Skócia
Szakmapolitikai keretek
1
A Skót Oktatásügyi Minisztérium (Scottish Executive Education Department [SEED]) számos program, kezdeményezés és irányelv révén támogatja a fejlesztő értékelést. Ilyenek a „Nézzük meg közelebbről” (Taking a Closer Look) helyzetfeltáró módszerek keretében terjesztett nemzeti szintű tanácsok. Az anyagok azt írják le, hogy a tanárok hogyan építhetik be az értékelést természetes módon a tanítás mindennapi gyakorlatába. A javasolt módszerek arra az elvre épülnek, hogy a pedagógus sokkal többet megtudhat a tanulás folyamatáról a gyerekkel folytatott beszélgetésből, mint egy tesztből, bármilyen jól legyen is az megtervezve. A jelenleg folyó „Értékelés a tanulás szolgálatában” (Assessment is for Learning Programme [AiFL]) elnevezésű program célja az értékelés jelenlegi megközelítéseinek és céljainak összefogása egy korszerű és következetes rendszerben. Ennek a tervnek az egyik fontos eleme az „egyéni tanulástervezés” sokat ígérő modellje. Az egyéni tanulástervezés a tanár és a tanuló közötti interakciók folyamata, ami fejleszti a tanuló tudatosságát, és képessé teszi arra, hogy saját maga értékelje az egész osztállyal vagy csoporttal követett program tágabb keretein belül elfogadott egyéni tanulási célok megvalósítása felé történő haladását.
A Forres Academy A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában 1. Kooperatív tanulás és iskolafejlesztés A Forres Academy aktívan részt vesz az „Értékelés a tanulás szolgálatában” nemzeti program végrehajtásában. A program az iskola már meglévő kooperatív tanulási kezdeményezésébe integrálódik. A kooperatív tanulás jól szervezett kiscsoportos tevékenységekre épülő tanítási módszer: Először, a pozitív interdependencia olyan kapcsolat a tanulók között, ahol az egyéni siker a közös erőfeszítés függvénye. A csoport minden tagjának szüksége van a többiekre ahhoz, hogy a csoport végre tudja hajtani a feladatát. Másodszor, az interakciók szerkezete olyan, hogy a tagoknak kommunikálniuk kell egymással ahhoz, hogy el tudják végezni a feladatot (és kialakul a pozitív interdependencia). Harmadszor, a csoportban minden tanuló egyéni felelősséggel rendelkezik, és a csoport tagjainak támogatniuk kell egymást ahhoz, hogy az elfogadott követelményeknek megfeleljenek. Negyedszer, a tanár tudatosan példázza és fejleszti a munkavégzéshez szükséges interperszonális és csoportkészségeket, és az értékelés tárgya az együttműködés.
Ötödször, a tanulók időt kapnak a csoport működésének elemzésére és értékelésére, ennek módszereit el kell sajátítaniuk, és ennek alapján alakítják a csoporton belüli interakcióikat (csoportfejlesztés). Miután az iskolában több tanár is érdeklődni kezdett a Kanadában látott kooperatív tanulási stratégiák iránt, az iskola szakképzett trénereket hívott Kanadából, és mindenkit ösztönzött a különféle képzési lehetőségek kihasználására. A tréningek az új tanítási stratégiát a fejlesztés tervezésével kapcsolták össze. Hivatalosan senkit sem köteleztek arra, hogy bekapcsolódjon a képzésbe, vagy kipróbálja a kooperatív tanulást az osztályteremben, az új megközelítés azonban nagy lelkesedést keltett a tanítással és a tanulással kapcsolatban.
2 A kooperatív tanulás lehetőséget teremt a fejlesztő értékelésre A kooperatív tanulási stratégiák tudatos használata felszabadítja a tanárt, akinek így több ideje jut arra, hogy a különböző tanulási igényekkel rendelkező egyes tanulókkal, illetve csoportokkal foglalkozzon, és a tanulást a kellő mértékű segítséggel támogassa. 2. Tanulás a többiek tanítása révén: az információ-megosztási technika gy tűnik, hogy az információ-megosztási technika nagyon jó alapot nyújt mind az önálló gondolkodáshoz, mind a kooperatív tanuláshoz. Elősegíti a pozitív interdependencia kialakulását, és mivel az új csoportban számot kell adni az előző csoportban tanultakról, mindenki felelősséggel tartozik a tanulásért. A módszer különböző szinteken használható, bonyolultabb és kevésbé bonyolult formában: tapasztaltabb diákokkal, akik hozzá vannak szokva az önálló kutatáshoz, a nyomtatott vagy elektronikus anyagok szélesebb körét lehet használni, több időt lehet szánni a csoporttagok második szakaszban tartott előadásaira, és magasabb követelményeket lehet ezekkel szemben támasztani (a kérdésekre adott válaszokhoz való hozzájáruláson túl). 3. Egymás tanulásának támogatása és a tanári visszacsatolás Az előzőhöz hasonló stratégiát használtak azoknál a tanulóknál, akik a haladó szintű nemzeti minősítő vizsgára készültek matematikából. A munka négyfős csoportokban folyt. A matematikafeladatok megoldása során a diákok megbeszélhették az ötleteiket, és megvitathatták az adott feladat különböző megoldási módszereit. A csoportok csak akkor fordultak a tanárhoz, ha a tagok közül senki nem tudta, hogyan lépjenek tovább, vagy ha a feladat megoldásával kapcsolatban nagy vita kerekedett. Más szóval a tanár a különböző tanulási igényeknek megfelelően támogatta a tanulást, éppen annyi segítséget adva, melyre kinek-kinek szüksége volt. Arra törekedett, hogy a felszínre hozza az esetleges egyéni fogalmi félreértéseket, és a magyarázatoknál figyelembe vette ezeket a félreértéseket. 4. Azonnali és személyre szóló visszacsatolás A diákok többsége szerint a személyes és azonnali visszacsatolás a leghasznosabb. Az egész osztály előtt történő visszajelzést gyakran érezték megalázónak. A késleltetett visszacsatolás, melyre hetekkel a teszt vagy dolgozat után kerül sor, azért nem érdekes igazán a tanulók számára, mert nem az éppen folyó munkához kapcsolódik.
A diákok szemszögéből nézve a leginkább építő jellegű visszacsatolás nem a késleltetett, hanem a feladat végzése során tett észrevétel. „ A John Ogilvie High School A John Ogilvie középiskolában a humán tárgyakat (a történelem, a modern kor és a földrajz tantárgyakat) tanító tanárok csapata az „Értékelés a tanulás szolgálatában” program keretében történő fejlemények elsődleges mozgatója – elsősorban az első két évfolyam (12–14 éves korúak) osztályaiban. A kormányzati kezdeményezést az iskola egyik igazgatóhelyettese karolta fel, aki az iskolában folyó értékelést koordinálja.
3
A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában 1. Útban a fejlesztő értékelés következetes alkalmazása felé A fejlesztő értékelési stratégiák sikeres megvalósításának egyik döntő tényezője volt a tantestületen belül folyó csapatmunka. Még a projekt kezdeti szakaszában megállapodás született arról, hogy a kezdeményezés véghezviteléhez szoros együttműködésre van szükség, melynek érdekében rendszeres értekezleteket fognak tartani. A kezdetben rendelkezésre álló anyagok, melyek nagy része Angliából származott, nem feleltek meg teljes mértékben az 5–14 éves korosztályra vonatkozó skót követelményeknek, és nem találták őket eléggé felhasználóbarátnak. A tanárok ezért közösen kidolgoztak egy olyan anyagot, mely jobban megfelelt a tanítással és a fejlesztő értékeléssel kapcsolatban elfogadott céloknak. 2. Önértékelés és egymás értékelése az esszék és a csoportmunkáról szóló beszámolók értékelése során Az első évfolyamon tanító történelemtanárok úgy döntöttek, hogy az innováció során a tanterv bizonyos elemeire, mégpedig először a csoportmunkához kapcsolódó szóbeli beszámolókra, majd az esszékre összpontosítanak. A csoportoknak rövid kutatási feladatokról kellett beszámolókat készíteniük, melyek értékelésében az osztály összes többi tagja részt vett. Olyan ellentmondásos történelmi kérdésekről kellett kutatást végezniük, mint hogy a rómaiak hozták-e létre a civilizált társadalmat a briteknél, vagy hogy milyen mértékben értenek egyet azzal, hogy William Wallace megérdemelte azt, hogy kivégezzék. A tanulóknak kiegyensúlyozott beszámolót kellett készíteniük és előadniuk, mely tartalmazza a következőket: • • • •
bevezetés és a háttér bemutatása kellő mértékben, az állítást alátámasztó bizonyítékok, az állítás ellen szóló bizonyítékok, következtetés.
A témához tartozó információk felkutatásában és a csoport munkájáról szóló beszámolóban minden csoporttagnak részt kellett vennie.
Történelemtanulmányai során emellett mindenkinek még három hosszabb esszét is kellett írnia a tanártól kapott források és csapatmunkában végzett további kutatások alapján.
3. Következetesség és átláthatóság a színvonalas munka ismérveinek alkalmazása során A tanárok csapatmunkában, tudatosan hangolták össze a humán tárgyakból írt hosszabb esszékre vonatkozó értékelési szempontokat azokkal, amelyek a szóbeli beszámolók felépítésére vonatkoztak. (Ezzel párhuzamosan az angolból írt esszék esetében is hasonló értékelési szempontokat alkalmaztak.) „A csoportmunka során kell kialakulniuk és megszilárdulniuk a hosszabb írásműveknél elvárt jellemzőknek.”
4
Döntő fontosságúnak tartották, hogy az osztály minden tanulója alaposan ismerje a jó beszámoló kritériumait. Ennek érdekében a beszámoló minden fontos összetevőjére nézve írásban megfogalmazták a különböző szintű siker jellemzőit (egyes esetekben feladatlapra ragasztható címkék formájában is elkészítették ezeket). A jó beszámoló legfontosabb összetevőinél a siker három lehetséges szintjét határozták meg: nagyon jól sikerült, bizonyítékokkal teljes körűen alátámasztott érvelés; jó, de hiányos érvelés megfelelő bizonyítékokkal alátámasztva; és több szempontból is további munkát igénylő érvelés. A tanulók már a tantárgy tanulásának kezdetén megismerkedtek ezekkel a minősítésekkel. A kutatás során meglátogatott órán a tanulók, mielőtt a kutatást végző csoportok munkához láttak volna, hosszasan beszélgettek arról, hogy tartalmát és stílusát tekintve milyen egy színvonalas beszámoló. Miközben a kutatócsoportok érveiket és bizonyítékaikat előadták, a többiek az értékelési szempontok alapján először egyénileg értékelték a beszámolót, majd csoportos vitában vettek részt, melynek során megállapodtak abban, hogy mely kritériumok teljesültek. A látott órán, miután az egyes kutatócsoportok befejezték a beszámolót, a tanár vitát indított az egész osztály bevonásával arról, hogy mik voltak a beszámolók erős és gyenge pontjai, és hangsúlyozta, hogy minden értékelést bizonyítékokkal kell alátámasztani. Ennek a stratégiának az a célja, hogy lehetőséget biztosítson a tanulóknak olyan kritika megfogalmazására is a többiek munkájára vonatkozóan, mely nem – bizonyos mértékben előre meghatározott – értékelési szempontokra épül (és amelyet a tanár ennek ellenére fontosnak tartott, mivel segítséget nyújt azoknak, akik még nincsenek hozzászokva ahhoz, hogy építő jellegű értékelést adjanak egymás munkájáról). A következetesség érdekében a tanárok és az diákok ugyanazokat az értékelő állításokat használták a tanulók munkájának az értékelésére. A humán tárgyak keretében folyó munka egy másik fontos eleme volt a John Ogilvie középiskolában a tanulási és tanítási idő rugalmas kezelése. A program egyik központi eleme az volt, hogy míg az osztály egyik része az osztályban dolgozott, mások kutatást végeztek a könyvtárban a beszámolók elkészítéséhez. A feltételek megteremtése A John Ogilvie High School „Értékelés a tanulás szolgálatában” programban részt vevő tanárai körében egyértelműen a tanulásra helyezett hangsúly, a tanulói készségek fejlesztése és az átlátható értékelési szempontok alapján történő önértékelés vette át a korábbi szemlélet helyét, amely arra irányult, hogy minél több tantervi anyagot dolgozzanak fel. Abból az elvből kiindulva, hogy a tanulás minőségében csak akkor érhető el valódi, tartós változás és fejlődés, ha a tanár meg van győződve a módszerek értékéről, hatásosságáról és hitelességéről, a
kollégákat úgy kívánják ösztönözni a fejlesztő értékelési stratégiák alkalmazására, hogy megmutatják nekik a bevált gyakorlatot, támogatást biztosítanak számukra, és megpróbálják kialakítani bennük a változásra való szakmai hajlandóságot. A fejlesztő értékelést minden munkaközösség felvette a 2004/2005-ös tanévre szóló fejlesztési tervében meghatározott célok közé.
5
