Sborník z konference K vybraným aspektům rozvoje funkční gramotnosti a vzdělávání romské mládeže

Sborník z konference „K vybraným aspektům rozvoje funkční gramotnosti a vzdělávání romské mládeže“ Gabriel Juchelka, Martina Mikettová (editoři) Projekt TERNE ČHAVE (Mladí lidé) je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

SBORNÍK Z KONFERENCE „K VYBRANÝM ASPEKTŮM ROZVOJE FUNKČNÍ GRAMOTNOSTI A VZDĚLÁVÁNÍ ROMSKÉ MLÁDEŽE“ Konference realizována jako závěrečná konference projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé)

Sborník vytvořen v rámci projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) – projekt vzdělávání odborných pracovníků center pro rozvoj funkční gramotnosti romské mládeže, který byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Evropský sociální fond napomáhá rozvoji zaměstnanosti podporou zaměstnatelnosti, podnikatelského ducha, rovných příležitostí a investicemi do lidských zdrojů.

Editoři: Mgr. Gabriel Juchelka, Ing. Martina Mikettová Autoři: Mgr. Jozef Baláž, Mgr. Markéta Elichová, Ph.D., Mgr. Martina Francová, Mgr. Vlasta Geryková, Mgr. Šárka Chytilová, Mgr. Gabriel Juchelka, Mgr. Alena Kajanová, Bc. Tereza Lysoňková, Ing. Martina Mikettová, Mgr. Jindřich Racek, PhDr. Jana Swierkoszová, Doc. PhDr. Veronika Ševčíková, Ph.D., Mgr. Martina Vyziblová

ÚVOD Vážení čtenáři, držíte v rukou sborník ze závěrečné konference projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) – projekt vzdělávání odborných pracovníků center pro rozvoj funkční gramotnosti romské mládeže, tento projekt spolufinancoval Evropský sociální fond a státní rozpočet České republiky, realizoval jej Moravskoslezský kraj. Je pravda, že v naší společnosti žije mnoho lidí romské menšiny, kteří vlivem sociálního vyloučení nemají stejné podmínky ve vzdělávání nebo se nemohou uplatnit na trhu práce. Cestou z této složité situace je vzájemné poznání zvyků, kultury a hodnot majority i minority a dále vzájemné respektování se. Søren Kierkegaard řekl: „Má-li se mi podařit dovést někoho k určitému cíli, musím se sám nejdřív dostat tam, kde je on a začít právě odtud. Kdo toto nedokáže, hrubě se plete, když si myslí, že může pomoci druhým. Abych mohl někomu pomoci, musím dozajista znát a umět víc než on, ale nejdřív musím pochopit, co chápe on. Pokud toto nedokážu, je zcela lhostejné, že znám a vím víc. Neuvědomím-li si toto, nedokážu nikomu opravdu pomoci.“ – Ano, je třeba, abychom se vzájemně poznali, a tam, kde to neodporuje hodnotovému systému demokratické společnosti, tolerovali. Dalším, neméně důležitým krokem, v cestě integrace, nebo spíše inkluze, Romů do majoritní společnosti je rozvoj jejich funkční gramotnosti, tedy praktické vybavenosti pro život osobní i profesní. Projekt TERNE ČHAVE (Mladí lidé) chtěl napomoci obojímu: poukázat na hodnoty, tradice a kulturu Romů; nabídnout náměty pro rozvoj profesní orientace a předložit několik podnětů k rozvoji čtenářské gramotnosti, neboť právě ta je podmínkou uplatnění se na trhu práce.

Sborník z konference „K vybraným aspektům rozvoje funkční gramotnosti a vzdělávání romské mládeže“. Vydavatel: © Moravskoslezský kraj, 28. října 117, Ostrava, www.kr-moravskoslezsky.cz Autoři textů: Mgr. Jozef Baláž, Mgr. Markéta Elichová, Ph.D., Mgr. Martina Francová, Mgr. Vlasta Geryková, Mgr. Šárka Chytilová, Mgr. Gabriel Juchelka, Mgr. Alena Kajanová, Bc. Tereza Lysoňková, Ing. Martina Mikettová, Mgr. Jindřich Racek, PhDr. Jana Swierkoszová, Doc. PhDr. Veronika Ševčíková, Ph.D., Mgr. Martina Vyziblová

Ve sborníku tedy naleznete nejen stručné pojednání o funkční gramotnosti, informace o možnostech rozvíjení psychomotoriky, ale také údaje o úrovni znalosti romštiny u romských dětí, o podílu vzdělání v romské populaci apod. V příloze sborníku je uvedena recenze Manuálu vzdělávacího programu rozvoje funkční gramotnosti romské mládeže a ukázka z něj. My, kteří pracujeme s romskou menšinou, skládáme kamínky do velké mozaiky vzájemného soužití. Jistě to není úkol jednoduchý, avšak podaří-li se nám poskládat jen několik kamínků na této mozaice, nebylo naše snažení marné.

Editoři: Mgr. Gabriel Juchelka, Ing. Martina Mikettová Grafický design a tisk: © Studio TRINITY, s. r. o., Dolní Novosadská 65a, Olomouc, www.trinity-art.cz Náklad: 1000 výtisků Moravskoslezský kraj 2008

Gabriel Juchelka, Martina Mikettová (editoři) Text neprošel jazykovou úpravou, za obsah jednotlivých kapitol odpovídají jejich autoři.

Obsah

Pár slov o projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Martina Mikettová

Činnost edukačního týmu při realizaci projektu Terne Čhave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Vlasta Geryková

Projekt TERNE ČHAVE (Mladí lidé) a supervize      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Šárka Chytilová

Význam funkční gramotnosti v životě člověka a některé možnosti rozvoje funkční gramotnosti u romské mládeže      . . . . . . . . . . . . . . . 18 Gabriel Juchelka Projekt Kvalita života, střední a zdravá délka života z aspektu determinant zdraví u romského obyvatestva v České (a Slovnské) republice      . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Alena Kajanová

Cesta Metody dobrého startu do České republiky     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Jana Swierkoszová

Jak umí romské děti romsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Markéta Elichová, Tereza Lysoňková

Současné podoby romské hudby a hudební kultury v České republice . . . . . . . . . . . . . 45 Veronika Ševčíková

Muzeum romské kultrury, s. p. o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Martina Francová, Martina Vyziblová

Základní pracovní výkony v Nízkoprahových zařízeních pro děti a mládež . . . . . . . . . . . 59 Jindřich Racek

Přehled činností občanského sdružení LIGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Jozef Baláž

Manuál vzdělávacího programu rozvoje funkční gramotnosti romské mládeže . . . . . . . 67 Šárka Chytilová (recenze)

Ukázka z Manuálu vzdělávacího programu rozvoje funkční gramotnosti romské mládeže . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

PÁR SLOV O PROJEKTU TERNE ČHAVE (MLADÍ LIDÉ)

Martina Mikettová

V Moravskoslezském kraji žije poměrně početná etnická skupina Romů. Sociální status romských komunit žijících v  kraji je poznamenán vysokým procentem dlouhodobě nezaměstnaných lidí s nízkou kvalifikací a jejich následnou závislostí na sociálních dávkách. Podstatná část romských rodin žije v prostorově segregovaných lokalitách. Specifický způsob života a  nízká životní úroveň v těchto lokalitách demotivuje zejména starší děti a mladé lidi od snahy získat středoškolské a vyšší vzdělání, čímž se jim de facto uzavírá cesta k získání zaměstnání. Posun myšlení směrem k motivaci těchto mladých lidí k profesní orientaci a změně životního stylu mohou pozitivně ovlivnit jednak romské a proromské neziskové organizace působící přímo v prostorově segregovaných lokalitách, ale také základní a střední školy. Moravskoslezský kraj nezavírá oči před romskou problematikou, a právě přesvědčení, že je nutné se touto problematikou blíže zabývat vedlo v  době od 1. 5. 2006 do 30. 4. 2008 k realizaci projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) – projekt vzdělávání odborných pracovníků center pro rozvoj funkční gramotnosti romské mládeže, který byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR. Cílem projektu bylo vybudovat základy funkční sítě poskytovatelů specifických sociálních služeb určených především uživatelům ohroženým sociální exkluzí v důsledku života v prostorově segregovaných lokalitách kraje. Projekt se zaměřil na okresy Bruntál, Karviná, Nový Jičín a Ostrava – město. V rámci projektu bylo sestaveno 7 realizačních týmů, které prošly školením v metodách sociální práce zaměřeném na rozvoj funkční gramotnosti romské mládeže. Realizační týmy byly sestaveny ze zaměstnanců těchto 17 spolupracujících organizací:

Spolupracující organizace – Ostrava Salesiánské středisko volného času Don Bosco SPOLEČNĚ – JEKHETANE Občanské sdružení Vzájemné soužití Asociace romských občanských sdružení Moravskoslezského kraje Centrom, občanské sdružení Spolupracující organizace – Nový Jičín Klub Kamarád, organizační složka města Kopřivnice Základní škola Nový Jičín, Komenského 68 Základní škola a mateřská škola Nový Jičín, Dlouhá 54, příspěvková organizace Základní škola, Vítkov, nám. J. Zajíce č. 1, příspěvková organizace

7

Spolupracující organizace – Karviná Royal Rangers v České republice, 21. přední hlídka Royal Rangers v ČR Akademie J. A. Komenského Karviná Občanské sdružení „Sdružení Romů Severní Moravy“ Občanské sdružení Děti jedné planety Klub mladých Filadelfia Spolupracující organizace – Bruntál OPEN HOUSE LIGA Společenství Romů na Moravě o. p. s. V rámci projektu bylo proškoleno 34 osob, byla pořízená výpočetní technika, didaktické hry, knihy a další pomůcky pro práci s dětmi a mládeží. Dalším výstupem projektu je odborný metodický manuál, v  němž zájemci naleznou celou řadu zajímavých námětů pro svou práci a mohou se nechat inspirovat i po skončení projektu. Řadu dalších zajímavých postřehů a informací nabízí rovněž sborník, který právě držíte v ruce. Po dvou letech realizace projektu nezbývá, než popřát všem, kdo byli v rámci projektu proškoleni nebo se na něm jinak podíleli, aby jim získané informace, dovednosti, nové kontakty a v neposlední řadě didaktické pomůcky byly k užitku a dokázali je smysluplně využít při své další práci s romskou komunitou.

Kontakt: Ing. Martina Mikettová projektový manažer Moravskoslezský kraj – Krajský úřad 28. října 117, 702 18 Ostrava email: [email protected], telefon: 595 622 735 Medailónek o autorce: Autorka je absolventem Ekonomické fakulty Vysoké školy Báňské – Technické univerzity Ostrava. V současné době pracuje jako projektový manažer na odboru evropských projektů Krajského úřadu Moravskoslezského kraje. Na projektu TERNE ČHAVE se podílela od ledna 2007 až do jeho úspěšného ukončení.

ČINNOST EDUKAČNÍHO TÝMU PŘI REALIZACI PROJEKTU TERNE ČHAVE

Mgr. Vlasta Geryková

„Demokracie nepotřebuje fanatiky jediné „víry“, potřebuje soudné, kritické a  nezávislé myslící občany, kteří jsou si vědomi své vlastní důstojnosti a  jsou schopni respektovat důstojnost, práva a svobody ostatních, třebaže tito ostatní mají jiný názor, odlišný způsob života či jinou barvu pleti. A právě výchova takových občanů patří k prioritám současného vzdělání.“ 1

Anotace Příspěvek seznamuje čtenáře s činnostmi edukačního týmu projektu při realizaci projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé), dále pojednává o obsahu školení a odborného manuálu vzdělávacího programu rozvoje funkční gramotnosti romské mládeže.

Klíčová slova Edukační tým, realizační týmy, metodický manuál. Vzdělání v dnešní době stále více nabývá na významu pro nezastupitelný přínos k profesní úspěšnosti, k uplatnění v životě a k prožití kvalitního a plnohodnotného života. O to více vyvstává nutnost vzdělání pro romské děti a mládež. Protože ve vzdělání je budoucnost Romů. Plnohodnotné vzdělání romských dětí a mládeže se může v budoucnu stát východiskem ze začarovaného kruhu romské neprofesionality a s ní spojených notoricky známých problémů jako je nezaměstnanost, kriminalita, zneužívání návykových látek a jiné. Z tohoto předpokladu především vycházeli členové edukačního týmu jejichž činnost byla, mimo jiného, pro úspěšnou realizaci projektu TERNE ČHAVE – Mladí lidé určitě velmi důležitá. Edukační tým byl složen z odborníků na danou problematiku projektu, kteří měli bohaté zkušenosti z praxe, z lektorské či metodické činnosti a z dlouholeté práce s romskými dětmi, mládeží i dospělými klienty. Především však šli do projektu s přesvědčením dokázat, že vyškolení pracovníci, kteří budou vědět kdy, co, jak a proč dělat s romskými dětmi a mládeží v činnosti svých neziskových organizací, škol či jiných institucí, mohou s  nimi dokázat velké věci a přivést je k pochopení významu aktivity, zapojení a především vzdělání pro plnohodnotný a kvalitní život. Edukační tým měl 5 členů. Na pozici vedoucího týmu byl speciální pedagog. Dále v týmu pracovali další speciální pedagog, pedagog volného času, sociální pracovník a asistent pedagoga. Nepostradatelným pomocníkem edukačního týmu byl rovněž asistent projektu.1 1 Interkulturní vzdělávání – příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Člověk v tísni, společnost při ČT,o. p. s. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002. ISBN 80-7106-614-1.

8

9

Prvotním úkolem edukačního týmu bylo mapování terénu a kontaktování zástupců neziskových organizací, škol a dalších institucí, které se ve své činnosti dlouhodobě věnují práci s romskými dětmi mládeží, pro zapojení do projektu. Při navazování kontaktů byly zvoleny takové organizace, jejichž pracovníci budou pro realizaci a následné využití projektu v praxi vhodní a potřební. Poté edukační tým připravil a realizoval iniciační schůzky v  okresech Nový Jičín, Ostrava, Bruntál a Karviná, na kterých byli přítomní seznámeni s cíli a obsahem projektu. Všichni zástupci kontaktovaných organizací projevili o zapojení do projektu velký zájem, což velmi povzbudilo edukační a realizační tým projektu v tom, že zvolili dobrou a potřebnou věc, a že pro projekt udělali kvalitní a účinnou osvětu i prezentaci. Projekt získal rovněž významnou podporu organizací ze strany vedení zapojených měst, což bylo pozitivním výchozím signálem. Po zapsání zájemců o účast v projektu byla provedena předběžná analýza personálního, odborného potenciálními a technických podmínek organizací i prostor, které mohou organizace nabídnout k realizaci vzdělávacího programu. Úvodní část projektu byla završena vytvořením 7 realizačních týmů ve 4  okresech

a uzavřeny smlouvy o spolupráci se 17 neziskovými organizacemi, které do projektu vyslaly 34 svých zástupců. Hlavní náplní činnosti edukačního týmu však byla především příprava, organizace a lektorské zajištění vzdělávacího programu pro účastníky realizačních týmů. Byla vypracována podrobná osnova a časový harmonogram vzdělávacího programu, který byl poté pravidelně prováděn s jednotlivými realizačními týmy v daných 4 okresech. Co bylo obsahem a náplní vzdělávacího programu? V oblasti Metody terénní sociální práce byli účastníci vzdělávání seznámeni se způsoby vyhledávání a navazování kontaktů s potenciálními klienty v terénu, se zásadami i úskalími při jednání s romským klientem a s náplní práce terénního sociálního pracovníka. Přivítali především aktuální novinky současné problematiky v terénu jako je lichva a její potírání, otázku sňatků romských žen s Vietnamci a mnohé další, jejichž pochopení a znalost přispěje k prevenci daných problémů a k osvětě v romské komunitě. Účastníkům vzdělávání byla podána také základní orientace v právních normách vztahujících se ke státní sociální podpoře, což prakticky využijí, pokud budou chtít poskytnout radu či pomoc romským rodinám a klientům. Znalost asertivního chování a jednání zase přispěje k tomu, aby zaměstnanci neziskových organizací uměli správně jednat s dětmi i dospělými klienty, uměli řešit běžný i  interetnický konflikt. Tato tématika byla pro ně většinou nová a velmi se jim líbila. Nedílnou součástí vzdělávacího programu určeného lidem věnujícím se romským dětem a mládeži, byla kapitola Romská kultura. Obsahovala znalost historie Romů v Evropě a na území ČR a SR, věnovala se romštině jako mateřskému jazyku klientů, sociální struktuře romských komunit žijících v České republice i zvykům a tradicím udržovaných v romských rodinách. Na nekonfliktní soužití v  multikulturní společnosti, rozvoj tolerance, respektu k  odlišnostem, chápání hodnot a postojů druhých, prevenci rasismu, xenofobie, na předsudky a úroveň soužití mezi majoritou

10

a minoritou, byla zaměřena kapitola Možnosti spolužití odlišných kultur a Romství jako

znevýhodňující sociální faktor. Obsáhlou a důležitou tématikou vzdělávacího programu byla Specifika výchovné práce s romským klientem rozdělená na práci s dětmi mladšího a staršího školního věku a na práci s nezletilými a mladými dospělci. Předání znalostí o charakteristických znacích jednotlivých životních období, povědomí o tvořivosti a jejím rozvoji může přispět k podpoře vyhledávání talentovaných romských dětí a mládeže a následnému systematickému rozvoji jejich nadání. Účastníci vzdělávání získali množství nejnovějších informací, podnětů, námětů a aktivit z  hudební, taneční, výtvarné, pěvecké, ekologické, sportovní a pracovní výchovy, které využijí při konkrétní praktické činnosti ve svých organizacích. Všichni přivítali rovněž téma Metody rozvoje komunikačních dovedností. Seznámili se v  něm s  komunikačním procesem, s  komunikačními styly v  jednotlivých kulturách, s  verbální i psanou komunikací, specifikou výuky jazyka českého ve školách i praktickém životě, s rolí asistenta pedagoga. Rozvoji funkční gramotnosti romských klientů jistě přispěje, pokud jim budou umět pracovníci neziskových organizací předat získané znalosti a dovednosti tvorby životopisu, dotazníku, žádosti, dopisu i úředního dopisu, dovednost jednání na úřadech, správně vedeného rozhovoru i technik aktivního naslouchání. Pro romské děti a mládež je nanejvýš důležité chápat význam vzdělání a kvalifikace jako priority v rozvoji jedince a jako předpokladu k uplatnění na trhu práce k  prožití kvalitního a plnohodnotného života. Této problematice, schopnostem a dovednostem byla věnována vzdělávací kapitola Modely motivačních aktivit k rozvoji individuality a k rozvoji profesionální orientace. Členové realizačních týmů byli seznamováni s tím, jak předávat klientům dovednosti vedoucí k rozvoji osobnosti, k sebepoznání, sebehodnocení, motivaci, k orientaci na trhu práce, kde hledat informace o zaměstnání, rekvalifikaci, celoživotním vzdělávání. Důležitou součástí této oblasti byla i prevence kriminality a sociálně patologických jevů, neboť romské děti a mládež, které neví, jak účelně a vhodně trávit svůj volný čas, nezajímá je vzdělání ani kvalifikace k práci, nemají žádné zájmy, se často dostávají k partám, návykovým látkám i trestné činnosti. Vzdělávací program předávaný členy edukačního týmu, který měl časovou dotaci 120 hodin, se skládal z teoretické i praktické části. Při jeho tvorbě i realizaci byly jednotlivými lektory – členy edukačního týmu – využity metody a formy, které vycházely z nejmodernějších pedagogicko psychologických postupů (psychohry, modelové situace, sociální a prožitkové učení, besedy, skupinové aktivity, brainstorming, myšlenkové mapy, projektové učení, apod.). V teoretických částech vzdělávacího modelu účastníci získávali teoretické poznatky, informace, metodické návody pro práci s dětmi a mládeží v organizacích. V praktických částech vzdělávacího modelu byly předávány přitažlivé náměty pro práci s dětmi a mládeží, probíhaly s  účastníky realizačních týmů zajímavé, netradiční praktické aktivity při nichž získávali vědomosti, schopnosti a dovednosti pro přímou práci s dětmi a mládeží ve svých organizacích vedoucí k rozvoji jejich funkční gramotnosti.

11

V praktické části vzdělávacího modulu bylo navíc provedeno v měsících říjen 2007 a únor 2008 praktické pozorování členů edukačního týmu v neziskových organizacích zapojených do projektu. Zde byla sledována přímá práce s klienty, kteří navštěvují tato zařízení. Byly sledovány převážně volnočasové aktivity s dětmi a mládeží. Tato pozorování byla velmi přínosná a ukázala, jak pracují jednotlivé neziskové organizace – vlastní praktická činnost s dětmi a mládeží. Členové edukačního týmu konstatovali, že všechny sledované organizace pracují velmi dobře, mají množství zajímavých volnočasových aktivit pro děti a mládež. Členové ET rovněž vyplnili hospitační protokol se závěry o činnosti neziskové organizace. Zástupci sledované neziskové organizace vyplnili dotazník, ve kterém předali informace o  fungování, systému a přehledu činnosti organizace. Bylo konstatováno, že činnost v terénu není vůbec špatná a je v hodnocených okresech na velmi dobré úrovni s nabídkou sportovních, tanečních, pěveckých, hudebních, dovednostních zájmových útvarů, doučování pro děti, předškolní zařízení. Edukační tým se rovněž podílel na přípravě a realizaci úspěšné metodické akce pro romské děti a mládež „Hrou za zábavou a poznáním“. Tato praktická akce byla realizována v rámci projektu dne 1. 6. 2007 v Selesiánském středisku Don Bosco v Ostravě při příležitosti Mezinárodního dne dětí. Na této zdařilé akci, které se zúčastnilo přes 60 dětí a jejich rodičů, byla za účasti edukačního týmu a ostravských realizačních týmů předvedena metodika možné práce s romskými dětmi a mládeží v praxi. Činnost edukačního týmu zahrnovala i průběžné vyhodnocování jednotlivých vzdělávacích akcí a evaluačními dotazníky od účastníků vzdělávacího programu za účelem získání zpětné vazby o projektu a vzdělávacího programu. V evaluačních dotaznících vyzvedli absolventi vzdělávání nejenom získané kvalitní teoretické znalosti a informace předávané lektory z řad edukačního týmu, ale především přínos mnoha praktických námětů a aktivit, které využijí ve své práci v jednotlivých neziskových organizacích k rozvoji funkční gramotnosti romských dětí a mládeže. Ocenili rovněž odbornost, profesionalitu a partnerský přístup jednotlivých lektorů. K  účasti na vzdělávacím programu přistupovala většina členů jednotlivých realizačních týmů odpovědně, vzdělávání je velmi bavilo, byli ochotni obětovat i volné víkendy a svůj volný čas. Přitom mnozí měli povinnosti ještě dalších pravidelných studií či kurzů. Ze vzdělávacího programu byl průběžně tvořen metodický manuál pro účastníky realizačních týmů. Jeho obsahem jsou veškerá teoretická témata i praktické aktivity dané vzdělávací osnovou a realizované účastníky vzdělávání. Za manuálem se skrývá ohromné množství práce členů edukačního týmu, kteří se snažili co nejlépe zpracovat veškerou problematiku danou vzdělávacím programem, aby byla srozumitelná, přínosná a využitelná v praxi neziskových organizací.

Osudy těchto dětí leží i v našich rukách. O jejich životním úspěchu či neúspěchu rozhoduje vztah a pomoc nás dospělých. Pro romské děti a mládež mohou mnohé znamenat obětaví zaměstnanci neziskových volnočasových zařízení. Mají totiž možnost děti vzdělávat a rozvíjet v  jiném než školním prostředí, mít s nimi vzájemný partnerský vztah, mohou se stát jejich vzory v jednání, chování i komunikaci právě svým osobním příkladem. Jak této „podané ruky“ využijí romské děti a mládež při dobrém vedení pracovníků neziskových organizací, už bude poté záležet především na nich samotných. Ale snad bude díky tomuto projektu více takových dětí, které poznají, že vzdělání je důležité, že budou mít touhu a chuť něco dokázat, než těch, kteří dělají ostudu a kazí pověst romské komunity. Snad se to díky vykonané práci členů edukačního týmu, ostatních pracovníků na projektu a díky zaměstnancům neziskových organizací, kteří budou myšlenku a cíl projektu dále uskutečňovat v praxi, podaří. Aby si všichni zainteresovaní na tomto projektu mohli jako dík za odvedenou práci říci slovy neznámého autora: „Za sto let nebude záležet na tom, v jakém jsem žil domě, jaké jsem měl

bankovní konto, nebo jaké jsem řídil auto. Pokud jsem však byl důležitý pro život nějakého dítěte, může to změnit celý svět.“

Kontakt: Mgr. Vlasta Geryková Vedoucí edukačního týmu projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) Základní škola, Příbor, Dukelská 1346, p. o. Dukelská 1346 742 58 Příbor [email protected], telefon 556 725 485 Medailónek o autorce: Autorka působí jako ředitelka ZŠ Příbor (ul. Dukelská), má zkušenosti s lektorskou činností: působí jako externí lektor KVIC Nový Jičín. V projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) vykonávala činnost vedoucí edukačního týmu.

Celý, jistě ojedinělý, projekt TERNE ČHAVE svým cílem, obsahem a strukturou byl takovou „podanou rukou“ pro všechny aktivní a tvořivé romské děti. Protože romské děti nejsou dětmi z „druhé řady“. Jsou jen jiné ve svém chápání světa, v rozvoji svých schopností, ve svém jednání, chování, jiné v hodnotových a kulturních zvyklostech svého etnika. Jsou možná trochu jiné, ale nejsou horší. Většina z  nich touží po poznání, chtějí si hrát, tvořit, zpívat, tančit, sportovat a přitom rozvíjet svou individualitu. A proto stojí za to se jim věnovat a vzdělávat je.

12

13

Projekt TERNE ČHAVE (Mladí lidé) a supervize

Mgr. Šárka Chytilová

Anotace: Příspěvek se zabývá přiblížením supervize jako jedné z metod podpory pracovníků pomáhajících profesí.

Klíčová slova: Supervize, funkce supervize, překážky a rizika supervize. Hlavním cílem projektu bylo vybudování základů funkční sítě poskytovatelů specifických sociálních služeb určených uživatelům ohroženým sociální exkluzí a to především dětem a mladým lidem pocházejících z romské etnické skupiny. Snahou projektu bylo jednak pomocí speciálně vyškolených pracovníků nestátních neziskových organizací realizovat a rozvinout vzdělávací program funkční gramotnosti cílové skupiny a také zvýšit profesionální úroveň poskytování těchto specifických sociálních služeb ve vybraných lokalitách. Snahou také bylo v  rámci realizace projektu zvýšit motivaci účastníků pro jejich další vzdělávání. Supervize jako jedna z metod, která může pomoci pracovníkům zvládat nároky jejich práce, se stala samozřejmou součástí projektu. Slovo supervize samo o sobě v řadě z nás může vyvolat obavy. Jak vlastně máme chápat supervizi a roli supervizora? Nejedná se pouze o kontrolu kvality práce a zjišťování neschopnosti či nejistoty pracovníků? Při vymezení pojmu supervize jsou uváděny její tři funkce:

1) podpůrná 2) vzdělávací 3) kontrolní Z tohoto pohledu lze vymezit supervizi jako prostor, kde je možnost zaměřit se na vlastní slabá místa a zároveň pocítit, že supervizor se mnou sdílí odpovědnost za práci s klienty a pro klienty. Matoušek (2003) uvádí že dobrá supervize pomáhá:

a) lépe využívat vlastní zdroje b) reagovat na různé výzvy (pozitivní i negativní) c) vyrovnat a rozvrhnout si pracovní zátěž

14

15

Supervizi lze také definovat jako formu odborné podpory, která pomáhá pracovníkům pomáhajících profesí porozumět kontextu jejich problémů, do kterých se dostávají v souvislosti se svou profesí (Smékalová: 2006). Ještě musíme zmínit jeden podstatný vliv supervize na dobrou praxi. Je nutné si uvědomit, že supervize je celoživotní formou učení, která:

1) rozvíjí profesionální dovednosti 2) působí jako prevence profesionálního selhání 3) poskytuje podporu v situacích, které s profesionálním selháním souvisí.

Kontaktní adresa: Mgr. Šárka Chytilová Magistrát města Ostravy, odbor sociálních věcí a zdravotnictví ul. 30. dubna 3130/2d 730 81 Ostrava email: [email protected], telefon 599 444 955 Medailónek o autorce:

V posledních letech se téma supervize objevuje ve spojitosti se zaváděním standardů kvality sociálních služeb do praxe a je významným ukazatelem „jakosti“.

Mgr. Šárka Chytilová pracuje jako vedoucí oddělení sociálně-právní ochrany dětí odboru sociálních věcí a zdravotnictví Magistrátu města Ostravy. Dvanáct let působila jako VŠ pedagog na Ostravské univerzitě. Vedla na katedře sociální práce ZSF kazuistický seminář. Působí jako lektor Akademie J. A. Komenského v Karviné. Lektorsky také zajišťuje vzdělávací akce pro nestátní neziskové organizace.

V pracovnících je nezbytné posilovat proaktivní přístup k supervizi, je důležité podporovat jejich snahy o získání přiměřené supervize a je nutné zajistit i přiměřené podmínky pro její výkon. Jen tak může být potenciál supervize pozitivně zhodnocen.

Použité zdroje Kopřiva, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál,1997

Supervize by se měla stát nutnou součástí kvalifikovaně vykonávané sociální práce. Měla by být nárokem i povinností.

Matoušek, O. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003, s. 364 Z principů kvalitně poskytované supervize vyplývá, že ji může poskytovat ten, kdo splňuje kritéria „schopnosti“. Je jich celá řada a byla odvozena hlavně ze zjištění o preferencích a  uspokojení supervidovaných. Za nejdůležitější je možné považovat schopnost:

1) vytvořit atmosféru důvěry, bezpečí a tvořivosti 2) propojovat teorií s praxí 3) zacházet s mocí 4) být kulturně citlivý

Zavádění standardů kvality sociálních služeb do praxe. Průvodce poskytovatele. Praha: MPSV, 2002 Smékalová, E. Personální zajištění služeb a úvod do supervize. Výukový materiál projektu „Q Ostrava“. Ostrava: 2006, s. 5 – 6

V souvislosti se supervizí je nutné si uvědomit překážky, které ji mohou brzdit. Jedná se o překážky na straně pracovníka (předchozí negativní zkušenost se supervizí, pocity méněcennosti), složitost vztahu mezi supervizorem a supervidovaným, postoj organizace k supervizi (podporuje ji formálně, nevytváří dostatečný prostor), praktické překážky (vzdálenost, finance, doprava). Je nutné si uvědomit také rizika, která úzce souvisejí s etikou supervize. Nejčastěji uváděným rizikem je zneužití pozice supervizora. Ten by měl mít vžitá základní etická pravidla jako je:

« být prospěšný, « neuškodit, « nezneužívat, « nemanipulovat

16

17

Význam funkční gramotnosti v životě člověka a některé možnosti rozvoje funkční gramotnosti u romské mládeže

Gabriel Juchelka

„Neříkej, co ses učil, řekni, co víš.“ Turkmenské přísloví

Anotace Příspěvek se zabývá základním pohledem na funkční a čtenářskou gramotnost, podává elementární dělení funkční gramotnosti a představuje některé možnosti rozvoje funkční gramotnosti u mládeže z řad minoritní i majoritní společnosti.

Klíčová slova Gramotnost, funkční gramotnost, funkční negramotnost, čtenářská gramotnost. Projekt TERNE ČHAVE pracoval s pojmem funkční gramotnost, je proto nutné ozřejmit význam tohoto termínu v  souvislosti s  životem člověka v  dnešní společnosti. Před objasněním pojmu funkční gramotnost je nutné definovat gramotnost. Není však možné (a ani nutné) v  jednom příspěvku podat ucelený pohled na jednotlivé teorie a definice, nebudu se tedy věnovat všem pohledům, ale pokusím se popsat důležitá specifika s přihlédnutím k možnostem rozvoje funkční gramotnosti u mládeže z minority i majority. Gramotnost představuje schopnost člověka číst a psát – tedy komunikovat psanou formou. Starší definice gramotnosti neodrážejí schopnost počítat. Jana Doležalová uvádí, že v ní analyzovaných slovnících od roku 1898 do roku 1995 se v definicích neobjevuje informace o schopnosti počítat. Z  české literatury teprve Pedagogický slovník (Průcha-Walterová-Mareš) z  roku 1995 uvádí vedle čtení a psaní také počítání.2 Moderní doba však klade vyšší nároky na vzdělanost a život ve společnosti, proto některé novější definice odrážejí i další aspekty gramotnosti, jako např. počítačová nebo přírodovědná gramotnost atp. Gramotnost má tedy souvislost s životem člověka ve společnosti, a tedy také se socializací. Od 70. let minulého století se začíná užívat pojem funkční negramotnost, která je definována jako neschopnost jedince – ačkoliv umí číst, psát, počítat – adekvátně se orientovat v textu a zpracovávat textové informace.3 2 S  rov. DOLEŽALOVÁ, J. Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5. s. 10. 3 S rov. DOLEŽALOVÁ, J. Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5. s. 14, 37.

18

Protipólem funkční negramotnosti je funkční gramotnost. (U nás se tento termín začal užívat na počátku 90. let minulého století.4) Funkční gramotnost představuje „vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro život v současné civilizaci.“5 Funkční gramotnost bychom tedy mohli označit za vyšší formu gramotnosti, neboť představuje schopnost lidského jedince nejen číst, psát či počítat, ale účinně realizovat různé činnosti vyžadované současnou dobou (vyplnění tiskopisů, porozumění řeči smluv, umění odhalit manipulaci v reklamě, najít nejvhodnější alternativu při výběru z více možností apod.). Kdybychom chtěli nalézt odpověď na otázku: „Kdy člověk získává funkční gramotnost?“, museli bychom říci, že přesně stanovit věk jedince, v němž má být funkčně gramotný asi nelze, neboť se jedná o proces dlouhodobý. Dítě zvládá základy čtení a psaní již po půl roce základní školní docházky, orientovat se funkčně v textu ovšem trvá mnohem déle. Doležalová však uvádí, že „po ukončení základní školy v 15 letech by měla být u jedinců utvořena taková kvalita funkční gramotnosti (...), která umožňuje plnit úkoly denního života.“6 Funkční gramotnost v sobě zahrnuje literární gramotnost, dokumentovou gramotnost a gramotnost numerickou. Obsah funkční gramotnosti do jisté míry koreluje s obsahem čtenářské gramotnosti, která představuje komplex schopností člověka zacházet s písemnými texty vyskytujícími se v běžném životě – tedy schopnost číst, zpracovávat texty a uvažovat nad jejich obsahem s cílem rozvíjet vlastní vědomosti a znalosti, které vedou k aktivní účasti ve společnosti.7 Je patrné, že se obsah funkční gramotnosti v mnohém prolíná s obsahem gramotnosti čtenářské. Vzhledem k  tomu, že by měla funkční gramotnost akcentovat aktuální požadavky „funkčního“ života ve společnosti, měli bychom ve funkční gramotnosti spatřovat více, než jen v  gramotnosti čtenářské. V souladu s výše popsanou definicí funkční gramotnosti vnímám tedy čtenářskou gramotnost jako součást gramotnosti funkční, která v sobě obsahuje čtenářské i matematické kompetence; dále by měla funkční gramotnost obsahovat gramotnost počítačovou, přírodovědnou a jazykovou (ve smyslu praktické znalosti cizích jazyků). Tyto pohledy se již začínají teoreticky zpracovávat, pro naše pojetí je irelevantní, zda budeme funkční gramotnost vydělovat z vyšších teoretických celků nebo nižší složky integrovat do definice funkční gramotnosti, podstatné je, že člověk dnešní doby by měl disponovat kompetencemi pro aktivní fungování ve společnosti, nikoliv teoretickými poznatky, ale skutečně schopnostmi využitelnými v praktickém životě. Těmto schopnostem můžeme říkat funkční gramotnost.

4 S rov. RABUŠICOVÁ, M. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: Masarykova univerzita, Georgetown. ISBN 80-2102858-0 (MU), ISBN 80-86251-14-4 (G), 2002. s. 24. 5 PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník (4. ak. vyd.). Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. s. 67. 6 DOLEŽALOVÁ, J. Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5. s. 61. 7 Srov. DOLEŽALOVÁ, J. Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5. s. 45–46.

19

Děti vykazující nižší funkční gramotností žijí často v rodinách se sociálním znevýhodněním. Projekt TERNE ČHAVE (Mladí lidé) byl zaměřen na vzdělávání zaměstnanců organizací pracujících s romskou mládeží, která je často majoritní společností sociálně vyloučena nebo žije v sociálně či kulturně nepodnětném prostředí. Nechci tvrdit, že z řad minoritní společnosti není nikdo funkčně gramotný nebo že v majoritě jsou všichni funkčně gramotní. Uvádí se, že ve vyspělých evropských zemích je cca 10 % obyvatel funkčně negramotných, ačkoliv absolvovali povinnou školní docházku. Výsledky výzkumů v ČR jsou srovnatelné s výsledky evropskými.8 V letech 1994–1998 probíhal v zemích zúčastněných v IAEL výzkum literární, dokumentové a numerické gramotnosti. Češi (věku 16–65 let) byli v tomto výzkumu nadprůměrní. Budeme-li průměr všech zemí zúčastněných v  tomto výzkumu považovat za 100 %, byla úroveň literární gramotnosti u  Čechů na hodnotě 102 %, v dokumentové gramotnosti 106 %, v numerické gramotnosti 110 % a celková gramotnost dosahovala 106 % průměrného výkonu respondentů všech zemí. Nejlepší gramotnost vykazovali respondenti ze Švédska.9 I přes tyto celkové příznivé výsledky je jasné, že někteří obyvatelé České republiky vykazují podprůměrné výsledky. Jak tedy napomoci dětem z majoritní, a hlavně minoritní společnosti v rozvoji funkční gramotnosti? Předpokladem rozvoje funkční gramotnosti je rozvoj základní, elementární, gramotnosti. Není možné učit porozumět textu toho, kdo jej přečte jen stěží. Funkční gramotnost tedy předpokládá kvalitní výuku ve škole, výuku zaměřenou nejen na zapamatování, ale na porozumění a aplikaci. Odborníci (Gavora, Matějů, Průcha, Straková a další) poukazují na to, že škola ne vždy poskytovala dostatečné podněty pro rozvoj funkční gramotnosti. Podívejme se na některé všeobecně známé nedostatky:

« žáci se učí látku z učebnice, aniž by ji porozuměli, « žáci jsou nedostatečně učeni číst, neboť se neučí učit se z textu, nýbrž učí se učit se text, « ve vyučovacím procesu často chybějí autentické texty z praktického života, « nesleduje se propojení učiva v jiných než školních situacích.10 Škola by měla být žákovi skutečně partnerskou organizací v procesu učení, poznávání i výchovy. Má rozvíjet žákovy schopnosti, nadání; má poskytovat prostor pro všestranný rozvoj jeho osobnosti, a především má vést k uvažování a odpovědnosti. Že tomu tak ne vždy bylo, víme, v současné době však máme naději na změnu, neboť se zavedením školních vzdělávacích programů (vycházejících z Rámcových vzdělávacích programů) se hledí na kompetence, tedy praktické uplatnění naučeného v praxi. 8 Srov.PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník (4. ak. vyd.). Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. s. 67. 9 S rov. RABUŠICOVÁ, M. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: Masarykova univerzita, Georgetown. ISBN 80-2102858-0 (MU), ISBN 80-86251-14-4 (G), 2002. s. 74 – 75. 10 S rov. DOLEŽALOVÁ, J. Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5. s. 65.

20

Jana Doležalová uvádí náměty pro odstraňování funkční negramotnosti: « podporovat základní gramotnost (a to i u dospělých, pokud ji nemají), « aktivizovat žáky v průběhu edukačního procesu, « aktivně učit a rozvíjet komunikační dovednosti dětí reálnou komunikací, rozvíjet jejich slovní zásobu, vždyť komunikaci je možné učit se jedině komunikací (toto je velmi důležité zvláště u romských dětí, které mají velké potíže při komunikaci v českém jazyce), « cvičit čtení s porozuměním, « podněcovat myšlení dětí (k tomuto mohou posloužit prvky konstruktivní pedagogiky a kritického myšlení).11 Uvedl jsem, že podmínkou rozvoje funkční gramotnosti je rozvoj základní gramotnosti. Dovolte, abych v závěru svého příspěvku citoval slova iniciátorky projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) Heleny Balabánové, která doporučuje rozdělit výuku čtení a psaní u romských dětí do 2 let: „Jestliže učíme romské děti současně číst a psát, učí se opticky a sluchově analyzovat, správně přiřadit a graficky napodobit čtyři tvary (dva tiskací, dva psací) jedné hlásky, což vyžaduje značnou průpravu, kterou romské děti nemají. Často se pak setkáváme s romskými dětmi na druhém stupni zvláštní školy, které neumí ani dobře číst, ani dobře psát. Vhodnější a dětem přístupnější je naučit je nejprve rozeznávat písmena velké a malé tiskací abecedy a napodobovat jejich tvary. Tento proces probíhá stejně jako u dětí čtyřletých, které se abecedy zmocňují spolu s prvními dětskými knížkami. Průpravu k psaní a prvky psaní můžeme zařadit do hodin výtvarné výchovy. Teprve až děti zvládnou čtení a mají dostatečně zafixovány tvary tiskací abecedy, začneme s nácvikem psacího písma. Stačí, když se děti naučí číst a psát do konce druhého ročníku. Tento start je zdánlivě příliš pomalý a neefektivní, jeho efekt však budeme moci ocenit ve vyšších ročnících.“12 Rozvíjet funkční gramotnost dětí a mládeže je důležité, neboť jen funkčně gramotní lidé mají větší možnosti uplatnit se na trhu práce i životě společnosti. Jistě to není jednoduchá cesta; toto konstatování však nesmí odradit učitele, pedagogické pracovníky a zaměstnance volnočasových organizací v jejich snaze o vytváření podnětného prostředí, v němž je možné pomocí komunikace, čtení, cvičení a her zvyšovat kompetence dětí pro praktický život ve společnosti – tedy rozvíjet jejich funkční gramotnost.

11 Srov. DOLEŽALOVÁ, J. Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5. s. 66 – 67. 12 BALABÁNOVÁ, H. Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění. In: LISÁ, H. (ed.) Romové v České republice (1945 – 1998). Praha: Socioklub, 1999. s. 333 – 351. ISBN 80-902260-7-8. s. 348.

21

Kontakt: Mgr. Gabriel Juchelka Pedagog volného času edukačního týmu projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) Asistent projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) Moravskoslezský kraj – Krajský úřad 28. října 117, 702 18 Ostrava Email: [email protected], telefon 777 839 286

Projekt Kvalita života, střední a zdravá délka života z aspektu determinant zdraví u romského obyvatelstva v České (a Slovenské) republice. GAČR č. 403/07/0336.

Medailónek o autorovi: Autor (1983) je absolventem Pedagogické fakulty Ostravské univerzity – učitelství pro 2. st. ZŠ obor Křesťanská výchova – Český jazyk. V současné době (2008) studuje na téže fakultě speciální pedagogiku. V projektu TERNE ČHAVE (Mladí lidé) působí jako asistent projektu a od září roku 2007 také jako pedagog volného času.

Anotace:



Alena Kajanová

Příspěvek v první části představuje projekt GAČR Kvalita života, střední a zdravá délka života z aspektu determinant zdraví u romského obyvatelstva v České (a Slovenské) republice. V druhé části se zaměřuje na vztah mezi vzděláním Romů a mírou jejich nezaměstnanosti.

Klíčová slova: Použité zdroje: BALABÁNOVÁ, H. Romské děti v systému českého základního školství a jejich následná profesionální příprava a uplatnění. In: LISÁ, H. (ed.) Romové v  České republice (1945 – 1998). Praha: Socioklub, 1999. s. 333 – 351. ISBN 80-902260-7-8. DOLEŽALOVÁ, J. Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-115-5. PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník (4. ak. vyd.). Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. RABUŠICOVÁ, M. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: Masarykova univerzita, Georgetown. ISBN 80-210-2858-0 (MU), ISBN 80-86251-14-4 (G), 2002.

Projekt, sociální determinanty zdraví, Romové, vzdělání, nezaměstnanost. 1. ZÁKLADNÍ INFORMACE O PROJEKTU, METODOLOGIE

Projekt s názvem Kvalita života, střední a zdravá délka života z aspektu determinant zdraví u romského obyvatelstva v České (a Slovenské) republice byl Grantovou agenturou České republiky zadán pod reg.č. 403/07/0336 Jihočeské universitě v Českých Budějovicích Zdravotně sociální fakultě a jeho hlavní řešitelkou byla pověřena PhDr. Eva Davidová, CSc. Autorka článku v projektu participuje jako spoluřešitelka. Projekt bude probíhat v letech 2007–2009. Základním předmětem projektu je výzkum zdravotně sociální situace a měnící se kvality života z aspektu determinant zdraví romského obyvatelstva ve vybraných regionech – v ČR v Jihočeském kraji (České Budějovice a Českokrumlovsko), Severomoravském kraji (Ostravsko) a v SR – Východoslovenský kraj. Vedle územního rozdělení diferencujeme zkoumaný vzorek podle sociální a etnické stratifikace a generační rozrůzněnosti. Jako srovnávací vzorek je zkoumán menší počet vybraných neromských rodin, žijících v relativně podobných životních podmínkách. Postupně získávané poznatky a následné studie, týkající se souvislosti mezi kvalitou života, zdravotním stavem a sociální situací romského i ostatního obyvatelstva v České republice, budou  porovnány s touto problematikou na Slovensku i s celorepublikovou situací. Výsledkem výzkumného projektu (koncem roku 2009) má být posun v poznání zdravotně-sociální situace, kvality života, střední a zdravé délky života Romů v porovnání s celkovou populací v obou republikách, v závislosti na jejich diferenciaci etnické, lokální, životního způsobu i na generačních změnách, a z toho vyplývající návrhy na další možné řešení v této oblasti. V rámci výzkumu převažují kvalitativní metody. Data od cílového souboru jsou získávána metodou socio-etnologického terénního výzkumu – řízeného rozhovoru a zúčastněného pozorování. Zadaný počet zkoumaných romských rodin (generačně) je 150.

22

23

2. Otázka vzdělání v rámci projektu

Vzdělání není samostatnou determinantou zdraví, je však úzce provázáno s  determinantami práce, nezaměstnanost, sociální gradient a dětství (viz. Wilkinson, 2005). Proto se v projektu vzděláním přímo zaobíráme.

V rámci rozhovoru zjišťujeme jaké je vzdělání respondenta, případně přístup rodiny k němu. Konkrétní otázky, které se problematikou zabývají jsou následující: « J akou školu jste vychodil/a, ukončil/a? « Z  jakého důvodu jste ukonči l Vaše vzdělávání právě Vámi uvedenou školou? « C htěl/a byste pokračovat ve svém vzdělávání – kvalifikaci? Jaké? « J aké vzdělání byste chtěl(a) pro své děti? «M  ělo/má dítě svůj stůl (kde by si mohlo psát domácí úkoly)? Za velmi významné považujeme korelaci výše dosaženého vzdělání a nezaměstnanosti. Tomuto tématu se bude podrobněji věnovat následující část příspěvku. 3. Vzdělání a jeho vliv na pracovní uplatnění

Podle citovaných statistik Správy služeb zaměstnanosti je míra zaměstnatelnosti nekvalifikované osoby, přibližně 5x nižší než nezaměstnaného vysokoškoláka. V procesech tržní transformace a modernizace ekonomik zanikají nekvalifikovaná a méně kvalifikovaná pracovní místa. Nízká úroveň kvalifikace Romů, z nichž někteří nemají ani dokončené základní školní vzdělání, zůstává jejich základním handicapem na trzích práce. V  České republice má podle výběrových šetření pracovních sil nekvalifikovaná pracovní síla (obecně) specifickou míru nezaměstnanosti přes 20 %, vyučení ji mají jen 8 %, a vyšší vzdělanostní kategorie ještě nižší (2 – 6%). Míry nezaměstnanosti, u Romů v odpovídajících vzdělanostních kategoriích proti příslušníkům majority, jsou stále až pětinásobně vyšší, bez velkých rozdílů podle vzdělání (Mareš, 2002).13 Za povšimnutí stojí to, že sami Romové považují absenci vzdělání za jednu z hlavních překážek získání zaměstnání14 V poslední době se stává nejvýraznějším problémem tzv. mezigenerační nezaměstnanost, kde dospívá generace dětí, kterým chybí vzor zaměstnaných rodičů. Např. Výzkum interetnických vztahů (Brno, 2002) porovnával socioekonomický status generace otců a současníků. „Na otázku o zaměstnání otce byly schopny odpovědět asi dvě třetiny dotázaných. Z porovnání údaje 13 Viz. Tabulka v příloze 14 Tabulka vyjadřuje procentuální zastoupení odpovědí na otázku, Které jsou podle Romů hlavní důvody jejich potíží při hledání zaměstnání? (Převzato ze Ztráta zaměstnání: reakce, plány a flexibilita nezaměstnaných, Mareš, 2002.)

Moje etnická příslušnost Nedostatečná kvalifikace Celková ekonomická recese v zemi Nedostatek štěstí Můj špatný zdravotní stav Můj věk Mé pohlaví/rod

24

80,4 % 65,9 % 53,3 % 39,2 % 9,1 % 19,8 % 8,1 %

postavení otce v zaměstnání s postavením současné generace je patrná mírná mobilita současníků k  nerutinním povoláním. Celkový obraz ovšem naznačuje, že struktura socioekonomického statusu se celkově změnila jen nevýrazně.“ (Navrátil, 2002, str. 43) Z našeho projektu jsem pro ilustraci zpracovala data romských respondentů z Českých Budějovic – viz. následující tabulka. Data byla získána v roce 2007. Respondenti č.1 – 6 (zvýrazněno) žijí v soc. vyloučené lokalitě (Gabal, 2006). č. r.

generace

dosaž. vzdělání

chce v. doplnit

v. pro děti

zaměstnán/a

důvod ukončení vz.

1. 1. 2. 2. 3. 3.

nejstarší nejmladší nejstarší střední střední nejmladší

ZŠ ZŠ ZŠ ZŠ ZvlŠ spec.Š – žákyně

ne ne ne ano – vyučit se ne ano – vyučit se

vyučení vyučení maturita maturita vyučení vyučení

ne, ČID ne ne, ID Výkon trestu Ne, ID žákyně

vdala se nedoučený, vyloučen za drogy škola jí nebavila, nyní lituje holka, parta založení rodiny 0 založení rodiny, škola jí nebavila těhotenství musel vydělávat peníze musel vydělávat peníze musel vydělávat peníze musel vydělávat peníze odchod do ČR za prací nabídka dobrého zam. škola jí nebavila nabídka dobrého zam. nezjištěno 0 nebavila jí škola založení rodiny, škola jí nebavila škola jí nebavila těhotenství, dostudovala dálkově vzdělání mu stačí 0 založení rodiny rodina neměla peníze stačilo jí, získala práci 0 musela jít vydělávat peníze 0 musela jít vydělávat peníze těhotenství 0 nezjištěno nezjištěno

4.

střední

ZŠ

ne

vyučení

ne

4. 5. 5. 6. 6. 7. 7. 8. 8. 9. 9. 10.

nejmladší nejstarší střední nejstarší střední nejstarší střední nejstarší střední střední nejmladší nejstarší

spec.Š ZŠ ZŠ ZŠ ZŠ ZŠ vyučen ZŠ vyučen ZŠ vyučen – žákyně ZvlŠ

ne ne ne ne ne ne ne ano, SŠ ne ne ne ne

vyučení vyučení vyučení vyučení vyučení SŠ SŠ vyučení maturita vyučení SŠ vyučení

MD ano ano St. důchod ne St. důchod ano ano ano ano žákyně ne

10.

střední

ZŠ

ne

vyučení

MD

11.

střední

ZŠ

ne

vyučení

Ne

11.

nejmladší

ZŠ

ano – vyučit se

vyučení

MD

12. 12. 13. 13. 14. 14. 15. 15. 16. 16. 16. 17. 17.

střední nejmladší střední nejmladší střední nejmladší střední nejmladší nejstarší střední nejmladší nejstarší střední

VŠ, Bc. vyuč. – žákyně ZŠ ZŠ vyučená spec.Š – žák ZŠ ZŠ – žákyně ZŠ ZŠ ZŠ – žákyně ZŠ vyučen

ne ne ne ano – vyučit se ne ano – vyučit se ne ano – vyučit se ne ne ano – vyučit se ne možná ano

vyučení vyučení ZŠ neví vyučení vyučení vyučení vyučení SŠ SŠ VŠ vyučení neví

Ano žákyně MD Ne Ne Žák ne, ČID žákyně s. důchod MD žákyně ID Ano

Poznámka: Respondenti byli vybíráni záměrně podle lokalit a soc. statutu.

25

4. Závěr

Školnímu ”gádžovskému” vzdělání nepřipisovali a dodnes bohužel nepřipisují Romové velkou hodnotu. To však neznamená, že si nepřejí být moudří. Moudrost je v romské komunitě tradičně vysoce ceněna, avšak moudrost se jinak získávala a jinak projevovala než u Čechů (Balvín, 2005). Bohužel právě nedostatečné (formální) vzdělání je jednou z hlavních překážek pro uplatnění se na soudobém trhu práce. Stejně jako jsou generačně předávány vzorce přístupu ke vzdělání, jsou předávány i vzorce nezaměstnanosti.

Kontakt: Mgr. Alena Kajanová Břilice 175, 379 01 Třeboň [email protected]

Tabulka Zkušenost s nezaměstnaností podle vzdělání. Byl/a jste již v minulosti zaměstaný/ná? Vzdělání základní, nevyučen/a

základní, vyučen/a

vyučen/a s maturitou

středoškolské bez maturyty

Medailónek o autorce: Autorka je studentkou presenční formy doktorského studia na Katedře sociální práce a sociální politiky Zdravotně sociální fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích. Zabývá se především problematikou romské menšiny.

Použité zdroje: BALVÍN, Jaroslav, kol. Identita ve vztahu k národnostním menšinám. Komise Rady hl. m. Prahy pro

středoškolské s maturitou

vysokoškolské

celkem

počet

celkem

více než jednou

jednou

ne

nehodí se

180

108

112

9

409 100

%

44,0

26,4

27,4

2,2

počet

104

111

170

7

392

%

26,5

28,3

43,4

1,8

100

počet

14

18

8

0

40

%

35,0

45,0

20,0

0,0

100

počet

13

6

16

0

35

%

37,1

17,1

45,7

0,0

100

počet

95

114

124

7

340

%

27,9

33,5

36,5

2,1

100

počet

10

25

44

13

92

%

10,9

27,2

47,8

14,1

100

počet

416

382

474

36

1308

%

31,8

29,2

36,2

2,8

100

oblast národnostních menšin. 2005. ISBN 80-903727-0-8 (Sborník) GABAL ANALYSIS&CONSULTING. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a  absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. MPSV ČR. Praha, 2006. HOLČÍK,  J, KOUPILOVÁ,  I. Sociální determinanty zdraví. Základní fakta a  doporučení pro praxi v  kontextu programu Zdravá města. Časopis lékařů českých, 2001, vol.  140, no.  1, s.  3 – 7. ISSN 0008-7335. MAREŠ, P., VYHLÍDAL, J., SIROVÁTKA, T. Ztráta zaměstnání: reakce, plány a flexibilita nezaměstnaných. VÚPSV Praha, výzkumné centrum Brno, 2002. NAVRÁTIL, P. Výzkum interetnických vztahů. Výzkumná zpráva. 1. vyd. Brno: Phare, 2002. 84 s. SIROVÁTKA, T., MAREŠ, P. Chudoba, deprivace, sociální vyloučení: nezaměstnaní a pracující chudí. Sociologický časopis/Czech Sociological Review. 2006, Praha, Sociologický ústav AV ČR. vol.  42, no. 4, s. 627-655. ISSN 0038-0288. WILKINSON R., MARMOT, M. Sociální determinanty zdraví – Fakta a souvislosti. 1. vyd. Kostelec nad Černými lesy: Institut zdravotní politiky a ekonomiky, 2005. 52 s. ISBN 80-86625-46-X. Interní materiály a podklady k projektu.

Příloha: Tabulka Zkušenost s nezaměstnaností podle vzdělání, převzato Mareš, 2002.

26

27

Cesta Metody dobrého startu do České republiky

Jana Swierkoszová

Anotace: Příspěvek seznamuje čtenáře s historií Metody dobrého startu, s jejími zásadami, využitím a  strukturou. Příspěvek také podává informace o využitelnosti Metody dobrého startu u dětí s odkladem povinné školní docházky, dyslexií či u dětí z minoritních skupin.

Klíčová slova:

zachoval to, co je pro polskou, francouzskou a českou verzi metody společné, přitom akceptoval naši kulturu, jazyk, školský systém, českého předškoláka a školáka a poskytl vodítka, podle kterých lze  metodu aplikovat. Při konzultacích s učiteli jsem se někdy setkávala s požadavky spolehlivého návodu, jakési „pedagogické kuchařky”. Prosím, neočekávejte, že tam, kde se jedná o individualitu dítěte, je to možné. Učitelé si nesou určitou míru osobní tvořivosti a mou snahou bylo být průvodcem, nikoliv mentorem. Další výhrada učitelů směřovala ke koncepci metodiky samotné. Praktické zkušenosti ukázaly, že učitelé dávají přednost jednoduchým informacím a z nabízených variant volili popis metody spojený s výcvikem.

Metoda dobrého startu, pedagogická diagnostika, možnost použití Metody dobrého startu, uplatnění metody u dětí z minoritních skupin.

Na základě patnáctiletých zkušeností jsem dopracovala českou modifikaci Metody dobrého startu do takové podoby, že mohla v  roce 1998 vyjít tiskem. Abych neopomněla přínos polských kolegyň, uvedla jsem Martu Bogdanowicz jako spoluautorku metodiky.

Bylo to někdy v roce 1982 na jednom z pražských dyslektických seminářů. Profesor Zdeněk Matějček, přední dětský psycholog a vůdčí osobnost v oblasti specifických poruch učení, slavil narozeniny a já jsem si velmi považovala jeho osobního pozvání. Mezi hosty byla i řada zahraničních kolegů, z Polska to byla Marta Bogdanowicz.

MDS našla své uplatnění v mateřských školách, ve školách základních, v poradenství. Od ledna roku 1998 do  června roku 2005 prošlo výcvikem v MDS přibližně 3.200 učitelů mateřských, základních škol, odborných pracovníků pedagogicko psychologických poraden, logopedů, studentů učitelství.

Seminář probíhal netradičně, v atmosféře naprostého uvolnění. Pan profesor mě požádal, abych se ujala tlumočení příspěvku polské kolegyně Marty Bogdanowicz. Dodnes nevím, zda příčinou bylo moje polské příjmení a místo bydliště (geograficky leží Ostrava opravdu blíž Polsku než Praha) nebo místo u stolu vedle Marty, které se staly dostatečným kreditem pro úlohu překladatelky. Tak jsem se v této úloze poprvé seznámila s autorkou polské verze Metody dobrého startu, Martou Bogdanowicz a Dobrým startem. Z Prahy jsem odjížděla bohatší především o cenné přátelství s Martou, jehož faktickým potvrzením byla kopie připravované polské studie k metodě. Hledala jsem podrobnější informace k Metodě dobrého startu (dále MDS), k dispozici byly jen útržkovité poznámky o její existenci. A tak ve společenství  přátel z poraden jsem započala práci na české modifikaci metody. Výsledkem byl metodický materiál s názvem Metoda dobrého startu, který v lednu roku 1983 vydala Krajská pedagogicko-psychologická poradna v Ostravě pro potřeby poraden a škol v kraji. Od počátku jsem zaznamenala četné pokusy, návody či „pedagogické recepty“ označované Metoda dobrého startu, Dobrý start nebo prostě Start. Nad mnohými neskrývám rozpaky, jak jen vzdáleně připomínají základní principy metody, u jiných jsem s potěšením zjistila propracovanost některých fází cvičení, ale téměř u všech jsem postrádala alespoň zmínku o autorce, která nám cestu k metodě zpřístupnila – o dr. hab. Martě Bogdanowicz, profesorce Gdańské university.

Základy Metody dobrého startu

Základy metody byly zformulovány již v průběhu 1. světové války. V první verzi byla metoda určena k rehabilitaci osob se získanými poruchami hybnosti a měla charakter léčebně relaxační.Ve 40. – 50. letech vypracovala ve Francii fyzioterapeutka Théa Bugnet – van der Voort, původem Holanďanka originální metodu s názvem Le Bon Départ a spolu s dalšími specialisty ji připravila k rozvoji psychomotoriky v práci se školními  dětmi. Metoda byla poprvé realizována v základní škole v Cannes v roce 1940 jako vstupní etapa výuky čtení a psaní a následně byla použita u dětí s obtížemi v učení. Nalezla mnoho pokračovatelů a je používána ve Francii, Holandsku, Belgii, Španělsku, Švýcarsku a Portugalsku. Do Polska se informace o metodě dostaly v  šedesátých letech prostřednictvím prof. dr. hab. med. H. Jaklewicz. První zmínky o metodě v polském odborném tisku publikovali spolupracovníci H. Jaklewicz v letech 1965, 1970 (M. Bogdanowicz, A. Drath, J. Siwkiewicz, J Socharska, B. Zakrzewska a další). V polštině je Dobrý start zpracován jako metodika pro rozvoj prvopočátečního čtení a psaní určená učitelům a rodičům, své uplatnění našla při práci s dětmi se specifickými poruchami učení a chování.

Ve snaze zabránit existujícímu duchovnímu pirátství, na základě osobních zkušeností v  práci s metodou a stáží v Polsku a v Paříži jsem považovala za nezbytné studiem dostupného materiálu získat vhled a pokusit se zpracovat českou modifikaci Metody dobrý start ve tvaru, který by

28

29

Jaké je pojetí Metody dobrého startu v české modifikaci

Možnost použití:

Metoda dobrého startu sleduje rozvoj psychomotoriky v součinnosti se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá k rozvoji řeči. Cvičení MDS u dětí s normální psychomotorickou úrovní rozvoj aktivizují, u dětí s poruchami vývoje upravují nepravidelně se rozvíjející funkce.

MDS je určena k individuální i skupinové práci. Je určena dětem ve věku od pěti do dvanácti let. Efektivní frekvence cvičení: Jedenkrát týdně, dvakrát týdně – lekci můžeme dělit na dvě části. Časová dotace na jedno cvičení je čtyřicet pět až šedesát minut.

Psychologie zkoumá vývoj dítěte z hlediska psychomotorického rozvoje, majíc na paměti jednotu psychiky a motoriky v ranných stadiích ontogeneze. (Jedním z východisek je pojem psychomotoriky, jak jej vnesl do dětské neuropsychiatrie E. Dupré v roce 1913 – Débilité et le déséquilibration motorice). V roce 1928 ruský psychiatr N. Ozerecký vypracoval první diagnostické metody, které na začátku 20. století používali neurologové Wernicke, Heuer a další. Všichni poukazovali na těsnou souvislost mezi rozvojem motoriky, poznávacích procesů a procesů emociálně volních, přičemž uvedené aspekty psychomotorického vývoje jsou rovnocenné v diagnostice i v terapii (Zelinková, 2000) Obecně se otázka vztahu mezi psychikou a motorikou chápe široce – jako spojení poznávacích procesů a motoriky za účasti sféry emociálně motivační v jeden celek. Česká verze Metody dobrého startu tento přístup akceptuje. Poruchy psychomotorického vývoje lze pozorovat již v předškolním věku při takových činnostech jako je modelování, kresba, pohybová cvičení a při některých didaktických zaměstnáních. Zjednodušeně lze říci, že poruchy psychomotorického vývoje se projevují v opoždění rozvoje funkcí percepčně motorických a jsou jednou z příčin selhávání dítěte ve výuce čtení, psaní a počítání. Jaké je využití MDS

Metoda je zpracována do 25-ti lekcí s  dostatečným výběrem modelových situací pro každou z nich. Respektuje individualitu dítěte i možnosti učitele nebo terapeuta, poradenského pracovníka. Akceptuje aktuální odborné poznatky a možnosti poraden, škol.

Využití je poměrně značné : 1. O  svědčila se jako vstupní etapa výuky čtení a psaní na základní škole. Splňuje profylaktickou úlohu. 2. Úspěšně se využívá u dětí s odkladem školní docházky. 3. Vhodná je pro použití v poslední třídě mateřské školy. Aktivizuje a rozvíjí funkce, které jsou nezbytné pro čtení, psaní, počítání. 4. Našla své místo u dětí  mentálně retardovaných. 5. Splňuje nároky na práci s dětmi s diagnózou specifické poruchy učení a to jak v rámci jejich integrace v běžných třídách, tak ve specializovaných třídách pro děti dyslektické. 6. Jako metoda terapeutická je úspěšně užívána v  praxi pedagogicko psychologických poraden a to u složitějších diagnóz dětí dyslektických a u dětí s  odkladem školní docházky. 7. Ověřili jsme její úspěšné využití u dětí z minoritních skupin (především u rómské populace). 8. Splňuje funkci diagnostickou jak v rámci učitelské, tak poradenské diagnostiky.

30

Soubor s názvem Metoda dobrého startu obsahuje:

Metodickou příručku Pracovní listy Hudební doprovod – CD Polštářky pro rytmická cvičení (pro každé dítě dva – pro pravou a levou ruku). Jaká je obecná struktura cvičení

Pro metodu jsou podstatné tři základní typy cvičení: Cvičení pohybová, cvičení pohybově akustická, cvičení pohybově akusticko optická. Jednotlivé fáze cvičení jsou podle našich potřeb buď stručnější nebo naopak propracovanější a to především v oblasti jazykových kompetencí a komunikativních dovedností a při specifických cvičeních. Velkou pozornost věnujeme sebereflexi a akceptování druhého. Každá z dvaceti pěti lekcí má stejnou strukturu, řád, kroky.

1. Zahájení Zahájení každé lekce vnímáme jako společenskou záležitost, při které se děti představí a vypoví něco o sobě. Dáváme prostor takovým činnostem, které rozvíjejí společenský styk a vztahy mezi dětmi v atmosféře zájmu, důvěry a otevřenosti. Tak jako dýchání je základní fyzickou potřebou, dotek je základní potřebou psychickou. Prostřednictvím hmatového vnímání navazujeme kontakt, posilujeme smyslové uvědomění.

2. P  osílení jazykových kompetencí a komunikativních dovedností (verbálních i nonverbálních). « Výchozím momentem je poslech písně, která nás přivede k modelové situaci. Zastavujeme se u slov, „ohmatáme je”, otevíráme cestu k asociaci a necháme děti vyprávět osobní zážitky. « Modelové situace nabízejí ke komunikaci fakta, požadují vyslovení názorů, postojů, zahrnují oblast emocionálních stavů a přání, podněcují dialog verbálními i neverbálními prostředky. Komunikace ve skupině znamená posilování schopnosti navázat a udržet kontakt, komunikovat a kooperovat s  ostatními dětmi. Pod určitým tlakem skupiny dochází k významnému posunu komunikativních a sociálních dovedností. 31

« Všímáme si též paralingvistických znaků řeči, jako jsou hlasitost a intenzita řečového projevu, tempo, pauzy v řeči, intonace, melodie, zabarvení. 3. Specifická cvičení Tato zařazujeme především v souvislosti se školní zralostí, v předslabikářovém období a v případech diagnostikovaných dyslexiií, dysgrafií. V  našich výzkumech jsme se setkávali s  poruchou sluchové a zrakové percepce, s narušeným vnímáním časoprostorových vztahů, s poruchou pravolevé a prostorové orientace, s poruchou řečové obratnosti, se specifickými asimilacemi. S těmito poruchami souvisí ovládání těla, vnímání tělesného schématu. Cvičení upravující jmenované funkce jsou zařazena do každé z lekcí.

Metoda dobrého startu v rukou učitelů

Kvalitní provedení MDS znamená realizovat vstupní a výstupní pedagogickou diagnostiku. Jen tak zjistíme, čeho jsme vlastně reedukaci nebo terapií dosáhli. dosáhli.

4. Pohybová cvičení

Jak chápeme pedagogickou diagnostiku učitelskou?

Poskytují dítěti dostatečný prostor k uvolnění, avšak v určité fázi jde o náročnou činnost, která předpokládá porozumět instrukci, volit mezi variantami, pohyb realizovat. Zvláště obtížná jsou cvičení podporující rozvoj pomalého pohybu. K nim přistupují i další faktory – řád, soustředění, kázeň. Pro poznání skutečnosti je nezbytný rozvoj představ a fantazie. Ty mají zastoupení zejména v těch pohybových činnostech, které imitují děj písně nebo jsou prostředkem osobité seberealizace dítěte.

Pedagogickou diagnostiku chápeme jako nezbytnou součást pedagogického procesu. Je vstupní branou práce pedagoga. Kvalitní diagnostikou si pedagog vytváří podmínky pro kvalifikovanou volbu forem, metod a prostředků celého edukačního procesu, dotýká se osobnosti žáka, respektuje závěry lékařské, psychologické a také sociální diagnostiky.

5. Cvičení pohybově akustická Jedná se o rozvoj vnímání a reprodukci rytmu, které je podmalováno hudební nahrávkou. V případech, kdy je hudební nahrávka příliš rychlá, děti se doprovázejí skandováním textu písně nebo zpěvem.

6. Cvičení pohybově akusticko optická Přistupujeme k vizualizaci grafického vzoru, posilujeme vizuální paměť. Zkoušíme grafický tvar zachytit v tempu hudební nahrávky. Tam, kde je pro dítě tempo rychlé, nahradíme vlastním zpěvem. Jedná se o „pohyb zabalený v hudbě“.

7. Závěr V závěru se soustředíme na hodnocení, sebehodnocení a sebepoznávání. Jedním ze způsobů, jak hodnotit obsah a výkon cvičení, je formulace vlastních závěrů. Postupujeme podle vyspělosti členů skupiny od spontánního hodnocení a sebehodnocení k výrokům: Dnes jsem dokázal, že ... Potěšilo mě, jak... Pamatuj, že dnes se ti podařilo... Jsi dnes sám se sebou spokojen? Děti se potřebují dovědět něco o sobě z úst svých kamarádů. Užíváme takové formulace, které přinášejí pozitivní informace o jednotlivých dětech. « Myslím, že se ti dnes podařilo... « Bylo mi s tebou dobře... « Kdo vás dnes překvapil? « Děti dokončují věty nebo odpovídají na otázky.

32

Zjistili jsme, že děti se kterými nejčastěji pracujeme, jsou obvykle vystaveny negativním výchovným tlakům a bývají obzvlášť zranitelné. Respektujeme jejich momentální stav a snažíme se jim nabídnout cestu, která může dát šanci a ozdravit jejich poničené sebevědomí. Každé dítě musí odcházet s pocitem úspěchu a pozitivní sebereflexe.

Rozlišujeme tři roviny pedagogické diagnostiky: 1. pedagogickou vědeckou diagnostiku 2. pedagogickou diagnostiku poradenskou 3. učitelskou diagnostiku (Mojžíšek, 1986). Z pohledu učitelské diagnostiky šlo v našem případě o diagnostiku vstupní, která předcházela užití MDS a diagnostiku výstupní, která následovala po ukončení reedukace. Vybrané diagnostické zkoušky byly zaměřeny na oblasti, které se podílejí na schopnostech čtení, psaní, počítání

Jsou to: « Zkoušky sluchové percepce (zkoušky sluchové analýzy, syntézy, sluchového rozlišování). « Zkoušky zrakového vnímání. « Zkoušky reprodukce rytmické sestavy. « Zkoušky vizuální orientace v prostoru (pravolevá a prostorová orientace). « Vyšetření řeči. « Motorické funkce (především ruky). « Zkoušky čtení. « Vyšetření psaní. « Vyšetření pravopisu.

33

S jakými výsledky jsme se setkali ve skupinách dětí s diagnózou odklad školní docházky?

V průběhu let 1998 až 2003 jsem sledovala práci deseti učitelek s předepsanou kvalifikací, které aplikovaly Metodu dobrého startu u skupiny dětí s diagnózou odklad školní docházky. Diagnóza byla stanovena na základě odborného vyšetření v pedagogicko psychologické poradně. Jednalo se o deset skupin dětí v celkovém počtu osmdesát, z toho šedesát chlapců a dvacet dívek. Na základě souhlasu rodičů provedly učitelky bezprostředně před zahájením cvičení MDS vstupní diagnostické zkoušky, aby zmapovaly ty z oblastí, které byly podle odborného vyšetření nejvíce oslabeny a byly indikací pro přidělení diagnózy. Lekce byly děleny na dvě části, takže probíhaly dvakrát týdně v průběhu celého roku. To znamená, že se děti sešly se svou učitelkou-terapeutkou padesátkrát. Rodiče měli volný přístup do lekcí v případech, kdy se účastnili cvičení spolu s dětmi. Po ukončení celého cyklu provedly učitelky výstupní pedagogickou diagnostiku, aby zachytily úroveň úpravy porušených funkcí. Nejvýraznější zlepšení nastal v  případech motoriky ruky, dále v  reprodukci rytmické sestavy, zlepšila se artikulační obratnost, sluchová percepce, zraková percepce, pravolevá a prostorová orientace a k úpravě došlo rovněž v případech specifické asimilace. Po odborném vyšetření na pedagogicko psychologických poradnách byla u všech dětí konstatována úprava a tyto mohly nastoupit do první třídy. U čtyř skupin z roku 1998 a 2000 jsem se při dotazování nesetkala ani v jednom případě s neprospěchem nebo oslabeným školským výkonem či diagnózou dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie. Má MDS pozitivní vliv na kvalitu čtení u dětí s diagnózou dyslexie?

V roce 2000 jsem vyšetřila výkon ve čtení pomocí Zkoušky čtení autorů: Matějček Z., Šturma J., Vágnerová M., Žlab, Z. u padesáti dyslektiků (15 děvčat, 35 chlapců) druhé až páté třídy před zahájením cvičení MDS a po ukončení terapie. Získané hodnoty jsou vyjádřeny tak zvaným čtenářským kvocientem (ČQ). Respondenty jsem rozdělila podle míry defektu a platné stupnice do dvou pásem a to do pásma hraničního a pásma prvního stupně defektu. Ve skupině hraničního defektu došlo po aplikaci Metody dobrého startu v průměru k nárůstu 21,7 bodů čtenářského kvocientu. Podle orientační stupnice defektu ve vztahu k rychlosti čtení došlo k úpravě poruchy ve všech sledovaných případech. Ve skupině prvního stupně defektu se zvýšil čtenářský kvocient v průměru o 11 bodů.

34

vedla měření porozumění čtenému pomocí počítačového programu Písmohrátky – diagnostika, jehož jsem spoluautorkou. Všichni respondenti se zařadili do pásma bezproblémových čtenářů. Má MDS uplatnění v práci s dětmi z minoritních skupin?

V každé společnosti existují skupiny lidí, kterým zvláště rodinnou výchovou byly předány kulturní modely v  podobě, která je společností uznávána. V každé moderní otevřené společnosti se však také setkáváme se skupinami lidí, kterým tyto modely nebyly zpřístupněny, respektive nebyly předány v dostatečné míře. Jedním z důvodů takového stavu může být příslušnost k etnické minoritě, která má vzhledem ke svému historickému vývoji odlišnou kulturní a hodnotovou orientaci, jinou výchovu. Takovou skupinu tvoří romské děti. Dostává se jim jiné jazykové výchovy, neznají v podstatě žádný jazyk, ve kterém by mohly být vyučovány, slovní zásoba je malá (doma s ní vystačí), slova jsou mnohoznačná, obecná, pojmy nepřesné. K tomu připočtěme nekorigované vady řeči, posunutý přízvuk a často myšlení neupevněné v  jednom jazyce. Romské dítě dále nediferencuje mezi vnější a vnitřní skutečností. Procházejí jinou výchovou ke kázni a pořádku než děti majoritní společnosti. Mnohem déle jsou obsluhovány, nejsou vychovávány k sebeobsluze, chlapci se pak samostatnosti v  sebeobsluze neučí vůbec, vše dělá matka nebo starší sestra. Jinak strukturují čas, žijí převážně v přítomném čase, minulost i budoucnost jsou jaksi na okraji jejich vnitřního času. My vzpomínáme, Romové si zpřítomňuji minulost. Nedokáží správně strukturovat prostor, protože jej chápou jako celek (Šišková,T., 1998, Vavřička ,2001). V  roce 1991 a následně v  roce 2000 jsem spolupracovala s  dvěma kolegy (Mgr. V. Straková a dr J. Vavřička) při aplikaci Metody dobrého startu ve skupinách romských dětí. V roce 2000 vedl J. Vavřička skupinu osmi dětí. Dvě byly ve věku předškolním, čtyři navštěvovaly první třídu základní školy, ve které je uskutečňován program výchovy a vzdělávání romských dětí . Podstatou programu je oddělené vzdělávání romských a neromských dětí v předmětech čtení, psaní a počty a společenská výchova, výtvarnou, hudební a tělesnou výchovu navštěvují společně. Poslední dvě děti navštěvovaly školu speciální pro děti s mentální retardací. K nejdůležitější charakteristice těchto dětí patří :

1. V oblasti sociální – nevyhovující bytové podmínky, rodiče dlouhodobě nezaměstnaní, z hlediska sociálního statusu se řadí k nejnižším vrstvám obyvatelstva. 2. V oblasti výchovné – z hlediska majoritní společnosti se jeví jako výchovně zanedbané, nejsou zvyklé na pevný denní režim, mají sníženou schopnost podřizovat se hodnotám, normám a zásadám běžným v majoritní společnosti, nejsou vedeny ke kázni.

Rovněž z pohledu stupně defektu ve vztahu k vývoji čtecích návyků došlo k posunu. U respondentů zařazených v hraničním pásmu po aplikaci MDS čtení odpovídalo navštěvovanému ročníku školní docházky. U skupiny 1. stupně defektu bylo po aplikaci MDS čtení hodnoceno jako sociálně únosné.

3. V oblasti rozvoje kognitivních procesů – umí česky, ale nemají cit pro jazyk, hovoří pojmově chudou a špatně strukturovanou češtinou s  velkým množstvím vulgarismů a  agramatismů, mají problémy v pravolevé a prostorové orientaci, neumí držet psací náčiní, myšlení je velmi konkrétní, pozornost jsou schopny zaměřit a soustředit se jen krátkodobě.

K  významnému posunu došlo v  porozumění čtenému. Respondenti byli schopni samostatně a spolehlivě reprodukovat čtený text s detaily. U dvaceti respondentů hraniční skupiny jsem pro-

4. V oblasti emocionální – jsou bezprostřední, hlučné, hravé, mazlivé, přítulné. Jsou naučené, že vždy je něco za něco.

35

5. V oblasti motorické jsou velmi pohyblivé, mají nadání pro melodii a rytmus, jsou temperamentní, po pohybových aktivitách se zklidňují obtížně.

kace můžeme připsat 6,73 % úspěšnosti, na účet Metody dobrého startu 17,41 % úspěšnost. (Pozn. autorky: rozsah článku nedovoluje předložit podrobnou analýzu vstupní

K této skupině byly vybrány protějšky kontrolní skupiny. Kontrolní skupina dětí byla sestavena proto, aby bylo možno vyjádřit, do jaké míry se na předpokládaném rozvoji vybraných dětí podílí vedle vývoje a edukace v předškolních a školních zařízeních Metoda dobrého startu.

a  výstupní pedagogické diagnostiky u romské populace.)

Obdobně jako v  případě první ukázky – děti s  odkladem školní docházky – proběhla vstupní a výstupní diagnostika u skupiny výzkumné i kontrolní. Vzhledem k tomu, že práce se skupinou probíhala sedm měsíců, je nezbytné k faktorům rozvoje dětí vedle MDS přiřadit také faktor zrání, edukace. To znamená, že jsme předpokládali zlepšení v jednotlivých diagnostikovaných oblastech jak u skupiny výzkumné, tak kontrolní. Rozdíl mezi skupinou kontrolní a výzkumnou ukazuje, do jaké míry byla práce Metodou dobrého startu v tomto konkrétním případě pedagogické terapie efektivní. Které zkoušky byly realizovány:

Zkouška sluchového rozlišování Zkouška artikulační obratnosti:

Závěrem shrnuji: naše zkušenosti potvrdily efektivitu Metody dobrého startu pro skupinu dětí s odkladem školní docházky, pro děti s diagnózou dyslexie a na malém vzorku jsme se přesvědčili, že MDS je vhodnou metodou pro překonávání edukačních obtíží, které mívají romské děti v počátečním období školní docházky. Pozn. autorky: rozsah článku nedovoluje předložit podrobnou analýzu vstupní a výstupní pedagogické diagnostiky u romské populace.

Kontakt: PhDr. Jana Swierkoszová Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Ostravské univerzity Reální 5, 701 03 Ostrava email: [email protected], telefon: 597 092 670

1. výslovnost těžších slov, zkouška artikulační obratnosti 2. výslovnost složených slov, zkouška artikulační obratnosti

Medailónek o autorce

3. výslovnost slov se třemi souhláskovými shluky, zkouška artikulační obratnosti

Autorka je odbornou asistentkou na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity, dlouholeté zkušenosti z praxe v pedagogicko-psychologické poradně publikovala v odborných časopisech, vede semináře pro učitele a rodiče, iniciovala založení občanského sdružení DYS – klub.

4. výslovnost slov se shluky čtyř souhlásek, zkouška artikulační obratnosti 5. výslovnost slov se shluky pěti souhlásek, zkouška artikulační obratnosti 6. výslovnost slov s předponou “nejne-” 7. spodoby měkčení na auditivním podkladě, zkouška specifických asimilací

Použité zdroje:

8. spodoby měkčení na motorickém podkladě

Bogdanowicz, M. Swierkoszová, J. Metoda dobrého startu. Ostrava: Kasimo, 1998.

9. zkoušky specifických asimilací – sykavkové asimilace

Bogdanowicz, M. Metoda dobrego startu. Warszawa: Wydawnictwa szkolne i pedagogiczne, 1985.

Zkouška rozvoje motorických funkcí Zkouška percepce a reprodukce rytmu Zkouška pravolevé orientace Zkouška zrakového rozlišování.

Bogdanowicz, M. Szlagowska, D. Pisenki do rysowania. Gdansk: Fokus, 1996. Bogdanowicz, M. Metoda dobrego startu. Warszawa: Wydawnictwa szkolne i Pedagogiczne Spólka Akcyjna, 1999. Bogdanowicz, M. Barańska, M. Jakacka, E. Od piosenki do literki. Gdansk: Fokus,1997. Matějček, Z. Dyslexie. Vývojové poruchy čtení. Jinočany: H+H, 1995.

Podstatně vyššího percentuálního zlepšení dosáhly děti z výzkumné skupiny. Celkové průměrné zlepšení ve všech zkouškách ve výzkumné skupině je 24,14 %, kdežto skupina kontrolní dosáhla průměrného zlepšení pouze 6,73 %. Výzkumná skupina dosáhla tedy více než 3,5 krát vyššího zlepšení než skupina kontrolní. Rozdíl mezi výzkumnou a kontrolní skupinou po ukončení terapie Metodou dobrého startu ukazuje, do jaké míry byla práce v případě aplikace MDS efektivní. Uvedený rozdíl ze všech zkoušek činí 17,41 %. Takže zatímco na účet zrání a edu-

36

Říčan, P. S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha: Portál,1998. Smutná, J. Novák, J. Předpoklady k učení u dětí dyslektických a dysortografických. Litomyšl: Augusta, 1996. Šišková, T. ed. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. Zelinková, O.: M.Bogdanowiczová, J.Swierkoszová :In Kucharská, a. ed. Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1999. Praha: Portál, 1999.

37

Vavřička, J. Efektivita Metody dobrého startu. Závěrečná práce. Ostrava, 2001.

Jak umí romské děti romsky (Znalost romského jazyka u romských dětí)

Zelinková,O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001.



Použité zkoušky:

Anotace:

Zelinková, O.: Metoda dobrého startu – jedna z možností rozvíjení psychomotoriky. In Pedagogika, roč. L. Praha: Univerzita Karlova, 2000.

Novák,J. Diagnostika vývojových poruch učení. Brno: Psychodiagnostika,spol. s r.o., 1994. Edfeldt, A.W. Reverzní test. Bratislava: Psychodiagnostika, 1973. Vavřička,J.: Autorské zkoušky.

Markéta Elichová, Tereza Lysoňková

Předložená studie seznamuje s výsledky výzkumu v Českém Krumlově o znalosti romského jazyka romskými dětmi.

Klíčová slova: Romský jazyk, romské dítě. Jazyk je vnímán jako jedna ze specifických charakteristik etnika či národnostní menšiny. Mateřský jazyk je také považován za nejvhodnější charakteristiku pro určení příslušnosti k národnosti či etnické skupině, vykazuje totiž stabilitu v čase, a to i po kulturní asimilaci. (Obvykle je definován jako jazyk, kterým osoba mluvila s rodiči v raném dětství, v případě odlišné národnosti rodičů se uvádí jazyk matky.15) Pro zajímavost – k romštině jako svému mateřskému jazyku se při posledním sčítání lidu, domů a bytů v roce 2001 přihlásilo zhruba třikrát více osob než k romské národnosti – samostatně uvedlo romštinu jako mateřský jazyk více než 23 tisíc osob, v kombinaci s českým jazykem dalších téměř 13 tisíc osob.16 Od 50. let minulého století, kdy se začala otevírat otázka romského jazyka a Romů jako taková, se objevovaly v odborné i krásné literatuře názory na romský jazyk a jeho užívání. Lacková ve své autobiografii uvádí několik příkladů zacházení s  romským jazykem. Např. dětem ve škole bylo zakazováno mluvit romsky. „Přišla jsem osobně do styku s učiteli, kteří vybírali pokuty za každé „cikánské“ slovo… Přejali jsme od „bílých“ opovržlivý postoj k vlastnímu jazyku. Začala jsem domlouvat romským rodičům: „Mluvte s dětmi slovensky, ať nemají ve škole problémy! S cikánštinou se nikam nedostanou. Nemluvte na děti cikánsky!“ A to všechno jsem kladla lidem na srdce v naší, krásné, sladké, starobylé (romské) řeči.“17 K podobnému názoru se přiklání i Holomek, který uvádí, že potomci Romů, kteří přežili 2. světovou válku, už většinou nehovoří romsky. Další a to nejpočetnější skupina Romů tvořená poválečnými přistěhovalci ze Slovenska pro vnitřní komunikaci používá stále romštiny, ale pro komunikaci s majoritní skupinou používá češtiny.18 V Chartě 77 se ale objevuje jiný fenomén a to, že souběžně s poklesem komunikační funkce romštiny u mladší generace Romů v Čechách a na Moravě probíhá proces opačný a vzniká romská literatura, jejíž autoři v dětství romsky nemluvili.19 15 srov. KALIBOVÁ, K. Romové z pohledu statistiky a demografie. In Romové v České republice (1945 – 1998). Praha: Socioklub, 1999, s. 92. 16 srov. Český statistický úřad. Kapitola č.3 Vybrané národnosti České republiky. [online]. [cit. 2003-18-10]. Dostupné na www. czso.cz/csu/edicniplan.nsf/t/C2002EA6AD/$File/Kapitola3.pdf>. 17 LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 2002, s. 10. 18 srov. HOLOMEK, K. Romská menšina v ČR. In GABAL, I. Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha: G plus G, 1999, s. 157. 19 srov. Charta 77 [online]. [cit. 2007-04-10]. Dostupné na www.charta2007.cz/>.

38

39

Kamiš uvádí, že v ČR řada romských dětí ovládá romštinu pouze pasivně na rozdíl od stavu, který dosud převládá na Slovensku. Už v předškolním věku dítě přejímá řeč majority a to mnohdy na úkor své romské mateřštiny. Dle jeho názoru je nezbytné, aby řečový vývoj v raném dětství u Romů probíhal v mateřské romštině a následně i v mladším školním věku v multietnické škole, než přejdou na jazyk cizí, jakým je ve škole spisovná čeština a mimo školu čeština nespisovná.20 Běžná romská rodina ale není schopna se s dětmi doma učit ani v romštině, ani v češtině, jež je pro ni jazykem úředním a pro dítě jazykem cizím.21 Většina romských dětí tak přichází do 1. ročníku základní školy jako bilingvní, tzn. hovoří romsky i česky. Často však ani jedním jazykem nemluví dobře. Romských rodičů, kteří by mluvili na své děti jen romsky, je malé procento, většina rodičů učí děti češtině, ovšem tak, jak se ji naučili oni.22 Podle neoficiálních zdrojů romsky plynně hovoří jen několik starších jedinců (věk nad 60 let), pamětníků 1. migrační vlny. Romové středního věku většinou romštině rozumí, ale nepoužívají ji v běžném hovoru. Romštiny se údajně užívá pouze při řešení vypjatých konfliktních situací uvnitř komunity, slovník je však v  těchto situacích omezen na vulgarismy. V některých oblastech je romština spíše na ústupu, neboť ve většině rodin se už vůbec s dětmi romsky nemluví.23

Pro zjišťování znalosti romského jazyka byla vybrána slova, která jsou součástí komunikace v běžném životě rodiny a společnosti. Např. v prvním úkolu bylo úkolem dětí popsat obrázky (jako dům, prase, list...) zároveň česky i romsky. Druhé cvičení bylo zaměřené na to, jestli dítě umí rozeznat písemnou formu romských slov. V romštině se totiž objevují slova, která se od sebe liší pouze v malých detailech, které však úplně mění význam slova. Tyto rozdíly jsou patrné v psané podobě, ale při výslovnosti záleží jen na správném přídechu (např. čhorel – sypat a čorel – krást). Třetím úkolem bylo spojit slova, která znamenají totéž. Důležité zjištění pro to, jestli si děti umí spojit romský jazyk s češtinou. Podobný princip byl i ve čtvrtém cvičení, kde děti měly spojit celé věty v romštině s obrázkem. Cílem bylo zjistit, jestli děti umějí i celé věty nebo jenom izolovaná slova. Pátý úkol s pastelkami a obrazcem byl zaměřen na počítání romsky do deseti a na to, jestli děti najdou správný výraz pro číslovku a přiřadí k ní určenou barvu pastelky. Šestý úkol byl jediný, kde měly napsat slova, která znají. Na nich se mělo ukázat, jestli umějí napsat romská slova správně. Sedmý úkol zkoumal, jestli děti dokáží v romštině napsat antonymum k obrázku. A závěrečná otázka byla opět spojování obrázků a slov v romštině.

U romských rodičů zůstává názor z asimilačních let: „Nemluvte s dětmi cikánsky, budou mít problémy ve škole“.24 Z výzkumu Masarykovy univerzity o interetnických vztazích vyplynulo, že rodiče mají většinou k učení romštiny negativní postoj. „K čemu jim to bude? Aby dostali práci, musí mluvit česky. Tak je to ani neučíme.“25

Dotazník vyplnilo celkem 30 dětí z Českého Krumlova, konkrétně 17 dívek a 13 chlapců z celkového počtu „138“28 romských dětí žijících v Č. Krumlově dle neoficiálního sčítání Romů. Děti byly rozděleny do tří věkových kategorií po 10 dětech ve věku 6 – 10, 11 – 14 a 15 – 18 let.

V roce 2007 byl realizován výzkum o znalosti romského jazyka romskými dětmi. Sledována byla znalost slovenské romštiny, která má jen dva rody: mužský a ženský, 8 pádů a adjektiva většinou přejatá z jiných jazyků26, kterou Romové v roce 1971 přijali na našem území jako závaznou formu a která vychází z východoslovenského dialektu romštiny.27 Výzkum byl zaměřen na znalosti dětí z Českého Krumlova – město je totiž považováno za bezkonfliktní a etnoložka a romistka Eva Davidová hovoří o tom, že Romové v Českém Krumlově si udržují svoje „Romipen“, tzn. i romský kulturní a jazykový folklor. Data byla sebrána technikou dotazníku, který se skládá ze dvou na sobě nezávislých částí – obrázkové, ve které se pomocí hravé formy zjišťují jazykové znalosti dětí, a části identifikační s otevřenými i uzavřenými otázkami týkajícími se rodiny, komunikace, etnicity…

Pomocí identifikačního dotazníku byly zjištěny potřebné informace o cílové skupině.

Osloveny byly děti, které se zúčastnily oslavy Mezinárodního dne Romů dne 7. 4. 2007, a za romské dítě bylo považováno to, které uvedlo, že se doma hovoří romským jazykem nebo českoromsky. V rámci výzkumu bylo stanoveno několik hypotéz. Hypotéza o rostoucí znalosti romského jazyka v závislosti na rostoucím věku dítěte se potvrdila (viz Graf 1).

Graf 1 – Znalost romského jazyka s věkem roste (odpovědi)

1 skupina

41 244

 20 s rov. KAMIŠ, K. Čeština a romština v českých zemích. Překonávání komunikačních bariér v multietnické společnosti. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 1999, s. 104. 21 srov. DOBŠÍKOVÁ, E. 5. ZŠ v Mostě – Rudolících aneb pověstný Chánov. In BALVÍN, J. et al. Bariéry a negativní jevy v životě a vzdělávání Romů. Praha: Via Lucis, 1996, s. 14. 22 srov. BALABÁNOVÁ, H. Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha: MENT, 1995, s. 25. 23 srov. BITTEROVÁ, D. a MORAVCOVÁ, M., et al. Kdo jsem a kam patřím? Praha: SOFIS, 2005, s. 100. 24 s rov. VIKOVÁ, L. Příspěvek k poznání psychologických aspektů romské rodiny. Praha: FFUK, 1996, s. 69. 25 Výzkum interetnických vztahů: zpráva. Brno: MU Brno, 2002, s. 75. 26 s rov. NEČAS, C. Romové v České republice včera a dnes. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1999, s. 97. 27 s rov. Učební osnovy předmětu – romský jazyk. (Učební dokumenty pro studijní obory SOŠ A SOU, učební osnovy všeobecně vzdělávacích předmětů MŠMT, svazek I.) Praha: MŠMT, Národní ústav odborného vzdělávání, 2003, s. 21.

40

2 skupina 115

3 skupina

15 175 10

106

11

SPRÁVNĚ

ŠPATNĚ

183 NEVYPLŇENO

28 1. komunitní plán sociálních služeb na léta 2006-08. Český Krumlov: Město Český Krumlov, 2005, s. 51.

41

Další hypotéza se týkala používání romského jazyka v  rodině dítěte. Zde se potvrdily názory odborníků, že nejčastěji je používán romský etnolekt češtiny, více Graf 2. Romsky s dětmi nejčastěji hovoří matka (53,33 %) a prarodiče (16,66 %), přičemž 36 % prarodičů dětí pochází ze Slovenska. Graf 2 – Jazyk používaný doma

16,66 % romsky

40 %

Zajímavým zjištěním bylo, že děti nevěděly, co je to romština, ale reagovaly na výraz „cikánština“. Tento jev se vyskytoval téměř u všech dětí z 1. věkové kategorie. Další zajímavostí je, že většina dětí považuje za svůj mateřský jazyk jazyk český. Podporovat znalost romštiny u romských dětí je jednou z možností uchování a případného rozvíjení jejich národnostní, etnické identity, což je jednoznačně důležitý prvek, který umožňuje dětem „cizinců“ v majoritní společnosti uchování důležitých spojovacích prvků s kulturní oblastí, z níž pocházejí. Pomáhá posilovat vědomí příslušnosti k rodině či širší komunitě, která má ve vztahu k majoritě svá specifika a dává dítěti pocit jasných kořenů.29 V současné době, kdy je sociální vyloučení největším problémem romské populace v ČR a mnoho odborníků hovoří o etnickém a duchovním vakuu Romů, jde o velice žádoucí jev.

česky i romsky česky

43,33 %

Poslední hypotéza se týkala znalosti psané romštiny. Romské děti mají menší znalosti psané formy romského jazyka, než mluvené (viz Graf 3). Místo správně zapsaných slov, která měla mít člen a správný jmenný tvar, většinou psaly slova tak, jak je znají foneticky. Zajímavé je, že děti většinou nepsaly ojedinělá slova, ale celé věty, zpravidla rozkazy (např. Dža khere. – Běž domů., Ma kerav tut… – Nedělej…). Podle komunitního plánu města Český Krumlov by však měly výsledky dopadnout hůře. Děti dobře používají jednotlivá slova a věty denní potřeby: dobrý den, jdi domů, kam jdeš, co děláš, maminka, co… Graf 3 – Písemný projev dětí

23,33 %

Medailónek o autorovi: Mgr. Markéta Elichová, Ph.D., působí na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích a zabývá se sociální prací a romskou populací ČR.

Použité zdroje: BALABÁNOVÁ, H. Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha: MENT, 1995. BITTEROVÁ, D. a MORAVCOVÁ, M., et al. Kdo jsem a kam patřím? Praha: SOFIS, 2005. Český statistický úřad. Kapitola č.3 Vybrané národnosti České republiky. [online]. [cit. 2003-18-10]. Dostupné na www.czso.cz/csu/edicniplan.nsf/t/ C2002EA6AD/$File/Kapitola3.pdf>. DAVIDOVÁ, E. Český Krumlov a Romové: Příklad dobrého soužití. [online]. [cit. 2007-04-29]. Dostupné na www.mvcr.cz/casopisy/ s/2001/0015/15konz.htm>.

nevyplněno

56,66 % špatně napsáno správně napsáno

Kontakt: Mgr. Markéta Elichová, Ph.D. a Bc. Tereza Lysoňková, Teologická fakulta Jihočeské univerzity, KPT Kněžská 8, 370 01 České Budějovice; emial: [email protected]

DAVIDOVÁ, E. a ČARNÁ, M. Analýza Romů ve městě a okrese Český Krumlov. Intedokument MÚ Český Krumlov. DOBŠÍKOVÁ, E. 5. ZŠ v  Mostě – Rudolících aneb pověstný Chánov. In BALVÍN, J. et al. Bariéry a negativní jevy v životě a vzdělávání Romů. Praha: Via Lucis, 1996.

20 %

HOLOMEK, K. Romská menšina v ČR. In GABAL, I. Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha: G plus G, 1999. Charta 77 [online]. [cit. 2007-04-10]. Dostupné na www.charta2007.cz/>. 29 srov. SVOBODA, Z. Dětské pojetí identity v kontextu východisek a metod podpory rozvoje národnostní, etnické či náboženské identity dětí žadatelů o azyl v procesu integrace v ČR aneb Cizinec nebo spolužák? In: Pedagogicko – psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005, s. 8.

42

43

KALIBOVÁ, K. Romové z pohledu statistiky a demografie. In Romové v České republice (1945 – 1998). Praha: Socioklub, 1999. KAMIŠ, K. Čeština a romština v českých zemích. Překonávání komunikačních bariér v multietnické společnosti. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 1999.

Současné podoby romské hudby a hudební kultury v České republice

Veronika Ševčíková

1. komunitní plán sociálních služeb na léta 2006-08. Český Krumlov: Město Český Krumlov, 2005. LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 2002. LYSOŇKOVÁ, T. Jak umí romské dítě romsky. České Budějovice, 1999. Bakalářská práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Teologická fakulta. KPT. Mgr. Markéta Elichová, Ph.D. NEČAS, C. Romové v  České republice včera a dnes. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1999. Romové ve městě Český Krumlov. [online]. [cit. 2007-04-29]. Dostupné na www.ckrumlov.cz/cz1250/ mesto/soucas/i_romove.htm>. SVOBODA, Z. Dětské pojetí identity v  kontextu východisek a metod podpory rozvoje národnostní, etnické či náboženské identity dětí žadatelů o azyl v  procesu integrace v  ČR aneb Cizinec nebo spolužák? In: Pedagogicko – psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2005. Učební osnovy předmětu – romský jazyk. (Učební dokumenty pro studijní obory SOŠ A SOU, učební osnovy všeobecně vzdělávacích předmětů MŠMT, svazek I.) Praha: MŠMT, Národní ústav odborného vzdělávání, 2003. UHEREK, Z., DAVIDOVÁ, E. Sídliště Domoradice… VIKOVÁ, L. Příspěvek k poznání psychologických aspektů romské rodiny. Praha: FFUK, 1996. Výzkum interetnických vztahů: zpráva. Brno: MU Brno, 2002.

Anotace: Příspěvek se zabývá aktuálními podobami romské hudby a hudební kultury v  ČR. Detailizuje, resp. typizuje šest klíčových linií – trendů, které příkladově dokládá devíti konkrétními hudebními ukázkami. Upozorňuje však také na zcela jedinečné a nenapodobitelné produkty v této oblasti. V závěru definuje romskou hudbu a šířeji také hudebnost Romů jako dominantní kulturní konfiguraci romství.

Klíčová slova: Romství, romská hudba a hudební kultura, dominantní kulturní konfigurace. Současná domácí produkce romských hudebníků v žádném případě nepředstavuje unifikovaný, koherentně působící celek, který by bylo možno encyklopedicky definovat a bezezbytku obsahově vymezit. Současně je evidentní, že po roce 1989 prochází tato oblast, stejně jako ostatně veškeré další kulturní projevy romství v ČR, “renesancí”. Vnějškově se tyto procesy projevují především jako snaha romských hudebníků o plnou profesionalizaci a komerční zviditelnění. Bazálně je však třeba chápat tyto jevy nejen jako významné posuny romství související s celkovou kulturní emancipací, ale především jako produkty úsilí o opětovné ukotvení zpřetrhaných kořenů sebeidentifikace s romstvím a snahy o pozvednutí romského společenského sebevědomí a víry ve vlastní jedinečnost a neopakovatelnost. Návrat k tradičním sociokulturním regulativům a idejím, neseným vyšší sociálně identifikační jednotkou – univerzálním vědomím společné sounáležitosti s fenoménem romství prostřednictvím hudby a hudebních činností – je, zdá se, jednou z možných cest k překonávání bolestné krize ztráty etnické sebeidentifikace. V posledním patnáctiletí, resp. spíše desetiletí, se romská hudební kultura v ČR stává progresivně se rozvíjejícím, poměrně širokým kulturním trendem, zasahujícím nejen vlastní oblast hudební, ale šířeji i mediální a politickou. Přestože jde o sféru značně diversifikovanou (generačně, genderově, žánrově atd.), lze i zde hovořit o jakémsi společně sdíleném epistémickém podloží, tj. o základně, vtiskující všem jejím dílčím projevům společný ráz. Oním konsensem je pochopitelně stále romství, reprezentované především užíváním romštiny jako báze mateřského – zde vyjadřovacího jazyka, a práce s pozitivními proromskými stereotypy. Konkrétní muzikantské projevy jednotlivých hudebních formací je však naopak třeba chápat jako projevy jakési “strategie mnohosti”, k nimž nemají a nesmějí být zaujímány univerzální výklady a hodnocení. Jako projevy svrchovaně nezávislé, k nimž má být přistupováno z pozic uznávání rozdílností a tolerování svérázů. V rámci popisované kategorie – současných podob romské hudby a kultury v ČR – se výrazně projevuje především šest následujících trendů.

44

45

• Vytváření zcela osobitých a nezávislých hudebních projektů. Příkladem je tvůrčí osobnost Idy Kelarové, které od počátečních quasifolklorních stylizací alba Můj domov je, kde jsem já – My Home Is Where I Am (Lotos, LT 0035-2 131), přes hledání interkulturních hudebních konfrontací řady projektů jako Gypsy Celebration, Bogoro a Škola lidského hlasu Idy Kelarové v Bystrém u Poličky a alba Staré cikánské písně – Old Gipsy Songs Live (Lotos, LT 0053-2 331) dospěla až k nezaměnitelnému projevu s etnicko-jazzovými přesahy – nejvýrazněji prozatím v albu Staré slzy. ♫ Audiopříloha/Track 1 Ida Kelarová + Romano rat: Balbaj phurdel 5:10 In KELAROVÁ IDA & ROMANO RAT: Staré slzy. Indies Records, MAM167-2. • Míšení mnoha hudebně progresivních a často i protikladných trendů, stylů, žánrů, ale i přístupů, pohledů, interpretací. Mimořádně účelným příkladem hudebně silného a přitom vtipného “řezu skrz” tradiční hranice a limity je nejnovější album pražského rapera a hiphopera Gipsyho a formace Gipsy.cz. Je pozoruhodné sledovat jeho vývoj od projektů Ya favourite CD ROM (Event music bar, nečíslováno) a Rýmy a Blues (Event music bar, nečíslováno) až k aktuálnímu Romano Hip Hop, které vedle sebe zcela nečekaně staví rapové a hiphopové stereotypy, folklorní názvuky i jazzové prvky. ♫ Audiopříloha/Track 2 Gipsy.cz: Romano Hip Hop 2:37 In GIPSY.CZ: Romano Hip Hop. Indies Records, MAM323-2. • Dílčí posuny tradičního folklóru nejčastěji v  rámci kategorie phurikane giľa30 ve smyslu řemeslných aranžmá a originálních vokálních úprav. Příkladem je tvorba vokálního tria Triny, které na dvou vydaných albech Trini – Gipsy streams a Aven (Indies Records, MAM282-2) nahrálo více než třicítku tradicionálů v autorských úpravách Ivety Kováčkové a Ivana Krále. ♫ Audiopříloha/Track 3 Trini: Phadžila 2:29 In TRINI: Trini. Gipsy streams. Supraphon, SU 5354-2 731. • Záměrná “standardnost” hudebního projevu a snaha přizpůsobit se nenáročným hudebním očekáváním publika. Jde o dnes už spíše řídké snahy po zažité folklorní produkci (s větší či menší měrou autenticity), která neaspiruje na muzikantskou originalitu ani osobitost. Příkladem mohou být náchodští Čilágos nebo projekt Álom s primášem Vojtou Lavičkou, album Romani muzika.31 30 Phurikane giľa (Starodávné písně) jsou písně tradičního romského repertoáru (epické balady, sociální, lyrické či milostné písně a rodinné písně lyrickoepické), známé zpravidla všem generacím romské diaspory a Romům blízce sousedících regionů. Mezi nejznámější patří např. Čhajori romaňi, Joj mamo, Nane oda lavutaris, Andro paňi lampašis, Andro verden či Duj, duj. 31 F olklorní akt kontaktu s hudbou je navíc stále intenzivní součástí každodenního života Romů. Mladší generace upřednostňuje mj. rom-popový žánr, a to jak v rovině parafrází starých romských písní, tak nové autorské tvorby, současná terénní sbírková činnost dokonce otevřeně dokladuje vymírání nejstarších vrstev romské hudby (výzkumy poslechových preferencí romských dětí viz např. ŠEVČÍKOVÁ, V. Hudební zájmy a preference romských dětí ve světle aktuálních výsledků dílčích terénních hudebněpedagogických šetření prostřednictvím vybraných empirických metod výzkumu. In Umění Ars U-5: sborník prací Pedagogické fakulty Ostravské univerzity. Ostrava : Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 2005, svazek 223, řada U-5, s. 27-34).

46

♫ Audiopříloha/Track 4 Álom: Bašav mange bašav 2:28 In ÁLom: Romani muzika. Rachot/Behémót, R-0020. • Zdánlivá hudební progrese, uchvacující atypickým dynamismem a nepředstíranou vitalitou. Ve skutečnosti jde však o originální počiny pouze v rámci zúžených lokálních česko-slovenských konotací. Jmenujme např. album Dža pražské skupiny Bengas, které je z výrazné části jakousi “domácí mutací” španělsko-francouzského fenoménu Gipsy Kings. ♫ Audiopříloha/Track 5 Bengas: Andro verš 2:30 In BENGAS: Dža. PressFull (nečíslováno). • Rom-popová32 hitová produkce (aranžmá phurikane giĺa i autorská tvorba) určená k okamžité masové spotřebě. Kapel věnujících se tomuto prudce se rozvíjejícímu a mezi Romy extrémně oblíbenému žánru existuje obrovské množství. Mnohé z nich vydávají vlastní audionosiče rozdílné hudební i zvukové kvality, které se neuvěřitelnou rychlostí rozšiřují v rámci rodinných vazeb (oficiálně u nás např. firma Distribuce a Vydavatelství Music shop, studio Bučovice). ♫ Audiopříloha/Track 6 Gipsy Tep: Pašo paňori (rom-popové aranžmá phurikane giľa) 2:45 In RŮZNÍ INTERPRETI: Nejkrásnější cikánské písničky. DJ World Plus, DJWP 041-2. ♫ Audiopříloha/Track 7 Wonder: Kamiben (autorská rom-popová tvorba) 3:25 In RŮZNÍ INTERPRETI: Nejkrásnější cikánské písničky. DJ World Plus, DJWP 041-2. K obecněji platným specifikacím současných podob romské hudby a kultury v ČR lze pak snad dále řadit: upřednostňování samostatných, ucelených hudebních projektů před kontinuálními a otevřenými plány, antiinstitucionálnost a nezávislost na odborném vedení, nezájem o normativní estetická pravidla, radostná “hudební pasivita” a repetativnost, zbavení se historických vazeb a preferování momentální aktuálnosti, elementarita vyjadřování a snaha po přímé působnosti na příjemce. Naprostou, avšak o to nápadnější výjimku v současné domácí hudební produkci představují projekty vytvořené Neromy, které však byly primárně inspirovány romstvím. V této souvislosti je třeba zmínit kompozici Miloše Štědroně Requiem Zingarorum, vydané na albu Echoes Ivy Bittové a Andrease Kröpera (SU 3505-2 931), a Missu Zingaricu Milošů Štědroňů staršího a mladšího z alba Classic Ivy Bittové. V obou případech nejde o inspiraci prostými konkrétními motivicko-te32 Rom-pop (také “rom pop” či “rompop”) je žánrem pro náročnějšího posluchače jen velmi málo inspirativním, žánrem obsahově ani formálně nepřekvapujícím a nevzrušivým. Je založen na jednotvárném, konvencionalizovaném a elementarizovaném hudebním tvarosloví, ulpívajícím na popových rytmicko-formálních elementarizacích a melodicko-harmonických klišé.

47

matickými proměnnými, ale o svébytné artificiální autorské skladby, v nichž je romství ideovým a výrazovým východiskem. Provedení rovněž stojí výlučně na originální a nenapodobitelné vokální interpretaci Ivy Bittové.33 ♫ Audiopříloha/Track 8 Miloš Štědroň Sr. a Jr.: Missa Zingarica 8:21 In BITTOVÁ IVA: Classic. Supraphon, SU 3371-2 931. V oblasti nonartificiální hudby je pak v této souvislosti třeba zmínit album Normale ostravské skupiny Buty, které ovšem také nepracuje s romskými hudebními proměnnými, ale jehož podstatu tvoří slovní humor romství parodující i adorující. ♫ Audiopříloha/Track 9 Buty: Duj, duj, duj 3:45 In BUTY: Normale. BMG, 74321 905 672. Z hlediska romského pragmatizmu, vzešlého ze staletí budované filozofie “přežít za každou cenu”, představuje hudba především tradiční, nejrozšířenější a nejdůstojnější způsob obživy. Majorita, a to i ta extrémně protiromsky naladěná, zatížená notnou měrou etnicky motivovaných stereotypů a předsudků, zpravidla přitom respektuje a obdivuje romskou hudbu jako svébytný a jedinečný kulturní fenomén. Vysoké kvalitativní hodnocení romské hudby a komplexních hudebních dispozic Romů tak patří k tradičním pozitivním etnickým stereotypům. Vztah Romů k hudbě, zejména pak k jejímu aktivnímu provozování, je velmi vřelý, nesený navíc tradičním vědomím vlastního elitářství. Hudebníci se těší v komunitě velké vážnosti a v její kastovní hierarchii zaujímají místo nejpřednější. Je to dáno jednak značným respektem, jehož muzikanti požívají v povědomí majority, a také historickým faktem, že právě oni byli prvními trvale se usazujícími Romy. Významný faktor ovlivňující výsadní postavení hudebníků v komunitě představují také značné finanční zisky, které jim z provozování hudby plynou. Romové sami nepochybují o tom, že jsou nejlepšími hudebníky, své písně považují za nejkrásnější ze všech. Hudba se tak stává jedním z významných prvků ztotožňování se s romstvím. Hudbu milují, přirozeně a velmi aktivně se pouštějí do všech hudebních činností (zejména pak vokálních, instrumentálních a hudebněpohybových) a na své hudební projevy jsou velmi pyšní. Všeobecně akceptované dogma univerzální hudebnosti je však současně třeba označit za jeden z dosud přežívajících mýtů.34 33 S romským pojmem „voja”, který označuje vzrušení až euforický stav improvizujícího muzikanta postupně přenášený na spoluhráče a posluchače, je spojena skladba Kryštofa Mařatky Voja cello (čtyřvěté velké sólo pro violoncello). Jde pochopitelně opět jen o volnou hudební asociaci autorovy vize “imaginárního romského folklóru”, nikoliv o skladbu v pravém slova smyslu ohlasovou (album Kryštof Mařatka vydal Lyrinx, LYR 198).  etailně viz původní hudebněpedagogické výzkumy autorky tohoto textu publikované např. jako: 34 D • ŠEVČÍKOVÁ, V. Aktuální potřeby romských dětí v oblasti hudby – evaluace vstupních podmínek školní hudební edukace prostřednictvím kombinovaných metod hudebně pedagogického výzkumu. In Pedagogická evaluace “06” : sborník příspěvků mezinárodní konference Pedagogická evaluace “06”, Malenovice – Ostrava 21. a 22. září 2006. Ostrava, 2006. s. 1 – 9. • ŠEVČÍKOVÁ, V. Romská hudba a hudebnost Romů jako pozitivní kulturní stereotyp a dominantní kulturní konfigurace. Olomouc, 2007. Habilitační spis, Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta. •ŠEVČÍKOVÁ, V. Sociokulturní a hudebně výchovná specifika romské minority v kontextu doby. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003.

48

Při navazování uměleckých mimokomunitních kontaktů postupují Romové zpravidla obezřetně. Dochází k nim proto spíše výjimečně, a to za předpokladu, že se “na vlastní kůži” přesvědčí o muzikantských kvalitách spoluhráčů a že se s nimi dokáží sblížit také lidsky. Na druhé straně jim nečiní nejmenší problémy přizpůsobit se požadovanému hudebnímu stylu či žánru, a lze dokonce konstatovat, že hudebně nejpřesvědčivější produkce často vznikají právě v etnicky pestřejším hudebním kontextu. Obzvláště motivace výlučnými individualitami spoluhráčů (jakési vybičovávání se k lepšímu výkonu ve snaze “trumfnout toho druhého”) totiž vede romské hudebníky oproštěním se od exhibicionizmu prostého kolorativního cifrování k esteticky a umělecky cenné improvizaci. Provozování romské hudby neromskými hudebníky přijímají Romové negativně. Zpravidla si “nacionalisticky” osobují výhradní právo na svou hudbu, jsou s ní silně emotivně spjati a je pro ně zcela nemyslitelné pochybovat o jejím smyslu a hodnotách, nebo ji dokonce odmítat. Romskou hudbu, resp. hudební kulturu, je proto třeba vnímat jako nejvýznamnější kulturní klimax, nejtypičtější a všeobecně respektované a ceněné ohnisko celé této kulturní oblasti a univerzální integrační prvek současného romství. Hudba se sice jeví ve svých diverzifikovaných formách a stále se měnících podobách značně rozrůzněná, současně je však překvapivě obsahově, významově a komunikačně koherentní. Jde tedy o jediný naprosto univerzální prvek sebeidentifikace s romstvím, a tudíž dominantní kulturní konfiguraci v plném slova smyslu. Hudba jako kulturní jádro romství je proto s to integrovat všechny Romy i přes reálně existující subetnické a rodové rozvrstvení a nepřátelství. K hudbě přistupují všichni Romové naprosto svobodně, až živelně. Neuznávají žádná formální etnologicko-folkloristická omezení či hudebně teoretická dogmata. Hudba je pro ně živou a plastickou matérií, s níž mohou pracovat zcela individuálně bez doktrín stylové nebo interpretační čistoty. Hudební produkce jsou vždy neopakovatelnými demonstracemi osobní svobody a návazností na prastaré kulturní kořeny romství. Pozvedají skupinové i individuální sebevědomí a upevňují sociální sounáležitost i rodovou hierarchii. Hudba je prodchnuta člověkem, jeho životní vitalitou a opravdovostí prožitku. Jde o jedinečný, vysoce sdělný a univerzálně srozumitelný metajazyk, nesoucí všeobecně platné výpovědi a vybízející ke vzájemným a hluboce lidským interakcím a komunikacím. Tradiční hudební dědictví Romů proto chápejme jako stěžejní a komplexní sebeidentifikační moment romství v boji za uchování vlastní etnické identity a východisko pro hledání vzájemného interetnického porozumění. Transkulturní interakce a komunikace mohou být rovněž příslibem lepšího pochopení kořenů naší vlastní kultury. Současnou podobu romství i celou romskou kulturu dnes sice musíme chápat jako do značné míry destabilizované a v mnoha směrech degenerující. Romství je však přesto třeba respektovat jako jev “sui generis”, tedy jako zcela autonomní entitu, vyvíjející se podle vlastních vnitřních zákonitostí, a to také proto, že oboustranná vize naprosté kulturní čistoty je pouze velkou sebestřednou fikcí. Na současný stav romství a romské kultury proto nahlížejme jako na specifický a  zákonitý důsledek procesu modifikace kulturních prvků. Současně však odmítejme legitimizování názoru, že „smrt“ romství a celé romské kultury je reálně neodvratná. Sami Romové se dnes aktivně snaží jak o jejich stabilizování, tak i o smysluplné nahrazování původních, zaniklých vzorů, vzory novými. Jejich hudbu proto pojímejme nejen

49

jako prostředek osobního osvobození (ve smyslu znovunalezení prostoru sebeurčení a budování hodnotného sebevědomí a víry ve vlastní jedinečnost a neopakovatelnost), ale také jako účinný socializační katalyzátor, tedy přirozený a oboustranně akceptovatelný prostředek poznání, sblížení a interetnické tolerance.

Pozn.: Příkladové hudební ukázky jsou určeny pouze a výlučně ke studijním účelům! Kontakt: doc. PhDr. Veronika Ševčíková, Ph.D. Katedra hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity Sokolská 17, OSTRAVA 1 PSČ 70103 email: [email protected], telefon 775 108 019 Medailónek o autorce: Autorka (1973) vyučuje na KHv PdF OU historickoestetické a hudebněpedagogické disciplíny. Ve svých pracích se zabývá mj. muzikologickými aspekty romské hudby a hudební kultury, výzkumy hudebnosti romských dětí a etnopedagogikou.

Současné podoby romské hudby a hudební kultury v České republice – Audiopříloha



Veronika Ševčíková ♫ Audiopříloha/Track 1 Ida Kelarová + Romano rat: Balbaj phurdel 5:10 In KELAROVÁ IDA & ROMANO RAT: Staré slzy. Indies Records, MAM167-2. ♫ Audiopříloha/Track 2 Gipsy.cz: Romano Hip Hop 2:37 In GIPSY.CZ: Romano Hip Hop. Indies Records, MAM323-2. ♫ Audiopříloha/Track 3 Trini: Phadžila 2:29 In TRINI: Trini. Gipsy streams. Supraphon, SU 5354-2 731. ♫ Audiopříloha/Track 4 Álom: Bašav mange bašav 2:28 In ÁLom: Romani muzika. Rachot/Behémót, R-0020. ♫ Audiopříloha/Track 5 Bengas: Andro verš 2:30 In BENGAS: Dža. PressFull (nečíslováno). ♫ Audiopříloha/Track 6 Gipsy Tep: Pašo paňori (rom-popové aranžmá phurikane giľa) 2:45 In RŮZNÍ INTERPRETI: Nejkrásnější cikánské písničky. DJ World Plus, DJWP 041-2. ♫ Audiopříloha/Track 7 Wonder: Kamiben (autorská rom-popová tvorba) 3:25 In RŮZNÍ INTERPRETI: Nejkrásnější cikánské písničky. DJ World Plus, DJWP 041-2. ♫ Audiopříloha/Track 8 Miloš Štědroň Sr. a Jr.: Missa Zingarica 8:21 In BITTOVÁ IVA: Classic. Supraphon, SU 3371-2 931. ♫ Audiopříloha/Track 9 Buty: Duj, duj, du 3:45 In BUTY: Normale. BMG, 74321 905 672.

Pozn.: Příkladové hudební ukázky jsou určeny pouze a výlučně ke studijním účelům!

50

51

Muzeum romské kultury, s. p. o.

Martina Francová, Martina Vyziblová

Anotace: Prezentace Muzea romské kultury, s. p. o., představuje všechny činnosti muzea: sbírkotvornou, dokumentační, výzkumnou a odbornou, práci historika, prezentační a publikační činnost a veškeré výchovně-vzdělávací aktivity včetně Dětského muzejního klubu a doučování dětí ze sociálně slabého a znevýhodněného prostředí.

Klíčová slova: Muzeum romské kultury, publikační činnost, vzdělávací aktivity. Muzeum romské kultury je doposud jedinou institucí svého druhu na světě. Hlavním cílem muzea je shromažďovat, dokumentovat a prezentovat historii a kulturu Romů jako světového etnika. Muzeum romské kultury bylo založeno v Brně v roce 1991 z iniciativy romských a neromských intelektuálů a odborníků. Svým posláním a činností volně navazuje na odkaz Svazu Cikánů-Romů, založený v roce 1969, který z politických důvodů zanikl v roce 1973. Do roku 1998 fungovalo Muzeum romské kultury pod záštitou svého zřizovatele, občanského sdružení Společenství odborníků a přátel Muzea romské kultury. V roce 1998 se transformovalo do obecně prospěšné společnosti a v roce 2000, téměř po téměř deseti letech své existence, získalo stálé prostory, které poskytlo město Brno. Od roku 2005 je státní příspěvkovou organizací Ministerstva kultury ČR. Posláním muzea je sběr, dokumentace, výzkum a prezentace romské kultury v  celé její šíři materiální i duchovní – a to z pohledu historie i současnosti. Dlouhodobou snahou je zároveň zprostředkovávat takto získávané informace nejširší veřejnosti, romské i neromské, podporovat tak vzájemnou komunikaci a porozumění mezi menšinovými skupinami a většinovou populací a bojovat tak proti xenofobii a rasismu. Sbírkotvorná, dokumentační, výzkumná a odborná činnost

Je jednou z hlavních činností muzea. Zaměřuje se na záchranu dokladů duchovní i materiální kultury Romů, jak v současnosti, tak i z historického hlediska, a to nejen v ČR, ale i po celé Evropě. Díky finanční podpoře Nadace rozvoje občanské společnosti (NROS) a Ministerstva kultury ČR byly v minulosti realizovány sbírkotvorné výzkumné cesty např. do Polska, Bulharska, na Slovensko a do Černé Hory. Ze všech výzkumných cest je pořizována foto a video dokumentace, na které je zachycena práce odborníků v terénu, postup při získávání jednotlivých sbírkových předmětů

52

a exponátů, jejich historie i prostředí, ze kterého pocházejí. Zpracovaná dokumentace následně slouží jako propagační a výchovně vzdělávací program Muzea romské kultury. Sbírkové oddělení

Více než 30  000 sbírkových předmětů je spravováno v následujících dvanácti muzejních fondech: « Řemesel, profesí a zaměstnání « Dokumentace vývoje romských obydlí « Dokumentace vybavení romského interiéru « Textilu « Šperku « Písemného materiálu « Plakátu a pozvánek « Výtvarného umění « Ohlasů kultury Romů v kultuře majoritní « Fotodokumentace « Audiodokumentace « Videodokumentace Fondy jsou vedeny odbornými pracovníky, kteří se starají o uchování, budování a prezentaci svěřeného fondu na veřejnosti. Sbírkové předměty a další dokumentační materiály získávají sběrem v terénu, výměnou či zápůjčkou z jiných muzeí, koupí nebo darem. Ty pak dále zpracovávají, třídí a evidují. Pracovníci spolupracují s romskými osobnostmi a umělci, kteří jsou činnosti muzea nakloněni, a  pomáhají vytipovat zajímavé lokality, kde je romská kultura stále ještě živá. Správci fondů vedle snahy o dokumentaci dějin a kultury tradiční sledují a mapují také současné dění v romské komunitě, dávají jej do souvislostí s děním minulým a vytváří tak jedinečnou možnost vzájemného pochopení a porozumění. Historik v MRK

Historik MRK se zabývá studiem dějin Romů především na území bývalého Československa a toto téma publikuje formou odborných článků. Podílí se na výzkumné a dokumentační činnosti muzea a spolupracuje na přípravě stálé muzejní expozice a krátkodobých výstav. K nabídce pro veřejnost a všechny typy škol patří také přednášky a besedy na témata z historie Romů (např. holocaust, obecně dějiny Romů), informace o odborné literatuře a besedy a diskuse týkající se dějin Romů. Součástí práce historika je vytváření odborných posudků na vydávané učebnice dějepisu a vlastivědy pro potřeby schvalovacího řízení Ministerstva školství (informace o Romech, jejich dějinách a kultuře).

53

Muzeum dlouhodobě spolupracuje s mezinárodní organizací International Task Force on Holocaust Education, Remembrance and Research (ITF). Aktivně se podílí na setkáních a konferencích ITF a v roce 2007 pořádalo jeden ze seminářů ve svých prostorách.

Muzeum romské kultury zapůjčuje své sbírkové předměty i celé výstavy do různých institucí (muzeí, galerií, knihoven, kulturních center) a je spolupořadatelem či pořadatelem výstav na území ČR i v zahraničí.

Muzeum romské kultury se podílelo také jako jediná romská či pro-romská organizace v ČR na zprostředkování humanitární pomoci romským obětem holocaustu, kterou v letech 1998 – 1999 poskytoval Swiss Fund for Needy Victims ze Švýcarska. Pracovníkům muzea se podařilo zpracovat a kladně vyřídit více než 250 žádostí Romů, kteří přežili holocaust.

Ke krátkodobým  výstavám nabízí muzeum doprovodné akce (tvořivé dílny, besedy, divadelní představení aj. ) a vedle těchto pořádá samostatné kulturní akce pro širokou veřejnost – hudební představení, videoprojekce, módní přehlídky z fondu textilu aj.

Prezentační činnost

Prezentační činnost muzea v sobě zahrnuje veškerou komunikaci všech muzejních složek navenek, výstavní a publikační činnosti. Muzeum romské kultury buduje svoji stálou expozici, která nese název Příběh Romů. V šesti sálech na rozloze větší než 320 m2 představí historii a tradice Romů od jejich indických kořenů po současnost. Doposud je zpřístupněna pouze její druhá polovina – tři sály mapující období let 1939–2005 a prezentující na historické ose jednotlivé složky romské kultury (zvyky, tradice, obydlí, oděv, náboženství, hudební, výtvarné a divadelní umění aj.). Vedle stálé expozice organizuje muzeum v průběhu roku ve svých prostorách krátkodobé tématické výstavy – ať už autorské ze svých fondů nebo výstavy zapůjčené z jiných muzeí a galerií. V letech 2006 a 2007 to byly např. výstavy: S´oda pre tute?! Co to máš na sobě?!

Romské oděvy šperky a interiérové doplňky od tradičních po současné.

Čalo voďi / Sytá duše

O romské literatuře a ústní lidové slovesnosti.

Šestkrát nic na třech talířích

Grafická díla profesionálního sintského výtvarníka Alfreda Ullricha z Německa. Krásné časy…?

Romové na historických fotografiích. Kde zní zpěv, mizí žal / Kaj šunďol e giľi, e dukh našľol

Tradiční hudba a písňový folklór Romů (hudební nástroje, portréty nejvýznamnějších romských hudebních osobností, terénní nahrávky z romských osad). Putování

Poetické obrazy maďarské romské insitní výtvarnice Jolán Oláh. Jednou večer – sny?

Autorská výstava Věry Kotlárové. Holocaust Romů na Slovensku (1939 – 1945)

Výstavu zapůjčilo Slovenské národné múzeum, Bratislava.

Řemesla našich předků / Sikhľarďi buťi – somnakuňi buťi

Spolu s dalšími pro-romskými organizacemi (Společenství Romů na Moravě, DROM, IQ Roma Servis, Ratolest, fara Zábrdovice či Armáda Spásy) se muzeum podílí na realizaci oslav Mezinárodního dne Romů v Brně. Každý rok v květnu probíhá Brněnská muzejní noc, kterou organizuje společně s dvanácti dalšími brněnskými muzei a galeriemi. Muzeum realizuje veřejné vzpomínkové akce spojené s holocaustem Romů za II. světové války (březnový pietní akt v Brně, srpnový pietní akt u hromadného hrobu poblíž bývalého protektorátního tzv. cikánského tábora v Hodoníně u Kunštátu). Pietní místo v Hodoníně u Kunštátu má také Muzeum romské kultury ve své správě. Publikační činnost

Od roku 1991 vydává muzeum pravidelnou ročenku muzea Bulletin Muzea romské kultury, ve které jsou obsaženy zprávy o činnosti organizace, jakož i další odborné i populární články a příspěvky týkající se romské tématiky v ČR i v zahraničí. K jednotlivým výstavám jsou vydávány katalogy, např. Svět očima Romů – E Luma romane jakhenca (1996), Romové – tradice a současnost (1999) a další. Muzeum dále vydává i distribuuje odbornou literaturu, katalogy sbírek (Katalog výtvarného umění, 2005, Katalog textilu a šperku, 2007!), vzpomínkové publikace (Ma bisteren, 1995, Z Brna do Auschwitz – Birkenau, 2000), antologii prozaických textů romských autorů z ČR Čalo voďi/Sytá duše, i hudební nosiče. Vzdělávací aktivity

Cílem vzdělávacích aktivit je zprostředkovávání poznatků veřejnosti, ať již se jedná o základní, střední a vysoké školy či širokou veřejnost laickou a odbornou. Vzdělávací aktivity zajišťuje lektorské oddělení, které je zastoupeno dvěma pracovníky. Jedna lektorka (muzejní pedagog) se věnuje vzdělávací a výchovné činnosti na plný pracovní úvazek a předmětem její činnosti jsou vzdělávací aktivity pro dospělé, práce s organizovanými skupinami dětí a mládeže a práce s dětmi v rámci Dětského muzejního klubu. Druhá lektorka pracuje na poloviční pracovní úvazek a věnuje se především odpolednímu doučování romských dětí. Na aktivitách lektorského oddělení se dále podílí 15 dobrovolníků především z řad vysokoškolských studentů.

Tradiční romské řemesla.

Kolik je v nás člověka / Manuš andre amende

Vánoce v romské rodině dříve a dnes, betlémy z dílny romských autorů i ohlasová tvorba.

54

55

Vzdělávací aktivity pro dospělé

Kabinetu multikulturní výchovy „Domácí učitel“.

Přednášky

S každým dítětem pracujeme individuálně jednu hodinu týdně, zaměřujeme se na procvičování aktuálního učiva, ale i na rozvíjení obecnějších schopností.

Muzeum nabízí řadu přednášek pro veřejnost a vzdělávací a jiné instituce. Od roku 1993 probíhá pravidelný přednáškový cyklus “Kdo jsou Romové”, na kterém jsou jednou měsíčně přednášena nebo diskutována témata týkající se nejenom Romů, ale i jiných menšin žijících v ČR. V roce 2008 je např. celý cyklus věnován tématu Romové v českém a slovenském filmu. Odborní pracovníci muzea se věnují přednáškové činnosti, dlouhodobě spolupracují se středními a vysokými školami, gymnázii, knihovnami aj. Historické oddělení muzea pořádá od ledna 2000 ve spolupráci s  Památníkem Terezín a s  Židovským muzeem Praha vzdělávací kurzy pro pedagogy, zaměřené na přiblížení romské historie a obzvláště pak kapitoly romského holocaustu učitelům středních a základních škol.

Kurzy romského jazyka Muzeum nabízí veřejnosti kurzy romského jazyka v pokročilostech začátečníci, mírně pokročilí a pokročilí.

Práce s organizovanými skupinami dětí a mládeže Zahrnuje přípravu vzdělávacích aktivit – animace a aktivační programy do výstav, programy v  knihovně, interaktivní programy zaměřené na předcházení projevům rasismu a netolerance, přípravu mimořádných akcí pro školy a organizované skupiny dětí a mládeže (např. 27. 1. Den památky obětí holocaustu, 19. – 23. 3. European-wide Action Week Against Racism, 8. 4. Mezinárodní den Romů, 8. – 9.11. Mezinárodní den proti fašismu a antisemitismu aj.), koordinaci přednášek a besed pro školy.

Počet dětí se každým rokem zvyšuje. Všechny děti bydlí v blízkosti Muzea, lektoři si děti na každou hodinu vyzvedávají. Snadná dostupnost umožňuje pravidelnou komunikaci lektorů s rodiči. Lektoři se zaměřují na děti navštěvující první stupeň ZŠ. Snaží se s žáky pracovat od první třídy, případně se jim věnovat ještě před zahájením školní docházky. Tím se snaží jejich potížím ve škole předcházet. Klíčovou podmínkou úspěšnosti doučování je vytvoření kladného vztahu mezi dítětem a lektorem. O každém dítěti vedou lektoři dokumentaci (složku), kam zaznamenávají obsah každé hodiny doučování. Jednou měsíčně se setkávají s  třídními učitelkami, se kterými konzultují aktuální učivo a pokroky dětí. Knihovna

Při Muzeu romské kultury funguje již od roku 1993 knihovna s ojedinělou sbírkou romské a romistické literatury. V současné době čítá cca 6.000 svazků z nejrůznějších zemí světa, odborné časopisy, denní tisk, knihy pro děti a mládež, unikátní sbírku bakalářských, magisterských i diplomových prací pojednávajících o nejrůznějších tématech spojených s Romy. Knihovna je otevřena denně po dohodě s knihovnicí pro prezenční studium.

Muzeum spolupracuje s obecně prospěšnou společností Živá paměť a společně pořádají besedy s pamětníky romského holocaustu na základních a středních školách po celé České republice v rámci projektu „Zmizelí Romové a Romové dnes“. Dětský muzejní klub

Dětský muzejní klub se již několik let zaměřuje na romské děti a mládež ve věku od 6 do 16 let bydlící většinou v bezprostřední blízkosti muzea, tj. na děti ze sociálně slabého a znevýhodněného prostředí. Klub nabízí těmto dětem pravidelné odpolední kroužky (kroužek interaktivní hry, taneční kroužek, kroužek dramatické výchovy a výtvarný kroužek), které probíhají v dětském ateliéru v prostorách muzea, a nepravidelné jednorázové akce (např. tvořivé dílny, výlety, návštěvy divadel, vystoupení dětí při různých příležitostech aj.). Doučování v Muzeu romské kultury

Muzeum romské kultury nabízí třetí školní rok doučování romským dětem bydlící v okolí muzea. V současné době se pravidelného doučování účastní dvacet čtyři dětí. Šestnáct žáků doučuje lektorka muzea, dalších osm žáků doučují studentky PdF MU v  rámci dlouhodobého projektu

56

57

Ostatní

V  prostorách muzea se kromě výstavních prostor, depozitářů, knihovny a studovny, kanceláří a dětského ateliéru nachází kavárna, obchod s knihami, CD, suvenýry a rukodělnými výrobky.

Základní pracovní výkony v Nízkoprahových zařízeních pro děti a mládež

Jindřich Racek

Muzeum spolupracuje s odbornými a vzdělávacími institucemi, nevládními organizacemi a různými romskými subjekty zabývajícími se problematikou Romů, menšin, občanských práv apod. prakticky po celém světě.

Anotace:

Kontakt:

Příspěvek podává výklad základních pracovních výkonů v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládež.

Mgr. Martina Francová email: [email protected]

Klíčová slova:

Mgr. Martina Vyziblová

Ukotvení služby v legislativě, zákon o sociálních službách, obsah služby.

email: [email protected]

Medailónek o autorkách: Mgr. Martina Francová, lektorka MRK, připravuje výchovně-vzdělávací programy v MRK a koordinuje volnočasový Dětský muzejní klub pro děti ze sociálně slabého a znevýhodněného prostředí. Mgr. Martina Vyziblová, lektorka MRK, doučuje děti ze sociálně slabého a znevýhodněného prostředí a podílí se na aktivitách Dětského muzejního klubu.

Zákon o sociálních službách 108/2006 sb. Služba sociální prevence – § 53 108/2006 sb.

Služby sociální prevence napomáhají zabránit sociálnímu vyloučení osob, které jsou tímto ohroženy pro krizovou sociální situaci, životní návyky a způsob života vedoucí ke konfliktu se společností, sociálně znevýhodňující prostředí a ohrožení práv a oprávněných zájmů trestnou činností jiné fyzické osoby. Cílem služeb sociální prevence je napomáhat osobám k překonání jejich nepříznivé sociální situace a chránit společnost před vznikem a šířením nežádoucích společenských jevů. Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež – § 62 108/2006 sb.

(1) Nízkoprahová zařízení pro děti a mládež poskytují ambulantní, popřípadě terénní služby dětem ve věku od 6 do 26 let ohroženým společensky nežádoucími jevy. Cílem služby je zlepšit kvalitu jejich života předcházením nebo snížením sociálních a zdravotních rizik souvisejících se způsobem jejich života, umožnit jim lépe se orientovat v jejich sociálním prostředí a vytvářet podmínky k řešení jejich nepříznivé sociální situace. Služba může být poskytována osobám anonymně. (2) Služba podle odstavce 1 obsahuje tyto základní činnosti: a) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, b) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, c) sociálně terapeutické činnosti, d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.

58

59

Nízkoprahová zařízení pro děti a mládež vyhláška 505/2006 sb. § 27

Základní činnosti při poskytování sociálních služeb v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládež obsahují tyto úkony:

a) výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti: 1. zajištění podmínek pro společensky přijatelné volnočasové aktivity, 2. pracovně výchovná práce s dětmi, 3. nácvik a upevňování motorických, psychických a sociálních schopností a dovedností, 4. zajištění podmínek pro přiměřené vzdělávání,

b) zprostředkování kontaktu se společenským prostředím: aktivity umožňující lepší orientaci ve vztazích odehrávajících se ve společenském prostředí c) sociálně terapeutické činnosti: socioterapie, jejíž poskytování vede k rozvoji nebo udržení osobních a sociálních schopností a dovedností podporujících sociální začleňování osob, d) pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí: 1. pomoc při vyřizování běžných záležitostí, 2. pomoc při obnovení nebo upevnění kontaktu s rodinou a pomoc a podpora při dalších aktivitách podporujících sociální začleňování osob. Obsah služby popis intervencí realizovaných ve prospěch klientů

Kontaktní práce – Vytvoření základního pracovního rámce potřebného pro realizaci konkrétní výkonu (služby). Jedná se o specifický druh kontaktu s klientem, který má za cíl vytvořit dostatečnou vzájemnou důvěru a podmínky, potřebné pro rozvíjení kontaktu a poskytování dalších služeb. Součástí kontaktní práce je hledání a upevňování hranic komunikace s klientem a kultivování jeho schopnosti vyjádřit své potřeby a naučit se využívat existující nabídky služeb. Kontaktní práce má nejčastěji podobu rozhovoru v kontaktní místnosti. Lze dělit na: - kontaktní práce v kontaktní místnosti - kontaktní práce v klubu - navázání prvního kontaktu - kontaktní práce na ulici

60

Situační intervence – Sociálně pedagogická práce v situacích s výchovným obsahem, které vznikají v prostoru zařízení. Pracovník při nich vstupuje do interakcí, které nastávají mezi uživateli služby, přináší podněty, reflektuje situaci a používá další techniky, které vytváří či zvýrazní výchovný efekt situace. Informační servis klientovi – Poskytování specifických informací pracovníkem klientovi, nejlépe v kontaktní místnosti. Informační servis je prováděn ústní formou, může být doplněn také písemnou formou – letáky, vytištění údajů. Tématicky mohou být informace zaměřeny na základní instrumentální témata (např. škola, rodina, shánění brigády, vztahy), sociálně právní a zdravotní témata (právní normy, bezpečný sex, rizika užívání návykových látek) nebo specifická témata – dle dohody s klientem. Poradenství – odehrává se formou rozhovoru s klientem nejlépe v samostatné místnosti, obsahuje vyhodnocení situace, nabídku rady, informací a řešení vedoucí k odstranění obtíží. Jde o řešení aktuálních problémů a zvyšování kompetence klienta tyto problémy řešit. Poradenství v NZDM se nejvíce zaměřuje na záležitosti vztahů, rodiny, sexu, návykových látek, školy, volného času, sociálně právní a jiné. Krizová intervence / Pomoc v krizi – řešení krizové situace, vzniklé v životě klienta. Jde o diagnosticko-terapeutický přístup přispívající ke zvládnutí psychické krize. Může jít o pozorování chování klienta s důrazem na posouzení aktuálního psychického stavu, rozhovor směrovaný k základní orientaci v příčinách krizového stavu, cílenou intervenci zaměřenou na zvládnutí potíží. Intervence obsahuje také návrh opatření. Rozsah intervence závisí na tom, zda pracovník je kvalifikován pro krizovou intervenci. Pracovník bez kvalifikace poskytne klientovi v krizi pomoc pouze v rozsahu akutní intervence s odkázáním na odborníka (eventuelně doprovodem). Zprostředkování dalších služeb – jedná se o dojednání návazné služby v zařízeních návazné péče, fyzický doprovod do těchto zařízení a asistenci při jednáních v těchto zařízeních. Kontakt s institucemi ve prospěch klienta – jedná se intervence realizované pracovníkem (ústně, telefonicky, písemně) u institucí návazné péče nebo dalších institucí, které ovlivňují klientův život. Kontakt je realizován se souhlasem a vědomím klienta (nejlépe za jeho přítomnosti).

61

Případová práce – dlouhodobá individuální práce. Případová práce s děje plánovaně, při zachování tohoto postupu: « společné vydefinování kontraktu « vytvoření individuálního plánu a stanovení podmínek kontraktu, « vedení dokumentace, s kterou je klient obeznámen « pravidelné revize kontraktu s klientem (zda se naplňuje kontrakt) « práce je časově ohraničená, je stanoven její začátek a konec « konzultace vedení případu klienta na intervizních a supervizních setkáních týmu pravidelná reflexe

4. Akce, které slouží k zpestření rutiny (každodennosti) klubu nebo propagaci zařízení – koncerty, turnaje, výjezdní akce atd. Připravují je sami pracovníci klubu a pokud je to možné, zapojují do realizace klienty

5. Dílny – pravidelné či nepravidelné akce, na nichž je zajištěn lektor (interní nebo externí) pracovník. Klient může dílnu vyhledat a volně se zapojit do nabízených aktivit. Schéma hierarchie volnočasových aktivit v NZDM Nejméně preferované a realizované aktivity

Propagační nebo zpestřující akce.

Skupinová práce / práce se skupinou – cílená aktivita poskytovaná skupině klientů, zaměřená na rozvoj psychosociálních dovedností, časově (prostorově) ohraničená Práce s  blízkými osobami – poradenství, informační servis poskytované   blízkým osobám klienta (rodiče, přátelé, kamarádi, …), realizované pouze se souhlasem klienta. Pobyt v zařízení – rozumí se jím pobyt klienta bez čerpání dalších služeb. Klientovi je poskytováno, teplo, světlo, místo k sezení a odpočinku, základní zázemí, základní volnočasové aktivity viz. jednoduché volnočasové aktivity bod. 1. a bod 2. Složitější volnočasové aktivity sociální zařízení, eventuelně občerstvení. Zároveň je klientovi umožněna realizace osobních aktivit. Klient je v rámci pobytu v zařízení aktivně oslovován pracovníky s nabídkou dalších služeb. Volnočasové aktivity – jde o aktivity, poskytující náplň volného času klientů, které nespadají do jiných výkonů NZDM. Existuje tato hierarchie aktivit: 1.Základní jednoduché instrumentální aktivity, které klient realizuje z vlastní vůle a vlastní aktivitou, pracovníci je pouze zprostředkovávají (např. zapůjčí vybavení). Jedná se např. o poslech hudby, kreslení v běžných prostorách klubu, pouštění filmu, který si klienti sami vybrali. 2. S  ložitější volnočasové aktivity, které realizuje klient z vlastní vůle a vlastní silou. Pracovníci je pouze zprostředkují nebo poskytnou podporu (návodnou pomoc), aby je klient mohl smysluplně využívat. Tyto aktivity jsou vytvářeny na základě zájmu a potřeb klientů a s jejich spoluúčastí. Jedná se například o hudební zkušebnu, výtvarnou dílnu, počítačovou místnost. Tyto aktivity mohou klienti vykonávat samostatně, bez instruktáže pracovníka. 3. A  kce, které iniciovali sami klienti, a u jejich realizace dochází ke kooperaci mezi klienty a pracovníky. Pracovníci usilují o zvýšení organizačních dovednosti klientů a jejich seberealizaci.

Dílny.

Složitější volnočasové aktivity, které dělají klienti sami.

Nejvíce preferované a realizované aktivity

Jednoduché volnočasové aktivity, které dělají klienti sami.

Preventivní, výchovné a pedagogické programy

Jde o speciální programy vytvořené dle specifických potřeb cílové skupiny a dané lokality. Preventivními programy jsou myšleny tzv. programy specifické prevence. Může se jednat o: Jednorázové či příležitostné programy

Diskuse, beseda, komponovaný pořad a podobné aktivity realizované v zařízení buď interními nebo externími pracovníky. Lze vykázat např. jako: skupinová práce, informační servis, kontaktní práce. Dlouhodobé programy

Programy především obsahují předávání specifických znalostí, nácvik specifických dovedností a chování. Mají vytvořenou samostatnou strukturu v rámci provozu NZDM (program, cíle, cílová skupina, evaluační mechanismy). Součástí je evaluace výsledků. Jejich uplatňování probíhá prostřednictvím standardních výkonů NZDM, především: kontaktní práce, situační intervence, informační servis klientovi, poradenství, besedy, diskuse, komponované pořady. Tyto složky jsou vzájemně provázány. Doučování

Doučování školní či mimoškolní látky. Základní formou je doučování individuální. Doučování skupiny lze realizovat pouze na základě velmi specifických potřeb cílové skupiny a lokality (např.

62

63

v sociálně vyloučených lokalitách, kde chybí další zařízení v rámci sítě služeb). Doučování může být dlouhodobé (např. pravidelná pomoc s  přípravou na reparát) nebo krátkodobé (asistence s domácí úlohou). Rozvoj kognitivních a motorických dovedností, hygienických a společenských návyků aj. (např. hygiena, schopnost hospodařit s penězi apod.) Lze vykázat např. jako: situační intervence, informační servis, skupinová práce, kontaktní práce

Přehled činností občanského sdružení LIGA

Jozef Baláž

„Hledáme příležitosti pro dlouhodobě nezaměstnané a snažíme se je, i mladou generaci, vyprovokovat k tomu, aby aktivně vzali osud do vlastních rukou.“

  Anotace:

Výňatek z Pojmosloví NZDM České asociace streetwork Kolektiv autorů: Aleš Herzog, Jan Syrový, Martina Zimmermannová, Jindřich Racek, Michal Novotný, Bára Jindrová, Ivan Košteyn. 2005 Kontakt: Mgr. Jimdřich Racek Česká asociace streetwork email: [email protected] Medailónek o autorovi: Mgr. Jindřich Racek působí v České asociaci streetwork, věnuje se lektorské a publikační činnosti.

Příspěvek představuje činnost občanského sdružení LIGA, představuje jednotlivé sekce tohoto sdružení, zaměřuje se na činnost pracovníků sdružení ve sféře sociální práce v komunitách ohrožených sociální exkluzí.

Klíčová slova: Občanské sdružení LIGA, sociální práce. Občanské sdružení LIGA o. s. vzniklo v říjnu roku 1990 pod původním názvem Liga za lidská práva, práva dětí a mládeže. V prvních letech své existence se sdružení zabývalo zejména oblastí dodržování lidských práv ve všech oblastech, zejména lidských práv členů romské národnostní menšiny. V roce 2001 se sdružení přestěhovalo z Krnova do Bruntálu a jeho hlavní činnost se zaměřila zejména na práci s dětmi a mládeží ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí.  V roce 2003 se sdružení věnovalo nejen dětem, ale začalo intenzivněji pracovat s dospívajícími a dospělými jedinci z řad dlouhodobě nezaměstnaných. V tomto roce zorganizovalo díky projektovým finančním prostředkům z Ministerstva práce a sociálních věcí ČR a   Moravskoslezského kraje první rekvalifikace v oboru dlaždič. Rekvalifikovaní zaměstnanci a další noví pracovníci opravili v následujících letech téměř 4 000 m² chodníků a komunikací. V roce 2005 sdružení založilo Zelenou dílnu – chráněnou dílnu pro osoby se zdravotním postižením, ve které se provádí ekologická recyklace odpadního elektrického a elektronického zařízení. Činnosti v oblasti odpadového hospodářství a stavebních prací se staly základem sociálně podnikatelských aktivit občanského sdružení LIGA o. s. Bruntál. V rámci těchto aktivit je ve sdružení v současné době vytvořeno 45 pracovních míst pro osoby dlouhodobě nezaměstnané, osoby se zdravotním postižením, osoby z etnických menšin, nad 50 let věku, ženy samoživitelky, absolventy, osoby s nízkým vzděláním, bez praktických zkušeností. Občanské sdružení se také velmi intenzivně věnuje sociální práci – pracuje s dětmi a mládeží, s rodinami ze sociálně vyloučeného prostředí, s lidmi ohroženými sociální exkluzí. V několika případech pracují sociální pracovníci sdružení s celými rodinami – otec ro-

64

65

diny je zaměstnán ve stavební sekci, matka s nejmenšími dětmi navštěvuje Integrační centrum sdružení v rámci aktivizační práce s rodinami, starší děti navštěvují nízkoprahové zařízení.

Manuál vzdělávacího programu rozvoje funkční gramotnosti romské mládeže

Zejména z důvodu potřebnosti pro společnost i jednotlivce se činnost sdružení v posledních letech zaměřila na rovnost životních podmínek a  příležitostí pro všechny skupiny obyvatelstva bez rozdílu.  



Prováděním činností sociálně podnikatelského charakteru tvoří sdružení vlastní finanční prostředky, které představují významnou část v celkovém financování hlavních a vedlejších činností sdružení, ve spolufinancování rozpočtů projektů, zejména projektů pro hlavní činnost sdružení – sociální práci, poskytování sociálních služeb, zlepšení podmínek zaměstnatelnosti sociálně vyloučených osob.

První část manuálu je věnována oblasti metod terénní sociální práce, základní právní orientaci v sociálním zabezpečení a hmotné nouzi. Je zde vřazena podkapitola asertivního jednání a interetnického konfliktu. Mám za to, že kapitola je dobrým vstupem do dalšího detailního přiblížení národnostní menšiny Romů. Je poskládána logicky a zohledňující romský prvek.

Občanské sdružení zaměstnává v současné době 53 osob v hlavním pracovním poměru a 10 osob v činnostech konaných na základě dohod. Je členěno do tří základních sekcí – sekce Sociální práce, sekce Zelená dílna a sekce Stavby Liga.

Mgr. Jozef Baláž Kontaktní telefon: 731 154 317

Přílohy: Manuál vzdělávacího programu rozvoje funkční gramotnosti romské mládeže Ukázka z Manuálu vzdělávacího programu rozvoje funkční gramotnosti romské mládeže

Mgr. Šárka Chytilová (recenze)

Předložený manuál je rozdělen do čtyř hlavních částí popisujících celou šíři problémů, které je třeba zohlednit při práci s romskou menšinou a při možnostech zvyšování jejich funkční gramotnosti.

Druhá kapitola se věnuje historii, kultuře a sociální struktuře romských komunit, věnuje se také základním informacím o romském jazyce. Tuto kapitolu považuji za stěžejní, neboť k pochopení odlišností může dojít jen na základě jejich poznání. Z tohoto důvodu bych ji předřadila před předchozí kapitolu. Nejedná se však o zásadní pochybení, které by kvalitu obsahu znevažovalo. Třetí kapitola je věnována základním tezím z vývojové psychologie a pedagogiky volného času. Čtenáři naleznou teoretické poznatky pro výchovu ve volném čase a praktické náměty pro přímou práci s romskými dětmi a mládeží. Závěr kapitoly je věnován fenoménu tvořivosti. Exkurs do vývojové psychologie je popsán velmi srozumitelně a přehledně. Umožňuje dobrou orientaci i tomu, kdo se dosud se studiem psychologie nesetkal. Závěrečná část manuálu se věnuje metodám rozvoje komunikačních dovedností, profesní orientaci, uvádí také informace o prevenci drogové závislosti. Z mého pohledu jsou v této kapitole velmi vhodně zařazena cvičení podporující rozvoj komunikace, slovní zásoby a čtenářské gramotnosti a to s důrazem na obtíže, které Romové musí překonávat při osvojování jazyka pro ně cizího – češtiny. Manuál vzdělávacího programu rozvoje funkční gramotnosti romské mládeže je zpracován přehledně a komplexně. Mám za to, že každý uživatel – volnočasový pracovník, asistent učitele nebo pedagog – v něm může naleznout cenné náměty pro svou práci. Rozhodně však nemůže být považován za univerzální recept na veškeré jevy související se zvyšováním funkční gramotnosti a práci s romskými dětmi. Metodický text předpokládá modifikaci a úpravu jednotlivých cvičení samotnými uživateli podle aktuálních potřeb v dané organizaci. V této souvislosti se jistě uplatní tvořivost všech zúčastněných. V závěru bych chtěla vyzvednout jednu unikátnost manuálu. Jsou v něm vřazeny ty nejaktuálnější poznatky z praktického využití odpřednášené teorie. Tyto poznatky byly průběžně ověřovány samotnými účastníky vzdělávání v organizacích a prostřednictvím zpětných vazeb poskytovány autorům manuálu – přednášejícím. Nepochybuji o tom, že zájemci o text v něm naleznou cenné informace, které se budou snažit poctivě zúročit ve své práci.

66

67

Ukázka z Manuálu vzdělávacího programu rozvoje funkční gramotnosti romské mládeže

2.1 Historie Romů v Evropě a na území České republiky

Helena Balabánová

2.1.1 Základní údaje V České republice žije cca 150 – 170 tisíc obyvatel, kteří jsou příslušníky romské etnické skupiny. Demografický odhad do roku 2005 počítá, i přes obecný pokles populace, s 500 tisíci obyvateli příslušícími k romské etnické skupině. Největší skupina Romů na našem území (80 %) jsou Servike Roma – Slovenští Romové, další skupinou, která žije na našem území jsou Vlachike Roma (10 %) – olašští Romové, malou část romské etnické skupiny tvoří Ungrike Roma (maďarští Romové) a Sintí (němečtí Romové). Romové se nehlásí k romské národnosti, a proto je ze strany státních úřadů poměrně obtížné realizovat plošně kroky, které by byly romské komunitě ku prospěchu. Příkladem je oblast školství, kde bylo potřeba vymyslet výraz „žák z kulturně odlišného a sociálně znevýhodňujícího prostředí, jehož mateřskou řečí není čeština“, aby mohl být učiněn průlom do uzavřeného kruhu romské neprofesionality. V následujících několika odstavcích si dovolím načrtnout historický vývoj romské komunity na našem území.

2.1.2 Původ Romů

Průliv na Pyrenejský poloostrov a odtud do západní Evropy. Prapředkové Romů v Indii patřili k národu, který sám sebe nazýval Dóma (Dómové). Život a kultura indických Dómů dosud vykazuje mnoho shodných rysů s kulturou Romů. Příslušníci dómských kast se i dnes věnují řemeslům, která jsou spjata také s romskou tradicí, podobně jako Romové v minulosti nepoužívají písmo, a tedy nemají literaturu, ale zato mají velmi rozvinutou ústní lidovou slovesnost.

2.1.3 Osidlování Evropy Nejstarší známá písemná zmínka o Romech v  Evropě pochází z  roku 1068. Neznámý řecký mnich v klášteře na hoře Athos zapsal do kroniky poznámku o zvláštním lidu pohybujícím se v okolí Cařihradu, který nazval Atsíganoi (Atsigános). Tímto slovem byly v té době označováni příslušníci heretické náboženské sekty, která se věnovala věštění a černé magii v oblasti malé Asie. Romové mohli být s touto sektou ztotožněni, neboť se také věnovali magii, vzhledem se výrazně odlišovali od místního obyvatelstva, a navíc přicházeli ze stejné oblasti. Pobytem na maloasijském území mohli Romové převzít některé prvky místní kultury a zvyklosti, které byly typické i pro sektu Atsíganů. Je potřeba připomenout, že od tohoto označení „Atsíganoi“ se odvozují všechna „gádžovská“ pojmenování pro Romy ve všech evropských jazycích. Tato označení jsou zpravidla Romy považována za hanlivá, a doporučuji slovo „cikán“ při rozhovoru s Romy nepoužívat.

V Evropě žije cca 6 milionů lidí, kteří se od ostatních obyvatel liší tmavší barvou pleti, očí a vlasů, odlišnou kulturou a jazykem. Tito lidé nemají nikde na světě svůj vlastní stát, všude žijí rozptýleni mezi ostatním obyvatelstvem.

V průběhu 12. a 13. století Romové postupně pronikli z Balkánu do střední Evropy. Přicházejí po skupinách (přesněji v rodových klanech). V 15. století prochází územím Česka a Slovenska skupina asi 400 lidí v jejímž čele stál „král“ Sindel a „vévodové“ Panuel, Ondrej a Michal. Toto je nejstarší dochovaná zmínka o pohybu a pobytu Romů na našem území.

Lidé jim říkají různě, někde Cikáni, jinde Zingari, Gitanos nebo Gypsies. Oni sami sobě také říkají různě – Kale, Manuša, Sinti, Lovari – nejčastěji však Roma.

Kočovné skupiny Romů se obyvatelstvu představovali jako poutníci z Malého Egypta, kteří jako kající se hříšníci musí putovat po světě. Starousedlíci jejich legendám zprvu věřili a přijímali je pohostinně. Světští panovníci i papež jim vydávali ochranné listiny – glejty.

Romové jsou Indoevropané a pocházejí ze Středozápadní Indie (z  oblasti dnešního Paňdžábu a  Pákistánu). Do Evropy se dostali v několika migračních vlnách od 3. do 10. století n. l. Přesný důvod odchodu Romů z Indie není dosud znám, předpokládá se, že pravděpodobným důvodem bylo přelidnění a následný hladomor v dané oblasti a v jeho důsledku se vydali Romové na cestu za lepším živobytím.

68

Do Evropy se romské kmeny dostávaly dvěma cestami. První cestou přes Persii (Irán), Sýrii, Arménii, Malou Asii, Řecko, a podél Dunaje do Střední Evropy. Druhou cestou přes Persii, Sýrii, Arménii, Sinajský poloostrov na africký kontinent, po jeho pobřeží přes Gibraltarský

2.1.4 Období perzekuce Od poloviny 15. století se vztah původního obyvatelstva k Romům začal měnit. Zejména představitelé katolické církve poukazovali na to, že chování kočovných Romů se neshoduje s tehdejší představou o křesťanských kajícnících, za které se vydávali. Současně se církevním hodnostářům

69

nelíbilo zvláštní pojetí křesťanské víry, kterou Romové přebírali a také řada v pravdě nekřesťanských rituálů a magie, které si s sebou přinesli z Indie. Původní pohostinnost a ochrana evropského obyvatelstva se měnila v nedůvěru a později v otevřené nepřátelství. V  jednotlivých zemích byli Romové postaveni mimo zákon, odevšad byli vyháněni. V roce 1427 byli Romové pařížským arcibiskupem exkomunikovaní z církve. Romové nesměli, pod pohrůžkou přísných trestů, překročit hranice zemí západní Evropy, proto začali směřovat do zemí východní Evropy, kde perzekuce vůči nim byla mírnější, a začali se v těchto zemích usazovat.

2.1.5 Období počátku „asimilace“ Ze 16. století pocházejí nejstarší zprávy o usazování rodin romských kovářů na okrajích slovenských měst a na jižní Moravě. Bývalí kočovníci si začali zvykat na usedlý způsob života. O trvalé usazení romského obyvatelstva – o asimilaci „splynutí“ Romů s většinovou společností začali poprvé usilovat osvícenští panovníci Marie Terezie a Josef II., kteří chtěli z Romů udělat rolníky, nařídili povinnou školní docházku pro romské děti, zakázali Romům oblékat se po tradičním způsobu, zakázali jim mluvit romsky, dali jim nová počeštěná jména (např. Holub, Holomek, Daniel). Řada jejich, tehdy moderních, představ byla v praxi nerealizovatelná (např. školní docházka), poprvé v dějinách Romů ale nebyli vyháněni a perzekuováni, ale počítalo se s nimi jako s obyvateli země.

V létě 1940 vznikly kárné pracovní tábory v Hodoníně u Kunštátu a v Letech u Písku. Na jaře 1942 vydala protektorátní vláda nařízení o preventivním potírání zločinnosti, mezi asociály byli výslovně uvedeni „Cikáni a osoby žijící po cikánsku“. V létě 1942 vydal generální velitel protektorátní policie výnos o potírání cikánského zlořádu. Součástí výnosu byl soupis veškeré romské populace, včetně dětí ze smíšených manželství. Tato evidence již zahrnovala osoby romského původu bez ohledu na jejich způsob života, dosažený stupeň vzdělání nebo míru integrace do společnosti. Základ pro tento soupis byl vytvořen již v roce 1927 na základě zákona o potulných cikánech, který původně sloužil pro podchycení kočovného obyvatelstva (osoba žijící kočovným způsobem života starší 14 let se prokazovala „cikánským“ průkazem. Často záleželo na místních radních jakou legitimaci Romovi vystaví, takže i řada usedlých Romů vlastnila místo občanské, cikánskou legitimaci.). V prosinci 1942 byly na základě rozkazu říšského protektora zahájeny deportace romských rodin do koncentračního tábora v Osvětimi. V Osvětimi v romském rodinném táboře zahynulo od prosince 1942 do srpna 1944 cca 20 000 Romů z celé Evropy. Odhaduje se, že v období druhé světové války zahynulo půl milionu Romů. Ze 7000 Romů, zavlečených z českých zemí do koncentračního tábora Osvětim, se po válce vrátilo cca 200 osob. Několik staletí trvající integrace romské komunity do společnosti tak byla násilně přetržena.

2.1.7 Poválečný vývoj – pokračování snahy o asimilaci Ze soupisu z druhé poloviny 18. století vyplývá, že Romové žili již na celém území Slovenska a na jižní Moravě. Převládal u nich usedlý způsob života, živili se kovářstvím, příležitostnou zemědělskou prací, některé rodiny byly vyhlášené svými hudebníky.

2.1.6 Období genocidy Asimilační proces, který započal v 18. století, byl násilně přerušen v období druhé světové války. Podle rasistických, tzv. norimberských zákonů, které vstoupily v platnost na území tehdejšího protektorátu Čechy a Morava i na území Slovenského štátu, byli některé skupiny lidí považovány za méněcenné a neměly podle těchto zákonů právo na život v lidské společnosti. V roce 1939 vyhlásilo tehdejší Ministerstvo vnitra povinnost trvalého usídlení kočujících osob. Tento krok měl zpřehlednit situaci o počtu a rozmístění nepohodlných osob a vytvořit jasnou představu o „konečném řešení“.

70

Po válce začíná příliv slovenských Romů do českých zemí. Probíhá v několika vlnách. Na Slovensku neproběhla genocida romské komunity v takové míře jako v českých zemích. Větší část romského obyvatelstva přežila. Po roce 1948 se Romové stávají „de iure“ poprvé rovnoprávnými členy společnosti, což jim zaručila ústava. Zákon o potulných cikánech z roku 1927 je však stále v platnosti, a to až do roku 1950. V roce 1958 byl vydán zákon o trvalém usídlení. Komunistický režim se snaží o asimilaci Romů ve společnosti. Rozptýlením tradiční romské komunity z osad na východním Slovensku především do velkých průmyslových měst s sebou přinesl nekontrolovatelnou migraci romských obyvatel a vytvoření nových izolovaných romských osídlení, tentokrát v českých zemích (Chanov a další). Likvidací tradičních romských osad zanikly také rodové komunity, které byly zárukou jistého morálního řádu jejich členů. Anonymita velkoměst znemožnila vzájemný dohled nad dodržováním tradičních zvyklostí.  Rozptyl provázela i další negativa, jako například necitlivé usidlování Romů z nejrůznějších prostředí a skupin vedle sebe do jednoho bloku sídliště.

71

2.1.8 Vývoj po roce 1989 – změna v myšlení – cesta k integraci Oficiálně jako svébytná etnická skupina však nebyli Romové před rokem 1989 uznáni, nadále byli považováni za skupinu sociálně zaostalou, kterou je třeba převychovat dle českého vzoru. Od roku 1990 vzniká celá řada romských obrodných, kulturních i politických hnutí. Nutno dodat, že politická reprezentace romské komunity odráží v komunitě přetrvávající kastovní systém, který v podstatě znemožňuje, aby v čele komunity stál jediný člověk. Velmi těžko se jednotliví představitelé domluví i mezi s sebou. Začaly vycházet noviny a literatura v  romštině. Částečně bylo Romům zpřístupněno vzdělání, zatím řadou nesystémových kroků. Od roku 1993 se otevřeně hovoří o diskriminaci romských dětí v přístupu k základnímu a potažmo k vyššímu vzdělání. Mění se pohled dětských psychologů na posuzování inteligenčních schopností u romských dětí. Mění se postoje romských rodičů při rozhodování, zda jejich dítě půjde do zvláštní školy nebo do školy základní. Mění se postoje učitelů a sociálních pracovníků ve vztahu a přístupu k romské komunitě. Je realizován systém vzdělávání budoucích učitelů a sociálních pracovníků v oblasti základů romistiky.

72

Moravskoslezský kraj 2008