Scholen en leraren worstelen met invoering kleutercito

Scholen en leraren worstelen met invoering ‘kleutercito’ Bacheloronderzoek Ruben Hebing

Begeleiders Peter Hoffenaar, UvA Taetske Wust, De Mijlpaal Amsterdam Studentnummer: 10072942 Datum: 04-07-2013

1    

Inhoudsopgave Inleiding

3

Theoretisch kader

6

1. Ontwikkeling Gericht Onderwijs vs. Opbrengst Gericht Werken

6

OGO en basisontwikkeling

6

OGO-onderwijs en woordenschatonderwijs

8

Opbrengst Gericht Werken (OGW)

9

De Citotoetsen voor kleuters nader bekeken

11

2. Vroeg toetsen een voordeel of een nadeel?

12

3. Woordenschatonderwijs

15

Intentioneel leren

15

Woordenschat als onderdeel van een netwerk

16

Actieve rol voor leerlingen en leerkracht

18

Frequentie

19

4. Viertakt-didactiek Methode

20 22

Respondenten

22

Instrumenten

22

Procedure

25

Resultaten

27

Conclusies en discussie

30

Literatuurlijst

34

Bijlagen

39

2    

Inleiding Waar ligt de grens tussen opgelegde standaarden en het borgen van eigen onderwijsidealen? Scholen worstelen sinds de invoering van de verplichte CITO-afname voor scholen in Amsterdam door Lodewijk Asscher in januari 2012 met dit grote dilemma. Het ministerie van OCW, samen met de Inspectie van het Onderwijs (2011) en het Centraal Planbureau (Van der Steeg, Vermeer, & Lanser, 201l), sprak van een prestatiedaling en pleitte voor meer aandacht voor de kernvakken. Om deze reden en het feit dat de roep voor een beginmeting in het basisonderwijs steeds hoorbaarder werd, is de toets 'CITO voor Kleuters' verplicht gesteld in Amsterdam. De beleidsmakers denken hiermee kwalitatief beter te scoren, omdat scholen verplicht worden de focus weer op de kernvakken te richten. Zo moet het Nederlands onderwijs weer aansluiting gaan vinden bij toplanden op het gebied van onderwijs zoals Finland, Singapore en Zuid-Korea. Het afnemen van de Cito-toets staat haaks op de onderwijsidealen van de OGOscholen (Ontwikkelings Gericht Onderwijs), want volgens de OGO-stroming past het afnemen van toetsen niet bij de leeftijdsfase en belevingswereld van kleuters. Echter geeft de invoering van de zogenaamde ‘kleutertoets’ de mogelijkheid om de ‘toegevoegde waarde van scholen’ te kunnen bepalen, omdat er door de kleutertoets een beginmeting bestaat. (Hoitink, Mertens & Zwart, 2011). Aan de ingang van het basisonderwijs zijn kenmerken van leerlingen en hun thuismilieu zeer divers. Met alleen de resultaten van de eindtoets kan onvoldoende aangetoond worden of lage scores te wijten zijn aan de specifieke kenmerken van de leerlingenpopulatie van de school. Door invoering van de kleutertoets wordt inzichtelijk gemaakt wat de school bijgedragen heeft aan de ontwikkeling van haar leerlingen, doordat zich men dan baseert op een begin- en een eindmeting (Leseman, 2004).

3    

Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op Basisschool De Mijlpaal in Amsterdam. De school heeft haar beleid bepaald naar de principes van het Ontwikkelingsgerichte Onderwijs (OGO). Deze vorm van onderwijs wijst het idee van een eenzijdig toerustend curriculum af, omdat het geen mogelijkheden schept voor betekenisverlening aan de leerstof door leerlingen zelf. (Van Oers, 2007). Ontwikkelingsgericht onderwijs schrijft als taak voor aan de leraar om betekenisvolle activiteiten te ontwerpen waarbij kinderen van binnenuit gestimuleerd worden. Het Ontwikkelingsgerichte onderwijs is gebaseerd op de cultuurhistorische theorie van Vygotsky, waarbij leerlingen beroep doen op de ‘zone van naastenontwikkeling’. Zij werken dan ook vooral thematisch, waarbij de thema’s vooral voortkomen uit onderwerpen die aangepast zijn aan de belevingswereld van het kind. De verplichte invoering van de CITO voor kleuters past dan ook totaal niet bij het uitgestippelde beleid van de school, toch zullen zij zich moeten conformeren aan deze verplichtstelling.

De problematiek van dit onderzoek heeft betrekking op het dilemma die de invoering van de ‘kleutertoets’ met zich meebrengt. Het doel van dit onderzoek is een vorm van onderwijs te vinden dat tegemoet komt aan de CITO-doelstellingen, maar tegelijkertijd ook recht doet aan het betekenisvolle element van OGO-onderwijs. Daarbij is gekozen voor het woordenschatonderwijs, omdat woordenschat ten eerste een belangrijke voorspeller is voor later schoolsucces (Biemiller, 2006). Ten tweede had de school behoefte om het eigen woordenschatonderwijs bij de kleuters eens onder de loep te nemen. Het experiment richtte zich dan ook op een vernieuwende manier van woorden aanleren voor de leerlingen. De onderzoeksvraag luidt dan ook:

Hoe kan de school werken aan beter woordenschatonderwijs, waar tegelijkertijd vastgehouden wordt aan betekenisvol onderwijs geven?

4    

Wanneer blijkt dat de interventie op het gebied van woordenschatonderwijs succesvol is geweest in de praktijk, kunnen de leerkrachten in het schooljaar 2013-2014 de interventie verder uitwerken en hun woordenschatonderwijs optimaliseren. Doordat er extra aandacht aan woordenschatonderwijs wordt gegeven wordt er een betere score van de leerlingen verwacht op het onderdeel Passieve Woordenschat van de toets TvK (Taal voor Kleuters). In de wetenschap is het onderwerp van dit onderzoek nog redelijk onontgonnen terrein. Er is veel geschreven over OGO-onderwijs en ook over vroeg toetsen, maar weinig over de combinatie ervan. In onderwijsland bestaat hier zelfs nog een diepe kloof tussen, waar ze elkaar zelfs als tegenstanders zien. Dit onderzoek maakt de weg vrij voor vervolgonderzoek hoe deze twee stromingen meer naar elkaar toe kunnen groeien. Over woordenschatonderwijs is al veel geschreven en onderzocht, daar is de interventie van dit onderzoek dan ook op gebaseerd.

5    

Theoretisch kader In de inleiding werd de volgende vraagstelling gedefinieerd: Hoe kan de school werken aan beter woordenschatonderwijs, waar tegelijkertijd vastgehouden wordt aan betekenisvol onderwijs geven? Waarbij betekenisvol onderwijs staat voor OGO-onderwijs. Om deze vraag te beantwoorden wordt eerst het OGO-onderwijs aan een nadere analyse onderworpen, daarna is het de beurt aan het Opbrengst Gericht Werken en wordt tegelijkertijd de TvK (Taal voor Kleuters) van het Cito behandeld. Vervolgens wordt er ingegaan op het juist wel of niet toetsen van het jonge kind. Daarna wordt bekeken aan welke elementen goed woordenschatonderwijs moet voldoen. Tenslotte wordt de didactiek van de interventie verantwoord.

1. Ontwikkeling Gericht Onderwijs vs. Opbrengst Gericht Werken OGO-onderwijs en basisontwikkeling OGO-onderwijs is ontstaan vanuit de cultuurhistorische theorie van Vygotsky. In zijn theorie legt Vygotsky de nadruk op de cultuur waarin een kind zich bevindt (Van der Veen & Van der Wal, 2008). De omgeving van een kind heeft grote invloed op zijn ontwikkeling vanwege de interactie tussen het kind en zijn omgeving. Ontwikkelingsgericht onderwijs wordt door Bakker (2008) beschreven als: “OGO is het onderwijs dat kinderen helpt door interactie hun volle identiteit te ontwikkelen met inachtneming van de culturele gegevenheden”. OGO verwacht dat de leerkracht betekenisvolle activiteiten ontwerpt waarbij kinderen intrinsiek gestimuleerd worden (Janssen-Vos, 1997). Tevens moeten de activiteiten aansluiten op de belevingswereld, het niveau van kennis en vaardigheden van het kind en bijdragen aan de basisontwikkeling van het kind. Het begrip ‘basisontwikkeling’ is een van de pijlers binnen OGO-onderwijs. Met Basisontwikkeling wordt de ontwikkelingsgerichte werkwijze in de onderbouw bedoeld, die 6    

hier beschreven zal worden. Onderwijs aan jonge kinderen is bijzonder, want de ontwikkeling van de spelactiviteit naar de bewuste leeractiviteit vindt plaats (Janssen-­‐Vos, 2008). De leerling verwerft voorwaarden, vaardigheden en competenties (zie figuur 1: Cirkelschema van Basisontwikkeling) die de pedagogische basis vormen voor de brede persoonsontwikkeling. Hiermee kunnen kinderen vaardigheden aanleren die horen bij hun leerproces naar zelfstandigheid. Basisontwikkeling vormt de basis voor de persoonsontwikkeling van een kind op de basisschool, waarin veel aandacht besteedt wordt aan het vergroten van kennis, vaardigheden en sociaal-emotionele competenties. Dit gebeurt in interactie met medeleerlingen en de leerkracht. Zo ontwikkelen kinderen het vermogen om zelfstandig te functioneren in cultureel-maatschappelijke situaties. Daarom wordt er binnen Basisontwikkeling gewerkt aan zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. In de cirkel van Basisontwikkeling (figuur 1: Cirkelschema van Basisontwikkeling) kan men concrete voorbeelden terugvinden van hoe er aan deze twee doelen gewerkt wordt in de klas (Janssen-­‐ Vos, 2008).

  Figuur  1:  Cirkelschema  van  Basisontwikkeling  

7    

Bovengenoemde voorwaarden, competenties en vaardigheden illustreren de brede persoonsontwikkeling die hoort bij het leerproces naar zelfstandigheid. OGO-onderwijs ziet onderwijs als een totaalbenadering (Van Oers, 2003). Het onderwijs is een samenhangend geheel, waarin de verschillende activiteiten goed aan moeten sluiten op elkaar. Ontwikkeling kan dan ook niet in kaart worden gebracht met één toets, omdat ontwikkeling een totaalbenadering is.

OGO-onderwijs en woordenschatonderwijs Van Oers (2003) heeft OGO-onderwijs in 5 kenmerken omschreven, waarbij de eerste drie kenmerken belangrijke pijlers zijn voor het woordenschatonderwijs: Het eerste kenmerk betreft de holistische benadering. Dat houdt in dat de ontwikkeling van het kind een totaalbenadering omvat. Het onderwijs is een samenhangend geheel, waarin de verschillende activiteiten goed aan moeten sluiten op elkaar. Verder bestaan activiteiten vaak uit aspecten uit verschillende vakgebieden. Voor het woordenschatonderwijs betekent dat woordenschat niet als een apart vak wordt benaderd, maar als deel van een groter geheel (Van Oers, 2003). Het tweede kenmerk is dat het leren plaatsvindt door begeleide deelname aan betekenisvolle activiteiten. In de bovenbouw ligt de nadruk op onderzoeken, in de onderbouw richt men zich vooral op spelactiviteiten. Het OGO maakt het onderwijs betekenisvol door het af te stemmen op de ontwikkelingsfase van het kind. Dat betekent dat woordenschatonderwijs vaak in spelvorm wordt aangereikt aan de leerlingen. Dit is dan ook een van de voornaamste redenen waarom er een grote kloof bestaat tussen OGO-onderwijs en opbrengstgericht onderwijs. OGO-onderwijs ziet het leerproces van een kleuter als ‘spelend leren’ en waarin het betekenisvolle element een belangrijke plek inneemt (Janssen-Vos, 1997). Terwijl opbrengstgericht onderwijs het bewust, systematisch en cyclisch werken aan het verhogen van

8    

de opbrengsten als speerpunt ziet, ook bij kleuters (Pameijer, van Beukering, & Lange, 2009).

Het derde kenmerk is dat de leraar ook deelnemer is aan de culturele praktijk. De leraar fungeert als rolmodel voor de leerlingen en kan zo op een natuurlijke manier het voorbeeld geven in leergedrag aan zijn leerlingen. Dit kenmerk illustreert wederom het verschil in inzicht tussen OGO en opbrengstgericht onderwijs. De rol van de leerkracht is in het OGO-onderwijs het verzorgen van betekenisvol onderwijs waarbij de leraar het niveau van elk kind goed in de gaten moet blijven houden. Zo kan steeds voor elke leerling bepaald worden welke vervolgstap aangereikt moet worden, wat de ‘zone van naaste ontwikkeling’ behelsd (Janssen-Vos, 1997). Terwijl in het opbrengstgerichte onderwijs uiteraard de aandacht gevestigd ligt op de opbrengsten (Pameijer, van Beukering, & Lange, 2009).

Opbrengst Gericht werken Opbrengst Gericht Werken is een cyclische aanpak voor meer meetbaar onderwijs (Onderwijsinspectie, 2010). In onderwijsland is Opbrengst Gericht Werken een veelbesproken onderwerp. Scholen, deskundigen en de Onderwijsinspectie buitelen over elkaar heen met definities en werkwijzen. Iedereen heeft het over de focus op de verbetering van de basisvaardigheden. Waarom dan Opbrengst Gericht Werken? De Onderwijsinspectie (2010) wil scholen die duidelijke doelen hebben voor alle leerlingen die inzichtelijk zijn voor betrokkenen, weten wat de leerlingen aan het einde van het schooljaar moeten kennen en kunnen. Ze analyseren de problemen van leerlingen die de doelen niet (dreigen te) halen. Daarbij richten deze scholen zich vooral op de resultaten bij taal, lezen en rekenen. De definitie van de Onderwijsinspectie (2010) luidt: “Opbrengst Gericht Werken is een bewuste, systematische en cyclische werkwijze waarbij betrokkenen in en om de school (leerling, leerkracht, team, directeur, bestuurder en ouder) zich in het streven naar de kwaliteit

9    

van de totale ontwikkeling van de leerlingen, hun professioneel handelen mede laten sturen door de uitkomsten van metingen, toetsen en observaties van vooraf door hun zelf gestelde doelen. Gesteld op het niveau van de leerling, leerkracht, team, directie, bestuur en ouders.” In zowel het artikel ‘Ontwikkelingen in de kwaliteit van het basisonderwijs’ van Grift (2007) als het advies van de Onderwijsraad ‘Leraar 2020’ (2011). wordt gehamerd op een verbetering van het inspelen op onderwijsbehoeften van de individuele leerling. Hier kan het Cito-volgsysteem uitkomst bieden door het gebruik van gestandaardiseerde maten. Leerlingen met ernstige leer- of leesproblemen zijn het meest gebaat bij een zo vroeg mogelijke interventie (Snowling, Bishop & Stothard, 2000), daarom is het belangrijk om dit zo vroeg mogelijk te signaleren. Dit ondersteunt de invoering van de toets ‘CITO voor kleuters’. Dit cyclisch werken aan het verhogen van de onderwijskwaliteit en onderwijsopbrengsten is krachtig wanneer concrete doelstellingen voor leerlingen op basis van de behoeften en capaciteiten van de leerlingenpopulatie worden geformuleerd. En waarin alle betrokken partijen er gericht aan werken de gestelde doelen te bereiken.

Deze aandacht voor opbrengstgericht werken heeft te maken met een druk van buitenaf. Het Ministerie van OCW, de PO-Raad en de Onderwijsinspectie vragen in toenemende mate aandacht voor het verhogen van de maximale leerlingenprestaties door gebruik te maken van meetbare opbrengstgegevens (Ledoux, Blok, & Boogaard, 2009). En deze laatstgenoemde instantie spreekt besturen van scholen aan op de opbrengstgerichtheid. Er dreigt hierdoor een valkuil te ontstaan. De totale ontwikkeling van kinderen met aspecten als sociale emotionele ontwikkeling, motorische ontwikkeling en kennis van de wereld dreigt daarin naar de achtergrond te schuiven.

10    

‘De Cito-toetsen voor kleuters nader bekeken’ Met ingang vanaf 2012 wordt er op basisscholen in Amsterdam verplicht gewerkt met het Cito-volgsysteem vanaf groep 1 tot en met groep 8, voorheen was het pas gebruikelijk vanaf groep 3. In dat perspectief is het van belang dat in deze paragraaf de doelstellingen van de Cito-volgtoets van de TvK geformuleerd worden. Maar eerst zal een korte beschrijving van de toets an sich volgen. De toets Taal voor kleuters (Lansink, 2009) bestaat uit 2 delen. Bij CITO Taal deel 1 komen taalvaardigheden als passieve woordenschat en kritisch luisteren aan bod. CITO Taal deel 2 toetst vaardigheden als klank en rijm, auditieve synthese en schriftoriëntatie. Het uitgangspunt van de toets ‘Taal voor kleuters’ (Lansink, 2009) is het in kaart brengen van de algemene taalvaardigheid van jonge kinderen (Lansink & Hemker, 2010). Daarbij definiëren Lansink en Hemker (2010) twee doelen van de toets ‘Taal voor kleuters’, namelijk niveaubepaling en progressiebepaling. Naast de standaardrapportage biedt het ook een categorieënanalyse, met deze analyse kunnen bepaalde tekorten of achterstanden in bepaalde gebieden van ontwikkeling vastgesteld worden. Een belangrijk voordeel van het gebruik van een volgsysteem is dat de leerkracht in één oogopslag kan zien of het kind vooruitgang heeft geboekt in zijn of haar ontwikkeling ten opzichte van het vorige meetmoment (vergelijking met zichzelf), maar ook ten opzichte van zijn normgroep (vergelijking met leeftijdgenoten). Ook wordt het belangrijk geacht om de taalontwikkeling van het individuele kind nauwlettend te volgen. Taalontwikkeling en het leren lezen zijn de belangrijkste vaardigheden van taal die aangeleerd moeten worden op de basisschool, daarom is het van belang de ontwikkeling goed te staven met leerresultaten. Volgens Lansink en Hemker (2010) speelt taal een cruciale rol bij het verwerven van kennis en vaardigheden bij andere vakken, taal is de sleutel voor kennisoverdracht. Het verwerven van belangrijke vaardigheden binnen taalontwikkeling en ontwikkeling tot geletterdheid binnen het taalonderwijs in groep 1 en 2

11    

heeft betrekking op ‘Ontwikkeling van de woordenschat, receptief en productief, leren luisteren, leren spreken, beginnende geletterdheid, oriëntatie op geschreven taal, taalbewustzijn en auditieve vaardigheden als analyse en synthese’ (Van Kuyk, 1999). Dit zijn vaardigheden die getoetst worden door de CITO-kleutertoets.  

2. Vroeg toetsen een voordeel of een nadeel? Voorheen werd ontwikkeling binnen het OGO niet gebaseerd op toetsuitslagen. Dit was ook niet wettelijk verplicht vanuit de overheid. Vaardigheden werden niet systematisch gemeten aan de hand van een toets, maar werden systematisch geobserveerd. Ontwikkeling werd onderbouwd aan de hand observatielijsten uit de HOREB-methodiek (Wijnstra, Ouwens, & Béguin, 2003). Sinds januari 2012 is door de gemeente Amsterdam de afname van de toets CITO voor kleuters verplicht gesteld aan alle basisscholen binnen Amsterdam. De implementatie van de Cito-toetsen in het basisonderwijs heeft twee belangrijke voordelen volgens Van Kuyk, Breebaart en Kampen (2012). Het eerste voordeel is dat de ontwikkeling van de individuele leerling overzichtelijk in kaart kan worden gebracht wanneer men twee keer per jaar gebruik maakt van het Cito-volgsysteem. Op grond van de behaalde vaardigheidsscores kan met behulp van een normschaal het vaardigheidsniveau van de kinderen worden bepaald. Door deze inschaling kan men voor de individuele leerling inschatten welke onderwijsbehoeften gewenst zijn. Het tweede voordeel is dat het gebruik van een volgsysteem nog een andere mogelijkheid biedt, namelijk het beoordelen van de kwaliteit van het gegeven onderwijs over een lange periode. Voor het beoordelen van de kwaliteit van het functioneren van leraren wordt vaak verwezen naar cijfers over leerling-resultaten van het CITO met betrekking tot het basisonderwijs (Van Veen, 2011)

12    

Leseman (2004) ondersteunt de gedachte van het CITO, namelijk dat het hebben van een beginmeting van belang is. Door invoering van de kleutertoets wordt inzichtelijk gemaakt wat de school bijgedragen heeft aan de ontwikkeling van haar leerlingen, doordat men zich dan baseert op een begin- en een eindmeting.  De opbrengst van het onderwijs wordt afgelezen aan de prestaties van de leerlingen, nadat er gecorrigeerd is voor verschillen in instroom die veroorzaakt worden door het milieu en etnische achtergrond van de leerlingen. Volgens hem is het van belang inzicht te krijgen in welke pedagogisch-didactische behoeften bestaan en te bepalen wat de ‘toegevoegde waarde’ van de school is geweest.

Toch bestaan er ook tegengeluiden. Ten eerste worden bij een intelligentietest, zoals een woordenschattest of een rekenbegrippentest, veel verschillende dingen tegelijkertijd gemeten. Met deze testen zou men zijn of haar hele ‘leervermogen’ en het aanbod van leerervaringen tot dan toe kunnen meten. Maar in de praktijk is het aanbod van leerervaringen sterk afhankelijk van de sociaaleconomische, culturele en pedagogische kenmerken van het gezin (Sternberg en Grigorenko, 2001). Doordat er veel factoren van invloed zijn op het leervermogen is het moeilijk te zeggen of een woordenschattest ook echt het leervermogen op het gebied van woordenschat in kaart brengt. Ook Oenema en Goorhuis (2012) geven aan dat taal voor onderwijskundigen bestaat uit lezen en schrijven, maar in werkelijkheid uit veel meer aspecten bestaat. Daar wordt bij de Cito-toets geen rekening mee gehouden. Ten tweede is de ontwikkeling van kleuters in gedrang volgens Oenema en Goorhuis (2012). Zij vinden dat de Cito-toets geen recht doet aan de variëteit in de ontwikkeling van kleuters. Sommige kleuters zijn er gewoon nog niet aan toe, vallen uit en krijgen een stempel opgeplakt volgens Oenema en Goorhuis. Zelf doen ze onderzoek naar de vraag of de Citotoets een geschikt instrument is om de ontwikkeling van kleuters te onderzoeken. Zij stellen dat Citotoets voor kleuters geen voorspellende waarde heeft. Oenema en Goorhuis (2012) ziet

13    

een verschoolsing van het kleuteronderwijs, waarbij de cognitieve ontwikkeling te belangrijk is geworden, ten koste van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het onderwijs moet kinderen ondersteunen in hun mogelijkheden, ze niet stempelen en van etiketjes voorzien zonder daarbij de contextuele aspecten te betrekken. Ten derde is het begrip ‘leervermogen’ is dan ook geen eenduidig begrip. Leervermogen omvat volgens Sternberg en Grigorenko (2001) dan ook niet alleen zuiver ‘intelligentie’, maar ook zintuiglijke, motorische en cognitieve elementen zoals werkgeheugen en emotionele kenmerken, welke een kind kunnen beïnvloeden. Het denkbeeld van Sternberg en Grigorenko sluit aan bij de visie van de denkwijze van het OGO-onderwijs. In de visie van het OGO-onderwijs wordt namelijk niet alleen gekeken naar het leervermogen van het kind, maar ook veel meer naar de brede persoonsontwikkeling van het individu.

Met de invoering van de nieuwe wetgeving omtrent toetsing in de onderbouw kan binnen ontwikkelingsgericht onderwijs gesproken worden van een verschoolsing van het kleuteronderwijs. Dit omdat er bijna geen plek meer is in het curriculum voor de brede persoonsontwikkeling. De voorspellende waarde, dus de functie, van de Citotoets voor kleuters, wordt steeds meer in twijfel getrokken.

14    

3. Woordenschatonderwijs De interventie is gericht op het woordenschatonderwijs. Daarom zal in dit hoofdstuk worden ingegaan op wat er onder goed woordenschatonderwijs wordt verstaan.

Intentioneel leren De verwerving van een grote woordenschat blijkt de grote voorspeller voor schoolsucces. Hoe groter de Nederlandse woordenschat bij aanvang van het onderwijs is, hoe beter de kinderen ook het taalaanbod in de kleuterklas en later in groep 3 zullen begrijpen. August (2006) toont aan dat de woordenschat van de taal die op school gesproken wordt, een belangrijke voorspeller is voor het latere leesbegrip. Een grote woordenschat zal leerlingen in staat stellen meer te profiteren van het geboden onderwijs en ze zullen ook sneller weer nieuwe woorden leren (Verhoeven & Vermeer 2005). Woordenschat hangt nauw samen met de vaardigheid in begrijpend lezen en deze samenhang wordt in de loop van het basisonderwijs sterker (Aarnoutse en Van Leeuwe 1988, Bast en Reitsma 1998). Dit maakt duidelijk dat er behoefte is aan een effectieve woordenschatdidactiek, die helpt de achterblijvende prestaties van de leerlingen, te verbeteren. Daarbij zal afgewogen moeten worden in welke mate en in welke omstandigheden wordt gekozen voor intentioneel dan wel incidenteel woorden leren (Bonset & Hoogeveen, 2010). Bij intentioneel woorden leren is er sprake van expliciet woordenschatonderwijs, waarbij woordbetekenissen worden geleerd in het kader van vergroting en verdieping van de woordenschat. Bij incidenteel woorden leren gaat het om het afleiden en onthouden van woordbetekenissen uit de context tijdens het gewone leesproces, zonder dat op die specifieke woorden de aandacht wordt gericht. Wanneer leerlingen getraind worden in het afleiden en onthouden van woorden uit de context, is er weer sprake van intentioneel leren, maar nu ten behoeve van het verbeteren van de vaardigheid incidenteel woorden te leren.

15    

De onderzoeken naar volwassen tweedetaalverwervers tonen aan dat een expliciete instructie voor het leren van een tweede taal meer resultaat geeft dan een impliciete wijze van leren. Voor jonge kinderen zijn formele lessen niet geschikt en daarom wordt veelal gewerkt met andere middelen, zoals spelletjes, handelingen met voorwerpen en voorlezen. Het zogenaamde ‘interactieve voorlezen’ of dialogic reading is een manier van voorlezen waarbij een groot aantal verschillende instructie-elementen worden toegepast, zoals het stellen van vragen, het aanwijzen van illustraties en uitleg bij de woorden. Wanneer alleen voorlezen vergeleken werd met deze interactieve wijze van voorlezen was de laatste effectiever (Droop et al. 2005). Het visuele element is dus van belang, waarschijnlijk omdat door de illustraties de betekenis van de woorden beter overgebracht wordt en de animaties de koppeling tussen woord en referent extra benadrukken. Het tot stand komen van begrip van de betekenis biedt echter nog geen garantie voor het verwerven van het woord. (Verhallen, Bus & De Jong, 2006).

Woordenschat als onderdeel van een netwerk Leerlingen zijn niet gebaat bij het aangeleerd krijgen van losse woorden. Van den Nulft en Verhallen (2002) zijn voorstander van woordenschatgroei met clusters van woorden. Woorden die leerkrachten geselecteerd hebben om te behandelen in hun woordenschatonderwijs, zouden altijd in kleine groepjes van drie tot vijf woorden aangeboden moeten worden. Dit komt namelijk overeen met de manier waarop de woorden uiteindelijk opgeslagen worden in het geheugen van de leerlingen: als onderdelen van een netwerk en niet als een lijst losse betekenissen. Daarvoor wordt gebruik gemaakt van routines en grafische modellen.

16    

Als eerste zijn de routines vaste, steeds terugkerende activiteiten of werkvormen die voor de kinderen herkenbaar en zichtbaar aanwezig zijn, bijvoorbeeld de dagopening en het werken aan de speeltafel. Een routine is een effectieve manier om de ontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Uit onderzoek naar de werking van de hersenen en leren komt naar voren dat het brein altijd op zoek is naar patronen (Hyerle & Yeager, 2007). Het werken met een routine biedt kinderen een patroon dat elke keer herkenbaar op dezelfde manier verloopt. De kracht van routines zit in de bekendheid en de herhaling. Dit geeft kinderen structuur en houvast. Door de steeds terugkerende werkwijze krijgen kinderen zicht op het verloop van deze werkwijze. Doordat kinderen geen aandacht meer hoeven te besteden aan de vorm waarop het onderwijs wordt aangeboden, kunnen ze al hun aandacht richten op de inhoud. Daardoor zorgt het werken met routines ervoor dat de onderwijstijd effectiever wordt. Ten tweede is een beeld (grafisch model) heel geschikt om de woordenschat te stimuleren. Het werken met grafische modellen heeft positieve effecten op de leerprestaties van kinderen (Marzano, 2009). Een grafisch model is een schema waarin staat wat bepaalde begrippen met elkaar te maken hebben. De kracht van het grafische model zit in het feit dat leerlingen in één oogopslag zien hoe een aantal woorden met elkaar verbonden zijn. Volgens Hyerle en Yeager (2007) is het grootste deel van de informatie die onze hersenen binnenkomt visueel van aard. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen informatie het beste onthouden als in de hersenen verschillende gebieden worden geprikkeld. Twee belangrijke gebieden zijn de talige kant (linguïstische route) en de visuele kant (non-verbale representatie) (Marzano, 2008). De talige kant zit vaak al in de instructie en de verwerkingsstof. De instructie krijgt eventueel visuele ondersteuning. Tijdens de bewerking worden verbindingen aangemaakt waardoor de kennis wordt opgeslagen (Hyerle & Yeager, 2007).

17    

Actieve rol leerling en leerkracht Als een leerling werkt met een grafisch model, vind automatisch diepere verwerking plaats omdat leerlingen actief bezig zijn met de stof. Het actief verwerken van deze stof blijkt van groot belang, omdat leerlingen met elkaar praten over deze activiteiten. Dit versterkt de kracht van de diepteverwerking (Desmarias e.a., 1997). In  het onderzoek van Biemiller en Boote (2006) werd door de leerkrachten zelf aangegeven dat een uitgebreidere instructie aan de kinderen moet plaatsvinden. Vervolgens moest er een gestructureerde aanpak worden doorgevoerd. Hieruit blijkt dat voor het uitvoeren van interventies in ieder geval een duidelijke, gestructureerde aanpak voor de leerkrachten aanwezig moet zijn, liefst ook op schrift. Experimenten die niet vanuit de leerkrachten zelf komen, maar van buitenaf worden aangedragen, kunnen op weerstand stuiten. Niet zozeer omdat de leerkrachten zich niet maximaal zouden inzetten voor de woordenschatgroei van de kinderen. Maar omdat een bepaalde aanpak te ver af kan staan van de gewone onderwijspraktijk en dan moeilijk in te passen is in de gebruikelijke werkwijze. Daar staat tegenover dat Biemiller en Boote (2006) rapporteren dat in hun onderwijsexperiment de leerkrachten zelf het initiatief namen tot een intensievere didactische aanpak, om zo te garanderen dat de kinderen voldoende herhaling kregen van de nieuwe woorden. Hieruit zouden we kunnen concluderen dat het van belang is de leerkrachten direct te betrekken bij de vormgeving van de activiteiten en de wijze waarop de aanbieding en herhaling van de woorden in de praktijk van het kleuteronderwijs kunnen plaatsvinden (Appel & Vermeer 1997; Whitehurst et al. 1994; Wasik & Bond 2001).

18    

Frequentie Bachini (2012) denkt dat de nadruk niet zozeer op intentioneel onderwijs ligt, maar toonde met haar experiment met jonge tweedetaalleerders aan dat de volgende factoren de woordenschatgroei van jonge tweedetaalleerders bevorderen: 1. hoge frequentie van voorkomen in het taalaanbod; 2. aanbod van losse woorden; 3. gespreide of geconcentreerde herhaling van doelwoorden Ook Justice (2002) bevestigd dat de mate van voorkomen van woorden in een (mondelinge of schriftelijke) tekst gerelateerd is aan de verwerving van die woorden. Frequentie doet er dus toe en herhaling lijkt daarom voor het woordenschatonderwijs een krachtig middel. Ook Snijders (2007) spreekt in zijn onderzoek met niet-moedertaalsprekers dat het erg moeilijk is om woorden te herkennen in lopende spraak en daarom beter los aangeboden kunnen worden.

We kunnen uit dit literatuuroverzicht concluderen dat voor het bevorderen van de woordenschatgroei in ieder geval middelen ingezet moeten worden die garanderen dat de frequentie van de woorden hoog is en er extra uitleg wordt gegeven, liefst op meerdere dagen achtereen. Verder is naar voren gekomen dat de context van belang is voor het begrijpen van de betekenis van de woorden, waarbij in het bijzonder visuele aspecten, maar ook redundantie een rol spelen.

19    

4. De Viertakt-didactiek Om betekenisvol onderwijs te realiseren is er voor een interventie (zie instrumenten) gekozen gebaseerd op de Viertakt van Van den Nulft en Verhallen (2002). De Viertakt doet recht aan zowel het intentioneel onderwijs, als het zien van woorden als onderdeel van een netwerk, met een actieve rol voor leerlingen en leerkracht en onderschrijft het belang van frequentie. De viertakt didactiek van ‘Met woorden in de weer’ (Van den Nulft & Verhallen, 2002) kent vier fasen: Voorbewerken, Semantiseren, Consolideren en Controleren. De eerste fase van de viertakt, voorbewerken, duurt maar kort. In een paar minuten neemt de leerkracht de tijd om de voorkennis van de leerlingen te activeren. Zo creëer je een context waar later nieuwe begrippen en kennis aangehaakt kunnen worden. In de tweede fase, het semantiseren, biedt de leerkracht de nieuwe begrippen aan met behulp van de ‘drie uitjes’: uitleggen, uitbeelden en uitbreiden. In de derde fase, het consolideren, raakt de leerling goed bekend met de betekenis van een nieuw woord: de leerlingen komen een keer of zeven het woord tegen of ze moeten het woord gebruiken in wisselende contexten. Zo slijpen betekenissen in en krijgen woorden een vaste plek in het netwerk van de leerlingen. De fase van consolideren loopt over in de fase van controleren, waarin met dezelfde consolidatieoefeningen gecheckt kan worden of de leerlingen de woorden voldoende beheersen. Daarbij zijn leerkrachtvaardigheden nodig als labelen, categoriseren en betekenisuitbreiding en netwerkopbouw. De drie begrippen worden hieronder uitgelegd aan de hand van het concept: ‘schep’. Labelen is het koppelen van een bepaalde klankvorm aan een object. Doordat deze verschillende keren aan de orde komt, gaat het kind bijvoorbeeld de klankvorm ‘schep’ koppelen aan het werkelijke object. Bij het categoriseren en betekenisuitbreiding leert het kind in de loop der tijd bij de woordbetekenisverwerving door categoriseren precies wat wel en wat niet onder het concept schep valt. Het concept ‘schep’

20    

breidt zich steeds verder uit. In deze fase wordt de klankvorm ‘schep’ niet meer aan een schep gekoppeld, maar worden verschillende soorten scheppen geïntroduceerd. Bij betekenisuitbreiding hoort ook het benoemen van onderdelen van de schep, zoals de steel. Bij netwerkopbouw wordt in het hoofd van het kind het woord ‘schep’ niet als een los kenniselement opgeslagen, maar als een onderdeel van het woordennetwerk: de woordenschat. Er lopen als het ware allerlei onderlinge verbindingen tussen de woorden: de betekenisverbindingen, die woorden in het geheugen aan elkaar koppelen. Als woorden eenmaal een plaats hebben gekregen in het netwerk van de woordenschat, moet een kind er vervolgens nog mee aan de slag kunnen gaan; het zoeken naar woorden moet nog worden ingeoefend. De focus van de interventie ligt op de consolideerfase. Voor het consolideren zijn de volgende aspecten van belang: routine, grafische modellen, en woordspelletjes. Routines zijn vaste, steeds terugkerende activiteiten of werkvormen die voor de kinderen herkenbaar aanwezig zijn. Een grafisch model is een schema waarin staat wat bepaalde begrippen met elkaar te maken hebben. De kracht van het grafische model zit in het feit dat leerlingen in één oogopslag zien hoe een aantal woorden met elkaar verbonden zijn. Om de routine en grafische modellen kracht bij te zetten zullen enkele woordspelletjes aan de leerlingen aangeboden worden. Deze spelletjes dragen bij aan het consolideren van de nieuwe woorden binnen het thema. Het consolideren, door middel van de terugkerende spelletjes, moet voor zowel leerkracht als leerling routine worden in het leerproces. Met deze woordspelletjes worden dus de fasen van de viertakt, de leerkrachtvaardigheden en de routine en modellen geïntegreerd (Van den Nulft & Verhallen, 2002).      

21    

Methode Respondenten Het onderzoek is uitgevoerd op basisschool De Mijlpaal Amsterdam Nieuw-Sloten. Omdat het onderzoek gericht was op het kleuteronderwijs waren alleen de kleuterklassen van belang. De school telt zeven kleuterklassen, waarin honderdtachtig leerlingen zitten. Er zijn twee woordenschatmetingen afgenomen, namelijk de Cito-toets ‘Taal voor kleuters (TvK)’ en een woordenschatmeting met woordkaartjes (zie kopje instrumenten). De toets ‘TvK’ wordt, naar het beleid van de school, alleen afgenomen bij de leerlingen uit groep 2. De school telt 91 leerlingen in groep 2. Zo hebben dus 91 leerlingen (n=91) aan de toets ‘Taal voor kleuters’ deelgenomen. Bij de woordenschatmeting met de woordkaartjes, waren 30 leerlingen uit groep 2 geselecteerd. Deze 30 leerlingen waren onderverdeeld in een experimentele (n=15) en een controlegroep (n=15). De leerlingen uit groep 2 die behoren tot de experimentele groep kwamen uit de groepen A, B en C, dit zijn de groepen waarin de interventie plaatsvond. De leerlingen uit groep 2 van de groepen D, E, F en G behoorden de controlegroep.

Instrumenten In dit onderzoek zijn twee instrumenten gebruikt. Ten eerste hebben de leerlingen uit groep 2 meegedaan aan de Cito-toets ‘Taal voor kleuters’ (Lansink, Lansink & Hemker 2009, 2010), waarbij de meting in januari 2013 gold als beginmeting en de meting in juni 2013 gold als eindmeting. Bij de eindmeting van de Cito-toets werd bekeken of de leerlingen uit de experimentele groep significant hoger scoorden dan leerlingen uit de controlegroep. Het uitgangspunt van de toets Taal voor kleuters (Lansink, 2009) is het in kaart brengen van de algemene taalvaardigheid en de voortgang van de taalontwikkeling van jonge kinderen (Lansink & Hemker, 2010). De geschatte betrouwbaarheidscoëfficiënten (MAcc) van de toetsen voor groep twee liggen boven de 0,80. Respectievelijk α = 0,89 voor M2 (Midden 22    

groep 2) en α = 0,87 voor E2 (Eind groep 2). Aangezien de toets Taal voor kleuters bedoeld is voor voortgangscontrole, zijn de gevonden betrouwbaarheden goed te noemen (Evers, et.al., 2010). De interventie is gericht op woordenschatontwikkeling, omdat een goede ontwikkelde woordenschat een belangrijke voorwaarde is voor een succesvolle schoolloopbaan (Biemiller, 2003). Daarom is gekozen alleen het onderdeel passieve woordenschat van de TvK (Taal voor Kleuters) in de analyse mee te nemen. Dit onderdeel bestaat uit 15 items waarbij de leerlingen steeds het goede plaatje dienen te onderstrepen dat opgenoemd wordt. De toets TvK kent een correlatie voor passieve woordenschat tussen de α = 0,17 en α = 0,21. Deze waardes duiden op een redelijke interne samenhang tussen de items van passieve woordenschat onderling (Evers, et.al., 2010), wat betekent dat het onderdeel passieve woordenschat van de toets ook passieve woordenschat meet.

Ten tweede is een eigen ontwerp van een woordenschatmeting met woordkaartjes afgenomen. Deze extra meting is toegevoegd omdat bij effectonderzoek het doel is vast te stellen wat de effecten zijn van bepaalde didactische interventies op de leerprestaties van de leerlingen. (Bonset & Hoogeveen, 2010). Alleen uitgaande van de resultaten van het CITO-onderdeel passieve woordenschat geeft geen inzicht in de effectiviteit van de interventie en is daarom niet afdoende. De resultaten van de CITO geven een beeld van de algemene ontwikkeling van de passieve woordenschat, daarmee kan het inzicht geven of de interventie bijgedragen heeft aan de passieve woordenschat van de leerlingen. Het geeft echter geen representatief beeld van de effectiviteit van de interventie. De woorden die in de spellen uit de interventie worden aangeleerd liggen binnen het thema. Het was daarom interessant een nulmeting af te nemen om te kijken welke woorden kinderen aan het begin van het thema al kenden en aan het eind hadden bijgeleerd. Tevens gaf

23    

deze tweede meting inzicht of het thema had bijgedragen aan het aanmaken van een netwerk rondom de themawoorden. Daarmee worden woorden bedoeld die verwant zijn aan de themawoorden, maar die niet expliciet behandeld zijn. Eigenlijk kon men het deel themawoorden zien als een soort methodeafhankelijke meting en de 'verwante' woorden zien als een soort methodeonafhankelijke meting. Bij een methodeafhankelijke meting wordt de oefenstof getoetst en bij een methodeonafhankelijke meting wordt inzicht getoetst. Bij de tweede meting van de woordenschat was gekozen voor het gebruik van woordkaartjes, omdat deze manier gelijkenissen vertoont met de oorspronkelijke toets Taal voor kleuters (Kuyk, 1996) en de TAK-toets (Verhoeven & Vermeer, 2001). Deze twee toetsen geven volgens een onderzoek naar taaltoetsen voor leerlingen in het primair onderwijs het beste de ontwikkeling weer (Schooten, Smeets & Driessen, 2007). Deze toetsen kenmerken zich door het meten aan de hand van plaatjes. De interventie ten behoeve van de woordenschatontwikkeling is gebaseerd op de Viertakt-didactiek van ‘Met woorden in de weer’ (Van den Nulft & Verhallen). De Viertaktdidactiek kent 4 fasen: Voorbewerken, Semantiseren, Consolideren en Controleren. In de interventie komen de verschillende fasen aan bod, maar de focus van de interventie ligt op de consolideerfase. Voor het consolideren zijn de volgende aspecten van belang: routine en woordspelletjes. Routines zijn vaste, steeds terugkerende activiteiten of werkvormen die voor de kinderen herkenbaar aanwezig zijn en bijdragen aan het onthouden en herkennen van de woorden (zie voorbeelden routines; bijlage 2b). De woordspellen worden ingezet om een beter begrip van de themawoorden te bewerkstelligen (zie voorbeelden woordspellen; bijlage 2a).

24    

Procedure Voor de eerste woordenschatmeting, de CITO-meting, is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat de toetsresultaten alleen betrouwbaar zijn als de voorschriften gevolgd worden. Als er iets veranderd wordt zijn de resultaten niet meer vergelijkbaar met de resultaten van een landelijk representatieve normgroep. De CITO-metingen zijn dan ook afgenomen conform de reglementen van de Onderwijsinspectie (Lansink, 2009), deze metingen werden dus afgenomen door de eigen klassendocent in januari en in juni 2013. De resultaten van deze meting gaven informatie over de ontwikkeling van de passieve woordenschat van alle 91 leerlingen uit groep 2. De tweede woordenschatmeting werd afgenomen door de onderzoeker zelf. De meting gebeurde mondeling en individueel in een afgesloten ruimte buiten de eigen klas. Dezelfde meting werd afgenomen aan het begin en aan het eind van het thema, bij zowel de leerlingen uit de experimentele groep als de leerlingen uit de controlegroep. Aan de hand van de scores op passieve woordenschat van de TvK van januari werden de leerlingen ingedeeld in drie subgroepen: gemiddeld (G), onder gemiddeld (OG) en boven gemiddeld (BG). De groep G bestond uit 10 leerlingen, waarvan 5 uit de experimentele groep en 5 uit de controlegroep. Ditzelfde geldt voor de groepen OG en BG. Er is gekozen voor deze onderverdeling in subgroepen om straks in de resultaten gemakkelijker vergelijkingen te maken tussen de groepen onderling. De meting met de meting bestond uit twee delen: 25 themawoorden die aangeleerd werden in het thema en 15 verwante woorden. Deze 'verwante' kregen de leerkrachten ook niet te zien om het representatief te houden voor het onderzoek. De 'verwante' woorden gaven inzicht in of leerlingen ook netwerken van woorden aanmaakten en onthielden. De leerkrachten hadden zelf 25 woorden geselecteerd binnen het thema ‘kapper’ en de onderzoeker had zelf 15 netwerkwoorden geselecteerd (zie woordenlijst; bijlage 1). De

25    

leerkrachten en de onderzoeker hadden de woorden geselecteerd aan de hand van het thema kapper en daarbij rekening gehouden met de BAK-woordenlijst (Mulder & Verhallen, 2009). De meting ging met behulp van woordkaartjes waarbij ze het woord moesten benoemen en uitleggen. Per goed genoemd woord kon de leerling punten verdienen (zie scoringsformulier; bijlage 3). De leerling met de meeste punten kende de meeste woorden en had het meeste inzicht in netwerken van woorden. Voorafgaand aan het thema is er een bijeenkomst geweest met de leerkrachten van de experimentele groep om de interventie vorm te geven. In dit overleg zijn afspraken gemaakt over hoe vaak de woordspelen werden toegepast. Zo kwamen de routines dagelijks aan bod tijdens het thema en datzelfde gold voor de woordspellen. De leerkrachten van de controlegroep waren bewust buiten dit overleg gehouden om zo beïnvloeding van het experiment te voorkomen. Bijkomend voordeel is ook dat drie van de vier klassen van de controlegroep op een andere locatie zitten, waardoor zij moeilijker het experiment konden beïnvloeden. De manipulatie in de experimentele groep was dat deze groep de didactiek van de Viertakt en de woordspelletjes wel toegepaste en de controlegroep niet. Een mogelijk verschil tussen de groepen in de eindmeting van de zelf ontworpen woordenschatmeting zal uitwijzen of de interventie effect heeft gehad. Waarbij een hogere score op de tweede meting met de woordkaartjes aangeeft dat er groei heeft plaatsgevonden en men daarmee mag spreken van succes van de interventie. De meting ging met behulp van woordkaartjes waarbij ze het woord moesten benoemen en uitleggen. Tevens laten de resultaten van de eindmeting zien of de leerlingen daadwerkelijk de aangeleerde woorden hebben onthouden en de netwerken hebben aangelegd.

26    

Resultaten Bij alle leerlingen uit groep 2 van Basisschool de Mijlpaal (n=91) is de TvK (Taal voor Kleuters) van het Cito afgenomen. Bij twee deelnemers ontbreken gegevens, omdat deze leerlingen tussentijds de school hebben verlaten. Zij hebben alleen meegedaan aan het eerste meetmoment. Deze twee leerlingen zijn niet meegenomen in de analyse, omdat hun gegevens niet compleet zijn. Bij de woordenschatmeting met woordkaartjes is zowel de experimentele groep (n=15) als de controlegroep (n=14) de groepssamenstelling intact gebleven gedurende het onderzoek. Om te bepalen of de interventie effect heeft gehad op het aanleren van woorden zijn de scores van de eerste woordenschatmeting met woordkaartjes vergeleken met de scores van de tweede meting. De resultaten lieten zien dat de experimentele groep (n=15) significant beter scoorde op de tweede meting dan de controlegroep (n=14). Hierbij werd gekeken naar het interactie-effect tussen de variabelen tijd en groep. In beide groepen is ook een stijging te zien bij de gemiddelde van beide groepen. In de experimentele groep steeg de gemiddelde score op de meting van µ=53,93 naar µ=63,67 en in de controlegroep van µ=58,07 naar µ=60,93. Uit de within subjects test komt een F-waarde van 15,521 met een daarbij horende P-waarde van 0,001 wat aangeeft dat er sprake is van een significant interactie-effect. Dit wordt ook duidelijk uit het onderstaande figuur (figuur 2).

Figuur  2:  Interactie-­‐effect  tussen  groep  en  tijd  op  score  woordenschatmeting  met  woordkaartjes  

27    

Ook werd er gekeken naar de score op de verwante woorden. Een hogere score op dit onderdeel impliceerde dat deze leerlingen beter een netwerk konden aanmaken bij het aanleren van nieuwe woorden. Uit de within subjects test komt een F-waarde van 1,097 met een daarbij horende P-waarde van 0,297 wat aangeeft dat er geen sprake is van een significant interactie-effect voor het aanmaken van een netwerk. Dit wordt ook duidelijk uit het onderstaande figuur (figuur 3).

Figuur  3:  Interactie-­‐effect  tijd  en  groep  op  aanmaken  netwerk

 

Ook werd er bepaald of leerlingen uit de klassen van de experimentele groep (n=44) beter scoorden, op het onderdeel Passieve Woordenschat van de TvK van het Cito, dan de leerlingen uit de klassen van de controlegroep (n=45). Uit de resultaten bleek dat de leerlingen experimentele groep niet significant beter scoorden dan de leerlingen uit de controlegroep. Uit de within subjects test komt een F-waarde van 2,350 met een daarbij horende P-waarde van 0,137 wat aangeeft dat er geen sprake is van een significant interactieeffect. Dit wordt ook duidelijk uit figuur 4.

28    

Figuur  4:  Interactie-­‐effect  groep  en  tijd  op  meetmomenten  van  de  TvK  

 

 

Wel viel op dat de alle leerlingen uit groep 2 in juni over de hele breedte beter hadden gescoord dan in januari. Zo haalden 35% van alle leerlingen uit groep 2 in juni een score van 14 of 15, de hoogst mogelijke scores, op Passieve woordenschat (PW). Dit terwijl dat in januari slechts 10% lukte, zoals in figuur 5 en 6 is te zien. Daarnaast scoorden 70% van de leerlingen in januari nog onder de 12, in juni was dat nog maar 50%. Tenslotte haalden 40% van de leerlingen in januari nog een score van onder de 10, in juni was dit nog slechts 10%, zie figuur 5 en 6. Deze percentages laten een duidelijke stijging zien tussen het meetmoment in januari en juni.

Figuur  5:  Percentages  verschillende  scores  op  PW  januari                                        Figuur  6:  Percentages  verschillende  scores  op  PW  juni

 

29    

Conclusies en discussie De onderzoeksvraag luidde: Hoe kan de school werken aan beter woordenschatonderwijs, waar tegelijkertijd vastgehouden wordt aan betekenisvol onderwijs geven? Uit de behandelde literatuur in dit onderzoek bevat goed woordenschatonderwijs zowel een context als momenten van herhaling en verdieping. Deze elementen zijn in de Viertakt samengevoegd. Daarmee komt deze vorm van didactiek tegemoet aan het geven van betekenisvol onderwijs, omdat woorden hierin onderdeel zijn van een context. Dit komt overeen met de visie van OGO, die onderwijs als een totaalbenadering ziet waarin contexten een grote rol spelen. Het verbeteren van het woordenschatonderwijs is deels gelukt. Men mag uit de resultaten concluderen dat het woordenschatonderwijs aan de hand van de Viertakt-didactiek een effectieve manier is om leerlingen uit groep woorden aan te leren. Maar ook dat deze didactiek niet noodzakelijk bijdraagt aan het aanmaken van een netwerk rondom woorden. Als laatste zijn de scores op de passieve woordenschat wel verbeterd, maar niet genoeg om van een effect te spreken.

De resultaten wijzen uit dat de interventie met de Viertakt-didactiek een positief effect heeft op het aanleren van woorden. De bedoeling van de interventie was ook een goede manier te vinden om woorden aan te leren. De Viertakt blijkt daar geschikt voor. Het aanleren van de themawoorden blijkt significant verbeterd te zijn naderhand van de interventie vergeleken met de controlegroep. Volgens de behandelde literatuur is herhaling een belangrijk element voor goed woordenschatonderwijs. De Viertakt-didactiek bevat dit belangrijke element. Door de routines werden nieuwe woorden in een vast patroon herhaald. Door het spelen van de woordspelletjes werden de woorden nogmaals herhaald en kwamen de woorden voor in verschillende contexten wat bijdroeg aan een diepere verwerking.

30    

Een ander doel van deze didactiek was het aanmaken van een netwerk om de woorden heen. Dit blijkt uit de resultaten niet voldoende te zijn gerealiseerd met de interventie. Op het aanmaken van een netwerk is er geen verschil ontdekt tussen de experimentele groep en de controlegroep. Een netwerk aanmaken is belangrijk voor het begrip en het onthouden van de woorden. In het onderzoek werd er onderscheid gemaakt tussen de themawoorden en zogenoemde ‘verwante’ woorden. De ‘verwante’ woorden gaven inzicht in het aanmaken van een netwerk rondom een nieuw aangeleerd word. Het verschil in resultaat tussen het aanleren van de themawoorden en van de ‘verwante’ woorden zit ogenschijnlijk toch in het expliciet behandelen van de nieuwe woorden. De themawoorden kwamen terug in de routines en in de woordspelletjes. Terwijl de ‘verwante’ woorden dat niet altijd deden. Niet altijd wil in dit geval zeggen dat niet elke leerling de relatie heeft gelegd met de verwante woorden tijdens de aangeboden activiteiten. Een voorbeeld hiervan is de routine ‘de themahoek’ van in dit geval het thema ‘de kapper’. In deze hoek komen niet alleen de themawoorden aan bod, want in deze kappershoek werden ook wel eens verwante woorden ingebracht. Maar in tegenstelling tot de themawoorden kwamen de verwante woorden daarna vaak niet meer expliciet aan bod. Een andere verklaring voor het verschil kan zijn de keuze van de ‘verwante’ woorden. De onderzoeker heeft bij de selectie van de verwante woorden gekeken naar woorden die gelinkt waren aan de themawoorden en aan de BAK-woordenlijst (Mulder & Verhallen, 2009). De BAK-woordenlijst geeft een indicatie over welke woorden kleuters aan het einde van hun kleuterperiode moeten kennen. De verwante woorden zijn voorafgaand aan het thema gekozen en niet voorgelegd aan de leerkrachten. Maar door deze keuze is niet gegarandeerd dat deze woorden in de verschillende klassen ook echt aan bod zijn gekomen in het thema. De leerkrachten waren vrij om zelf een context te verzinnen rondom bepaalde themawoorden. Zo kan hetzelfde woord in de verschillende klassen net even iets anders zijn aangeboden of

31    

helemaal niet. Tevens is er te weinig overleg geweest tussen de leerkrachten van de experimentele conditie en de onderzoeker zelf, zodat er tussen de leerkrachten een verschil van aanbod kon ontstaan. Omdat hier sprake is van menselijk handelen is het logisch dat de verschil in aanbod nooit helemaal gelijk zal zijn, omdat iedere leerkracht anders is. Ook is het niveau en de samenstelling van de klas nog van invloed op het aanbod. Uit deze alinea wordt dus duidelijk dat er te veel externe factoren van invloed zijn om gelijke condities te creëren. In een mogelijk vervolgonderzoek is het van belang duidelijke criteria op te stellen om daarmee meer uniformiteit in het aanbod van woorden te creëren.

De resultaten van de TvK wijzen uit dat de interventie weinig effect heeft gehad op de scores van de leerlingen op de TvK. Dat betekent dat de interventie niet noodzakelijk heeft bijgedragen aan een betere algemene woordenschat. De scores op de passieve woordenschat zijn wel verbeterd, maar niet genoeg om van een effect te spreken. Dit lag in de lijn der verwachtingen, omdat de onderzoek condities niet optimaal waren. Zo bleef de interventie van dit effectonderzoek beperkt tot een periode van zes weken. Binnen die periode is het onmogelijk veel invloed uit te oefenen op de algemene taalvaardigheid van de leerlingen.

Bij de onderzoekresultaten moet wel rekening gehouden worden met het feit dat dit onderzoek slechts een beperkt effectonderzoek betreft. In zeer korte tijd en met een beperkte steekproef is er een effect proberen te bewerkstelligen. Op het gebied van woorden aanleren was de interventie succesvol, maar dat kan niet garanderen dat dit op andere scholen ook zo werkt. Op een andere school heeft men te maken met andere factoren zoals een andere populatie, motivatie van leerkrachten, een andere vorm van kleuteronderwijs, etc.

32    

Het bronnenonderzoek in dit onderzoek geeft een goede indicatie over welke componenten bijdragen aan goed woordenschatonderwijs. Toch zijn niet alle onderzoek even representatief, omdat uitgekeken moet worden met generalisaties naar andere situaties. Ook zijn sommige effecten van interventies in andermans onderzoek expliciet aangetoond bij tweedetaalleerders, terwijl men in deze interventie te maken had met zowel kinderen die Nederlands als moedertaal hadden als tweedetaalleerders. Ook de representativiteit van de resultaten van het effectonderzoek hebben een aantal kanttekeningen. Ten eerste is de onderzoekspopulatie geconcentreerd op één school en één wijk. Daarom is het moeilijk te bepalen hoe representatief de resultaten voor andere scholen zijn. Wel moet vermeld worden dat de samenstelling van proefpersonen in dit onderzoek zeer divers was, omdat het een gemengde wijk betrof. Denk dan aan factoren als arm en rijk of allochtoon of autochtoon.

Aanbevelingen voor vervolg onderzoek zijn allereerst verschillende scholen mee te nemen in het onderzoek om te kijken welk effect de interventie op verschillende populaties heeft. Ten tweede is het goed om een langere periode uit te trekken voor de interventie. Ten derde zullen de betrokken onderling duidelijke criteria stellen om uniformiteit in het aanbod van de didactiek te bereiken.

33    

Literatuur: Aarnoutse, C.A.J. & J.F.J. van Leeuwe (1988). Het belang van technisch lezen, woordenschat En ruimtelijke intelligentie voor begrijpend lezen. In: Pedagogische Studiën 65, 1988, p. 49-59. doi: 10.1037/0022-0663.96.1.19 Appel, R., & Vermeer, A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Studies in meertaligheid 9. Tilburg: Tilburg University Press. August, D., Snow, C. E., Carlo, M., Proctor, C. P., Rolla de San Fransisco, A., Duursma, E., & Szuber, A. (2006). Literacy development in elementary school second-language learners. Topics in Language Disorders, 26, 351-364. doi: http://dx.doi.org/10.1097/00011363-200610000-00007 Bachini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal: experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers. Amsterdam, Universiteit van Amsterdam Bakker, H. (2008). Oog voor OGO in het christelijk onderwijs. Ontwikkelingsgericht onderwijs in de lerende basisschool. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn Motief, 2008. Bast, J. & P. Reitsma, Analyzing the development of individual differences in terms of Matthew effects in reading. Results from a Dutch longitudinal study. In: Developmental Psychology 34, 6, 1998, p. 1373-1399. doi: http://dx.doi.org/10.1037//0012-1649.34.6.1373 Biemiller, A., & Boote, C. (2006). An effective method for building meaning vocabulary in primary grades. Journal of Educational Psychology, 98 (1), 44-62. doi: 10.1037/0022-0663.98

34    

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2010). In Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek pp. 59-65. Enschede: SLO-Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. doi: 10.2478/v10240-012- 0010-5 Desmarias, S., Kalra, M., Sims, S., Willoughby, T. & Wood, E. (1997). Mechanisms that facilitate the effectiveness of elaboration strategies. Journal of Educational Psychology, 89 (4), 682-685. doi: 10.1037//0022-0663.89.4.682 Droop, M., Peters, S., Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (2005). Effecten van stimulering van beginnende geletterdheid in groep 2. Pedagogische Studien, 82 (2), 160-180. Driel, J. van & Martens, R. (2012). Onderwijsonderzoek. In: Zwart, R, Van Veen, K. en Meirink, J. (2012). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Leiden, Universiteit Leiden. Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R. & Sijstma, K. (2010). COTAN Beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests. Amsterdam, NIP/COTAN. doi:10.1080. / 016502500383557 Grift, W.J.C.M., van de (2007). Ontwikkelingen in de kwaliteit van het basisonderwijs. Basisschoolmanagement, 21 (1), pp. 44-56. Hoitink, A.& Mertens,N. & Zwart, A. (2011). Opbrengstgericht werken: Cruciale sleutels in Onderwijs Anders. Utrecht: APS. Hyerle, D. & Yeager, C. (2007). Thinking maps: a visual language for learning. North Carolina: Thinking Maps Inc. doi: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-84800-149-7_4 Inspectie van het Onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs Janssen-­‐Vos, F. Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: Van Gorcum, 1997.

35    

Justice, L. M, (2002). Word exposure conditions and preschoolers’ novel word learning during shared storybook reading. Reading Psychology, 23 (2), 87-106. doi: http://dx.doi.org/10.1080/027027102760351016 Kuyk, J.J. van, (1999) Taalplezier. Arnhem: Cito. Kuyk, J.J. van, Breebaart, D. & Kampen, M. op den. (2012). Educatieve methoden voor kinderen van nul tot en met zeven jaar. Wetenschappelijke verantwoording. Piramide. Arnhem: Cito. Lansink, N. (2009). Taal voor kleuters. Cito Volgsysteem primair onderwijs. Arnhem: Cito. Lansink, N. & Hemker, B. (2010). Wetenschappelijke Verantwoording van de toetsen Taal voor kleuters voor groep 1 en 2 uit het LOVS. Arnhem: Cito-groep. Ledoux, G., Blok, H. & Boogaard, M. (2009) Opbrengstgericht werken: over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam, SCO Kohnstamm instituut. Leseman, P. (2004). De toegevoegde waarde van vroeg testen. Pedagogiek, 24(1), 3-11. Marzano, R. J. (2007). Wat werkt op school. Vlissingen: Educatieve Uitgeverij Bazalt. Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2008). Wat werkt in de klas. Vlissingen: Bazalt. Mertens, N. (2009). Onderwijs Anders Verantwoorden. Waaier van scholen. Utrecht: APS. Mulder, F. & Verhallen, S. (2009). Handreiking bij de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK). Amsterdam, Universiteit van Amsterdam Nulft, D. van den & Verhallen, M. (2002). Met woorden in de Weer: Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho OCW (2011). Leraar 2020 - een krachtig beroep! OCW: Den Haag Oenema-Mostert, I. & Goorhuis, S. (2012). De opdracht voor het onderwijs aan jonge kinderen: een dynamische visie op ontwikkeling. Leeuwarden, Stenden.

36    

Oers, B. van (2003). Hoe herken je een ontwikkelingsgerichte onderwijspraktijk? Zone, jaargang 2, nr. 3, september 2003. Oers, B. van (2007). Voorbij het Nieuwe Leren. Pedagogiek, 27(2), 111-118. Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Acco. Resing, W. (2010). Leerpotentieel en dynamisch testen: Instructiebehoefte. Leiden, Universiteit Leiden. Schooten, E. van, Smeets, E., Driessen, G. (2007). Taaltoetsen voor taalzwakke leerlingen in het primair onderwijs. Amsterdam/Nijmegen: SCO-Kohnstamm Instituut / ITS. Snijders, T. M., Kooijman, V., Cutler, A., & Hagoort, P. (2007). Neurophysiological evidence of delayed segmentation in a foreign language. Brain Research 1178, 106113. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.brainres.2007.07.080 Snowling, M., Bishop, D.V.M. & Stothard, S.E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 587-600. doi: http://dx.doi.org/10.1111/1469-7610.00651 Steeg, M., van der, Vermeer, N., & Lanser, D. (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. Den Haag: Centraal PlanBureau. Sternberg, R.J. & Grigorenko, E. (2001). All testing is dynamic testing. Issues in Education, 7, 137-170. doi: http://dx.doi.org/10.1037/10483-015 van Driel, J. & Martens, R. (2012). Onderwijsonderzoek. In Zwart, R, Van Veen, K. en Meirink, J. (2012) Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Leiden, Universiteit Leiden. Veen, K. van (2011). Discussie. Het niveau en de kwaliteit van leraren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs: wat is het probleem? Pedagogische Studiën, 88(6), 433-442

37    

Veen, T. van der. & Wal, J. van der. (2008) Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/Houten:Wolters-­‐Noordhoff. Verhallen, M.J.A.J., Bus, A.G. & de Jong, M.T. (2006) The promise of multimedia stories for kindergarten Childrens at risk. Journal of Educational Psychology, 98 (2), 410-419 doi: 10.1037/0022-0663.98.2.410 Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2005). Het ongelijk van Netelenbos? Toetsing van kleuters en hun prestaties op de Cito Eindtoets Basisonderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 74 (2), 123-133. Vijfeijken, M.M., Ries, K.E. de en Vloet, A.M.R. (2010). Een digitaal klassenboek. Opbrengsten van een digitaal leerlingvolgsysteem voor het ontwikkelingsgericht onderwijs. Den Haag: Zeilstra Uitgevers Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). Beyond the Pages of a Book: Interactive Book Reading and Language Development in Preschool Classrooms. Journal of Educational Psychology,93 (2), 243-250. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.93.2.243 Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A. I., Smith, M., & Fischel, J. E. (1994). A Picture Book Reading Intervention in Day Care and Home for Children from Low-Income Families. Developmental Psychology, 30 (5), 679-689. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.30.5.679 Wijnstra, J., Ouwens, M. & Béguin, A. (2003). De toegevoegde waarde van de basisschool: Verkenning van de mogelijkheden de schoolspecifieke bijdrage aan de onderwijsopbrengst in kaart te brengen met behulp van het Cito Leerlingvolgsysteem en de Eindtoets Basisonderwijs. Arnhem: Cito-groep. (intern rapport)

38    

Bijlage 1: woordenlijst tweede woordenschatmeting Woordenlijst leerkrachten: 1. Scheren 2. De pony (soort kapsel) 3. De kappersstoel 4. De snor 5. De krullen 6. De baard 7. De paardenstaart 8. De knot 9. De haargel 10. De vlecht 11. De haarborstel 12. De tondeuse 13. Stoffer en blik 14. Masseren

Woordenlijst onderzoeker: 15. Het kapsel 16. Kort haar 17. De kapperschaar 18. Lang haar 19. Blond 20. De kappersspuit 21. De kuif 22. Borstelen 23. Föhnen 24. De scheerkwast 25. Het scheermes

26. De kappersjas 27. De wenkbrauw 28. De spiegel 29. Het haar 30. Haren wassen 31. Haren afdrogen 32. De wasbak 33. De handdoek 34. De pruik 35. De kleding 36. De bezem 37. De wimper 38. De kraan 39. Handen wassen 40. De bakkebaard

39    

Bijlage 2: Enkele voorbeelden van woordspellen A. Woordspellen - het RARARaadsspel De themawoorden kunnen aangeboden worden in de grote kring met het RARARaadspel. Een leerling krijgt een muts op zijn hoofd (gemaakt van een strook). Met een knijper krijgt hij een kaartje op zijn muts. De rest van de groep moet het woord uitbeelden en de leerling moet de handeling raden. - Ren je Rot In de speelzaal kan het ren-je-rot-spel gedaan worden: in de speelzaal liggen vier hoepels. In de hoepel ligt een themavoorwerp. In het midden van de speelzaal een mat. Op de mat staat een groepje met kinderen. De leerkracht noemt een voorwerp en de kinderen moeten zo snel mogelijk naar de juiste hoepel rennen. - Woordkaartjes In de kring kan je woordkaartjes gebruiken. De kinderen mogen gaan staan wanneer zij bijvoorbeeld een knot in het haar hebben of kort haar hebben. De woorden: kort-lang-krulpony-kuif komen zo weer aan bod. B. Routines - Themahoek In de themahoek 'De kapsalon' zijn veel themawoorden terug te vinden in de vorm van themavoorwerpen. Deze mogen de kinderen gebruiken tijdens het thematisch rollenspel: de kappersschaar- de tondeuse- de kappersspuit- de haargel. Er ligt een modellenboek van de kinderen deze gebruiken de kinderen om een kapsel te kiezen: de kinderen leren de themawoorden als: de kuif - de krul- steil actief te gebruiken.

                   

40    

Bijlage 3: Scoringsformulier woordenschat Woord

Geen idee=0, omschrijving=1, omschrijving+begrip=2

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Scheren De pony De kappersstoel De snor De krullen De baard

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

De paardenstaart De knot De haargel De vlecht De haarborstel De tondeuse Stoffer en blik Masseren Het kapsel Kort haar De kappersschaar Lang haar Blond De kappersspuit De kuif

22. Borstelen 23. Föhnen 24. De scheerkwast 25. Het scheermes 26. De kappersjas 27. De wenkbrauw 28. De spiegel 29. Het haar 30. Haren wassen 31. 32. 33. 34.

Haren afdrogen De wasbak De handdoek De pruik

35. De kleding 36. De bezem 37. De wimper 38. De kraan 39. Handen wassen 40. De bakkebaard 41    

42