Scenario’s voor CGO
versie bijgewerkt jan. ‘12
Inleiding Bij de invoering van CGO heeft men zich waarschijnlijk niet gerealiseerd hoeveel verschillende beelden er mogelijk waren bij dit concept, en hoeveel verschillende vormen eraan gegeven konden worden. Als gevolg hebben onderwijskundigen, scholen, ondersteunende instanties en bureaus allen een eigen beeld gevormd van hoe het “eigenlijk” moet zijn, maar spreken zij niet elkaars taal. De enorme diversiteit in interpretatie van begrippen als formatief en summatief toetsen is hiervan een goed voorbeeld. De verwarring wordt nog groter doordat men bij de overgang naar CGO volstrekt onvoldoende heeft ingezien hoe groot deze stap in werkelijkheid is: het gaat niet alleen om een veranderde werkwijze, maar om een diepgaande ingreep in het waardensysteem van docenten, teams, soms hele scholen. Veel van de weerstand is, zo niet terecht, dan toch heel begrijpelijk. (Vooral bij de overgang van scenario 1b naar 2a is zichtbaar hoe groot de verandering is die men moet doorlopen). Als gevolg hiervan wordt het verschil tussen onwil en onvermogen ook moeilijk zichtbaar en nog moeilijker bespreekbaar, en worden emotionele en inhoudelijke argumenten te vaak op één hoop gegooid. Dit leidt tot polarisatie in plaats van dialoog. Om in deze verwarring een begin van ordening te maken, heb ik een zestal basismodellen beschreven van de manier waarop op diverse scholen het competentiegericht onderwijs vorm wordt gegeven. Deze scenario’s zijn bedoeld om de bijbehorende taal, beelden en uitvoeringsvormen te helpen verhelderen en de eigen positie en richting beter te kunnen bepalen. De modellen variëren van geheel door de school gestuurd tot geheel door de leerling zelf. Onder het kopje “de rode draad van de opleiding” heb ik deze hoofdkenmerken summier beschreven. Dit is niet meer dan een ruwe schets om de interpretatieverschillen zichtbaar te maken. Er zijn talloze tussenvormen denkbaar (en wenselijk), maar er is wel altijd een samenhang tussen de verschillende elementen, zodat er niet een willekeurige keuze uit de deelgebieden van de verschillende modellen kan worden gemaakt. Zo zal bijvoorbeeld het belang van de POP-begeleiding en van coaching groter worden naarmate er meer ruimte is voor een werkelijke keuzes en een Persoonlijk Plan; zo kan differentiatie op inhoud nooit plaatsvinden zonder differentiatie in tijd maar andersom wel, etc. Er is geen waardeoordeel over de keuze. De “hogere” scenario’s voldoen weliswaar meer aan de veranderende eisen van de omgeving en sluiten beter aan bij nieuwe inzichten, maar een afgedwongen stap die te groot is voor een team, leidt telkens tot grote deceptie. Het is kennelijk voor het succes van de school en van de leerling veel belangrijker met hoeveel enthousiasme, overtuiging en vooral gemeenschappelijkheid er wordt gewerkt door teams en leerlingen, dan hoe het formele verhaal in de studiegids eruit ziet. Een zorgvuldige afweging zal dus moeten worden gemaakt tussen het beoogde einddoel enerzijds, en anderzijds de visie van het team, de huidige situatie, en de vraag in hoeverre een team of school kan voldoen aan de eisen die de werkwijze stelt. Wanneer van een team gevraagd wordt het onderwijs aan de leerlingen meer op maat te gaan geven, is het natuurlijk niet meer dan logisch en congruent om ook dat team de ruimte te geven en maatwerk toe te passen. Hierbij ligt een stapsgewijze ontwikkeling voor de hand, volgens het principe N+1.
1
Bij het bepalen van het huidige stadium moet er rekening mee worden gehouden dat men mogelijk wel de goede dingen doet, maar nog niet goed. Bijlage 2 geeft een kort overzicht van de ontwikkelingsstadia die worden doorlopen voordat men een nieuw proces werkelijk in de vingers heeft als organisatie. Bij rol van de leerling verwijs ik naar de bekende 4 stappen van zelf werken, via zelfstandig werken en zelfstandig leren naar zelfverantwoordelijk leren. Als bijlage 3 is een matrix toegevoegd voor de samenhang tussen deze stappen en de opdracht, de rollen van docent en leerling. Zie voor een meer inhoudelijke bespreking het artikel Richting geven aan Zelfsturing op www.tamirherzberg.nl, onder tekst.
Hieronder de scenario’s, samengevat:
1a Vakken en lessen 1b Vakken en lessen, deels vakoverstijgend 2a Opdrachten, lessen, begeleiding. Geen differentiatie in inhoud en tijd 2b Opdrachten, lessen, begeleiding. Geen differentiatie in inhoud, wel in tijd 2c Opdrachten, begeleiding, lessen. Differentiatie in inhoud en in tijd 3
POP, begeleiding en ondersteuning
2
Scenario 1a De rode draad van de opleiding: Vakken en lessen De leerling doorloopt de opleiding door volgens rooster de vaklessen te volgen. Eventuele verwerkings- of verdiepingsopdrachten zijn meestal ook vakgerelateerd en worden door de vakdocent aangestuurd. Aandacht voor persoonlijke ontwikkeling is meestal incidenteel en buiten de lessen om, en vooral gericht op slecht functionerende leerlingen.
Consequenties voor Lesmateriaal, opdrachten etc. Geordend in vakken, evt. met onderling gecoördineerde leerlijnen Groepering leerlingen Overwegend in klassen, soms in kleinere werkgroepen Differentiatie naar inhoud Geen Differentiatie in tijd Geen Organisatie in tijd Rooster, Jaarklassensysteem Rollen leerling Begeleid werken, zelf werken of zelfstandig werken Rollen docenten (div. taken, Docerend en begeleidend binnen het eigen vakgebied. Formetijden, relatie als team, inzet) le zaken dienen door of voor allen geregeld te worden, maar verder is elke docent autonoom. Begeleiding en Pop Zie kader. POP in de strikte zin niet van toepassing. Wat hier coaching wordt genoemd is geen coaching maar een correctief of curatief gesprek. Leer/ werkomgeving klaslokalen Competenties Zie onder Toetsing: tijd Dezelfde toetsen worden op dezelfde momenten bij alle leerinhoud lingen afgenomen. Er moet een lastige vertaalslag plaatsvinden om vanuit de schoolsituatie het getoetste weer te geven in termen van competenties. Een deel van de praktijktoetsing kan plaatsvinden in de BPV BPV Staat relatief los van het schoolgebeuren en is de enige plaats waar een groot deel van de praktische competenties werkelijk kan worden ontwikkeld en geoefend Andere organisatie-elementen Bekend; dit is in feite de klassieke situatie Hoe weet de leerling wat hij/ Rooster, jaarprogramma zij gaat doen Keuzes Zeer beperkt
3
Scenario 1b De rode draad van de opleiding: Vakken en lessen, deels vakoverstijgend De leerling doorloopt de opleiding door volgens rooster de vaklessen te volgen. Daarnaast ook vakoverstijgende opdrachten voor vaste tijden in de week. Ondersteuning hierbij kan ter plaatse worden gegeven door div. docenten, en ook vanuit de vaklessen, aangezien iedereen synchroon loopt.
Consequenties voor Lesmateriaal, opdrachten etc. Geordend in vakken, evt. met onderling gecoördineerde leerlijnen, met daarnaast een aantal opdrachten die meerdere vakgebieden bestrijken. Groepering leerlingen Overwegend in klassen, verder in kleinere werkgroepen Differentiatie naar inhoud Geen Differentiatie in tijd Geen Organisatie in tijd Rooster, Jaarklassensysteem, evt. ingeroosterde blokken of uren zelfwerkzaamheid Rollen leerling Begeleid werken, zelf werken of zelfstandig werken Rollen docenten (div. taken, Docerend, begeleidend binnen het eigen vakgebied, begeleitijden, relatie als team, inzet) dend buiten vakgebied op aspecten van zelfstandig werken. Over het vakoverstijgende deel is regelmatig overleg nodig tussen de betr. docenten. Begeleiding en Pop Overwegend correctief of curatief; Geen echte POP want er is geen ruimte voor een persoonlijk plan. Wel mogelijke dialoog n.a.v. praktijksituaties. Coaching als bij 1a. Leer/ werkomgeving Klaslokaal + werkruimte(s) Competenties Kunnen in de vakoverstijgende opdrachten gemakkelijker een plaats krijgen en worden daarmee in elk geval bespreekbaar Toetsing: tijd Dezelfde toetsen worden op dezelfde momenten bij alle leerinhoud lingen afgenomen. Er moet een vrij lastige vertaalslag plaatsvinden om vanuit de schoolsituatie het getoetste weer te geven in termen van competenties. Een deel van de praktijktoetsing kan plaatsvinden in de BPV BPV Staat relatief los van het schoolgebeuren; is de enige plaats waar een groot deel van de praktische competenties werkelijk kan worden ontwikkeld en geoefend Andere organisatie-elementen Zie bijlage 1 Hoe weet de leerling wat hij/ Week- en jaarrooster; overstijgende opdrachten aangestuurd zij gaat doen vanuit vaklessen; opleidingsgids etc. Keuzes: Op gebied van werkwijze tijdens overstijgende opdrachten
4
Scenario 2a De rode draad van de opleiding: opdrachten, lessen, begeleiding. Geen differentiatie in inhoud en tijd Projecten, of beroepstaken, (vakoverstijgend) meestal opdrachten met theoretische en praktische componenten. De praktische componenten hebben enig realiteitsgehalte. In de opdrachten zijn elementen van de vakken, maar ook de vereiste competenties terug te vinden en te oefenen. Daarnaast een aantal vast ingeroosterde lessen voor (vak-)kennis die in de opdrachten niet of onvoldoende plaats krijgt: theoretische basiskennis en evt. ook AVO-vakken. Ook instructie-op-aanvraag ter ondersteuning bij de opdrachten Alle opdrachten moeten zijn uitgevoerd
Consequenties voor Lesmateriaal, opdrachten etc. Zie kader. Groepering leerlingen Vaste samenwerkingsgroepen; sommige opdrachten individueel Differentiatie naar inhoud Geen. Alle opdrachten moeten zijn uitgevoerd, ook in vaste volgorde Differentiatie in tijd Er is een modaal traject en er zijn jaarklassen; afwijken hiervan kan alleen in bijzondere gevallen. Organisatie in tijd Jaarklassensysteem; opdrachten worden door iedereen simultaan gedaan in een vastgesteld tijdpad. Rollen leerling Zelfstandig werken ; zelfstandig leren Rollen docenten/ instructeurs Doceren: demonstreren, begeleiden/helpen bij projecten, voe(div. taken, tijden, relatie als ren POPgesprekken, doen enige curatieve begeleiding. team, inzet) Samenwerking is noodzakelijk omdat de gebieden niet meer gescheiden zijn naar vak en ieders expertise dus op allerlei momenten nodig kan zijn. Begeleiding en POPgesprek POPgesprekken zijn vooral gericht op het bewust maken van de competentieontwikkeling van de leerling. Begeleiding gebeurt individueel en in groepjes, vooral tijdens de zelfwerkzaamheid, en is gericht op vergroting van de noodzakelijke vaardigheden. Coaching is in dit stadium meestal niet zinvol. Leer/ werkomgeving Veel multifunctionele werkruimtes; enkele instructieruimtes Competenties Herkenbaar in opdrachten en in daarop lijkende toetsingssituaties. Toetsing: tijd Dezelfde toetsen worden op dezelfde momenten bij alle leerinhoud lingen afgenomen. Examens op vaste momenten voor allen. BPV Staat meestal apart van het traject op school. Andere organisatie-elementen Zie bijlage 1 Hoe weet de leerling wat hij/ Opdrachten (mappen etc) + gedeeltelijk rooster voor lessen; zij gaat doen ondersteuningsmomenten op afspraak (i.v.m. aanwezigheid experts of docenten) of ad hoc. Keuzes: Op gebied van werkwijze en vraag om extra ondersteuning
5
Scenario 2b De rode draad van de opleiding: opdrachten, lessen, begeleiding. Geen differentiatie in inhoud, wel in tijd
Grotendeels als 2a, maar met de volgende toevoegingen: ♦ Persoonlijke begeleiding vindt structureel en op vaste momenten plaats, en is o.a. gericht op competentie-ontwikkeling binnen de gegeven opdrachten en de BPV, en op de studieplanning i.v.m. mogelijke tempodifferentiatie. ♦ In de opdrachten staan de competenties centraal en niet de vakken. ♦ De BPV ligt direct in het verlengde van de praktijkopdrachten op school ♦ Alle opdrachten moeten zijn uitgevoerd, maar er is ruimte voor tempodifferentiatie
Consequenties voor Lesmateriaal, opdrachten etc. Zie kader Groepering leerlingen Wisselend samen te stellen groepen, waarbij tempo en huidig onderwerp een grote rol spelen. Differentiatie naar inhoud Geen Differentiatie in tijd Mogelijk, op afspraak met de begeleider/ met het team. Ook kan de vaste volgorde soms worden losgelaten Organisatie in tijd Modale leerroute en planning, waarvan kan worden afgeweken. Rollen leerling Zelfstandig werken; zelfstandig leren, soms zelfverantwoordelijk leren Rollen docenten (div. taken, Doceren: begeleiden werkgroepen bij projecten, voeren POPtijden, relatie als team, inzet) en planningsgesprekken, doen enige curatieve begeleiding. Samenwerking is noodzakelijk omdat de gebieden niet meer gescheiden zijn naar vak en ieders expertise dus op allerlei momenten nodig kan zijn. Ook moet het team regelmatig op de hoogte worden gesteld van afwijkende afspraken. Bij het zelfverantwoordelijk leren is coaching zinvol. Begeleiding en Pop Zie boven, in kader. Als afgeweken wordt van het modale tijdpad, wordt planning een belangrijk onderwerp. Leer/ werkomgeving Veel multifunctionele werkruimtes; enkele instructieruimtes Competenties Herkenbaar in opdrachten en in daarop lijkende toetsingssituaties Toetsing: tijd Flexibel i.v.m. tempodifferentiatie inhoud Vast BPV Sluit aan bij trajecten op school Andere organisatie-elementen Zie bijlage 1 Hoe weet de leerling wat hij/ Modale route aangevuld met persoonlijke afspraken met POPzij gaat doen begeleider, bekend bij het team Keuzes: Op gebied van werkwijze en vraag om extra ondersteuning, tempo, planning
6
Scenario 2c De rode draad van de opleiding: opdrachten, begeleiding, lessen. Differentiatie in inhoud en in tijd Als 2b, maar met differentiatie ook op inhoud. Dit betekent dat de Pop een belangrijke rol krijgt bij het bepalen welke opdrachten in welke volgorde worden uitgevoerd. Op basis van EVC’s kan een aantal opdrachten worden overgeslagen of toegevoegd. Soms kan meteen tot toetsing worden overgegaan. Er is weliswaar een modale leerroute als houvast, maar hiervan wordt moeiteloos afgeweken. De praktische opdrachten hebben een hoog realiteitsgehalte. Consequenties voor Lesmateriaal, opdrachten etc. Zie kader Groepering leerlingen Moet vaak worden bijgesteld. Er kunnen verschillende tempogroepen ontstaan, maar ook individuele trajecten waarbij per werkperiode nieuwe afspraken worden gemaakt en nieuwe groepen gevormd. Differentiatie naar inhoud Ja. Op afspraak, n.a.v. POP-gesprekken en evt. EVC’s of andere bewijzen. Differentiatie in tijd Ja. Zie boven Organisatie in tijd Modale leerroute en planning, waarvan telkens op basis van individuele situaties kan worden afgeweken. Rollen leerling Zelf leren en vaak zelfverantwoordelijk leren Rollen docenten (div. taken, Doceren, begeleiden werkgroepen bij projecten, voeren POPtijden, relatie als team, inzet) gesprekken, voeren samen met leerling de regie over het traject, ondersteunen alle collega’s. Nauwe samenwerking is absoluut noodzakelijk omdat de gebieden niet meer gescheiden zijn naar vak, en ieders expertise dus op allerlei momenten nodig kan zijn. Ook moet het team continu op de hoogte zijn van gemaakte afspraken, om deze te helpen uitvoeren. Begeleiding en Pop Persoonlijke begeleiding vindt structureel en op vaste momenten plaats, en is o.a. gericht op competentie-ontwikkeling binnen de gegeven opdrachten en de BPV, en op de studieplanning i.v.m. mogelijke tempodifferentiatie. Coaching en POPbegeleiding zijn onmisbaar. Leer/ werkomgeving Wisselend. Soms een lokaal, verder werkruimtes, instructieruimtes, gespreksruimtes voor groepen en individueel, BPV of daarop lijkende situaties. Competenties Centraal in opdrachten en in daarop lijkende toetsingssituaties Toetsing: tijd Flexibel i.v.m. tempodifferentiatie inhoud Vast, maar ander bewijsmateriaal kan worden geaccepteerd. Portfolio kan hierbij een werkelijke rol krijgen. BPV Wordt integraal onderdeel van de praktijkopdrachten. Andere organisatie-elementen Zie bijlage 1 Hoe weet de leerling wat hij/ Modale route en aanvullende of vervangende afspraken, sazij gaat doen mengevat in POP, ook bekend bij het team Keuzes Op gebied van werkwijze en vraag om extra ondersteuning, tempo, inhoud.
7
Scenario 3 De rode draad van de opleiding: POP, begeleiding en ondersteuning. Het Persoonlijk Ontwikkelplan is bepalend. Binnen de kaders van de opleiding biedt de school ondersteuning bij het maken en bij het uitvoeren van dit plan. Er kunnen lessen, instructiemomenten, workshops en andere vormen van kennisoverdracht worden gegeven, maar daarnaast is het vooral belangrijk om oefensituaties voor de te ontwikkelen competenties te organiseren of te vinden. Dit is in eerste instantie de verantwoordelijkheid van de lerende zelf, met veel begeleiding vanuit school.(POP-gesprekken, coaching, etc.) Hierbij is er geen onderscheid tussen binnen- of buitenschools. Vaste momenten voor instructie, het uitvoeren van opdrachten etc. dienen vooral om de planning makkelijker te maken. De lerende is eigenaar van de eigen ontwikkeling en eerst verantwoordelijke: de school ondersteunt voorzover het binnen de kaders van de opleiding valt. Het team is continu aan het leren. Consequenties voor Lesmateriaal, opdrachten etc. Leermiddelen en bronnen zijn in ruime mate en diversiteit beschikbaar, ter ondersteuning van instructie en voor zelfwerkzaamheid. Opdrachten liggen klaar, maar er worden vaak nieuwe ontworpen, mede door de leerlingen zelf, om te passen bij de persoonlijke vraag. Groepering leerlingen Informeel, incidenteel, op afspraak en wisselend. Groepswerk komt veel voor, maar de samenstelling wisselt. Differentiatie naar inhoud Volledig. Een nominaal traject is zinloos. Differentiatie in tijd Id. Organisatie in tijd Door de leerling zelf i.o.m. de POP-begeleider. Roosters zijn er om te weten wat je wanneer kunt doen, en wanneer je een bepaalde docent kunt treffen. Als aan een urennorm moet worden voldaan, moet de planning daaraan worden aangepast. Volledige werkdagen zijn standaard. Rollen leerling Zelfverantwoordelijk lerend. De leerling is ook nauw betrokken bij de school als organisatie, participeert op allerlei gebied, organiseert evenementen etc. Rollen docenten (div. taken, Begeleidend, coachend, faciliterend, soms instruerend. tijden, relatie als team, inzet) Zeer nauwe samenwerking is vereist. Zie bijlage 1 Begeleiding en Pop Coaching en POP-begeleiding zijn de kern van de bijdrage vanuit de school. Persoonlijke begeleiding is gericht op groei, bewustwording, waarneming en zelfverantwoordelijkheid. Leer/ werkomgeving Wisselend, binnen en buiten de school, afhankelijk van de doelen en activiteiten. Competenties Richtinggevend voor POP en alle daaruit voortkomende activiteiten, leidend tot portfolio. Toetsing: tijd Op afspraak, afhankelijk van plan. Zoveel mogelijk in de werinhoud kelijke context. BPV Kan integraal onderdeel zijn van alle denkbare oefensituaties Andere organisatie-elementen Zie bijlage 1 Hoe weet de leerling wat hij/ Hij/ zij maakt zelf het plan, in samenspraak met coach en/ of zij gaat doen POP-begeleider.
8
Bijlage 1 De rode draad Ik heb de scenario’s geordend rondom “de rode draad van de opleiding”: hoe weet de leerling (en dus de docent, en alle andere betrokkenen) wat hij/ zij moet doen? Het traditionele model, jaarklassen in roosters, gaat ervan uit dat de leerling die naar (bijna) alle lessen gaat, door de docent door (bijna) alle noodzakelijke stof wordt geleid. De optelsom van al deze fragmenten leidt dan min of meer automatisch tot het eindresultaat, het geheel. De docent zelf heeft veel kennis over het vak, maar vaak weinig overzicht over het geheel (en de leerling dus al helemaal niet): het is vrijwel altijd de methode die bepaalt wat, in welke volgorde, hoeveel, hoe belangrijk, etc. De informatie van de vakken is zodanig gefragmenteerd dat noch docent, noch leerling, greep kunnen krijgen op het geheel, anders dan in de aangeboden vorm. Sturing door de docent is daardoor onmisbaar, de leerling is dus sterk afhankelijk, en voor teams in de scenario’s 1a en 1b is het dan ook moeilijk voorstelbaar dat andere, minder docentafhankelijke vormen, mogelijk zijn. Hier wordt het argument dat deze leerlingen duidelijkheid en structuur (lees: docentsturing) nodig hebben, het vaakst gehoord. De stap naar 2a vereist inderdaad een goed alternatief voor deze vorm van sturing. De meest gemaakte fout is dat men probeert de zelfstandigheid van de leerling te vergroten door eenvoudigweg de docentsturing los te laten. Dit mondt uit in chaos, drop-outs en burnouts. Er moet een vervangende rode draad zijn: goed en breed geformuleerde opdrachten voor een langere periode, met daarop adequate en continue begeleiding en een bijbehorend volgsysteem. De stappen van 2a naar 2b en 2c zijn, wanneer men eenmaal aan deze manier van werken gewend is, relatief eenvoudig, zelfs haast onvermijdelijk. Onmisbaar is dan wel de aandacht voor het verwerven van de noodzakelijke vaardigheden door leerlingen én docenten. De aanname dat elke docent vanuit zijn achtergrond en opleiding ook over begeleidingsvaardigheden zou beschikken, blijkt in de praktijk onjuist, en de moeilijkheidsgraad van goed begeleiden wordt vrijwel altijd zwaar onderschat. In mijn visie zou het moeten worden behandeld als een specialisme. Inzet docenten. In alle scenario’s is de les een terugkerend element, maar bij elke stap minder bepalend voor de structuur van de opleiding. Dat betekent dat het bij elke volgende stap moeilijker wordt om de werkelijke inzet van docenten uit te drukken in termen van lesuren en lesroosters. Daar komt bij dat er bij elke volgende stap ook een groter beroep zal worden gedaan op samenwerking, improvisatie en op elkaar inspelen. Hiervoor moet duidelijk zijn wanneer men samen kan werken en overleggen. Een lesurenrooster is hierbij funest. Het is het eenvoudigst om afspraken over beschikbaarheid in dagdelen te maken, en wil dit werken, dan is een mate van autonomie over de eigen inzet voor het team noodzakelijk. Een en ander betekent dat voor 1a en 1b het geregelde taakmodel geschikt is, voor 2a nog wel mogelijk, maar vanaf 2b meer last dan lust zal zijn; hier wordt het vrije taakmodel wenselijk; vanaf 2c eigenlijk een must. Met andere woorden: de toenemende zelfsturing van het team reflecteert bij elke stap de toenemende zelfsturing van de leerling, en kan ook tot voorbeeld dienen.
9
Vooral de gevorderde stadia van autonomie bij het team, zullen hoge eisen stellen aan de relaties onderling, maar ook die met de leidinggevende. Dat betekent dat om deze stadia te bereiken alle betrokkenen bereid en in staat moeten zijn zich blijvend samen te ontwikkelen. Coaching Het woord coaching is een containerbegrip geworden voor alles wat men doet met problemen die niet direct in de lessituatie kunnen worden opgelost. Ik gebruik het hier in de specifieke betekenis: ondersteunen bij bewustwording en het nemen van de eigen verantwoordelijkheid, met het doel toekomstgericht te handelen. Uitgangspunt hierbij is dat de lerende het doel bepaalt en zelf eigenaar is van het proces: wij helpen de gecoachte de door hem/ haar zelf gestelde doelen te bereiken. Dat betekent dat coaching in deze zin pas enige betekenis heeft vanaf het stadium van zelfstandig leren, en echt belangrijk wordt in het stadium van zelfverantwoordelijk leren. (Dit geldt uiteraard ook voor de bijbehorende instrumenten zoals POP en portfolio.) Wat wij in de eerdere stadia (zelf werken en zelfstandig werken) coaching noemen is in feite het opleggen en afdwingen van doelen die niet door de leerling zelf zijn gesteld. Het is verstandig dit niet coachen te noemen en het ook niet coachend aan te pakken. Gewoon zeggen wat iemand moet doen en wat de consequenties zijn als hij het niet doet, is veel eenvoudiger en effectiever. De onderliggende vraag: wil en kan de leerling het? In de meeste gevallen kiezen scholen en teams voor scenario’s uit de categorie 2. Toch is op diezelfde scholen de praktijk vaak 1a of b. Er blijkt een afstand te zijn tussen het ideaal en het vertrouwen in de haalbaarheid daarvan. De onderliggende vraag is inderdaad eenvoudig een kwestie van vertrouwen: gaan wij (school, docenten) ervan uit dat de leerling bereid en in staat is om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces? Wil hij het en kan hij het? Natuurlijk is er op deze vraag geen eenduidig antwoord. Sommigen wel, sommigen niet. Wat bepalend is voor het handelen van de school is het uitgangspunt: gaan wij er van uit dat de leerling het a priori niet kan en wil, dan is de manier waarop wij ons onderwijs en de begeleiding inrichten primair gericht op de controleerbaarheid van de processen (Dit is de keuze die hoort bij de scenario’s 1). Gaan wij ervan uit dat de leerling het wel wil en kan (of het in elk geval kan leren kunnen), dan ligt het voor de hand dat wij ons vooral richten op de effectiviteit van de processen (Scenario’s 2). In de praktijk zullen in het eerste geval bijvoorbeeld de begeleidingsgesprekken een overwegend disciplinair karakter hebben, en gaan over de vraag of de leerling iets gedaan heeft, en over wat hij moet doen; in het tweede geval gaan zij over hoe een leerling iets gedaan heeft, en wat hij vervolgens van plan is. Onwil en onvermogen komen natuurlijk overal voor, maar het is een keuze of men ermee omgaat als regel of als uitzondering. Beide keuzes zijn zelfbevestigend, omdat wantrouwen meestal weerstand oproept, en vertrouwen meestal vertrouwen. Leiding Het gaat hier overigens niet alleen om een keuze van een docententeam: de wijze waarop aan de docenten leiding wordt gegeven, is in hoge mate bepalend voor de manier waarop zij in staat zijn leerlingen te leiden. De leerroutes in de scenario’s 1 hebben relatief kleine marges voor fouten, de opdrachten zijn kort van duur en klein van omvang. Waar een leerling dreigt af te dwalen, kan dus snel worden bijgestuurd. De deelresultaten waaruit het curriculum is
10
opgebouwd, krijgen voorrang boven het totale leerproces, en de docent voelt zich verantwoordelijk voor optimale deelresultaten. In de scenario’s 2 is over het algemeen meer ruimte voor fouten, omdat die hier nodig zijn om procesmatig van te leren. Een docent die zich vooral verantwoordelijk voelt voor de sturing van het proces, zal minder snel tussentijds ingrijpen om alsnog het gewenste resultaat af te dwingen. Hieruit volgt, dat de docent in 2 zich op zijn beurt vertrouwd en gesteund moet weten door zijn leidinggevenden, ook waar fouten gemaakt worden, om zichzelf het proces eigen te maken en ook de leerling de nodige speelruimte te kunnen geven. Dezelfde principes gelden daarom van hoog tot laag in de organisatie; zeker in het geval van CGO is het dus ook niet mogelijk om een knip te maken tussen de manier waarop leiding wordt gegeven aan de docenten enerzijds, en die waarop zij dat op hun beurt doen aan de leerling. Ik ken dan ook geen enkel voorbeeld van scholen waar werkelijk wordt gewerkt in scenario 2, wanneer de leiding hoofdzakelijk stuurt op controle, beheersbaarheid en organiseerbaarheid. 1 Veel lijkt erop te wijzen dat het welslagen van de invoering van competentiegericht leren, in welke vorm dan ook, in de eerste plaats afhankelijk is van het leiderschap in de school, en van de mate waarin de leidinggevenden de vraag of hij (de leraar of de leerling) het wil en kan, vanuit vertrouwen beantwoordt.
Bijlage 2: Ontwikkelingsstadia Stadium 0 Niet aanwezig
Stadium 1 Gericht op kortetermijnresultaten
Stadium 2 Er zijn producteisen geformuleerd
Stadium 3 Gericht op goed gebruik van de interne expertise
Stadium 4 Gericht op systematische verbetering van het voortbrengingsproces
Stadium 5 Gericht op continue verbetering in interactie met de omgeving
1
Zie: Matthieu Weggeman, Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam 2007, en ook mijn eerder genoemde artikel Richting geven aan zelfsturing op www.tamirherzberg.nl, onder Tekst
11
Bijlage 3 Matrix N+1 voor zelfveratwoordelijkheid bij opdrachten N.B.: stadium 0 is nooit N+1 0
1
2
3
Opdracht/ instructie
Geheel gesloten: 1 weg naar 1 antwoord: goed of fout. Omvang klein
Halfopen: meerdere wegen, 1 antwoord, goed of fout. Omvang beperkt
Open: weg vrij, antwoord vrij en niet vooraf voorspelbaar.
Inhoud
Gerelateerd aan vak, Gerelateerd aan beperkt gebied meerdere vakken of gebieden
Halfopen: meerdere wegen, min of meer voorspelbaar antwoord, omvang groter Gerelateerd aan brede opleidingsgebonden vraag (bijv. PWS, PVB)
Wijze van instrueren
Gedetailleerde instructie m.b.t. alle stappen, door methode of docent
Instructie op hoofdpunten door docent of opdracht
Instructie op proces, bewaking reflectie
Geen. Mogelijkerwijs wel verwijten achteraf.
Omschrijving succescriteria en beoordeling;
Geen. Docent beoordeelt naderhand product, op basis van niet gedeelde inzichten
Docent en/ of opdracht sturen de ll. door de 3 stappen van cyclisch leren; docent bewaakt Algemene termen, maar docent beoordeelt product en proces
Omschrijving hulpbronnen
Vastgesteld door docent en/ of methode
Context en transfer
Geen. Vastgesteld door docent of methode
Vormen van feedback
Mogelijke tijdsduur
Deels vastgelegd, deels vrij, evt. tips
Relatie wordt door docent en/ of opdracht gelegd tussen de verschillende (vak-)gebieden Cijfer evt. met wat Bespreking en bekort commentaar oordeling (evt. ook tussentijds) van proces en product in woorden en evt. in cijfer Ca. 10 min. tot max. Enkele uren tot ca. 1 dagdeel enkele dagdelen
Gerelateerd aan persoonlijke vraag
Instructie ontstaat in Lerende formuleert overleg tussen leeigen stappen, rende en begeleider vraagt hulp bij begeleider of persoon naar keuze Processturing komt Lerende formuleert voort uit overleg eigen processturing, lerende en begelei- wordt hierbij geholder; bewaking sapen naar eigen keumen ze Voor lerende zicht- Lerende formuleert baar waarop, hoe, vooraf eigen doelen en waarom zo been criteria, vraagt oordeeld wordt regelmatig feedbeoordeling samen; back. Formele bedocent geeft dooroordeling is meestal slag niet relevant Vrij. Wel tips en Vrij. Lerende vraagt suggesties zo nodig tips en suggesties
Lerende krijgt gelegenheid eigen transfer te maken binnen context met hoog realiteitsgehalte Neutraal commentaar, veel vragen, vooral over proces; opties bespreken
Wordt door lerende gemaakt bij het formuleren van de leervraag; het gaat over de realiteit Coaching naar behoefte van lerende
Enkele dagdelen tot enkele weken (meestal niet ononderbroken)
Geen beperking, wel SMART gepland
Zie verder ook de matrix in samen aan de slag voor de stappen van zelf werken, zelfstandig werken, zelfstandig leren, zelfverantwoordelijk leren
12
