognice Radka High

Sociální kognicí (poznáváním) rozumíme zpracování sociálních informací (utváření dojmu, příčiny chování) a mentální reprezentace obsahující charakteristiky lidé nebo skupin lidí a událostech. Sociální kognicí rozumíme způsob, jakým interpretujeme, analyzujeme, uchováváme v paměti a používáme informace o sociálním světě.

4.1 Sociální percepce Pod tímto slovním spojením máme na mysli získávání informací o poznávání vlastností druhých lidí, jejích emocích, zahrnuje vnímání fyzických charakteristik a chování, ale také interpretaci tohoto chování (Výrost, Slaměník, 2008). Formování dojmů ovlivňuje více faktorů, např. implicitní teorie o druhých, o druhých si také vytváříme osobní teorie (konstrukty), používáme stereotypy a usuzujeme na základě prvních dojmů (Hayesová, 1998).

4.1.1 Efekty ovlivňující formování dojmu Sociální psychologové se domnívají, že efekt primárnosti (primarity) hraje jednu z nejdůležitějších rolí při poznávání ostatních. Solomon Asch (1964, in Kassin, 2007; Hayesová, 1998) prokázal, že první informace o člověku může určovat, jaký dojem si o něm/ní utvoříme. Ve svém experimentu skupině probandů řekl, že osoba je "inteligentní, pracovitá, spontánní, kritická, umíněná a závistivá". Otázka zněla, co si členové skupiny pomyslí o dané člověku? Druhá skupina obdržela stejný seznam slov v obráceném pořadí tedy hypotetická osoba byla: " závistivá, umíněná, kritická, spontánní, pracovitá a inteligentní." Obě skupiny poté dostaly papír se seznamem slov, jež měly zaškrtnout podle toho, jestli se k popsané hypotetické osobě hodila. Obě skupiny by si logicky měly o této osobě utvořit stejný dojem. Nestalo se tak. První skupina (kde seznam začínal pozitivními adjektivy), zaškrtla více pozitivních adjektiv i na druhém seznamu. Pro ilustraci se uvádí tento příklad: slovo "štědrý" zatrhlo 90% členů z první skupiny, ale pouze 10% členů z druhé skupiny (Hayesová, 1998).

20


Sociální kognice

Efekt primárnosti existuje z důvodu kognitivní ekonomie. Pokud si o někom utvoříme první dojem, začneme být méně pozorní ohledně jeho dalšího chování (což nám v konečném důsledku šetří čas). Tento efekt funguje především ve chvílích, kdy jsme unaveni a nepozorní. Podle Hodgese (1974, in Hayesová, 1998) se svého prvního dojmu neradi vzdáváme a především pokud jde o dojem negativní. Dalším efektem je efekt novosti vypovídající o tom, že větší vliv při utváření dojmu má pozdější informace. Výskyt tohoto fenoménu je méně častý. Efekt rozptýlení udává, že vliv chování na formování dojmu je silnější, když je informace o chování podána samostatně, než když je v kontextu dalších nesouvisejících informací. 4.1.2 Osobní konstrukty Podle George A. Kellyho (1955, in Hayesová, 1998) si vytváříme teorie o tom, jací jsou lidé kolem nás na základě bipolárních konstruktů. Tyto konstrukty jsou základem naší zkušenost a vyskytují se ve formě protikladů - člověka chápeme jako vřelého nebo chladného, inteligentního - neinteligentního, šťastného-nešťastného apod. 4.1.3 Nápadnosti fyzické a chování Extrémní chování upoutává větší pozornost a vliv na utváření dojmu o osobě. Taktéž existuje tendence připisovat fyzicky nápadným lidem nápadnější projevy chování.

21


Sociální kognice

Obrázek. č. 4. Spojitý model procesu formování dojmu (podle S. T. Fiske, S. L. Neuberga, 1990 in Výrost, Slaměník 2008).

4.2 Atribuce Výzkum atribučních procesů se zabývá poznáváním příčin chování, vnímání kauzality chování a jeho důsledků. Fritz Heider rozeznával dva druhy atribucí (Kassin, 2007): 1. osobní - chování je úzce spojeno s vlastnostmi, rysy jedince (student přišel na zkoušku pozdě, protože je nedochvilný) 2. situační - chování bylo způsobeno jinými lidmi nebo prostředím (student přišel na zkoušku pozdě z důvodu výluky tramvaje)

22


Sociální kognice

4.2.1 Teorie odpovídajících závěrů Teorie odpovídajících závěrů se zakládá na názoru Jonese a Davise (1965, in Hayesová, 1998), že důležitým momentem při formování úsudků o druhých je hodnocení úmyslu, který měli před nějakou akcí. Tito autoři identifikovali další 3 faktory vedoucí k rozhodnutí, zda přisoudíme chování situačním nebo osobnostním příčiny: 1. hédonická relevance - pokud má chování určité osoby pozitivní nebo negativní dopady na nás samotné, bude tato osoba činěna zodpovědnou za naše dobré/špatné pocity a chování bude vnímáno jako korespondující s nějakými vlastnostmi člověka 2. personalismus - týká se situace, kdy chování nebo jednání ostatních postihne nás samotné, pak máme tendenci chápat tento akt speciálně zaměřen na nás jako jednotlivce (neuvědomíme si, že tento akt chování postihl více lidí), oproti hédonické relevanci zde nezáleží na příjemnosti 3. společenská žádoucnosti - při posuzování chování musíme uvažovat o společenském kontextu, když někdo jedná rizikovým způsobem (kde je vysoká pravděpodobnost, že jedinec nezíská odměn a souhlasů od druhých), posuzujeme důvod těchto akcí jako vnitřní 4.2.2 Kovariační teorie Harold Kelley zastává názor, že při posuzování příčin chování aktéra sledujeme, kdy a jak často dochází k právě takovému chování. Tento proces uskutečňujeme díky 3 kritériím: 1. konsenzus - shoda, jak na ten a samý podnět reagují ostatní 2. distinktivnost - příznačnost, jak tato osoba reaguje na jiné podněty 3. konzistence - jaká bude reakce, kdy zůstane stejná i osoba i podnět 4.2.3 Základní atribuční chyba Základní atribuční chyba se zakládá na tom, že lidé jsou velmi často ovlivněni situací, ve které se nacházejí. Když si ale vysvětlujeme chování ostatních, přeceňujeme osobnostní faktory a naopak podceňujeme roli situace. Ross, Amabile a Steinmentz (1977, in Hayesová, 1997) ve svém experimentu napodobili hru, v našem prostředí známou jako Riskuj. Účastníkům byly náhodně přiděleny role tazatele a soutěžících. Tazatelé měli za úkol vymyslet otázky pro své soutěžící. Pozorovatelé, kteří byli

23


Sociální kognice

obeznámeni s faktem náhodného výběru rolí, byli přesvědčeni, že tazatelé jsou chytřejší než domnělí soutěžící. Ze své úvahy vypustili skutečnost, že tazatelé si mohli vybrat téma a pokládali tudíž otázky z jim známé oblasti, kdežto soutěžící takovou možnost neměli. Této chyby si můžeme všimnout především, když se zamýšlíme nad svým chováním a chování druhých. Pokud se zamýšlíme nad svým vlastním chováním, tendujeme k situačním příčinám, kdežto pokud analyzujeme chování ostatních, přisuzujeme těmto osobám nějaké osobní charakteristiky, které je vedly právě k proběhlému jednání.

4.3 Sociální schémata Tato část se bude věnovat tomu, jakým způsobem organizujeme získané dojmy. Tvoříme si schémata pomáhájícím nám orientovat se ve světě kolem nás. 4.3.1 Self-schéma Jedná se o kognitivní zobecnění sebe sama, poznatky o nejdůležitějších charakteristikách vlastní osoby. Utváří se okolo specifických znaků, které považujeme pro sebe sama za důležité. Obsahuje informace nejen typické pro "teď a tady", ale také informace u budoucím self, což má motivační charakter. 4.3.2 Schémata osoby Jedná se o mentální struktury, které representují znalosti o vlastnostech nebo cílech určitých jedince či skupiny jedinců. Ve spojitosti se schématy osob se dozvídáme o prototypech, což jsou ideální typy zástupců dané skupiny (prototypem akademika je chemik, prototypem zástupců starých lidí je prababička apod.). Prototypické charakteristiky určité skupiny lidí nám umožňují rychleji zpracovat informace o jednotlivých jejích členech a předvídat jejich chování 4.3.3 Schémata událostí Vztahují se k určitým situacích nebo událostem. Označujeme je také jako scénáře, čímž chápeme očekávání toho, co je typické pro událost. Jde o jakousi sekvenci kroků. Všichni například víme, jak probíhá návštěva restaurace, zkouška ve škole apod. 4.3.4 Schémata sociálních rolí Týkají se lidí v nějaké sociální kategorii, např. lékaři, , učitelé, studenti apod. Může však nastat konflikt, pokud máme jiné schéma sociální role než náš společník z dané sociální role. 24


Sociální kognice

4.3.5 Schémata pro sociální skupiny Podle Výrosta a Slaměníka (2008, str. 191) stereotypy jsou "soubory charakteristik, o kterých se předpokládá, že vystihují určitou vymezenou skupinu či kategorii lidí." Stereotypy nejsou privátní záležitostí, nýbrž sdílenou společností. Rozlišujeme autostereotypy týkajících se skupin, v níž jsme členi a heterostereotypy, což jsou očekávání o skupině lidí, jíž členi nejsme.

25


Prosociální a agresivní chování

5 Prosociální a agresivní chování Jindra Stříbrská

5.1 Prosociální chování Snaha o objasnění prosociálního chování a agresívního chování lidí patří k tradičním tématům sociální psychologie. Příkladem prosociálního chování, o kterém budeme pojednávat nejdříve, je například uvolnění místa v autobuse jinému člověku, dárcovství krve, převedení nevidomého člověka přes frekventovanou komunikaci, půjčení peněz, poskytnutí první pomoci - to vše bez nároků na jakoukoli protislužbu či odměnu. Můžeme se přitom setkat s řadou blízkých pojmů: nejen prosociální chování, ale i pomáhající chování či altruismus. Terminologická nejednotnost je častá, uvedené pojmy jsou chápány jako synonyma nebo jsou různými autory striktně odlišeny. Prosociální chování je obecně to, co je společností pozitivně přijímáno, chování, které je v souladu se zavedenými normami a hodnotami ve společnosti. Prosociální chování lze vymezit jako jakýkoli akt chování vykonaný ve prospěch druhého člověka nebo skupiny osob, jako pomáhající chování, jehož cílem je přinést užitek jiným. Podobně chápeme i pojem altruismus, který znamená: •

chování vykonávané ve prospěch jiného člověka nebo skupiny osob bez očekávání

zisku, odměny či sociálního souhlasu okamžitě ani v budoucnu, •

neočekává se opětování pomoci, nezvažují se případné následky či náklady

pomáhajícího, •

někdy je spojován se sebeobětováním,

•

jde specifický druh prosociálního chování (užší pojem).

Důvody prosociálního chování Základní otázkou je spor o příčiny motivace prosociálního chování. Je prosociální chování vrozené nebo získané (výchovou, převzetím norem a vzorců chování aj. socializačními

26



vlivy)? Uspokojivá teorie, která by přinesla vyčerpávající odpovědi na položenou otázku, neexistuje. Teorií, které se snažily důvody prosociálního chování vysvětlit, je přitom hned několik. Přinášíme jejich stručný přehled s tím, že zájemce o tuto problematiku odkazujeme na odbornou literaturu, která se uvedeným otázkám hlouběji věnuje: 1. Sociální výměna Podle této teorie člověk zvažuje při rozhodování o pomoci druhému člověku vynaložené úsilí, „náklady“ a předpokládaný „zisk“. Jaké náklady spojené s pomocí či jaké náklady při neposkytnutí pomoci bude mít, jakou odměnu spojenou s pomocí či odměnu při neposkytnutí pomoci může očekávat? Roli hraje též potřeba získat uznání jiných lidí, posouzení příčiny tísně a důvodů, proč pomáhat. 2. Sociální normy Teorie zdůrazňuje intenzívní hnací sílu prosociálního chování. Lidé se chovají podle norem, které řídí chování a rozhodování (sociální norma vychází z očekávání společnosti, interiorizovaná norma vystupuje jako přesvědčení, zásada, morální princip). Nornou je například pravidlo „máme pomáhat jiným, slabším“. Normou je i reciprocita - „oplácení pomoci“ a sociální odpovědnost (lidé pomohou těm, kteří jsou na nich závislí a pomoc potřebují). 3. Empatie Teorie vysvětluje prosociální chování tím, že lidé jsou schopni vžívat se do situace jiného člověka, rozpoznávat situace potřebnosti, potřeby pomoci, Tyto situace pak člověk spoluprožívá a má tendenci je řešit – „nemůžu vidět, jak se trápí.“ 4. Další důvody K dalším důvodům prosociálního chování může patřit i nálada (dobrá nálada, špatná náladapocit viny, krátkodobé vlivy), nebo osobnostní charakteristiky jedince (vysoká míra sociální odpovědnosti, vnitřní sebekontrola, představa spravedlivého světa, způsob života v malém či velkém městě, pocit kompetence k pomoci). Teorie motivace pomáhání zdůrazňují: vlastní výhody (egoismus), výhody někoho jiného (altruismus), výhody pro skupinu (kolektivismus), dodržení

abstraktního pravidla

(principlismus). Vlastní výhoda (egoismus) znamená, že pomocí jinému je získána výhoda -

27



zisk materiální, sociální, sebeodměňující (dary, platba, díky, zásluha a čest, pochvala, úcta, vyznamenání, zlepšení nálady, sebeobrazu, empatická radost…), ale i zamezení materiálnímu, sociálnímu nebo vlastnímu trestu, zbavení se nepříjemného pocitu, když vidíme někoho v nouzi atd. Další otázkou, kterou si psychologové kladli, byla otázka, kdy lidé nepomáhají a proč tomu tak je. V této oblasti jsou známé výzkumy situačních činitelů, které podmiňují prosociální chování (Latané, Darley, 1970). Popsaným fenoménem je například efekt přihlížejících: se vzrůstajícím počtem skupiny se pomoc stává méně pravděpodobná. Hlavním rysem je rozptýlená odpovědnost, spoléhání jeden na druhého, snížení pocitu morální odpovědnosti, snížení pravděpodobnosti vyhodnocení situace jako tísňové, špatná interpretace situace pod vlivem skupiny (nikdo nic nedělá, tak se asi nic neděje… pokud zareaguji jinak, bude to trapné). Může se projevit strach z nevhodného nebo riskantního zásahu, strach ze sociálního omylu ale i zvažování vlastní kompetentnosti pomoc poskytnout. Jiným fenoménem je fenomén rozptýlené odpovědnosti. Lidé v situacích, kdy by měla být někomu pomoc poskytnuta, spoléhají jeden na druhého, každý jakoby očekává, že první krok učiní někdo jiný. Dá-li jedna osoba najevo pomoc, začnou pak pomáhat i ostatní. Tento jev funguje zejména u lidí, kteří se vzájemně neznají. Komu pomáháme? Projevují se vlivy jako posouzení příčiny tísňového stavu, předchozí závazek k člověku v tísni, vztah známosti, ale i rozdíly dle pohlaví, podobnost pomáhajících a těch, kdo pomoc přijímají a další.

5.2 Agresívní chování Agresívní chování je takový typ chování, které cíleně směřuje ke způsobení negativních důsledků jiné osobě s úmyslem poškodit ji. Základním znakem agrese je přitom: •

záměrné ubližování

•

cílevědomý charakter jednání

28



jde o reálné chování (ne přemýšlení o tom, jak se agresívně chovat či plánování

takového chování) Agrese: chování zaměřené na poškození, ublížení jiné osobě (Berkowitz, 1974, Geen, 2001). Jde o uskutečněné či uskutečňované záměrné poškozování jiné osoby. Další obsahově blízké pojmy: Agresivita: tendence záměrně ubližovat, chovat se agresivně, projevování této tendence Hostilita: nepřátelský postoj vůči lidem obecně Násilí: fyzická agrese s těžkými důsledky

Typy agrese Agresi lze dělit do typů agrese podle některého klíčového znaku. Podle formy agrese jde o agresi fyzickou nebo verbální, podle povahy a kontextu příčin jde o afektivní agresi a instrumentální agresi. Agrese může být jednorázová nebo může mít podobu delší dobu trvajícího, opakovaného ubližování. Problémem jsou rovněž jevy označované jako tyranizování, obtěžování, šikanování. Příčiny agrese V rámci sociální psychologie se postupně objevily různé teorie snažící se agresívní chování a jeho příčiny vysvětlit. Těchto teorií je celá řada, na tomto místě vyjímáme nejznámější z nich: 1. Agrese jako instinkt (Lorenz, 1992) Tato teorie předpokládá, že agrese je odvozená od instinktu, nikoliv od vnějších okolností. Objasňován je agresívní instinkt, který má svůj původ ve snaze ochránit teritorium, zachovat rod, získat potravu apod. Agrese je výsledkem hromadění energie; podnět z prostředí je spouštěčem agresívního chování. Teorie je považována za překonanou. 2. Frustrační teorie agrese (Yaleská universita, 1939) V rámci této teorie je řešen vztah mezi agresí a frustrací. Platí, že “agrese je reakcí na frustraci“. Později byl tento pohled přehodnocován: agrese je jen jednou z možností reakce na

29



frustraci, platí však, že výskytu agrese vždy předchází frustrace. Tato východiska se stala předmětem řady diskusí. 3. Kognitivní neoasociační teorie (Berkowitz, 1993) Jádrem teorie je předpoklad, že agresívní myšlenky, emoce jsou uchovávané v paměti a mohou být za jistých okolností aktivovány pro reálné chování. 4. Sociální učení jako příčina agrese (Bandura, 1973) Agrese je podle této vlivné teorie naučeným sociálním chováním, menší význam mají vrozené a biologické faktory. Již v raném věku se děti učí agresi od dospělých pozorováním, napodobováním určitých forem chování, přejímáním hodnot, vzorů. 5. Situační faktory agrese Jde o teorii, která klade důraz na změny v prostředí. Jde o tzv. averzivní podněty, které vedou ke stavu nepohody (diskomfort). Averzivní podmínky (například útok nebo jiná provokace, frustrace, bolest) vedou k agresivnímu naladění a afektům (nepohoda, špatná nálada, stres). Význam mají i podněty, které aktivizují a mohou vést k agresivitě a agresívnímu chování (například vysoká a nízká teplota v daném prostředí). 6. Biologické faktory agrese V této teorii se dává do souvislosti agrese a biologické faktory (fungování nervového systému, biochemické procesy, dědičnost). Předmětem výzkumu jsou oblasti mozku, které facilitují (usnadňují) agresi. Analyzován je vliv dědičnosti - vrozené faktory agrese, ale například i vztah mezi agresí a nízkým obsahem cukru v krvi, vliv hormonu testosteronu, alkohol. 7. Osobnostní příčiny agrese Teorie příčiny agrese hledá přímo v osobnosti agresora; zdůrazňován je stav zvýšené aktivace (excitovaní lidé, mající potřebu něco udělat), rychlé životní tempo, hluk, shromaždování lidí, deindividualizace, zlost jako součást více činitelů. Též dopad alkoholu, chování pod vlivem drog aj. 8. Faktory sociálního prostředí

30



Zdůrazňovány jsou faktory makroprostředí, například tolerance společnosti vůči násilí, vlivy masové komunikace - tzv. mediální násilí. Výzkumné nálezy opakovaně prokázaly souvislost mezi násilnými obsahy v médiích a agresivitou. Upozorňuje se také na faktory mikroprostředí – to, co se děje v menších skupinách (jevy jako domácí násilí, agrese ve škole, v práci). Skupinová agrese - deindividualizace v davu (davové a masové chování)

31


Sociální skupiny, třída jako sociální skupina

6 Sociální skupiny, třída jako sociální skupina Jindra Stříbrská

6.1 Sociální skupiny Sociální psychologie se zabývá, jak již bylo konstatováno, člověkem v kontextu sociálních souvislostí jeho života. K takovým souvislostem patří nejen významní druzí lidé, širší sociální prostředí, ale též konkrétní sociální skupiny, v nichž se člověk pohybuje prakticky po celý svůj život. Sociální skupiny mají zásadní vliv na člověka, mají své poslání a cíle, lidé v nich zaujímají určité postavení, role, komunikují a spolupracují s ostatními, přijímají skupinové normy chování. Není proto divu, že téma sociálních skupin tradičně patří ke klíčovým tématům sociální psychologie, sociologie i dalších věd. Obecně platí, že sociální skupina je tvořena určitým počtem lidí, kteří mají něco společného společné znaky, společné potřeby a zájmy, činnosti, mohou být též spojeni jistými okolnostmi, podmínkami apod. V sociální psychologii je obvykle za sociální skupinu považován určitý počet jedinců, kteří tvoří vnitřně a funkčně propojený celek. „Skupinu tvoří určitý počet lidí, jejichž činnost směřuje po delší dobu ke společným cílům. Ze společných cílů vyplývá podobnost hierarchie hodnot členů skupiny. Cílů se dosahuje dlouhodobou interakcí a kooperací, která se řídí skupinovými normami a při níž se vytváří relativně stálá struktura vztahů mezi členy skupiny, v nichž jednotlivci zaujímají různé pozice a přijímají role“ (Helus, 2007, str. 21). Lze se však setkat též s dalšími blízkými pojmy. Jde například o seskupení (agregáty), kdy takto označujeme jedince spojené nějakou situační okolností (lidé čekající na autobus), nebo sociální kategorie - množiny lidí, kteří mají nějaký společný obecný znak (pohlaví, věk, vzdělání aj.). V tomto smyslu je též užíván výraz kohorta. V odborných pramenech je popisována řada různých typů sociálních skupin. Obvyklé je členění skupin podle různých kritérií na: •

velké a malé skupiny (popř. středně velké)

•

primární skupiny, sekundární skupiny

32


formální a neformální skupiny

•

členské a nečlenské skupiny

•

referenční skupiny

•

přirozené sociální skupiny


Příkladem velké skupiny může být například národ, obyvatelé města, zaměstnanci velké organizace. Lidé se osobně neznají, nemají příležitost bezprostřední komunikace tváří v tvář, nevytvářejí osobní vazby. Přesto je spojuje řada společných charakteristik. Jako primární skupina je označována skupina základním způsobem ovlivňující jedince, je charakteristická primárními vztahy mezi nejbližšími lidmi. Příkladem primární sociální skupiny je rodina. Sekundární skupina je skupinou odvozenou, má různé funkce a je vytvořena k různým účelům. Formální skupina je charakteristická formálními vztahy, formálními mechanismy, podle nichž funguje. Bývá součástí nějakého organizačního celku - závod, škola, úřad. Příkladem formální skupiny je pracovní skupina, školní třída. Neformální skupina naproti tomu vzniká spontánně, na základě zájmu, sympatií apod. Existence takové skupiny je založena na mezilidských vztazích. Příkladem je parta hrajících se dětí. Členská skupina je ta, do níž jedinec patří. Nečlenské skupiny jsou skupiny ostatní, o jejichž existenci jedinec ví, ale nepatří do nich. Referenční skupina je taková, kam sice člověk nepatří, ale patřit by si přál. (U studentů je pravděpodobnou referenční skupinou skupina absolventů vysoké školy). K dalším typům sociálních skupin patří například skupina prosociální, antisociální a další. Odkazujeme na tomto místě na bohatou sociálně psychologickou literaturu, kde je téma sociálních skupin podrobně rozebráno. Věnovat se dále budeme malým sociálním skupinám, které se tradičně těší značné pozornosti sociálních věd. Malá sociální skupina

33



Předmětem zájmu sociální psychologie, psychologie, sociologie i dalších věd je malá sociální skupina. Příkladem tohoto typu sociální skupiny může být školní třída, pracovní kolektiv, parta hrajících si dětí. Je pro ni typický především malý počet členů (za minimální počet se obvykle považuje trojice lidí, někteří autoři však jako skupinu chápou již i dvojici), což umožňuje přímou komunikaci tváří v tvář, vytvoření bezprostředních vazeb mezi jejími členy. Malá sociální skupina je sdružením, v němž existují společné potřeby, cíle, zájmy. Charakteristická je pro ni přímá interakce (vzájemné působení) mezi členy skupiny, přímá komunikace, emocionální vazby mezi členy skupiny, stejně jako pocit sounáležitosti a rozlišování „my“ a „oni“. V rámci malé sociální skupiny dochází k vytváření společných norem regulujících chování členů skupiny a souboru sociálních rolí. Ve skupinách tohoto typu vzniká dělba úkolů a činností. K problematice fungování malých sociálních skupin patří zejména otázky: 1. Jaká je skupinová struktura – tedy vnitřní uspořádání skupiny a to podle statusů, rolí uvnitř skupiny, skupinových norem. 2. Jaký je statusový systém skupiny - jde o míru autority, prestiže, uznání, které má jedinec vůči ostatním členům skupiny. 3. Jaký je skupinový systém rolí. Sociální role - skupinou sdílená očekávání, jak se má určitá osoba ve skupině chovat (jde o reálné i očekávané chování vůči ostatním). Může jít například o roli vůdce skupiny, nováčka ve skupině, vůdcova oblíbence aj… Podle rolí se členové skupiny vzájemně vnímají a podle toho se k sobě chovají. Skupinová role může být formální nebo neformální, formuje se v rámci interakcí jedinec-skupina. Skupinová role se formuje poměrně rychle, v průběhu naplňování zájmů a potřeb jedince a skupiny. 4. Jaké jsou skupinové normy – jsou to pravidla týkající se toho, jak se mají členové skupiny chovat, určují žádoucí formy chování. Skupinové normy mají silný vliv na chování jednotlivců ve skupině. Jsou spojovány s pozitivními a negativními sankcemi, což znamená, že chování, které je v souladu se zájmy a očekáváním skupiny, je odměňováno, chování opačné trestáno. Normy se týkají chování uvnitř skupiny, jednotlivců vůči sobě navzájem – v takovém případě jde o normy orientované dovnitř („in-group“ normy); nebo také toho, jak se

34



členové skupiny chovají navenek vůči okolí – pak jde o tzv. normy orientované navenek („out group“ normy). 5. Jaké jsou skupinové cíle - vyjadřují, jaké potřeby svých členů chce skupina uspokojit. 6. Jaké hodnoty skupina vyznává - hodnoty vyjadřují požadavky skupiny na způsoby dosahování cílů. 7. Jaká je kohezivita skupiny – jde o pojem označující stmelenost skupiny, soudržnost. Je to souhrn všech sil, které působí na členy, aby zůstali ve skupině (L. Festinger). Kohezivita se vytváří postupně, může mít různou míru podle toho, zda se jedná o nově vzniklou skupinu či o skupinu existující déle.

Vývoj skupiny (Tuckmanova koncepce) Skupina je živý celek, který se neustále vyvíjí, proměňuje. Změny se týkají jednotlivců ve skupině i skupiny jako celku. Tohoto jevu si všímala řada badatelů, kteří se snažili vývoj malé sociální skupiny analyzovat. Mezi klíčové teorie, z nichž vycházela řada dalších autorů, patří Tuckmanova koncepce, dodnes využívaná a hojně citovaná. Teorie staví na předpokladu, že v malé sociální skupině existují dvě sféry činnosti členů skupiny a to a) sociálně emocionální sféra – ta se týká především vzájemných vztahů mezi členy skupiny b) úlohově orientovaná činnost – zde jde o vztah členů skupiny k řešeným úkolům Změny ve skupině reflektují obě uvedené dimenze, Tuckman je postupně rozpracoval do podoby vývojových fází sociální skupiny: 1. Formování – skupina nově vzniká, lidé se vzájemně seznamují, seznamují se též s úkoly, účelem skupiny, do níž se začleňují. 2. Bouření – znakem této fáze je konflikt, emoce. Lidé se snaží uspokojit především své potřeby ve skupině. Dochází ke střetům mezi lidmi s rozdílnými potřebami. 3. Normování – znakem této fáze je snaha o překonání konfliktů, o nalezení shody. Formulují se pravidla spolupráce a vzájemného chování. Vytvářejí se společné postoje, hodnoty, pravidla.

35



4. Optimální výkon – členové skupiny již vzájemně dobře komunikují a kooperují, podílí se na řešení společných úloh, chovají se ku prospěchu celku. 5. Ukončení – je to fáze, kdy skupina ukončuje plnění úkolů, rozpadá se.

Vliv skupiny na jedince Vliv skupiny na jedince bývá považován za důležitou charakteristiku skupiny. Snaha o vysvětlení způsobu, jakým skupina ovlivňuje své členy, vyústila v řadu experimentů a značný zájem mnoha badatelů. Značná pozornost se přitom týkala již samotného vlivu přítomnosti jiných lidí na chování člověka. Výsledky výzkumů obohatily teorii sociální psychologie a vedly k popisu několika kategorií jevů známých jako: •

Sociální facilitace

•

Sociální zahálení

•

Skupinová polarizace

•

Skupinové myšlení – groupthink

Sociální facilitace Mezi první výzkumy, které se snažily postihnout vliv jiných lidí na výkon jedince, patří experiment Normana Tripletta z roku 1898. Fenomén vlivu přítomnosti jiného subjektu vykonávajícího stejnou činnost ověřoval Triplett na skupinách cyklistů při soutěžích a závodech – povšiml si totiž, že jede-li cyklista osamoceně, je jeho výkon nižší než jede-li před ním jiný cyklista – „vodič“. Jev byl nazván sociální facilitace. Jiné výzkumy ovšem uvedené závěry nepotvrzovaly, nebo dokonce doložily jev opačný – výkon osoby za přítomnosti dalších subjektů se snižuje. V šedesátých letech dvacátého století k objasnění uvedeného rozporu přispěl výzkum R. Zajonce (1965). Ten doložil podstatný vliv charakteru vykonávané činnosti; na výkon jedince pozitivně působí vliv jiných subjektů tehdy, jde-li o činnost jednoduchou, dobře zvládnutelnou, naproti tomu, je-li vykonávaná činnost náročná, složitá a obtížně zvládnutelná, pak je vliv ostatních subjektů negativní a výkon se snižuje. Také v dalším období se danému fenoménu věnovala výzkumná pozornost a objevily se novější přístupy, které více zohledňovaly i specifické situační vlivy a podmínky, osobnostní charakteristiky zúčastněných apod.

36



Sociální zahálení Ačkoli je všeobecně předpokládáno, že skupina podporuje své členy ve vykonávaných činnostech, opakovaně bylo zjištěno, že za jistých okolností jedinci, kteří pracují spolu, podávají nižší výkon než když pracuje každý sám. Významné jsou výsledky výzkumů Ringelmanna (osmdesátá léta devatenáctého století), který opakovaně popsal a doložil, že čím více lidí pracuje na úkolech se společným výsledkem, tím je výkon připadající na konktrétní jedince nižší. Popisoval příklad „tahání lana“ kdy síla, kterou vkládá celá skupina, je nižší než síla rovnající se součtu síly jednotlivců. Pokusy vysvětlit uvedený fenomén pak v následujícím období vedly k závěru, že příčinu je třeba hledat v motivaci, která se u jednotlivců snižuje, pokud skupina pracuje na úkole se společným výsledkem. Jev byl nazván sociální zahálení – social loafing (Latané, Williams, Harkins). Pozdější výzkumy potvrdily uvedený jev a vedly k závěru, že snižování motivace při skupinové práci s jedním společným výsledkem je zapříčiněno několika faktory: významem úlohy pro jedince, jeho hodnocení a možnost zjištění a hodnocení jeho výkonu a výkonu skupiny jinými.(Výrost, Slaměník, 2008). Skupinová polarizace Výzkum vlivu skupiny na jedince se již od šedesátých let dvacátého století věnoval rovněž otázce, zda a jak jednotlivci mění své názory poté, co mají příležitost srovnat je s názory ostatních členů skupiny. Skupinová polarizace označuje jev, kdy lidé svá stanoviska vlivem skupiny ještě více potvrzují – středně negativní názor se stává výrazně negativním, středně pozitivní výrazně pozitivním. Toto zesílení původního názoru bylo vysvětlováno působením různých mechanismů, například tím, že skupinové rozhodování je společné – což způsobuje rozložení (difuzi)osobní odpovědnosti, nebo procesy sociálního srovnávání, kdy je jedinec – aby ve skupině obstál - motivován k přizpůsobení ostatním, nebo i tím, že jedinec se v rámci skupiny seznámí s dalšími argumenty a tak dojde k posunu argumentace původní – na základě nového zpracování informací. Skupinářské myšlení Jako skupinářské myšlení je označován stav, kdy skupina přijímá chybné, neracionální rozhodnutí. Může se podle řady autorů objevovat jako způsob řešení problému ve vysoce kohezivních (soudržných) skupinách, který vede k přijetí chybné možnosti. Vznik skupinářského myšlení ovlivňuje řada podmínek ve skupinách, například izolace skupiny, vysoká kohezivita, nedostatek norem, homogenita sociálního poznání a smýšlení členů,

37



vysoký stres vyvolaný vnějšími okolostmi a malá naděje na lepší řešení než to, které je navrhované vůdcem (Výrost, Slaměník,2008).

6.2 Školní třída jako sociální skupina Školní třída je sociální skupinou. Můžeme na ni pohlížet jako na skupinu malou (žáci se osobně znají, komunikují přímo, tváří v tvář, ve třídě existují a rozvíjejí se bezprostřední sociální interakce atd.). Školní třída je také skupinou, která nese znaky skupiny formální (vznikla formálním mechanismem, nikoliv na základě vzájemných sympatií či přání), její cíle jsou určeny a kontrolovány školou jako institucí. Školní třída se v interních vzájemných vztazích proměňuje a postupně získává znaky neformální skupiny – což znamená především vznik neformálních vztahů založených na sympatiích ale i antipatiích. Jde tedy o skupinu formální s velmi silnou neformální vztahovou strukturou. Školní třída jako sociální skupina postupně vyzrává, mění se její vnitřní normy a pravidla, vnitřní struktura. Mívá obsazeny všechny sociální pozice, vznikají různé „podskupinky“ – například dle schopností a prospěchu („šprti“), dle socio-ekonomické vrstvy („socky“) aj. Struktura třídy jako sociální skupiny znamená, že členové (žáci, studenti) v ní získávají různou prestiž a oblibu a zaujímají různé pozice ve skupinové hierarchii. Formální i neformální pozice jedince se přitom může podstatně lišit. Formální struktura školní třídy může být nevýrazná, často pouze formální, projevuje se sporadicky v různých rolích - předseda třídy, pokladník, různé služby. Podstatnější je struktura neformální, která by pozornosti učitelů neměla unikat. Školní třída je vedle výše uvedených charakteristik specifická rolí učitele/učitelů – tedy rozhodující vliv má někdo, kdo není jejím členem. Učitelé ovlivňují ve školní třídě jak její formální, tak neformální strukturu. Sociální psychologii zajímá například: -

38

vliv skupiny na školní výkon, na chování, akceptace norem skupiny



-

soulad hodnot a norem skupiny s hodnotami a normami školy

-

sociální klima ve školní třídě

-

nežádoucí formy chování a možnosti jeho prevence (šikana, drogy aj.)

K možnostem diagnostiky školní třídy patří: systematické pozorování třídy, rozhovory se žáky, učiteli, rodiči, sociálně-psychologické hry, dotazníkové šetření, sociometrické metody.

39


Sociální vlivy

7 Sociální vlivy Radka High

Celá následující kapitola bude věnována tomu, jak se lidé vzájemné ovlivňují, jak se chovají v sociálních situacích, kdy jsou obklopeni ostatními jedince, kteří mají svá vlastní přání, motivy a reagují jistým způsobem. Sociálnímu vlivu rozumíme společně s de Montmollinem (1977, in Hewstone, Stroebe, 2006, str. 454) jako "změnu v úsudcích, názorech a postojích jedince v důsledku setkání s úsudky, názory a postoji dalších osob."

7.1 Konformita Konformita je chápána jako změna názorů, přesvědčení nebo chování, která je vnímána jako výsledek tlaku jiného jedince nebo skupiny jedinců. Tento tlak může být reálný, ale i pouze domnělý. Projevuje se v chování, verbálně, ale jejím výsledkem může být i mlčení, které je požadováno od jedince. Jedním z prvních výzkumníků zabývající se konformitou byl Muzafer Sherif, Turek, jenž přijel do USA studovat. Viděl tedy rozdílnost kulturních norem a tlak, který kultura vytváří ke konformitě vůči těmto normám. Probandi měli za úkol sledovat velikost pohybu světelného paprsku v tmavé místnosti. Sherif ve svém experimentu využil tzv. autokinetický efekt, což je vjemová iluze vyvolávající pohyb světelného bodu v tmavé místnosti přesto, že promítnutý světelný paprsek je stabilní. Tato iluze vzniká díky neexistenci opěrného bodu v zorném poli probandů. Nejdříve pohyb posuzovala pokusná osoba o samotě poté ve skupině. Odpovědi probandů, kteří se v místnosti ocitli samostatní, byly velmi rozdílné. V přítomnosti ostatních osob se názory probandů přiblížily a vytvořily skupinovou normu. Tato skupinová norma byla dodržovaná, i když pokusné osoby odpovídaly další den bez přítomnosti ostatních. Skupinová norma se držela po několika dnech i letech. Sherif interpretoval tento úkaz jako potřebu probandů zbavit se původní nejistoty a získat normu pro své názory.

40


Sociální vlivy

Obrázek. č. 5. Medián úsudků pohybu bez přítomnosti ostatních (I) nebo ve skupině (II, III, IV) - nalevo, a ve skupině (I, II, III) nebo bez přítomnosti ostatních (IV) - napravo, podle Sherifovy (1935) studie vytváření norem (in Hewstone, Stroebe, 2006). Na Sherifovy experimenty navázal Solomon Asch s předpokladem, že v jednoznačné situaci se respondenti k nesprávnému názoru většiny nepřikloní. V roce 1951 dal skupině osob posoudit, která ze tří prezentovaných čar je stejně dlouhá jako vzorová čára a obrázku. Odpověď byla zcela jasná. Respondent se však ocitl ve skupině 7-9 lidí, kde všichni ostatní členové byli spolupracovníci výzkumníka. Pokud skupina odpovídala správně, názor respondenta se shodoval s ostatními členy. V případě, že pomocníci experimentátora měli za úkol záměrně odpovídat nesprávně, 37% pokusných osob podlehla skupinovému tlaku. Skupinovému tlaku podlehly osoby i v menších skupinách (3-4 členi). Pokud ale ve skupině existoval jeden spojenec, konformita výrazně klesla.

Obrázek. č. 6. Příklad úkolu (Hewstone, Stroebe, 2006). Konformisté prožívali podlehnutí tlaku velmi nepříjemně. Z nahrávek je patrné, že se ošívají, tázavě se ohlíží po ostatních, někteří z nich přiznali, že prožívali silný vnitřní konflikt. Robert Crutchfield (1955, in Výrost, Slaměník, 2008) zjistil, že výsledky se liší v závislosti na obtížnosti úkolu. V lehkých úkolech, kde si je pokusná osoba jistější se svojí odpovědí,

41


Sociální vlivy

konformita byla nízká na rozdíl od obtížných úkolů, ve kterých je proband nejistý, podlehnutí skupinovému tlaku je častější. Proč lidé podléhají tlaku skupiny, i když jsou si vědomi, že skupina zastává chybný názor? Proč neupřednostňujeme svůj názor? Morton Deutsch a Harold Gerard (1955, in Výrost, Slaměník, 2008) zjistili, že lidé jsou konformní, protože jsou hnáni dvěma potřebami: potřebou mít pravdu a potřebou být oblíben. Deutsch a Gerard (in Kassin, 2007) rozlišují dva druhy sociálního vlivu: 1. informativní vliv - lidé jsou přesvědčeni o správnosti názorů ostatních, proto se přizpůsobí 2. normativní vliv - konformita nastává tehdy, když se jedinci obávají sociálního odmítnutí, ostrakizace, obavě ze ztráty oblíbenosti. Tyto motivy nejsou nereálné, výzkumy ukazují, že lidé odlišující se od normy, jsou méně oblíbení a vystaveni posměchu. Zvláště senzitivním obdobím je v tomto případě adolescence - odmítáni jsou ti, kteří nenosí moderní oblečení, nepoužívají módní slova a technologii apod. Kassin (2007) rozlišuje dva druhy konformity: 1. soukromou - měníme názory, ale i chování, neb jsme přesvědčeni, že skupina má pravdu 2. veřejnou - jde o povrchní změnu chování, kdy stále zastáváme stejný názor

7.2 Poslušnost vůči autoritě Poslušností rozumíme takové chování, kdy je od autority vznešen požadavek na určité chování ve formě imperativu. Studium poslušnosti bylo inspirováno událostmi proběhlými za druhé světové války, Norinberskému procesu a výpovědím A. Eichmana a jiných nacistických pohlavárů, kteří se obhajovali tím, že pouze plnili rozkazy (díky nimž zemřely miliony Židů) a jsou tedy z páchaných trestných činů nevinní. V roce 1963 Stanley Milgram uskutečnil jeden z nejvýznamnějších experimentů v oblasti sociální psychologie. Pod záštitou Yaleské univerzity uveřejnil novinový inzerát, ve kterém hledal účastníky pro svůj výzkum týkající se vztahu učení a trestů. Před začátkem experimentu byla vždy přítomna dvojice - učitel a žák, Migram nechal rozlosovat tyto dvě role. Pravá pokusná osoba byla učitelem, žák byl domluvený s experimentátorem. Úkolem učitele bylo přečíst dvojice slov (např. modrá-volat, klobouk-dívka apod.), žák se měl tyto 42


Sociální vlivy

dvojice naučit a zopakovat. Pokud žák chyboval, úkolem pokusné osoby bylo udělit elektrický šok. Před začátkem experimentu dostal učitel ukázkový elektrický šok o napětí 45 V, pomohl uvázat žáka a připnout na něj elektrody. Žák se zmínil, že má problémy se srdcem. Učitel se přesunul do vedlejší místnosti, kde se posadil za panel s 30 tlačítky spouštějících elektrické šoky označených od 15 do 450 V a odstupňovaných po 15 V. Pod tlačítky byly značky mírné napětí až po těžký šok. Při každé chybné odpovědi učitel musel zvyšovat napětí šoku. Žák žádné elektrické šoky nedostával, svoje reakce pouze hrál. Při nižší intenzitě naříkal, pakoval, že ho to bolí, prosil o záchranu, při 270 vydával silné výkřiky podobné mučení, odmítal pokračovat, chtěl pouze mlčet (což bylo považováno za chybnou odpověď, díky které následoval trest), od 330 V bylo pouze hrobové ticho. I učitelé odmítali dále pokračovat. Experimentátor odpovídal, aby pokračovali, experiment žádá pokračování, že je nezbytné pokračovat a že nemají jinou volbu, než pokračovat. Jednalo se o stručné a jasné příkazy. Výsledky experimentu pohnuly dějinami sociální psychologie. Celých 63% probandů pokračovalo a udělilo maximální možný šok, což by v reálné situaci znamenalo okamžitou smrt žáka, 100% pokusných osob došlo na hranici 300 V. Z výzkumu vyplývá, že lidé se liší v míře konformity, ale i někteří slušní lidé jsou schopni chovat se způsobem odporujícím jejich svědomí. Milgram měnil v průběhu let podmínky experimentu za účelem zjištění faktorů vedoucích k poslušnosti. Identifikoval 3 faktory (Kassin, 2007): 1. Autorita - především její blízkost (když autorita rozdávala rozkazy po telefonu, konformita se snížila na 21%) a také její prestiž (po přesunutí experimentu z Yale University do kancelářské budovy ve městě míra poslušnosti klesla) 2. Oběť - v původním experimentu byl učitel a žák v jiné místnosti, míra konformity klesla v případě, když oba byli ve stejné místnosti a zvláště pak když se učitel žáka mohl dotýkat 3. Situace - poslušnost se zvyšovala, pokud a. experimentátor bral odpovědnost na sebe a b. každý další krok byl jen o stupeň horší než ten předchozí (v tomto případě rozdíl mezi elektrickými šoky byl "pouhých" 15 V)

43


Sociální vlivy

Obrázek. č. 7."Učitel" udělující elektrické šoky. (https://www.youtube.com/watch?v=xOYLCy5PVgM)

7.3 Vliv situačních podmínek V roce 1971 se udál jeden z nejvýznamnějších experimentů sociální psychologie, který je dodnes známý pod názvem Standfordský vězeňský experiment. V novinách byl uveřejněn inzerát vyzývající k účasti na experimentu, který měl trvat dva týdny. Účastí v experimentu si probandi mohli vydělat 15 dolarů za den. Probandi museli splnit nezbytné podmínky: 1. Nepřetržitou účast (ve dne i v noci), 2. Účast na psychologickém testování (vybrání byli pouze ti probandi, jejichž výsledky byly v normě), probandi byli tedy zdraví jak psychicky, tak fyzicky, nikdy nebyli závislí na drogách a jejich záznam byl bez trestných či agresivních činů. 3. Probandi neabsolvovali žádný výcvik týkající se způsobů, jak hrát náhodně přidělené role.

Obrázek. č. 8. Zatýkání "vězně" (http://www.prisonexp.org/). Vybráno bylo dvacet čtyři probandů, z nichž všem byla náhodně přidělená role dozorce nebo vězně. Jako vězení fungovalo sklepení Standfordské univerzity. Při zatýkání vězňů pomáhala kalifornská policie. Zatýkající policista se choval podle stanoveného a běžného scénáře - pro vězně si přijela policejní eskorta, vězeň by spoután a odvezen na stanici, kde probíhaly

44


Sociální vlivy

výslechy, sejmutí otisků, odvšivení a převlečení do vězeňské uniformy (jednotné pruhované oblečení s číslem). Pro neustálou připomínku represivní atmosféry posloužili řetězy, které vězni nosili po celou dobu experimentu. Dozorci si oblékali uniformy vojenského střihu a posílení anonymity také sluneční brýle. Vězni i dozorci pracovali v osmihodinových směnách, na dvoře se vždy nacházelo 9 vězňů a 3 v cele, v cele byli přítomni také 3 strážní. Dozorci měli k dispozici želízka, obušky, píšťalky a líče od cel a jejich úkolem bylo "dodržovat pořádek" jakýmikoliv metodami. Strážce věznice a dozorci vymysleli soubor 16 pravidel, které museli vězni dodržovat (jídlo pouze v předem určenou dobu, nutnost udržovat klid při jídle, oslovování pouze za pomocí čísel, oslovování dozorců "pane" apod). Vztahy mezi vězni a dozorci se rychle horšily. Pro ilustraci může sloužit následující výpověď dozorce: "Nutil jsem je, aby si vzájemně nadávali a čistili záchody holýma rukama. V podstatě jsem vězně považoval za dobytek a neustále jsem si říkal, že si na ně musím dávat pozor." (Hunt, 2010, str. 391). Druhý den vězňové zorganizovali povstání, strhali si identifikační čísla, postele postavili proti dveřím tak, aby byl dozorcům zamezen přístup do cel. Dozorci tento čin oplatili stříkáním z hasícího přístroje, svlečením, zabavením postelí a přikrývek. Vězni účastnící se vzpouru byli potrestáni odebráním jídla. Do každodennosti vězeňského života přibyla nová pravidla - buzení v průběhu noci, vymýšlení nudných a zbytečných úkolů, dbaní na dodržování pravidel pod hrozbou trestu a zavírání do samotek. Dokonce i vyměšování se stalo odměnou, kterou dozorci mohli odepřít. Po desáté hodině večerní museli všichni vězni místo toalet používat kbelíky umístěné v cele. V některých případech jim ráno nebylo dovoleno tento kbelík odnést a vyčistit.

Obrázek. č. 9. Chování "dozorců" k "vězňům" (http://www.prisonexp.org/).

45


Sociální vlivy

Po povstání dozorci vymysleli nový způsob psychického týrání. Proměnili jednu místnost za "privilegovanou" a tři vězni nejméně účastnivší se vzpoury byli zavřeni do této cely. Dostali zpět svou uniformu, postel, mohli si umýt vlasy a vyčistit zuby a jako bonus dostávali speciální jídlo, které jedli v přítomnosti ostatních vězňů. Tyto metody sloužily k rozbití vzájemné solidarity mezi vězni. Po půl dni dozorci tyto vězně vrátili zpět do svých cel a do vylepšené cely byli dáni ti vězni, kteří byli v povstání nejaktivnější. Psychologický efekt spočíval v tom, že ostatní vězni si o aktivních vězních začali myslet, že jsou informátory pracující pro dozorce a mezi vězni se rozšířila atmosféra nedůvěry. Vzpoura ale působila i na dozorce jako skupinu. Hned v počátku byl navýšen počet pracujících dozorců (noční směna zůstala a nadále pracovala s denní směnou), navíc se mezi dozorci posílila solidarita ("oni jsou špatní, my proti nim musíme zakročit"). První vězeň prosící o propuštění se objevil méně než 36 hodin po začátku experimentu. Experiment plánován na dva týdny byl ukončen po šesti dnech.

7.4 Deset kroků nutných k vytvoření "pasti zla" Na činy člověka můžeme pohlížet z hlediska dispozičního a situačního. Dispoziční přístup se zaměřuje na zjištění vlastností a rysů (dispozic) člověka. Díky těmto dispozicím se pak člověk chová určitým způsobem. Oproti tomu situační přístup zkoumá především situační determinanty chování a lépe tak pomáhá objasnit, proč se někteří (vlídní, milí a starostliví) lidé mohou někdy (za jistých okolností) zachovat zcela jiným způsobem, než je jim vlastní - jinými slovy jde o otázku, proč se lidé chovají zle. Zimbardo (2005) uvádí deset kroků, jak se přinutit osoby, aby prováděli takové činnosti, kterých by si mysleli, že je nejsou schopni vykonat: 1. Nastolit takovou ideologii, která odůvodňuje a ospravedlňuje použití jakýkoliv prostředků vedoucích k dosažení žádoucího cíle. 2. Existence slovního nebo písemného závazku sloužící k uzákonění a normalizaci daného chování. 3. Rozdělení zúčastněných do již osvojených rolí (např. učitel vs. žák v Milgramově experimentu).

46


Sociální vlivy

4. Užití velmi vágních pravidel, které se však musí dodržovat, ale v průběhu akce se mohou měnit. Vágnost vede k legimitizaci bezduché poslušnosti. 5. Možnost přerámovat situaci - např. týrání vězňů lze vykládat jako způsob získávání informací od nepřátel. 6. Vytvoření situace umožňující rozptýlení odpovědnosti. Za záporné konsekvence tedy budou zodpovědní jiní, případně nebude úplně zřejmé, kdo ze zúčastněných. 7. Cesta od dobra ke zlu je dlážděná malými krůčky. Např. v již zmíněném Milgramově experimentu učitelé udělovali elektrické šoky začínající 15 volty. Probandi by pravděpodobně odmítli na počátku "odměnit" žáka šokem nejvyšším. Každý následující krok po této cestě musí být drobný (každý následující trest byl "pouze" o 15 voltů vyšší, což není pro zúčastněné až takový problém). 8. Anonymizace obětí, s čímž souvisí i jejich deindividuace. Z tohoto důvodu měli Židé v koncentračních táborech pouze čísla. Deindividuaci můžeme chápat jako odosobnění. V Zimbardově experimentu (2005) bylo dívkám, jenž byly díky kapucím a číslům namísto jmen odosobněné a vnímány jako skupina, dáváno dvakrát více elektrických šoků než kontrolní skupině, která nebyla vnímaní jako odosobněná. I z experimentu S. Fitzeralda (in Zimbardo, 2005) se ukazuje, že americké děti hrající hry při oslavě Halloweenu, jsou agresivnější v případě, že na sobě mají kostým chránící jejich identitu. 9. Povaha autority se mění postupně ze soucitné a milé osoby na monstrum, které požaduje naprostou konformitu. 10. Učinit náklady na vystoupení z pokusu vysoké a proces vystoupení zkomplikovat připuštěním nesouhlasu ("já vím, že je to proti vašemu přesvědčení, ale pokračujte tak, jak vám říkám").

47


Bibliografie

8 Bibliografie 1. Hartl, Pavel a Helena, Hartlová. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. ISBN 807178-303-X. 2. Hayesová, Nicky. Základy sociální psychologie. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-7639. 3. Hewstone, Miles a Stroebe, Wolfgang. Sociální psychologie. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7367-092-5. 4. Kassin, Saul. Psychologie. Brno : Computer Press, 2007. ISBN 978-80-251-1716-3. 5. Pennington, Donald C., Gillen, Kate a Hiil, Pam. Social Psychology. Arnold, 1999. ISBN 978-03-405-4846-2. 6. Zimbardo, Philip. Moc a zlo. Praha : Moravipress, a.s., 2005. ISBN 80-86181-80-4. 7. Hunt, Morton. Dějiny psychologie. Praha : Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-814-2. 8. Výrost, Josef a Slaměník, Ivan. Sociální psychologie. Praha : Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-1428-8. 9. Bauman, Zygmunt. Úvahy o postmoderní době. Praha: SLON, 2006. ISBN 80-86429-11-3 10. Helus, Zdeněk. Úvod do psychologie: učebnice pro střední školy a bakalářská studia na VŠ. Praha : Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3037-0. 11. Jirák, Jan. a Köpplová, Barbara. Masová média. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-807367- 466-3 12. Keller, Jan. Úvod do sociologie. Praha : SLON, 1997.ISBN 80-85850-06-0 13. Vysekalová, Eva. a Komárková, Růžena. Psychologie reklamy. Praha : Grada, 2012. ISBN 80-247-2196-1 14. Helus, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80247-1168-3

48

Sociá lní psychologie

Recommend Documents