VÝCHOVA K MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI:

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií

VÝCHOVA K MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI: Vybrané problémy vzhledem k proměnám mediálního prostředí

(Diplomová práce)

Radka Salyková

Brno 2007

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto magisterskou práci vypracovala samostatně s použitím pramenů a literatury uvedené v bibliografii.

V Brně, 30. 5. 2007.

2

Za cenné rady, připomínky a trpělivost děkuji PhDr. Jaromíru Volkovi, Ph.D., za další inspiraci a náměty Mgr. Radimu Wolákovi a Bc. Barboře Jedličkové.

3

MASARYKOVA UNIVERZITA..................................................................................... 1 Fakulta sociálních studií ................................................................................................... 1 VÝCHOVA K MEDIÁLNÍ GRAMOTNOSTI: ............................................................. 1 Vybrané problémy vzhledem k proměnám mediálního prostředí................................... 1 Diplomová práce ............................................................................................................. 1 Radka Salyková............................................................................................................... 1 Brno 2007........................................................................................................................ 1 1. Úvod................................................................................................................................ 6 2. Cíle a způsob práce, základní pojmy........................................................................... 8 2.1. Obecné zarámování tématu ...................................................................................... 8 2.2. Základní pojmy a jejich užití v práci........................................................................ 8 2.3. Cíle a způsob práce ................................................................................................ 10 3. Uvedení do problematiky výchovy k mediální gramotnosti.................................... 12 3.1. Výchova k mediální gramotnosti ........................................................................... 12 3.1.1. Impulzy směřující k rozvoji mediální gramotnosti ......................................... 12 3.1.2. Paradigmata a směry ve výchově k mediální gramotnosti.............................. 13 3.1.3. Výchova k mediální gramotnosti ve světě ...................................................... 16 3.1.4. Současná situace v Čechách............................................................................ 17 3.2. Mediální gramotnost .............................................................................................. 18 3.2.1. Gramotnost a gramotnosti ............................................................................... 18 3.2.2. Rozmanitost přístupů a definic mediální gramotnosti..................................... 21 3.2.2.1. Intuitivní, prakticky zaměřené definice.................................................... 22 3.2.2.2. Abstraktní a teoretické definice a konstrukty........................................... 24 3.2.2.3. Problémy a limity vymezování mediální gramotnosti ............................. 27 3.2.3. Nazpět k ucelené definici mediální gramotnosti ............................................. 28 3.3. Výchova k mediální gramotnosti – klíčové koncepty............................................ 30 3.4. Proč učit mediální výchovu? .................................................................................. 31 3.5. Výzkumné snahy v oblasti mediální gramotnosti a výchovy................................. 34 3.5.1. Zásadní metodologické problémy ................................................................... 34 3.5.2. Pochybnosti o jednom úspěchu ....................................................................... 40 3.5.3. Možný přínos výzkumných snah v oblasti mediální gramotnosti a výchovy . 43 3.6. Shrnutí: jaká je současná výchova k mediální gramotnosti?.................................. 44 4. Nové paradigma?......................................................................................................... 48 4.1. Proč učit výchovu k mediální gramotnosti v digitální éře?.................................... 48 4.1.1. Digitální média................................................................................................ 49 4.1.2. Digitální svět ................................................................................................... 52 4.1.3. Mediální chování dětí a mládeže..................................................................... 58 4.2. Nová mediální gramotnost a výchova k ní............................................................. 64 4.2.1. Poznámky, náměty a kritika ............................................................................ 64 4.2.2. Nová mediální výchova?................................................................................. 70 4.2.3. Syntetická koncepce mediální gramotnosti..................................................... 73 4.4. Shrnutí: výchova k mediální gramotnosti v digitálním věku ................................. 74

4

5. Rozumět médiím.......................................................................................................... 77 5.1. Mediální výchova v rámci reformy vzdělávání v České republice........................ 77 5.1.1. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia .................................................. 78 5.1.2. Průřezové téma Mediální výchova.................................................................. 79 5.1.3. Technologická a informační gramotnost v RVP G ......................................... 82 5.1.4. Mediální výchova na základních školách........................................................ 83 5.2. Projekt Rozumět médiím........................................................................................ 86 5.2.1. Mediální výchova podle metodické příručky Rozumět médiím ...................... 86 5.2.1.1. Způsob výuky podle Rozumět médiím ..................................................... 87 5.2.1.2. Obsah výuky............................................................................................. 89 5.2.2. Shrnutí potenciálního přínosu příručky Rozumět médiím ............................... 92 6. Aktivity pro výuku ...................................................................................................... 94 7. Závěr........................................................................................................................... 109 Klíčová slova .................................................................................................................. 114 Anotace........................................................................................................................... 114 Summary ........................................................................................................................ 115 Jmenný rejstřík ............................................................................................................. 116 Věcný rejstřík ................................................................................................................ 117 Použitá literatura a zdroje............................................................................................ 118 1. Monografie .............................................................................................................. 118 2. Články ..................................................................................................................... 119 3. Internetové zdroje.................................................................................................... 122 4. Rozšiřující odkazy................................................................................................... 123

5

Motto: „Už neplatí, že média naši kulturu pouze ovlivňují. Média jsou naše kultura.“1 Elizabeth Thomanová a Tessa Jollsová, 2003

1. Úvod Přestože výchova k mediální gramotnosti má ve světě více něž třicetiletou historii (v USA, ve Velké Británii, v Německu a dalších zemích), v České republice se o jejím zavedení hovoří teprve od poloviny devadesátých let s tím, že v praxi běží dodnes pouze malé množství pilotních projektů. Současně se s nástupem digitálních médií dramaticky změnilo mediální prostředí. Nastává tak paradoxní situace: v Česku de facto neexistuje zkušenost s výchovou k mediální gramotnosti, její politická podpora kolísá, její zavedení do rámcových vzdělávacích programů naráží na personální a materiální nevybavenost českého školství. Neexistuje potřebné minimum odborné literatury, která by byla přeložena do češtiny. Současně se mediální výchova musí vypořádat s rychlým rozvojem digitálních médií. Mediální výchova nemá v českém prostředí tradici ani širší odborné zázemí a sotva byla politicky prosazena, musí se od základů proměňovat stejně rychle, jako se mění vztah nové generace k médiím. Tato diplomová práce se pokusí zhodnotit dosavadní koncepce mediální výchovy a gramotnosti, přispět do diskuze o tom, jak se musí změnit/jak se mění mediální výchova a gramotnost v digitálním věku, a kriticky posoudit projekt Rozumět médiím jako reprezentativní koncepci výchovy k mediální gramotnosti v českém prostředí. Na závěr přináší vlastní stručné návrhy pro mediální výchovu z hlediska zásad, cílů i konkrétních aktivit ve výuce. Kapitola „Cíle a způsob práce, základní pojmy“ zasazuje práci do kontextu, vymezuje základní cíle, otázky, které se pokusím zodpovědět, a způsoby, jak postupuji při výstavbě textu. Současně přináší definici některých klíčových slov, jak jsou použity v textu práce. Třetí kapitola nese název „Uvedení do problematiky výchovy k mediální gramotnosti“ a kriticky shrnuje dosavadní vědeckou literaturu zaměřenou na mediální výchovu a gramotnost. Zvlášť se věnuji historii a směrům mediální výchovy, pojmu mediální gramotnost, znalostním konceptům mediální výchovy, její apologetice a několika empiricky výzkumným projektům. Kapitola „Nové paradigma?“ představuje klíčovou část práce a vypořádává se s fenoménem digitálních médií z hlediska popisu technologií, jejich užívání a zasazení do 1

„Media no longer just influence our culture. They are our culture.“ Thomanová – Jollsová 2005: 21.

6

společenského kontextu, vztahu mládeže k novým mediálním technologiím a nakonec samotné mediální výchově a gramotnosti, jak se přizpůsobuje digitálnímu světu. Závěrem kapitoly představuji soudobou výchovu k mediální gramotnosti na základě vymezování se oboru vůči zastarávajícím koncepcím a zohledňování měnícího se mediálního prostředí. Následující část práce, „Rozumět médiím“, pak shrnuje stav mediální výchovy v českém prostředí nejprve zhodnocením jejího vymezení v rámcových vzdělávacích programech, a posléze reflektuje pojetí výchovy k mediální gramotnosti autory projektu Rozumět médiím. Kapitola „Aktivity pro výuku“ představuje návrh na výuku mediální výchovy pro střední školy a gymnázia. Navrhované aktivity konkretizují podobu mediální výchovy v digitálním světě, jak je popsána ve čtvrté kapitole.

7

2. Cíle a způsob práce, základní pojmy 2.1. Obecné zarámování tématu Výchova k mediální gramotnosti je do značné míry úkolem pro pedagogické a didaktické vědy. Ale je také integrální součástí oboru mediální studia. „Média jsou pověřena k tomu, aby činila svět srozumitelnějším, nic více, nic méně. Neboť pouze skrze tuto srozumitelnost dodávají okolnímu světu a těm, kteří v něm žijí, lidskou dimenzi. A ti z nás, kteří zkoumají média, musí tato média činit srozumitelnými.“2 Mediální výchova tak vysílá nové požadavky na mediální studia – stát se aplikovatelnými, přístupnými, srozumitelnými, užitečnými pro širší veřejnost a především pro mládež, přináší novou možnost popularizovat obor mediálních studií, dostat ho z izolace akademického prostředí a najít pro něj nová praktická využití. Práce staví na tezi, že se výchova k mediální gramotnosti zásadním způsobem mění v souvislosti s rozvojem digitálních médií a dalšími vlivy, vycházejícími z revize starších přístupů. Pokusí se tyto změny popsat a shrnout. Je možné, že na poli mediální výchovy a gramotnosti vzniká vzhledem ke kritice starých přístupů a změnám v mediálním prostředí nové paradigma, které je třeba určitým způsobem reflektovat v pedagogické praxi. V souladu s tím práce kriticky zhodnotí projekt mediální výchovy v rámcových vzdělávacích programech pro české základní školy a gymnázia, konkretizovaný především učitelským manuálem Rozumět médiím. Chci posoudit, jestli rámcové vzdělávací programy a příručka Rozumět médiím zohledňují nové trendy ve výchově k mediální gramotnosti dostatečným způsobem. Ke konci této práce se pokusím přinést vlastní návrh, který by převedl koncepci mediální výchovy zohledňující digitální média do podoby konkrétních aktivit pro výuku. Kromě publikací věnujících se přímo mediální výchově čerpám z teorií digitálních médií a kyberprostoru, studií věnujících se kultuře mládeže v digitálním věku, analýz dopadu digitálních médií na společnost, teorií nových gramotností a dalších.

2.2. Základní pojmy a jejich užití v práci Z důvodů

lepší

srozumitelnosti osobně

upřednostňuji pojem výchova

k mediální

gramotnosti před spojením mediální výchova. Pojem mediální výchova („media education“) je v českém prostředí zažitý, proto se mu nevyhýbám, nicméně používám ho vždy jako synonymum k výchově k mediální gramotnosti (tj. nemám jím na mysli výchovu 2

Silverstone, citace z Numerato 2004: 6.

8

prostřednictvím médií či pouze jejich používání jako školních pomůcek). Slovo „výchova“ pak vnímám ve smyslu edukace bez výrazného hodnotového zabarvení. Pojem mediální gramotnost užívám v souladu s anglickým „media literacy“. Práce respektuje rozmanitost definicí tohoto sousloví, kterým se podrobněji věnuji níže, v kapitole tomu věnované. Digitální věk používám ve smyslu Posterova „druhého mediálního věku“, který je charakterizován rozšířením digitálních médií, především internetu. V kontrastu s prvním mediálním věkem, kdy byl vztah aktivního producenta a pasivních příjemců mediálního sdělení asymetrický (masový tisk, rádio, televize atd.), ve druhém mediálním (resp. digitálním) věku ztrácí producenti absolutní kontrolu nad veřejně šířenými informacemi. Velikosti obou skupin, producentů a konzumentů, se vyrovnávají. Současně se mění role konzumenta, který se stává „prozumentem“3, tj. nejen že mediální sdělení přijímá, ale je schopen produkovat a masově šířit vlastní, jinými slovy je chvíli konzumentem a chvíli zase producentem. Podle některých teoretiků určuje převažující komunikační technologie společnost a společenské vztahy i modelový typ subjektu. Ten byl v prvním mediálním věku autonomní, rozumný, stabilní a sevřený, zatímco ve druhém mediálním (digitálním) věku je subjekt nestálý, těkavý, rozptýlený, difúzní a multiplicitní.4 Blíže se charakteristice digitálního věku věnuji v kapitole „Nové paradigma?“. Společnost ve druhém mediálním věku je často označována jako informační, přestože její koncepce je starší než samotný digitální věk. Informační společnost má mnoho podob podle různých autorů, souhrnně je charakterizována: převahou práce s informacemi, obrovským objemem informačních toků, interaktivitou vztahů, integrováním a sbližováním činností, globalizačními tendencemi a postmoderní kulturou.5 Paradigma je „převládající názor (...) přijímaný badateli určité vědecké disciplíny jako vzorový“6. V rámci jednoho paradigmatu řeší věda problémy, které vznikají při aplikaci principů paradigmatu na nové předměty zkoumání. Nástup nového paradigmatu (podle Thomase Khuna fáze „vědecké revoluce“7) předpokládá krizi starého přístupu (výskyt anomálií, které nemohou být jeho pomocí vyřešeny) a zdůvodnění potřeby nového přístupu. V případě pojmu diskurz upřednostňuji definici Dennise McQuaila, pro nějž je to „rámec

3

(Toffler 1981: 265-283) Reifová a kol. 2004: 306-307. 5 McQuail 2002: 115. 6 (Jandourek 2001: 181) 7 (Jandourek 2001: 181) 4

9

diskuze, v němž se o daném tématu hovoří určitým způsobem“8. Diskurzy nejsou přitom produkovány individuálním autorem, ale společensky. Fungují jednak při produkování „textů“ (ve smyslu jakéhokoliv kulturního produktu), a jednak při přikládání významu textům a zkušenostech s nimi; diskurzy dávají smysl své námětové oblasti a v „okamžiku užití konstruují i náš smysl, naši sociální identitu“9. Všechny další dílčí pojmy a jejich definice jsou uváděny v patřičném kontextu v pasážích práce, kde se podrobně věnuji souvisejícím tématům (například gramotnost, kompetence, dovednosti a znalosti, digitální propast atd.).

2.3. Cíle a způsob práce Účelem práce je shrnout a kriticky reflektovat dosavadní teoretické základy mediální výchovy (se zaměřením na aspekty vycházející z mediálních studií a mediální gramotnost) a završit tento souhrn popisem klíčových změn v tomto oboru v souvislosti s digitálními médii. Na to navazuji kritickým zhodnocením mediální výchovy v rámcových vzdělávacích programech a v projektu Rozumět médiím. Nakonec přináším návrh vlastní koncepce mediální výchovy.

Práce směřuje naplnění tří hlavních cílů, s nimiž souvisí zodpovězení některých otázek: a) Popsat, jak by se měla změnit, popřípadě jak se mění výchova k mediální gramotnosti vzhledem k šíření digitálních médií a revizi starých přístupů. Jaké jsou nové požadavky na mediální gramotnost mládeže v digitálním věku? Jakým způsobem by měla tyto nové požadavky reflektovat výchova k mediální gramotnosti? Vzniká nové paradigma oboru? b) Posoudit, jestli odpovídá projekt „Rozumět médiím“ jako model výchovy k mediální gramotnosti zaváděný do českých škol požadavkům na gramotnost mládeže v digitálním éře. c) Vytvořit návrh na novou koncepci mediální výchovy pro školy, reflektující nové požadavky na mediální gramotnost mládeže v digitálním věku.

Argumentace staví na převážně zahraniční literatuře a výzkumech, neboť v českém prostředí je zatím k tématu výchovy k mediální gramotnosti či teorií digitálních médií relativně malé množství relevantních zdrojů. Pomocí shrnutí a komparace dostupných zdrojů se pokusím dospět k řešením otázek, formulovaných v této kapitole. S dostupnými materiály 8 9

(Reifová a kol. 2004: 46) (Reifová a kol. 2004: 46)

10

pracuji výhradně pomocí kritické reflexe, komparace a dedukce. Přestože k tématu práce existuje množství literatury i elektronických zdrojů, v českém prostředí chybí ucelená teoretická práce k tématu výchovy k mediální gramotnosti v digitálním věku. Proto věnuji teoretickým pasážím převážnou část práce a návrhy na konkrétní aktivity pro výuku mediální výchovy tvoří konkretizaci teoretických závěrů.

11

3. Uvedení do problematiky výchovy k mediální gramotnosti 3.1. Výchova k mediální gramotnosti Výchova k mediální gramotnosti se ve světě rozvíjí zhruba posledních třicet let. Mohlo by se zdát, že debaty mezi vědci, pedagogy, zastánci i protivníky dospěly k nějaké ucelené představě o její obsahové i formální podobě. Existuje však mnoho názorů na to, co je mediální gramotnost, a mnoho návrhů, jakým způsobem, podle jakých zásad a pokud vůbec má smysl ji rozvíjet u dětí, mládeže či dospělých. Je možné, že tato diverzita „svědčí o ze své podstaty problematickém charakteru současných pokusů definovat a realizovat takový rozsáhlý a nestabilní koncept jako mediální gramotnost.“10 Přitom pedagogická praxe potřebuje jednotné odborné zázemí. Jedna diplomová práce samozřejmě nemůže vyřešit úkoly, jimiž se zabývaly mezinárodní konference předních vědců, a přesto nedokázaly dospět k jednotné koncepci. Domnívám se však, že „pokud nebude na úrovni promyšlené a přehledně strukturované koncepce jasně definováno, co je a co není mediální gramotnost a jak ji vyučovat, (...) celá snaha může skončit na úrovni deklarovaného popisu, (...) kdy se za název mediální výchova schová ve zkarikované podobě všelicos.“11 Pokusím se tak v následující části práce poskytnout přehledný a mnohostranný náhled na výchovu k mediální gramotnosti.

3.1.1. Impulzy směřující k rozvoji mediální gramotnosti Aby se čtení novin stalo součástí výuky ve školách, navrhoval už u J. A. Komenský12 a koncem 20. let 20. století se v československém časopise Duch médií objevuje rubrika Noviny ve škole – do výuky měl být zařazen nejen obsah novin, ale součástí základního vzdělání mělo být i poučení o procesu mediální produkce.13 Tyto dva rané náznaky však nelze považovat za doslovné předchůdce mediálně výchovných snah. V českém prostředí se výchova k mediální gramotnosti nikdy soustavně nerozvíjela. Současná podoba tohoto oboru se odvozuje od jeho historie především v západní Evropě, USA a Kanadě, Austrálii a v latinské Americe.

10

Plášek 2004: 9. Plášek 2004: 10. 12 (Mičienka – Jirák 2006: 13) 13 Mičienka – Jirák 2006: 13. 11

12

Ve 30. letech vyšla ve Velké Británii kniha Culture and Enviroment: The Training of Critical Awareness dvojice autorů F. R. Leavise a D. Thomsona,14 která navazuje na představu silných manipulujících masových médií a směřuje k obraně vysoké kultury před jejich devalvujícím vlivem. Podobně obrannou funkci, tentokráte ale spíše politickou než kulturní, měla výchova k mediální gramotnosti v Německu po druhé světové válce, kdy bylo do výuky jazyka zavedeno i kritické čtení novin vlastně jako součást programu denacifikace.15 Rozvíjela se tak německá mediální pedagogika a s ní i přesvědčení, „že soustavné pěstování kritického, racionálního přístupu k médiím, může bránit masové indoktrinaci – a že je tedy vlastně mediální výchova jednou z cest, jak posílit demokratický charakter společnosti.“16 Jako další impulz k zavádění různých obdob výchovy k mediální gramotnosti do škol je vnímána komercializace médií a hlavně televize od 50. let 20. století v USA. V 60. letech se pod vlivem kulturálních studií přesouvá pozornost od vysoké kultury ke kultuře populární a každodenní zkušenosti. Ve Velké Británii, Kanadě nebo USA se již od 70. let diskutovalo o nutnosti zabývat se oblastí masových médií v rámci vzdělávacího procesu. Přístupy k mediální výchově a mediální gramotnosti se ale lišily.17 Dnes představuje motivy k rozvoji mediální výchovy především proliferace mediálních sdělení a technologií, podporovaná rychlým rozvojem a šířením digitálních médií.

3.1.2. Paradigmata a směry ve výchově k mediální gramotnosti Mnozí autoři rozeznávají různé přístupy k mediální výchově, přičemž vycházejí z různých kritérií. Například Jan Jirák18 zmiňuje dvě základní tradice: kriticko-hermeneutickou větev, jejíž základ vychází z kritických teorií masových médií, tvoří jej kritická reflexe a interpretace mediálních sdělení (přístup typický pro Skandinávii, Kanadu a kontinentální Evropu); a koncepci „learning by doing“, rozvinutou hlavně v USA, která předpokládá, že osvojení potřebných poznatků o fungování médií lze dosáhnout tím, že se sami studenti podílejí na vytváření různých typů mediálních sdělení. Tyto dvě koncepce se podle Jiráka i dalších autorů navzájem doplňují. Rozdělení na dva základní přístupy lze shrnout do tradičního pojetí mediální výchovy. V posledních letech se vedle tradičního prosazuje i takzvaný „teleologický

14

(Numerato 2004: 2) Tamtéž. 16 Vladyka 2004: 14. 17 Plášek 2004: 9. 18 (Vladyka 2004: 15) 15

13

přístup“19, který souvisí s šířením digitálních technologií. „Mediální výchova v tomto pojetí má za úkol zkoumat, analyzovat, rozvíjet a zdokonalovat nové možnosti, které moderní informační a komunikační technologie otevírají.“20 David Buckingham, který se věnuje výchově k mediální gramotnosti v britském prostředí, rozlišuje mezi dvěma hlavními tendencemi v rámci tohoto oboru: demokratizační a defensivní.21 Tyto dvě linie rozvoje navazují na historické představy o médiích a jejich účincích (od diskriminačního postoje F. R. Leavise, podle nějž mají být studenti vedeni k ochraně kulturního dědictví a jazyka před médii, která vidí jako korumpující vliv, nabízející „povrchní potěšení namísto autentických hodnot velkého umění a literatury“22; přes méně radikální přístup založený na vnímání populární kultury Stuarta Halla; až po odkrývání konstruované povahy mediální sdělení a ideologií podle Lena Mastermana, tedy „demystifikační postoj“). Demokratizační tendence v rámci výchovy k mediální gramotnosti podle Buckinghama směřují k začlenění populární kultury do kurikul ve snaze ospravedlnit a přiblížit se kultuře studentů. Defensivní tendence naopak mají chránit studenty před negativními vlivy médií: z kulturního, politického a morálního hlediska. Potter uvádí čtyři paradigmata v mediální výchově, založená především na historických představách fungování a účincích médií.23 Prví předpokládalo, že média jsou „nemoc“, proti níž by se děti měly „očkovat“, aby se zabránilo negativním účinkům. Len Masterman toto paradigma nazývá přímo „očkovací přístup“, kdy jsou média vnímána jako poslové kulturního úpadku.24 První paradigma vládlo asi třicet let a vedlo k tomu, že výchova k mediální gramotnosti působila vlastně jako výchova proti médiím. Klíčovým slovem byla diskriminace, tedy schopnost rozlišit a odmítnout špatný kulturní produkt. Mládež se měla naučit vyvinout správný vkus. Není vhodné podceňovat důležitost a význam této tradice, protože jsou ještě znát její dozvuky v praxi.25 Učitelé sami, jakkoliv teoretici mediální výchovy „očkovací“ paradigma odmítají, často přistupují k žákům jako poslové lepšího vkusu a snaží se je hodnotově ovlivnit směrem ke kategorickému odmítání produktů masových médií (skloňují se negativně konotované výrazy jako „komerční kultura“, „mainstream“,

19

(„Heslář“. Revue pro média, http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Revue08/archiv_08.htm, 26.3.2007) „Heslář“. Revue pro média. Http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Revue08/archiv_08.htm (26.3.2007). 21 Buckingham 2003: 9-12. 22 (Buckingham 2003: 7) 23 Potter 2004: 56. 24 „Inoculative approach“, viz Kubey (ed.) 1997: 20. 25 Kubey (ed.) 1997: 21.

20

14

„zábavní průmysl“ atp.). Dokladem toho je bohužel i koncepce mediální výchovy, která se prosadila do rámcových vzdělávacích programů v ČR.26 Druhé paradigma (od 60. let 20. století) už ustoupilo z radikálního nastavení směrem k představě, že ne úplně všechna masová média jsou špatná a že jejich obsahy jsou rozmanité. Mediální gramotnost spočívala ve schopnosti rozlišovat mezi dobrými a špatnými obsahy – diskriminace tedy zůstává základním principem, tentokrát ale ne vzhledem k mediálnímu průmyslu jako celku, ale vůči jeho různým produktům (například existují špatné ale i dobré hollywoodské filmy). Hodnotová složka tak stále zůstává centrální, navíc se toto paradigma zaměřilo hlavně na film a opomíjelo další masová média, jako je tisk či televize.27 Potter ho nazývá „paradigma populárních umění“.28 V 70. letech se prosazuje sémiotická perspektiva a důraz na reprezentaci. Výchova k mediální gramotnosti v tomto pojetí učí lidi kriticky myslet, nepodlehnout falešnému vědomí. Nejde však o odsudek nadřazené ideologie v přesně marxistickém smyslu slova, ale čistě o snahu přistupovat k médiím kriticky. Média jsou vnímána jako reprezentační či symbolické systémy.29 Klíčový vliv zde sehrála sémiotika, teorie ideologie a hegemonie, zkoumání sociálního kontextu mediální produkce a konzumace, modely procesů kódování a dekódování a výzkumy publika.30 Čtvrté paradigma je pro Pottera v zárodku a jeho hlavní argument by měl stát na tom, že se individua mají samy rozhodovat a vybírat, co je pro ně dobré či špatné, tvořit vlastní interpretace.31 Potter uvádí příklad s mladými ženami, které jsou ovlivňovány mediálně vsugerovanou představou ženské krásy.32 Podle starých přístupů měla výchova k mediální gramotnosti naučit takové ženy rozeznat stereotypy v mediálních sděleních a přistupovat k nim kriticky. Ženy by se měly rozčílit, odmítnout ideologii a spolu s ní mnoho mediálních obsahů. Podle Potterova „nového“ přístupu by měly tyto ženy nejen čelit mediálním stereotypům a ideologiím, ale nahrazovat je vlastními soudy a dokázat si najít v mediálních obsazích podporu pro své vlastní názory. Měly by používat média k tomu, aby podpořily své vlastní vidění světa, ne aby se vůči nim pouze negativně vymezovaly. David Buckingham přináší také svoji verzi čtvrtého paradigmatu, které je podle něj charakterizované větším zaměřením se perspektivu studenta, vycházející z jeho existující 26

Blíže viz pátá kapitola této práce. Kubey (ed.) 1997: 23. 28 Potter 2004: 56. 29 Kubey (ed.) 1997: 27. 30 Kubey (ed.) 1997: 27-40. 31 Potter 2004: 57. 32 Potter 2004: 58. 27

15

znalosti a zkušenosti s médii, respektující fakt, že mnohdy je student či žák „gramotnější“ než učitel, „mediální výchova je zde viděna ne jako forma ochrany, ale jako způsob přípravy“.33 Tento postoj je více neutrální, snaží se o to, aby mladí lidé rozuměli a byli schopní participovat na mediální kultuře, která je obklopuje. Začíná s tím, co už studenti vědí, bez toho aby se předpokládalo, že jejich postoje jsou zmanipulované či nezdravé. Je kladen důraz na rozvoj kritického myšlení a současně kreativity. Nicméně tyto dílčí návrhy neříkají ve skutečnosti mnoho o možném dalším vývoji mediální výchovy. Různí autoři mají různou představu o tom, jak by mělo vypadat nové paradigma mediální výchovy. Tato představa ale spočívá často jen v povrchních uzpůsobeních starých přístupů a opakování zásad, které jsou slyšet v odborných kruzích už dlouho, ještě ale úplně neprostoupily školskou praxí.

3.1.3. Výchova k mediální gramotnosti ve světě James Brown vidí různé typy mediální výchovy ve světě v závislosti na geografických a sociokulturních podmínkách.34 V případě USA zdůrazňuje neexistenci ucelené formy výuky (nejednotná školská politika, rozlehlost území a rozmanitost populace). Výchova k mediální gramotnosti je zde založena na protekcionistické tradici. Navíc připomíná, že v praxi převažuje „learning by doing“, tedy učení se skrze aktivní participaci na některé z variant mediální produkce (školní redakce novin, rádií a televize atp.). Kanadský model mediální výchovy je podle Browna založen na kritické analýze médií, představě demokratické společnosti a aktivně participujícího občana. Tento přístup je také typický pro Skandinávii a kontinentální Evropu. Ve Velké Británii stojí výchova k mediální gramotnosti na dlouholeté tradici, pod vlivem psychologie a kulturálních studií směřuje k větší demokratizaci spíše než k protekcionismu. Podle teorie Davida Buckinghama se ve Velké Británii v současnosti rozvíjí nový přístup, nové paradigma pro výchovu k mediální gramotnosti.35 Podle Browna však ve Velké Británii pojetí mediální výchovy hlavně ve školní praxi stále ještě spočívá především v odhalování dominantních ideologií (potenciálně přítomných v médiích) a v pěstování kritického odstupu vůči nim, což je typickým rysem třetího paradigmatu. Tento model je typický též pro latinskou Ameriku, kde se navíc zdůrazňuje snaha o posílení etnických, náboženských a rodinných hodnot. Výchova k mediální gramotnosti v Austrálii 33

„Media education is seen here not as a form of protection, but as a form of preparation.“ Buckingham 2003: 13. 34 Viz Škařupová 2004: 31. 35 Viz předchozí podkapitola.

16

klade důraz na odkrývání vlivu médií na sebepojetí a vnímání ostatních, učí toleranci a odbourává předsudky. Art Silverblatt pro změnu rozlišuje různá stádia rozvoje výchovy k mediální gramotnosti ve světě a podle nich kategorizuje země do čtyř vývojových stupňů.36 V „relativně pokročilém stádiu“ se podle něj nachází například Austrálie, Kanada, Anglie, skandinávské země, Francie a Švýcarsko. Jsou to státy, kde jsou etablované programy na rozvoj mediální gramotnosti, vzdělávací prostředí je vstřícné vůči pokroku a existují dobré dostupné zdroje a prostředky pro další rozvoj. V „nerovnoměrném/nestejném stádiu“ se nachází Německo, USA a Izrael, kde programy na rozvoj mediální gramotnosti závisejí hlavně na individuální iniciativě učitelů a přispění vnějších institucí, s malou mírou podpory a uznání ze strany národních či regionálních autorit. Další kategorií jsou země, kde je výchova k mediální gramotnosti mimo hlavní proud formálního vzdělávacího systému a závisí čistě na nestátních institucích, jako například církvi. Existuje sice svobodná možnost zavádění programů, ale minimální finanční podpora (tzv. „iniciativy malého rozsahu“: Japonsko, Filipíny). Poslední skupinou jsou země nacházející se v „počátečním stádiu“, například Rusko, kde nedávné politické a sociální změny otevřely možnosti pro rozvoj výchovy k mediální gramotnosti. Do této kategorie spadala donedávna i Česká republika.

3.1.4. Současná situace v Čechách Kamil Vařeka v diplomové práci „Mediální výchova v kontextu znalostní společnosti“ uvádí seznam publikací a odborných textů, které od roku 1995 do roku 2006 vyšly v českém prostředí. Dochází k závěru, že doposud nebylo vydáno monografické dílo, které by se tématu mediální výchovy a mediální gramotnosti věnovalo uceleným způsobem.37 Nejzásadnějším počinem do současnosti je pravděpodobně projekt Rozumět médiím, jehož součástí jsou kromě jiného webové stránky, CD-ROM a publikace s názvem Rozumět médiím kolektivu autorů pod vedením Jana Jiráka a Marka Mičienky.38 Přes nedostatek teoretické literatury a absenci tradice je předmět mediální výchova zaváděn od roku 2000 v podobě průřezového tématu jako součást rámcových vzdělávacích programů do českých škol a gymnázií.

36

Silverblatt 1997: 61-63. Vařeka, 2006: 11-13. 38 Detaily projektu viz www.rozumetmediim.cz (26.3.2007). 37

17

3.2. Mediální gramotnost Kapitola věnovaná mediální gramotnosti má za cíl shrnout a zhodnotit snahy o uchopení tohoto pojmu. Nejprve se budu obecně věnovat gramotnosti a různým jejím typům, poté představím různé přístupy k mediální gramotnosti a pokusím se z širokého spektra definičních pokusů vybrat důležité aspekty. Nakonec představím takzvanou aspenskou definici, která je v současnosti pravděpodobně nejcitovanějším pojetím mediální gramotnosti, a poukáži na některé její nedostatky.

3.2.1. Gramotnost a gramotnosti V tradičním a běžném smyslu slova byla gramotnost schopností číst a psát. Ještě před třiceti lety to neznamenalo nic jiného, než že se žáci ve škole museli naučit dekódovat tištěný text, a sekundárně, zakódovat do textu.39 Bohužel existuje jen malá shoda v obecné definici gramotnosti. Například podle UNESCO je to „kontinuum dovedností zahrnujících čtení a psaní, aplikovaných v sociálním kontextu“40 (1957). Definice stejné organizace z roku 1978 pak klade důraz nejen na čtení, psaní a počítání, ale i na „schopnost osoby angažovat se ve všech situacích, kde je potřebná gramotnost pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě (...), pro jeho osobní rozvoj a rozvoj komunity.“41 Americký National Institute for Literacy uvádí sérii dalších definic gramotnosti od roku 1951 po současnost. Mediální gramotnost řadí mezi gramotnosti definované jako „kompetence ve specifické oblasti“.42 Jak už vyplývá z uvedených definic, přeměna vnímání pojmu gramotnosti nastala v sedmdesátých letech. Jedním z důležitých momentů v tomto kontextu byla práce Paula Freireho, který tvrdil, že gramotnost je „čtení světa“, přičemž svět je mnohem víc než kódování a dekódování textu.43 Učit se číst a psát bylo vnímáno jako integrální součást porozumění, jak svět funguje sociálně a kulturně – jak vznikají nerovné příležitosti a důsledky pro různé skupiny lidí. Jinými slovy, pojem gramotnost se částečně politizoval hlavně vzhledem k tehdejšímu třetímu světu. Jak píše James P. Gee: „Gramotnost je (...) sociálně konstruovaný pojem. Můžeme si zvolit různé způsoby, jak použít toto slovo. Každá volba ale obsahuje tichou či otevřenou teorii o distribuci sociálních statků a má důležité morální

39

Lankshear 2003: 3. (http://literacynet.org/lincs/glossary.html, 26.3.2007) 41 Tamtéž. 42 Příklady k vývoji definic gramotnosti viz heslo „literacy“ na http://literacynet.org/lincs/glossary.html (26.3.2007). 43 Lankshear 2003: 5. 40

18

důsledky.“44 Johanne Provençalová hovoří v tomto kontextu o takzvaném Platónově dilematu – tedy otázce, zda přeměna orální kultury v kulturu psaného slova byla více emancipační, nebo jen přinesla novou formu sociální kontroly. Provençalová tvrdí, že Platónovo dilema je výchozím bodem uvažování o současných přístupech ke gramotnosti, přeneseně i k mediální gramotnosti.45 Taková politizace pojmu gramotnost, která v teoriích gramotností dosud přetrvává, může mít negativní dopad na praktickou výuku. Vede totiž k dezinterpretaci rozvoje gramotnosti jako pouhé zbraně v boji proti určitým ideologiím. Například důraz na řešení Platónova dilematu v rámci mediální výchovy a gramotnosti pod hlavičkou rozvoje kritického myšlení někdy vede k předkládání hotových hodnot a postojů, a pak se daří kritické myšlení studentů spíše deformovat.46 Dalším důležitým faktorem ve formování konceptu gramotnosti byl rozvoj sociokulturní perspektivy a nárůst její popularity v rámci studií jazyka a sociálních věd.47 Z těchto posunů vyplývá důležitý rozdíl – zatímco „čtení a psaní“ bylo vnímáno v psychologických, individuálních mezích, „gramotnost“ je více sociologický koncept. Gramotnost je sociální praxe zasazená do diskurzu, neboť číst a psát znamená něco jiného ve školní třídě, na diskusním serveru, ve feministickém kroužku či v rámci náboženského rituálu. Na to navazuje koncept tzv. funkční gramotnosti. Někdy se uvádí, že funkční gramotnost zahrnuje aplikaci dovedností a znalosti čtení a psaní na povinnosti související například se zaměstnáním, dává se do souvislosti s pojmy jako pragmatická gramotnost, minimální požadovaná gramotnost či funkční gramotnost dospělých. Lze ji ale definovat i jako úroveň schopnosti číst a psát dostatečnou pro každodenní život ne však pro kompletně autonomní aktivitu.48 Jinými slovy funkční gramotnost znamená gramotnost „vztaženou k situaci a k okolnostem, v nichž se člověk nachází“49. Sociokulturní perspektiva přinesla takzvaný třídimenzionální model gramotnosti, který říká, že učení a praxe má operační (technika čtení a psaní), kulturní (kontext) a kritickou dimenzi (reflexe), přičemž žádná nemá prioritu.50 Další vývoj znamenal proliferaci různých typů gramotností, kdy panovala v odborném prostředí představa, že každá činnost si zaslouží vlastní gramotnost (vizuální, orální,

44

„Literacy is what I call a socially constructed term. We can choose to use this word in several different ways. Each such choice incorporates a tacit or overt theory about the distribution of social goods and has important moral consequences.“ Gee, citace z Provençalová 2004. Http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html (26.3.2007). 45 Provençalová 2004. Http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html (26.3.2007). 46 Blíže k tomuto viz kapitoly 5., 6. a 7. této práce. 47 Lankshear 2003: 6. 48 Http://literacynet.org/lincs/glossary.html (26.3.2007). 49 Šimková 2006: 21. 50 Lankshear 2003: 10.

19

informační, počítačová či dokonce emocionální gramotnost).51 Například Gee píše, že být gramotný znamená zvládnout použití jazyka v rámci takzvaných sekundárních diskurzů, které obsahují slova, činy, gesta, postoje, názory, účely, oblečení, pohyby těla atd.52 Novými formami gramotností se pak zabývají studia nových gramotností („new literacy studies“). Jako příklady nových gramotností se uvádějí například „multimediating“, „e-zining“, „memeing“, „culture jamming“, „blogging“ nebo hackerství.53 Zrod mnoha nových gramotností byl ale spíše přítěží pro teorii gramotnosti než přínosem. Vedl jen k ještě většímu zamlžení hranic pojmů gramotnost, kompetence a dovednost či znalost. V souvislosti

s médii

mnozí

autoři

uvádějí

termín

„mnohogramotnost“

(„multiliteracy“), odkazují tak na vznik a rozšíření nových komunikačních technologií a tzv. multimédií.54 Studium takzvané vizuální kultury přineslo koncepci vizuální gramotnosti, která odkazuje převážně na statické obrazy, televizi a film. Podle teoretiků vizuální gramotnosti se obrazy dají „číst“ podobně jako text, přičemž mohou vznikat nedorozumění a desinterpretace, kterým je vizuálně gramotný člověk na základě určitých dovedností a znalostí schopen se vyhnout. Například Paul Messaris ale píše, že některé formální konvence a určité druhy kulturních odkazů možná mohou skutečně znamenat interpretační problém, nicméně koncept vizuální gramotnosti pravděpodobně nadsazuje obtíže diváků při dekódování obrazu.55 Vizuální gramotnost je často vnímána jako součást mediální gramotnosti. Jestliže někteří autoři popisují současný věk jako „informační“, vyzdvihuje se i důležitost tzv. informační gramotnosti, zjednodušeně schopnosti vyhledávat a zpracovávat informace, hodnotit jejich relevanci a dávat je do souvislostí. „K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít.“56 Informační gramotnost a mediální gramotnost se prolínají, jednu lze vnímat jako dílčí složku druhé a naopak. Například Manuelová vidí rozdíl mezi informační a mediální gramotností hlavně v tom, že zatímco informační gramotnost se zaměřuje hlavně na fázi přístupu k informacím, vyhledávací a výběrové dovednosti, mediální

51

Různé dílčí typy gramotností uvádí například Lankshear (Lankshear 2003: 15,33), Kathleen Tynerová hovoří o roztříštění gramotností (Tynerová 1998: 60, 94-95). 52 Gee, citován v Lankshear 2003: 12. 53 Lankshear 2003: 33-45. 54 Tyner 1998: 64, Lankshear 2003: 11. 55 Kubey (ed.) 1997: 135. 56 Definice z roku 1989 podle Asociace amerických knihoven (ALA), český překlad z Ikaros 2002, http://www.ikaros.cz/node/1024 (26.3.2007).

20

gramotnost odkazuje spíše na analýzu informace již obdržené.57 Já nicméně upřednostňuji hledisko, kdy je informační gramotnost nedílnou součástí mediální gramotnosti.58 V kontextu gramotnosti se často hovoří o kompetencích, dovednostech a znalostech, případně vědění. Uvedené pojmy se opakovaně objevují v této práci a považuji proto za potřebné na tomto místě vysvětlit jejich význam v souvislosti s pojmem gramotnost. Kompetence se často uvádí téměř jako synonymum gramotnosti (viz například výše National Institute for Literacy), nebo jako dílčí typ gramotnosti. Ve smyslu, v jakém pojem kompetence používám, je to stav či kvalita, zahrnující jak znalosti a dovednosti, tak i chování potřebné pro vykonávání určitého úkolu či role, je to schopnost a záměr využít znalosti a dovednosti v určitém kontextu, jinými slovy „schopnost zvládnout nějakou činnost nebo situaci“59. Podobně definuje kompetence i Pedagogický slovník: „soubor požadavků na vzdělávání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích.“60 Dovednost (angl. „skill“) je naučená, člověk se s ní nerodí. Je to jeden ze základních pojmů pedagogiky, často vymezovaný jako způsobilost člověka k provádění určité činnosti, kterou si osvojuje záměrným učením nebo spontánně (např. při hře), přičemž může být podmíněna určitými vrozenými předpoklady.61 Jako základní dovednosti v souvislosti s gramotností se uvádějí kognitivní a jazykově orientované, jako je mluvení, poslouchání (rozumění), čtení, psaní a počítání. Znalost („knowledge“) pak předpokládá disponování určitou informací či sérií informací. Lze ji definovat jednak jako „stav či fakt vědění“, a jednak jako „obeznámenost, vědomí si či porozumění, získané skrze zkušenost nebo studium“.62 V tomto smyslu je ekvivalentem pojmu vědomost.63

3.2.2. Rozmanitost přístupů a definic mediální gramotnosti Existují-li četné varianty toho, co všechno může být gramotnost, ještě nepřehlednější je pak změť definičních snah v případě mediální gramotnosti. Ve dvacátém století se měnila jednak představa o tom, co je gramotnost, ale i o tom, co vše je a může být médium. K mediální gramotnosti přistupovali autoři z mnoha perspektiv – vědecké, pedagogické, ale 57

Manuelová, 2002. Http://www.utpjournals.com/simile/issue6/manuelfulltext.html (18.4.2007). Blíže viz podkapitola 4.2.3. této práce. 59 (Jandourek 2001: 125) 60 Průcha – Walterová – Mareš 2003: 99. 61 Průcha – Walterová – Mareš 2003: 49. 62 Http://literacynet.org/lincs/glossary.html (26.3.2007). 63 V širším smyslu slova je možné brát znalost jako souhrn poznatků, dovedností a schopností k vykonávání určitých činností (Průcha – Walterová – Mareš 2003: 313), tedy jako synonymum kompetence. V této práci však používám pojem znalost jako ekvivalent vědomosti, tj. složku kompetence. 58

21

i apologetické a politické.64 Jak píše James W. Potter, existuje mnoho dynamické vědecké aktivity ohledně mediální gramotnosti, která však nese charakteristiky brainstormingu.65 Spousta odborníků měla spoustu nápadů, co by to mělo být, k čemu by to mohlo sloužit a jak by se toho mohlo dosáhnout; nicméně těmto cenným nápadům chybí struktura. V následující části dělím definiční pokusy na dvě skupiny: intuitivní a prakticky zaměřené definice odkazují především na snahy o uchopení mediální gramotnosti za účelem praktické použitelnosti a možnosti politicky obhájit nutnost výchovy k mediální gramotnosti. V podkapitole věnované abstraktním a teoretickým konstruktům popisuji hlavně práci Theory of Media Literacy Jamese W. Pottera a jeho „kognitivní model mediální gramotnosti“. Cílem tohoto přehledu je představit šířku pojmu mediální gramotnost a ilustrovat problémy, které s jeho definováním souvisely a které přetrvávají. Pro účely této práce pokusím vybrat aktuální teoretické zarámování mediální gramotnosti. Pokud by však tato práce měla být založena na jediné definici mediální gramotnosti, znamenalo by to předpokládat, že může v této otázce existovat shoda. Mediální gramotnost je do značné míry sociální konstrukt, který nabývá různých podob v různém kontextu. Každé pojetí mediální gramotnosti může přinést nové užitečné pohledy v příslušných diskurzech.

3.2.2.1. Intuitivní, prakticky zaměřené definice Následující tři rozdílné přístupy k mediální gramotnosti (podle Silverblatta, Thomanové a National Telemedia Council) odkazují na některé její typické rysy: mediální gramotnost souvisí s kritickým myšlením a uvědomováním si, ale i se zábavou a požitkem z mediálních obsahů, je to proces, nikoliv stav, a její pojetí může být hodnotově zabarvené. Pro Arta Silverblatta je mediální gramotnost „schopnost kritického uvažování, která umožňuje publiku dekódovat informaci, kterou obdrží skrze kanály masové komunikace, a dává jim moc vyvíjet nezávislé soudy o mediálních obsazích“.66 Další definice, kterou uvádí Silverblatt, odkazuje na možnost rozvíjení principu zábavy z mediálních obsahů, mediální gramotnost tak může znamenat i „kultivaci užívání si, porozumění a ohodnocení mediálních obsahů.“67 Silverblatt tím ale zužuje mediální gramotnost pouze na její reflexivní složku – tedy porozumění

64

Viz Provençalová 2004. Http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html (26.3.2007). Potter 2004: 39. 66 „Media literacy is a critical-thinking skill that enables audiences to decipher the information that they recieve through the channels of mass communications and empowers them to develop independent judgements about media content.“ Silverblatt 1997: 48. 67 „The cultivation of an enhanced enjoyment, understanding, and appreciation of media content.“ Silverblatt 1997: 48-49. 65

22

a kritické uvažování, případně požitek. V současné době panuje více méně shoda v tom, že mediální gramotnost by měla zahrnovat i například vyhledávací a kreativní dovednosti. National Telemedia Council uvádí definici mediální gramotnosti jako „schopnosti vybírat, porozumět – v kontextu obsahu, formy/stylu, dopadu, průmyslu a produkce –, zkoumat, hodnotit, tvořit a/nebo produkovat a odpovídat promyšleně na média, která konzumujeme. Je to vědomý pohled, reflexivní hodnocení.“68 V anglofonním prostředí se často objevuje spojení „to understand/create/produce media“ – což v českém kontextu působí nesmyslně. Nicméně často se pojmem „média“ míní nejen mediální instituce, organizace a technologie, ale i mediální obsahy/sdělení s tím, že by se neměly podceňovat okolnosti jejich produkce. Přestože tato definice odkazuje na širší spektrum dovedností a znalostí, než jaké uvádí Silverblatt, problémem je zde například spojení „konzumovat“ média, které zavádějícím způsobem odkazuje na pasivní roli „konzumenta“ ve vztahu médií a publik, čímž zastiňuje interaktivní dimenzi současných médií. Elizabeth Thomanová definuje tři stádia mediální gramotnosti: za prvé, být si vědom důležitosti činit rozhodnutí a ovládat množství času, stráveného s médii (takzvaná „mediální dieta“)69; za druhé, být schopen aplikovat kritický pohled na média a sdělení; a za třetí, disponovat dovednostmi vedoucími k analýze sociálních, politických a ekonomických okolností fungování médií ve společnosti (je důležité klást si otázky, kdo produkuje mediální sdělení a za jakým účelem, kdo z toho profituje, kdo ztrácí a kdo o tom rozhoduje).70 Mediální gramotnost je často vnímána jako směřování, které nemá definitivní koncové stádium – absolutně mediálně gramotného jedince. Jak píše Len Masterman, výchova k mediální gramotnosti je celoživotní proces.71 Každopádně Thomanová svým odkazem na „mediální dietu“ (tvrzením, že jedinec by měl nějakým způsobem omezovat čas strávený s médii) reprezentuje přetrvávající normativní přístup k mediální gramotnosti. Podporuje tak zjednodušenou představu mediální výchovy jako snahy přesvědčit žáky, aby neseděli tak dlouho u televize či počítače. Navíc opět opomíjí kreativní dovednosti. James W. Potter uvádí zhruba 20 různých definic mediální gramotnosti, které dělí do tří skupin: definice soustřeďující se primárně na dovednosti („skills“), definice soustřeďující

68

„...the ability to choose, to understand – within the context of content, form/style, impact, industry and production – to question, to evaluate, to create and/or produce and to respond thoughtfully to the media we consume. It is mindful viewing, reflective judgement.“ Silverblatt 1997: 48. 69 (citace Thomanové z http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/what_is_media_literacy.cfm, 26.3.2007) 70 Tamtéž. 71 Kubey (ed.) 1997: 42.

23

se na vědění („knowledge“) a definice kombinující důraz na dovednosti i vědění.72 V definicích zaměřených dovednostně se opakuje důraz na aktivity jako vyhledávat, analyzovat, komunikovat, hodnotit, porozumět, ocenit, interpretovat a kriticky myslet, chápat a produkovat množství tištěných a netištěných symbolických systémů, multimédií, mediálních sdělení atp. Autoři se shodují v tom, že žádný člověk se nemůže stát mediálně gramotným bez systematického záměrného rozvoje určitých dovedností, ať tyto dovednosti vymezují jakkoliv. Mediální gramotnost je třeba vyučovat, nevzniká samovolně pouhým střetáváním se s médii a jejich obsahy. V případě zaměření na znalost uvádí Potter následující příklady: podle Silverblatta73 existují 4 klíče k interpretaci mediálních sdělení: porozumění procesu, kontextu, struktuře a výrobním hodnotám. Podle Hobbsové74 je mediální gramotnost založená na klíčových analytických konceptech: všechna sdělení jsou konstrukce, sdělení jsou reprezentacemi sociální reality, individua vyjednávají význam interakcí se sděleními, sdělení mají ekonomické, politické, sociální a estetické účely a každá forma komunikace má unikátní charakteristiky. Z definic kombinujících dovednosti a znalosti cituje Potter například Meyrowitze, který tvrdí, že mediálně gramotná osoba potřebuje porozumět mediálnímu obsahu, mediální gramatice a médiu samotnému.75 Podobně syntetizující definice vznikla i v českém prostředí. Podle autorů projektu Rozumět médiím Jana Jiráka a Marka Mičienky je mediální gramotnost „soubor poznatků a dovedností potřebných pro orientaci ve společnostech, které mají bohatě rozvinuté mediální systémy; je tvořena poznatky potřebnými pro získání kritického odstupu od médií a dovednostmi dovolujícími a usnadňujícími tento kritický odstup i maximální kontrolu vlastního využívání médií.“76 Mediální gramotnost tak zahrnuje základní znalosti o fungování médií, o jejich společenské roli a mediálních produktech, jejich uspořádání a pravidelnosti. Její spontánní, intuitivní osvojení bez systematizace získávaných poznatků podle Jiráka a Mičienky není možné.

3.2.2.2. Abstraktní a teoretické definice a konstrukty James W. Potter věnoval snaze o přesné vymezení pojmu mediální gramotnost celou publikaci s názvem Theory of Media Literacy. Svoji snahu obhajuje tvrzením, že v naší 72

Potter 2004: 257 – 260. (Potter 2004: 258) 74 (Potter 2004: 259) 75 Potter 2004: 260. 76 Viz „Mediální slovníček“. In Rozumět médiím. Http://www.rozumetmediim.cz/slovnicek (26.3.2007). 73

24

kultuře se obrovská změť informací snaží zasáhnout naši pozornost, čemuž se nelze vyhnout. Podle Pottera se tomu lidé podvědomě a automaticky brání. Fungují podle takzvaného „implicitního modelu zpracování informace“77, kdy je mysl nastavena na jakéhosi automatického pilota, který sice nevědomě, ale zato úspešně umožňuje vyhýbat se záplavě sdělení. Dle Pottera se tím však zvyšuje riziko, že mineme informace, které pro nás mají hodnotu, a současně akceptujeme bez zpochybnění význam, který se nám médium pokouší vnutit. Jinými slovy nekriticky přijmeme chybný význam.78 Bez porozumění médiím, jejich sdělením a účinkům, lidé vytvářejí nedorozumění a chybné interpretace světa. „Média nám mohou dát falešný pocit, že jsme znalí.“79 Tímto ale Potter zdůvodňuje svou verzi mediální gramotnosti do značné míry nepodloženou představou o kognitivních procesech člověka. „Přestože je tato Potterova konceptualizace (...) mediální gramotnosti přínosná, výzkum a výuku je třeba obohatit o další informace, jak probíhá ‚kritické myšlení‘...“80 Theory of Media Literacy přehledným shrnutím dosavadních definic a unikátní abstraktností svého přístupu doplňuje široké spektrum perspektiv, jak je možné nahlížet na mediální gramotnost. Potter uvádí mnoho definic mediální gramotnosti podle různých autorů a pokouší se z jejich poznatků syntetizovat ucelenou představu.81 „Ne že by někteří autoři říkali, že věc je zelená, zatímco jiní, že je červená. Jakoby všichni naopak souhlasili, že existují fleky zelené a fleky červené. Povrchní nesoulad panuje v tom, jestli by měla být zelená či červená zdůrazněna víc. Nebo, co je typičtější, někteří autoři prostě píší o zelené, zatímco jiní raději o červené.“82 Ale jak vytěžit celé široké myšlenkové aktivity nějaký smysl? Potter vidí několik společných hlavních rysů všech definic a teorií mediální gramotnosti, na nichž staví vlastní model: 1) mediální gramotnost není omezena na jedno médium (pro mnohé je pojem gramotnost spojen automaticky se čtením a tedy masovým tiskem, někteří autoři hovoří o vizuální gramotnosti v případě televize, nebo o počítačové gramotnosti; toto však nejsou synonyma pro mediální gramotnost, nýbrž její složky); 2) mediální gramotnost vyžaduje určité dovednosti („skills“); 3) mediální gramotnost vyžaduje určité typy vědění („knowledge“); 4) mediální gramotnost se musí vypořádávat s hodnotami. Přestože někteří 77

(grafické znázornění viz Potter 2004: 11) Potter 2004: 19-20. 79 „The media can give us a false sense that we are knowledgeable.“ Potter 2004: 20. 80 „Still, while this conceptualization (...) of media literacy skills by Potter is helpful, additional information about "how" critical thinking happens could advance our research and teaching...“ Dumlaová 2003. Http://www.utpjournals.com/simile/issue9/DumlaoX2.html (26.3.2007). 81 Viz „Appendix A“, Potter 2004: 257-260. 82 „It is not as if some writers are saying a thing is green while others say it is red. Instead, it is more like all writers agree that there are patches of green and patches of red. The disagreement surfaces over whether green or red schould be emphasized more. Or more typically, some writers simply choose to write about the green, and others prefer to write about the red.“ Potter 2004: 32. 78

25

autoři tvrdí, že není cílem mediální výchovy prosazovat určité kulturní hodnoty, podle Pottera je samotný základní předpoklad výchovy k mediální gramotnosti hodnotově založený, totiž že bezmyšlenkovitá expozice mediálním sdělením je špatná. Není třeba se ptát, zda je mediální gramotnost zatížena hodnotami, ale spíš jaké jsou to hodnoty a v čem spočívají.83 Potterův model mediální gramotnosti84 je „kognitivní“ a zdůrazňuje 4 hlavní faktory: znalostní struktury, motivovaná rozhodnutí, nástroje zpracování informace (tj. kompetence a dovednosti) a cíle/úkoly zpracování informace. Centrem modelu je „osobní hledisko“ (odpovídá vrstvě motivovaných rozhodnutí, jsou to de facto cíle a motivace jedince), k němuž směřují mediální účinky, mediální obsahy, mediální průmysl, skutečný svět a „já“ („self“, kterým Potter míní hlavně znalostní struktury). „Osobní hledisko“ funguje jednak vědomě a jednak nevědomě. Potter zdůrazňuje, že média mají na jedince největší vliv, pokud funguje v nevědomém modu. Pakliže je člověk vědomě angažovaný, je si vědom svých cílů a možností, jak jich může dosáhnout, pak je schopen média využít k svému prospěchu. Kompetence a dovednosti (tedy nástroje zpracování informace) je podle Pottera nutné budovat vědomě, aby individuum pomocí nich bylo schopné plnit úkoly (poslední vrstva, cíle/úkoly zpracování informace) – tedy filtrování sdělení, spojování významu a konstrukce významu (ta představuje nejnáročnější úlohu v rámci mediální gramotnosti). Přes přehlednost a vnitřní logiku Potterova přístupu spočívá jeho zásadní nedostatek v axiomech, na nichž staví. Vyjmenovává 6: zodpovědnost za rozvoj vlastní mediální gramotnosti je individuální; lidé by měli být vnímaví k mediálním účinkům, z nichž mnohé mohou být pozitivní; lidé jsou interpretující bytosti; lidé potřebují sdílet významy, aby mohli komunikovat; vědění je moc; úkolem mediální gramotnosti je dát individuím moc – „pokud individuum nekontroluje konstrukci významu, dělají to média“.85 Hlavně poslední předpoklad, tj. že pokud přistupuje člověk k mediálním obsahům nevědomě, mají nad ním média větší moc a inherentně negativní vliv, je do značně zjednodušující a neprokázaný. Potterův model mediální gramotnosti je pak více méně samoúčelný myšlenkový konstrukt, který ale nemá žádný praktický přínos pro výuku mediální výchovy. Z Potterovy snahy po systematickém přístupu k mediální gramotnosti vyplývá zásadní poučení pro další pokusy syntetizovat použitelnou definici mediální gramotnosti – veškeré teoretické úsudky je třeba pronášet se znalostí či přinejmenším vědomím si reálných účinků médií a výsledků na poli jejich výzkumu. Potterova Theory of Media Literacy jednak

83

Potter 2004: 33-34. (podrobný popis a grafické znázornění viz Potter 2004: 68-73) 85 „If the individual does not control the meaning construction task, the media will.“ Potter 2004: 73. 84

26

reprezentuje negativní dopad rozkolu mezi obory mediálních studií, teorií gramotnosti a pedagogické praxe. A jednak ilustruje úskalí, jaké přináší odtržení teoretických snah od empiricky výzkumných projektů.

3.2.2.3. Problémy a limity vymezování mediální gramotnosti Cílem předchozích statí nebylo jen ilustrovat různorodost a rozsah definic mediální gramotnosti, ale především poukázat na opakující se ideje v rámci jednotlivých definic. Pomocí nich lze totiž dospět k ucelenější představě o tom, co znamenala a znamená mediální gramotnost a jaké cíle by měla naplnit výchova k ní. V definicích mediální gramotnosti se opakuje řada zavádějících nedostatků – příliš konkrétní formulace hrozí opomenutím důležitých faktorů, příliš obecné bezobsažností. Definice trpí častým zaměňováním pojmů „media literacy“ za „media education“. Často jsou ovlivněné hodnotovými soudy a osobním postojem autora. Mnozí autoři definují mediální gramotnost jaksi intuitivně. Soustředí se přitom na rozmanitou ale nestrukturovanou zkušenost z pedagogické praxe. Jakkoliv nápadité a výstižné takové definice mohou být, chybí jim skutečně systematický přístup. Naopak systematické a vědecké snahy o definici zase čelí nedostatkem zkušenosti a odtržením od reality. Autoři teorií mediální gramotnosti často ignorují či dezinterpretují teorie masové komunikace a mediálních účinků na publikum. Z podobných pochybení jasně vyplývá potřeba užší mezioborové spolupráce. Časté nešvary v definování a teoretizování mediální gramotnosti a výchovy k ní shrnuje Kateřina Škařupová v recenzi speciálního čísla Journal of Communication, věnovaného mediální gramotnosti a výchově. Jednak je zvykem myslet médiem především televizi, a jednak jsou cílovou skupinou jen děti a mládež, což z hlediska mediální výchovy ve školách sedí. Ale problém nastává v momentě, kdy se o rodičích a učitelích automaticky přepokládá, že oni „už vědí“, kdežto k dětem se přistupuje jako k naivním a neznalým, nebo přinejlepším ohroženým a manipulovaným (jediný, kdo jim přiznává určitou dávku přirozeného kritického myšlení, je Buckingham).86 Média jsou často pojímána jako příčina či minimálně šiřitelé určitých obecných sociálních problémů – rasistické předsudky, násilí, drogy, sociální nerovnost atp. Mediální výchova pro mnohé teoritiky stále ještě znamená jen o něco liberálnější alternativu cenzury, v lepším případě prostředek modifikace obecnějších postojů a chování.87 Přes veškerou liberalizaci, odstup od leavisovského elitářství a vzetí populární kultury na milost, je tak výchova k mediální gramotnosti stále v zajetí defenzivních 86 87

Škařupová 2004: 30-31. Buckingham 2003: 11.

27

tendencí. Přetrvává představa, že student/žák je ohrožen negativním vlivem médií, sám se nemůže bránit a učitel stojí tak nějak mimo tento proces, není pod vlivem médií, má odstup a může své žáky „osvobodit“. Přestože je v módě vymezovat se proti protekcionistickým přístupům, stále je obava z negativních účinků médií v definicích a teoriích mediální gramotnosti implicitně obsažena často jako nezpochybňovaný axiom – o to více zavádějící právě tím, že je autory rétoricky popírán. Především chybí reflexe úspěšnosti projektů výchovy k mediální gramotnosti a nástroje k „měření“ mediální gramotnosti, které by zpětně pomohly zasadit koncept mediální gramotnosti více do reality a umožnily vytříbení a ustálení jeho definice. Zdá se, že uchopení pojmu mediální gramotnost akutně schází empirický výzkum. Ale jaký je skutečně možný přínos empirických výzkumů?88 A jestliže se podaří z poněkud do sebe uzavřených myšlenkových konstruktů při konfrontaci s empirií vydestilovat jednotnou definici mediální gramotnosti, jak to prospěje pedagogické praxi?

3.2.3. Nazpět k ucelené definici mediální gramotnosti Přes uvedené nedostatky v definování mediální gramotnosti existují jisté úspěchy v této oblasti. Jedním z nich je výstup z konference v Aspenu v prosinci 199289, kde se sešlo 25 odborníků z oblasti vzdělávání a médií, aby stanovili definici, vize a struktury pro rozvoj mediální gramotnosti ve vzdělávacím systému v USA a Kanadě. Jedním z výstupů konference byla i definice, podle níž je mediální gramotnost:

„schopnost přistupovat k, analyzovat, hodnotit a tvořit média v různých formách“ („...the ability to acces, analyze, evaluate and create media in variety of forms“)90.

Tato definice s v posledních letech stala pravděpodobně nejcitovanějším uchopením mediální gramotnosti. „Médii v různých formách“ se obecně myslí jak technologie, instituce a organizace, tak mediální obsahy a další související aspekty. Kalifornské Centrum pro mediální gramotnost (CML) rozvádí čtyři klíčová slova této definice následujícím způsobem91: „Přistupovat k“ znamená, že jsou jedinci schopní posbírat relevantní a užitečné informace a porozumět jejich významu efektivním způsobem. „Analyzovat“ odkazuje na 88

Empirickým výzkumům se podrobněji věnuje podkapitola 3.5.3. této práce. (Kubey (ed.) 1997: 79) 90 (Thomanová – Jollsová 2005: 21, http://www.medialit.org/reading_room/article540.html, 26.3.2007) 91 (podrobněji viz Thomanová – Jollsová 2005: 28, http://www.medialit.org/reading_room/article540.html, 26.3.2007) 89

28

schopnost zkoumat formu sdělení, strukturu a schopnost porozumět kontextu. Robert Kubey vysvětluje analytickou složku mediální gramotnosti jako schopnost najít v mediálním sdělení přesvědčovací techniky, pochopit, že mediální sdělení jsou konstruovaná lidmi a že všechna byla vytvořena za určitým účelem (ať už pobavit, informovat nebo přesvědčit). „Jedním z mála zákonů komunikace je, že lidé jsou velmi nezodpovědní a velmi snadno ovlivnitelní v jakékoli záležitosti, pokud vědí o daném tématu málo.“92 „Hodnotit“ znamená dát sdělení do souvislosti s vlastní zkušeností a činit soudy o pravdivosti, kvalitě a relevanci sdělení. Hodnocením se myslí individuální ocenění mediálního sdělení z hlediska přínosu pro jedince, pro ostatní a pro společnost. Rozdíl mezi analýzou a hodnocením spočívá hlavně v míře subjektivity.93 „Tvořit“ znamená schopnost „psát“ své ideje s použitím slov, zvuků a/nebo obrazů pro různé účely, a schopnost využít množství komunikačních technologií k tvorbě, editaci a šíření sdělení. Podle Kubeyho se prostřednictvím zkušenosti s produkcí studenti lépe naučí, jak jsou mediální sdělení konstruovaná.94 Tato definice ale opomíjí faktor zábavy a prospěchu z mediálních obsahů. Jak připomínal Art Silverblatt (viz výše, podkapitola o intuitivních a prakticky zaměřených definicích mediální gramotnosti), mediální gramotnost může znamenat i schopnost lépe si „užít“ či vychutnat mediální obsahy. Mediálně gramotný člověk může z mediálních produktů získávat kvalitnější informace pro svůj prospěch, srovnávat hodnoty, které nesou, s vlastními, obohacovat svůj intelektuální život, svůj kulturní rozhled. Mediálně gramotný člověk nemusí být médii znechucený, skeptický a přistupovat k nim jen s podezřením a cynismem.95 Snad by se tento rozměr mediální gramotnosti dal zařadit pod složku „hodnotit“ či „ocenit“ („evaluate“), ale možná by si zasloužil větší zdůraznění. Už s odhledem na výchovný záměr – mediální výchova by měla žáky bavit. Výhody aspenské definice jsou zřejmé: stručnost, přehlednost, obsáhlost, možnost prohloubení, vyváženost a návaznost na předchozí definiční snahy. Přesto by bylo zjednodušující a zavádějící ji přijmout bez odkazu na jiné přístupy k mediální gramotnosti. Dá se říci, že aspenská definice je shrnutím definičních snah na poli mediální gramotnosti, které odráží dosavadní orientaci mediální výchovy primárně na obranu před možnými negativními účinky médií. Tento přístup, který se táhne celou historií mediální výchovy, je tváří v tvář

92

„Indeed, one of the few laws of communication is that people are most impressionable and most easily persuaded, on any issue, when they know very little about the topic.“ Kubey 2005. Http://www.utpjournals.com/simile/issue17/kubey.html (26.3.2007). 93 Kubey 2005. Http://www.utpjournals.com/simile/issue17/kubey.html (26.3.2007). 94 Kubey 2005. Http://www.utpjournals.com/simile/issue17/kubey.html (26.3.2007). 95 Viz například Potter 2004: 58.

29

proměně mediálního prostředí neudržitelný. K výkladu pojmu mediální gramotnosti se vracím ve čtvrté kapitole této práce, kde se soustředím na její pojetí v souvislosti s digitálními médii.

3.3. Výchova k mediální gramotnosti – klíčové koncepty Mediální výchova stojí nejen na základní definici cíle, tj. mediální gramotnosti jako takové, ale i na základních konceptech, jimiž se vymezuje vůči médiím samotným. Potter tento rozměr mediální výchovy zahrnuje pod znalostně orientované definice mediální gramotnosti96, nicméně já se znalostním konceptům pro větší přehlednost věnuji zvlášť v této podkapitole. Vědění, které by měla mediální výchova zprostředkovat, je nutné neustále aktualizovat podle nových výsledků z oblasti výzkumu médií. Proto nepovažuji za vhodné zahrnovat znalostní koncepty do definic mediální gramotnosti, které mohou být obecnější a nadčasové. John Pugente uvádí osm konceptů: všechna média jsou „konstrukce“; média konstruují realitu; publika s médii „vyjednávají“ významy; média mají komerční implikace; obsahují ideologická a hodnotová sdělení; mají sociální a politické implikace; forma a obsah jsou v médiích úzce provázány; a konečně každé médium má unikátní estetickou formu.97 Dan Blake vidí klíčové koncepty pro výchovu k mediální gramotnosti ve třech oblastech: v analýze mediální produkce (účel; hodnoty; reprezentace; kódy, konvence a charakteristiky; produkce); v oblasti interpretace, vlivu médií na publikum a vlivu publika na média; a v tématu „média a společnost“ (kontrola ze strany elity, rozsah vlivu společnosti na média z politického, ekonomického, sociálního a intelektuálního hlediska...).98 Kalifornské Centrum pro mediální gramotnost99 uvádí 5 konceptů. Všechna média jsou konstruovaná; mediální sdělení jsou konstruovaná s použitím kreativního jazyka o vlastních pravidlech; různí lidé přistupují ke stejným sdělením jinak a prožívají je různě; média mají vkomponované hodnoty a úhly pohledu; a konečně mediální sdělení jsou konstruovaná za účelem zisku či moci.100 V projektu Rozumět

médiím

uvádí

kolektiv

autorů konceptů 6,

částečně

korespondujících s předešlými přístupy, rozvedených poměrně podrobně.101 Za prvé, „svět se

96

(viz Potter 2004: 258) „Media Literacy Key Concepts“. Media Awareness Network. Http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/key_concept.cfm (26.3.2007). 98 „Media Literacy Key Concepts“. Media Awareness Network. Http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/key_concept.cfm (26.3.2007). 99 (Center for Media Literacy, CML, www.medialit.org) 100 „Five Core Concepts and Five Core Questions for Media Literacy.“ Center for Media Literacy. Http://www.medialit.org/pdf/mlk/14A_CCKQposter.pdf (26.3.2007). 101 Viz Mičienka – Jirák 2006: 14-15. 97

30

v médiích neodráží jako v zrcadle“102, ale sdělení jsou výsledkem zjednodušení, zestručnění, vytřídění a podřízení určitému účelu. Za druhé, příjemci sdělení nejsou pasivní masa, nýbrž aktivní uživatelé. Přesto mají média tendenci publikum jako masu vnímat. Za třetí, média mají vliv na utváření veřejného politického a kulturního života, podílí se na vyplňování volného času a na tvorbě životního stylu. Za čtvrté, média produkují nejrůznější typy obsahů, k čemuž slouží unikátní soubor výrazových prostředků. Mají tendenci k opakování. Za páté, média jsou „sociální institucí svého druhu“103, mají svou strukturu, vývoj a pravidla fungování. Za šesté, média jsou ekonomické subjekty s propracovanou dělbou práce, orientované na hospodářské přežití a tvorbu zisku. Pohybují se na dvojím trhu: prodávají produkty publiku a publikum prodávají inzerentům. Příjmy z reklamy tvoří podstatnější část zisku, proto se média většinou podřizují jejich zajištění. Znalostní koncepty představují způsob, jak se mediální výchova vyrovnává s poznatky mediálních studií. Pedagogická praxe vyžaduje samozřejmě určitou míru zjednodušení, nicméně vědecké uchopení role médií ve společnosti je pro zázemí mediální výchovy klíčové. Ve znalostních konceptech mediální výchovy a gramotnosti se opakuje tentýž problém jako v jejích definicích. Autoři ze skutečností týkajících se médií vybírají především ty, které podle jejich názoru mohou sloužit jako jakési sérum proti chorobnému nekritickému přijímání mediálních obsahů. Jakkoli je znalost takových aspektů médií důležitá, bez zdůraznění prospěchu a užitku, jaký může uživatel z médií vytěžit, může v praxi mediální výchova upadat do kontraproduktivního protekcionismu, vyvolávat skepsi a všeobecnou nedůvěru k médiím.

3.4. Proč učit mediální výchovu? Jak vyplývá z předešlých kapitol, v minulosti se obsah a cíle mediální výchovy odvozovaly do značné míry (byť se zpožděním) od soudobého paradigmatu v mediálních studiích. S tím souvisela i apologetika mediální výchovy. V případě prvního paradigmatu bylo třeba chránit mládež před znehodnocujícím vlivem masové kultury na kulturu vysokou (vychází z představy mediálních účinků jako magické střely), v případě paradigmatu populárních umění šlo o to, aby byl člověk schopen rozlišovat mezi kvalitními a nekvalitními mediálními obsahy, třetí paradigma zdůvodňuje nutnost kriticky myslet, aby bylo publikum schopno dekódovat i skryté významy mediálního sdělení apod. 102 103

(Mičienka – Jirák 2006: 14) (Mičienka – Jirák 2006: 15)

31

Dnes odvozuje mediální výchova svoji legitimitu od opakujících se tvrzení o roli a vlivu médií v současné společnosti, vězících stále v hranicích třetího paradigmatu. Pro příklad uvádím některé apologetiky mediální výchovy od 80. let po současnost. Přestože například Mastermanovy důvody jsou staré 20 let, dodnes se jejich recyklované verze objevují v příručkách a na webových stránkách souvisejících s mediální gramotností.104 Len Masterman vyjmenovává v knize Teaching the Media z roku 1985 následující argumenty:105 Mediální gramotnost je důležitá, neboť média mají vliv na centrální demokratické procesy ve společnosti; společnost je do vysoké míry médii nasycená; média ovlivňují vnímání, hodnoty a postoje; roste důležitost vizuální komunikace a informace v naší společnosti – žijeme ve světě multimédií, přičemž obraz je možné a potřebné naučit se „číst“, stejně jako text; a konečně spolu s důležitostí informace v naší společnosti roste i potřeba celoživotního vzdělávání, pročež je třeba chápat, odkud informace pocházejí, jakému účelu a komu slouží a jaké jsou alternativní pohledy.106 Dan Blake vidí 5 hlavních všeobecných motivů k mediální výchově: žijeme v mediovaném prostředí; mediální gramotnost klade důraz na kritické myšlení; být mediálně gramotný je součástí představy vzdělaného občana; mediální gramotnost podporuje aktivní participaci v mediálně saturovaném prostředí; mediální výchova pomáhá porozumět komunikačním technologiím.107 Kanadský přístup reprezentuje obecně představa, že „mediálně gramotní lidé jsou lepší občané“.108 Oba výše uvedené seznamy jsou částečně politicky motivované, hodnotově zabarvené, vystavěné na osobním přístupu autorů, mnohdy i na nepodložených axiomech a individuální představě o fungování světa a lidské společnosti, spíše než na faktech. V jádru těchto apologetik stojí často jistá obsese západní společnosti tím, co se je nazýváno „liberální demokracie“. Klíčový argument je inherentně politický: uvědomělý občan liberálně demokratického státu má být mediálně gramotný, aby mohl lépe participovat na veřejném životě svobodné společnosti. V případě hnutí za mediální gramotnost109 je taková apologetika do značné míry typická, hlavně pro období postupného prosazování mediální výchovy

104

Viz například http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/ (26.3.2007) nebo Thomanová – Jollsová 2005. 105 (Masterman citovaný v Thomanová – Jollsová 2005: 9) 106 Thomanová – Jollsová 2005: 9. 107 Blake citován na http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/key_concept.cfm (26.3.2007). 108 „...media literate people are better citizens.“ Kippingová citována na http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/why_teach_media_liter.cfm (26.3.2007) 109 (o takzvaném hnutí za mediální gramotnost více například Provençalová 2004, http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html, 26.3.2007)

32

v osmdesátých a devadesátých letech v severní Americe. Podle Tonyho Talberta jsou američtí studenti stále ještě vystavováni takzvané „balíčkované demokracii“ ve školní výuce, mediální výchova není výjimkou.110 Mediální výchova se může snadno stát jedním z nástrojů státní propagandy za takzvané demokratické hodnoty a kritické myšlení studentů tím víc trpí, než aby bylo rozvíjeno. V evropském kulturním kontextu je upřednostňován následující argument: média mají v demokratické společnosti velký vliv a moc, vůči kterým je třeba se do určité míry vymezovat – tím se eliminují předpokládané negativní účinky médií a využívá potenciál pozitivních účinků. Mediální výchova především svým důrazem na kritické myšlení může fungovat jako protiváha moci médií. Jirák s Mičienkou například tvrdí, že „představy a postoje, na jejichž základě chápeme svět kolem sebe, jsou stále více získávány z médií, tedy tisku, rozhlasu, televize a zdrojů, které nabízí počítače a internet. K tomu, abychom udrželi proces chápání světa pod vlastní kontrolou a zůstali svobodnými jedinci, nám nezbývá než se naučit chápat, co jsou média, jak fungují a jakou roli v našich životech sehrávají. Proto se základní poučení o podstatě, vývoji, výrazových prostředcích a vlivu médií stává součástí všeobecného vzdělání.“111 Podobně i pro Kathleeen Tynerovou (1991) jsou média „vypravěči naší generace“.112 Závisíme na informacích z médií o tom, co se děje v našem fyzickém, sociálním, ekonomickém a politickém prostředí. Téměř vše, co víme o lidech, místech a událostech, které nemůžeme vidět na vlastní oči, pochází z médií. Spoléháme se na média, když toužíme po zábavě. „Televize a film se staly vypravěči naší generace: tyto příběhy nám říkají, kdo jsme, v co věříme a čím chceme být.“113 David Buckingham staví své odůvodnění na statistických výsledcích – podle nich tvoří média v industrializovaných společnostech nejpodstatnější část činností ve volném čase dětí.114 Navíc představují důležitou část ekonomiky. Jsou nejdůležitějšími prostředky komunikace a kulturního vyjádření. Jsou jedním z nejdůležitějších socializačních faktorů.

110

„Democracy is defined in pleasing and palatable images that promote the narrow economic, political, and socio-cultural interests of corporate giants. Very little space is devoted to critical thought and analytical inquiry about the differences between popular-democracy (i.e., freedom, majority rule, protection of minority rights, free and open elections) and market-democracy principles (i.e., unrestrained consumption, efficiency, power and access based on wealth and free/open trade).“ Talbert 2002. Http://www.utpjournals.com/simile/issue5/talbert1.html (26.3.2007). 111 Mičienka – Jirák 2006: 21. 112 Tynerová citována na http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/why_teach_media_liter.cfm (26.3.2007). 113 Tynerová citována na http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/why_teach_media_liter.cfm (26.3.2007). 114 Buckingham 2003: 5.

33

Tvoří součást každodenního života. Buckingham cituje Silverstonea, že média jsou dnes „u jádra zkušenosti, v srdci naší schopnosti či neschopnosti pochopit svět, v němž žijeme.“115 Role médií v naší společnosti neustále nabývá na důležitosti. Když ale zasadíme tuto větu od řetězce zdůvodnění, proč rozvíjet mediální gramotnost, výsledek přímo vybízí ke zpochybnění. Do jaké míry může mediální výchova přesunout moc z médií do rukou publika? Jaké jsou skutečně negativní či pozitivní účinky médií a jak mediální výchova tlumí ty první nebo posiluje ty druhé? A proč bychom se vlastně měli starat o to, jak na nás média působí, a snažit se být „lepším občanem“, když si to chceme třeba jenom užít? Pakliže má mediální výchova stavět svoji legitimitu na napadnutelných osobních názorech odborníků, je obtížnější ji prosadit. Všeobecné povědomí o nutnosti rozvíjet mediální gramotnost u všech generací by bylo lepší odvozovat od faktů, nikoliv světonázoru. Nejlepším nástrojem by byly výsledky výzkumů a rozsáhlé vědecké praxe na téma, pokud a do jaké míry je mediálně gramotný člověk v běžném životě ve výhodě v porovnání s ostatními, jakkoliv je do určité míry zpochybnitelný i vědecký výzkum. Nicméně za situace, kdy taková praxe není ještě dostatečně rozvinutá, musí obhájci mediální výchovy dělat, co je v jejich silách. Nechť je legitimita mediální výchovy v jednotlivých státech založena na čemkoliv, politické argumenty hnutí za mediální gramotnost by neměly prostupovat definice mediální gramotnosti a obsah či metodiku mediální výchovy.

3.5. Výzkumné snahy v oblasti mediální gramotnosti a výchovy 3.5.1. Zásadní metodologické problémy Existuje jen malé a nesourodé množství výzkumných projektů, které by se věnovaly mediální gramotnosti. Zaměřují se často na úzký výsek této problematiky. Přesto svými výsledky přispívají k debatě o mediální gramotnosti, i když někdy jen jako demonstrace toho, jak by se výzkumy zaměřené na mediální gramotnost dělat neměly. V následující části práce uvádím dva experimenty americké provenience, které reprezentují jak možný přínos, tak časté potíže při ověřování úrovně mediální gramotnosti u mladých lidí. Zaměřím se hlavně na nedostatky těchto výzkumů, neboť se domnívám, že jejich zhodnocení je klíčové pro jakékoliv další snahy v této oblasti. Kate Manuelová provedla na veřejné univerzitě ve Spojených státech experiment s 63 sedmnácti- až devatenáctiletými studenty zaměřený na mediální a informační gramotnost.116 115

„...at the core of experience, at the heart of our capacity or incapacity to make sense of the world in which we live.“ Buckingham 2003: 5.

34

Studenti absolvovali jedenáctitýdenní kurz, kde se seznámili se základními koncepty mediální a informační gramotnosti. Poté dostali za úkol přečíst článek z časopisu Popular Science a zodpovědět otevřené otázky o povaze informace a dokumentace prezentované v textu, účelu a předpokládané cílové skupině článku a konečně o autorství a názoru prezentovaném v článku. Na základě toho Manuelová hodnotí, do jaké míry jsou studenti schopni kriticky uvažovat o mediálních textech. Ve své studii prezentuje kvantitativní a kvalitativní popis chybného čtení a mylných soudů, uvádí možná vysvětlení obtíží, které studenti měli při čtení článků, a možné implikace těchto obtíží pro výchovu k mediální a informační gramotnosti. V akademickém roce 2000 – 2001 studenti prvního ročníku univerzity absolvovali zmíněný kurz týkající se rozvoje informační gramotnosti a zahrnující i klíčové koncepty mediální gramotnosti. Manuelová uvádí, že na základě tohoto kurzu měli být studenti dostatečně připraveni na kritické čtení článků z populárně vědeckého časopisu a schopni využívat přitom koncepty mediální a informační gramotnosti. Bohužel ale ve své studii nepopisuje blíže obsah a způsob výuky kurzu. V rámci testu studenti přečetli jeden z vybraných článků z časopisu Popular Science a poté zodpovídali otevřené otázky týkající se povahy faktů v článku, teze a použitých argumentů, informací sloužících jako podklad, zdrojů těchto informací; účelu a předpokládaného publika článku; stanoviska autora a jeho důvěryhodnosti, objektivity citovaných osob, možného osobního zájmu a sponzorství, které ovlivnilo obsah článku. Manuelová vypočítává ve výsledné tabulce množství studentů, kteří byli plně, byli pouze částečně, nebo nebyli vůbec schopní zodpovědět tyto otázky. Jakým konkrétním způsobem vyhodnocovala správnost či nesprávnost odpovědí, autorka nepopisuje. Studenti měli podle Manuelové problémy hlavně s identifikováním faktů, zaměňovali je často za pouhá tvrzení nebo argumenty, které autor článku na faktech vystavěl. Asi 40% studentů pak nebylo schopno rozlišit mezi primárními a sekundárními daty, často mylně věřili, že autor populárně vědeckého článku prováděl prezentovaný výzkum sám. Téměř 60% nebylo schopno identifikovat tezi článku, tudíž ani ji správně doložit argumenty, kterými ji autor podpořil. Pouze 2 studenti pak správně identifikovali kompletní zdroje článku. Mnoho nedokázalo zhodnotit, pokud jsou zdroje dostatečně popsané, aby mohly být čtenářem dohledány. Více než 40% neodhadlo cílovou skupinu sdělení. Více než 70% nedokázalo identifikovat účel článku (tedy informovat a přesvědčit současně). Obecně nebyli ochotní připustit, že by článek měl mít nějaký účel nebo že by autor měl mít nějaký názor. Naopak 116

Kompletní studie viz Manuelová 2002. Http://www.utpjournals.com/simile/issue6/manuelAuthorX1.html (26.3.2007).

35

inklinovali k důvěře v pisatele článku jako v objektivní autoritu. A konečně jen asi 30% správně odhadlo kredit citovaných osob jako expertů a jejich osobní zájem na tématu. Manuelová vyvozuje z výsledků testu, že studenti byli obecně málo připraveni kriticky číst typ textů, s nimiž se budou v dospělém životě pravděpodobně setkávat. Podle autorky to však neznamená, že rozvíjet mediální gramotnost tím pádem nevede k žádoucím výsledkům a nemá smysl. Manuelová naopak píše, že „aby byli studenti schopni interpretovat a ohodnotit informaci správně, musí jim být dána příležitost intenzivně procvičovat správné čtení textu. Musí jim být představeny modely čtení textu za účelem jeho zhodnocení jako zdroje informací. A také musí neustále dostávat zpětnou vazbu...“117 Existuje představa, že nová generace, která vyrůstá s mnohem rozmanitějšími zdroji informací, bude sama od sebe více kritická k těmto zdrojům.118 Podle Manuelové je ale předpoklad jaksi samovolného rozvoje mediální gramotnosti chybný. Bohužel její experiment ve skutečnosti nijak nevyvrací ani nepodporuje toto její tvrzení. Prezentovaný výzkum je zatížen mnoha nedostatky především z metodologického hlediska, s nimiž se autorka nijak nevypořádává. Experimentu nepředcházel žádný pre-test, tudíž není možné zjistit, jaká byla úroveň dovedností a znalostí studentů před jedenáctitýdenním kurzem. Samotný kurz je popsán jen vágně. Autorka vůbec neuvádí, jakým způsobem či na základě jakých kritérií vyhodnocovala test. Testovaná skupina studentů čítá pouze 63 osob a neexistuje žádná kontrolní skupina. Výsledkem studie je tedy jen tabulka s procentuelní úspěšností studentů při zodpovídání jednotlivých otázek. Kvůli metodologickým mezerám není možné vyvozovat z experimentu téměř žádný závěr. Studie opomíjí aspekt motivace zájmu studentů napsat test správně a podmínky, za nichž článek četli (pokud měli dostatek času, jak důkladně text skutečně četli atp.). Dále je sporný způsob kladení testových otázek. Tento problém se objevuje i v dalších studiích zaměřených na testování úrovně mediální gramotnosti: do jaké míry je samotná otázka nápovědou pro studenta? Neboť platí, že mediální gramotnost spočívá z větší části v kladení těch správných otázek, než v hledání správných odpovědí.119 Jak by byli studenti schopni kriticky zhodnotit mediální text, kdyby nedostali návod v podobě seznamu otázek? Manuelová kritizuje testování na základě uzavřených otázek (tzv. „checklistu“), ale opomíjí 117

„For students to be able to interpret and evaluate information correctly, they must be given the opportunity to practice intensively the art of close reading. They must be presented with models of ways to read a text in order to evaluate it as an information source. They must also have constant feedback...“ Manuelová 2002. Http://www.utpjournals.com/simile/issue6/manuelAuthorX1.html (26.3.2007). 118 Viz Manuelová 2002. Http://www.utpjournals.com/simile/issue6/manuelAuthorX1.html (26.3.2007). 119 Viz Tallimová citována na http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/what_is_media_literacy.cfm (18.4.2007).

36

fakt, že i její otevřené otázky skrývají často nápovědu (viz například odkaz na to, že citované osoby mohou mít osobní zájem na tématu, k němuž se mají jako experti vyjadřovat atp.). Přínos Manuelové experimentu spočívá v poukázání na časté potíže studentů, které by mohla mediální výchova odbourávat. Ty jsou ale také do značné míry predestinované autorkou v podobě testových otázek. Na základě podobných výzkumů není možné hodnotit ani úroveň mediální gramotnosti ani efektivitu mediální výchovy. Metodologicky více propracovaný ale také do určité míry sporný je experiment provedený Kimberly Bissellovou120 opět ve Spojených státech kolem roku 2005. Srovnávala vliv vizuální gramotnosti na touhu žen vypadat jako modelka na digitálně upravené fotografii. Experiment zasahuje do několika tematických okruhů, týkajících se jednak vizuální gramotnosti (jako součást mediální gramotnosti); jednak teorie sociálního srovnávání a způsobů, jakými se mladé ženy identifikují se svými vzory; a jednak kultivační teorie, na kterou Bissellová odkazuje v kontextu vlivu médií na rozvoj představy ideální ženské postavy u dívek a případné snahy ideálu dosáhnout, ústící v poruchy příjmu potravy (především mentální anorexie a bulimie). Pro účely této práce je klíčový hlavně záměr výzkumu zhodnotit přínos vizuální gramotnosti. Na základě kultivační teorie a teorie sociálního srovnávání vychází Bissellová z toho, že dívky vystavené většímu množství mediálních sdělení týkajících se ideálů ženské štíhlosti více podléhají mentálním poruchám příjmu potravy. Svojí studií se snaží přispět do diskuse, pokud

mediální

výchova,

konkrétně

rozvoj

vizuální

gramotnosti,

může

snížit

pravděpodobnost sociálního srovnávání s nerealistickým vzorem (digitálně manipulovaným obrazem modelky), pokud tedy může mediální výchova ovlivnit způsob, jakým média rozvíjejí vnímání sociální reality u jedinců. Bissellová popisuje vizuální gramotnost podle Paula Messarise jako předpoklad pro správné pochopení vizuálních médií a definuje ji jako „obeznámenost s vizuálními konvencemi, kterou osoba získává skrze kumulativní expozici vizuálním médiím“121. Klade si za cíl zjistit, do jaké míry to, jestli zpracují prohlášení rozvíjející jejich vizuální gramotnost, může dívky podnítit vnímat vizuální sdělení určitým způsobem. První hypotéza experimentu tedy říká, že expozice sdělením rozvíjejícím vizuální gramotnost bude souviset se sníženou úrovní narušení v tom, jak ženy vnímají své tělo ve srovnání s modelkou na digitálně upravené fotografii, a redukuje touhu respondentek vypadat jako modelky na fotografiích. Ze stanovení první hypotézy vyplývá první důležitý nedostatek experimentu. Bissellová se 120 121

(Bissellová 2006, http://www.utpjournals.com/simile/issue21/bissell1.html, 26.3.2007) (Bissellová 2006, http://www.utpjournals.com/simile/issue21/bissell1.html, 26.3.2007)

37

potýká s problémem rozlišit mezi pouhou expozicí a skutečným zpracováním obdržené informace o digitální manipulaci. V odkazu na kultivační teorii a teorii sociálního srovnávání stanovuje Bissellová druhou hypotézu: respondentky subjektivně méně podobné modelce na přeložené fotografii budou mít více narušenou představu o vlastním těle (budou projevovat větší nespokojenost se svým vzhledem a budou více inklinovat k mentálním poruchám příjmu potravy). K této hypotéze přičleňuje Bissellová dvě výzkumné otázky: ovlivňuje expozice sdělením rozvíjejícím vizuální gramotnost respondentčin pocit podobnosti k ukazované modelce? Ovlivňuje expozice sdělením rozvíjejícím vizuální gramotnost ohodnocení štíhlosti a atraktivity modelek ze strany respondentek? Na základně teorie sociálního srovnávání pak stanovuje Bissellová poslední hypotézu, že respondentky afroamerického původu budou mít obecně nižší úroveň narušení představy o vlastním těle nezávisle na tom, jestli byly vystaveny sdělením rozvíjejícím jejich vizuální gramotnost nebo ne. Pro účely této práce je klíčové hlavně potvrzení či vyvrácení prvních dvou hypotéz a zodpovězení souvisejících otázek. Experimentu se zúčastnilo 124 mladých žen ve věku od 18 do 24 let. Byly rozděleny na jednu výzkumnou a dvě kontrolní skupiny. Všechny tři obdržely materiály týkající se jejich expozice médiím, užívání médií a symptomatologie poruch příjmu potravy. Výzkumná skupina a první kontrolní skupina navíc obdržely tři fotografie modelek v plavkách (vybrané na základě pre-testu), otázky, týkající se atraktivity a štíhlosti ukazovaných modelek a toho, jak si respondentky připadají podobné modelkám na fotografiích. Výzkumná skupina navíc předtím, než dostala do rukou fotografie, obdržela materiál s následujícím prohlášením: „Jak možná víte, mnoho obrazů viděných v módních a zábavných časopisech bylo digitálně manipulováno a/nebo změněno, aby se vylepšil celkový vzhled modelů objevujících se v reklamě. Toto se děje jak u ženských tak i u mužských modelů. V některých případech byly „modely“ vytvořeny s použitím digitálního softwaru, aby vznikl „perfektní“ muž či žena. V mnoha případech je software na editování fotografií používán k zvýraznění tvaru či velikosti postavy modelu a k eliminování fyzických nedokonalostí.“122 Výzkumná skupina měla také u každé fotografie text říkající, že obrázek byl digitálně manipulován k zvýraznění vzhledu modelky. Pomocí pre-testů a post-hoc analýz zjišťovala Bissellová souvislost míry expozice zábavním mediálním obsahům a tendencí dívek k poruchám příjmu potravy (zaměřila se zde výhradně na televizní seriály a frekvenci jejich sledování u respondentek), 122

„As you may know, many images seen in fashion and entertainment magazines have been digitally manipulated and/or altered to enhance the overall look of te models appearing on the ad. This happens for male and female models. In some cases, „models“ have been created using digital software to create the „perfect“ female or male. In many cases, photo-editing software is used to enhance a model‘s body shape or size and to eliminate physical imperfections.“ Bissellová 2006. Http://www.utpjournals.com/simile/issue21/bissell1.html (26.3.2007).

38

ohodnocovala míru, do jaké respondentky měly sklon či přímo trpěly poruchou příjmu potravy, a dokonce i zkoumala, který z televizních pořadů nejvíce reprodukuje ideál ženské štíhlosti u respondentek. Na základě vyhodnocení odpovědí ze všech tří skupin dochází k Bissellová k závěru, že první hypotéza a související tvrzení se nepotvrdily. Předpoklad, že expozice sdělení o digitální manipulaci povede k tomu, že budou respondentky ukázané fotografie považovat za nerealistické a tudíž se s nimi nebudou srovnávat a budou vykazovat menší touhu vypadat podobně, se nepodařilo prokázat. V subjektivním hodnocení modelek na obrázku vykazovala výzkumná skupina dokonce mírně vyšší výsledky: mladé ženy, které věděly, že fotografie byly digitálně manipulované, považovaly modelky za více atraktivní a štíhlé. Druhá hypotéza stejně jako třetí se pak potvrdily. Respondentky subjektivně méně podobné modelkám na obrázku projevovaly větší míru nespokojenosti se svým tělem a Afroameričanky právě naopak bez ohledu na to, jestli četly sdělení o digitální manipulaci nebo ne. Informace o digitální manipulaci tak neovlivnila způsob, jakým respondentky zpracovaly obdržené fotografie. Jako možné důvody vyvrácení první hypotézy Bissellová uvádí, že dívky nevěnovaly sdělení o digitální manipulaci dostatečnou pozornost, nebo že mělo být sdělení lépe formulováno, případně doprovázeno nějakým grafickým znázorněním, aby lépe upoutalo pozornost. Navíc je podle Bissellové možné, že dlouhodobá expozice mediálním sdělením má zásadnější vliv na představy žen o svém těle, tomuto vlivu je pak obtížné čelit. Post-hoc analýza dat z Bissellové experimentu toto potvrzuje: respondentky, které uváděly větší míru expozice zábavním mediím, vykazovaly také výrazně vyšší výsledky na všech škálách poruch příjmu potravy, přičemž tento trend převládal u bělošek. Bissellová ale odmítá zpochybňovat možný pozitivní vliv mediální výchovy a rozvíjení vizuální gramotnosti v kontextu poruch příjmu potravy u mladých dívek. Dívky musí (a mohou) podle Bisselové do hloubky pochopit, do jaké míry jsou jejich vzory fikcí, pakliže se mají přestat s těmito vzory srovnávat. Hlavní nedostatky experimentu spočívají v příliš širokém záběru. Pokouší se pokrýt množství otázek, z nichž každá jedna by si zasloužila specifický výzkum. Studie mohla přinést lepší výsledky, kdyby se zaměřila výhradně na vliv vizuální gramotnosti na způsob zpracování digitálně manipulovaných mediálních sdělení u příjemců. Studie opomíjí důležité aspekty, jako je skutečná míra, do jaké dívky informaci o digitální manipulaci zpracovaly, nebo například pokud jí vůbec porozuměly. Bylo by zajímavé například zjistit, do jaké míry se dívky domnívaly, že je vůbec možné digitálně upravit fotografii, aby ještě stále vypadala na první pohled realisticky. Možná si představovaly, že digitální manipulace nemůže změnit 39

vzhled modelky zásadním způsobem, nebo že tomu tak nebylo v případě tří ukázaných fotografií. Namísto toho však studie odbočuje k dalším tématům. Jednoduše řečeno, experiment se snaží řešit příliš mnoho problémů najednou a nevyřeší v důsledku ani jeden. Je velmi pravděpodobné, že jakkoliv dobře formulovaná jediná informace o digitální manipulaci, i kdyby bylo lze předpokládat, že informace byla příjemcem důkladně zpracována (nikoliv že jí byl příjemce pouze „vystaven“ jako v tomto případě), ovlivní jeho dlouhodobě vytvářený postoj nepatrně nebo vůbec. Domnívám se také, že problém poruch příjmů potravy je příliš ambiciózní téma pro pionýrské studie o vizuální gramotnosti, neboť zasahuje do mnoha dalších oblastí (které se Bissellová sice pokusila ve svém výzkumu zahrnout, ale v důsledku na úkor dalšího osvětlení problému mediální gramotnosti). Samostatný výzkum vyžaduje hlavně ta základní otázka, pokud a do jaké míry vědomí o digitální manipulaci snižuje pro příjemce důvěryhodnost mediálního sdělení. Oba výše uvedené projekty bohužel nemají valnou vypovídající hodnotu. Jsou zatíženy metodologickými nedostatky a mnohoznačností nepříliš podložených závěrů. V důsledku jsou pouze zdroji inspirace pro další vědeckou práci. Jakým způsobem je vhodnější testovat úroveň mediální gramotnosti a úspěšnost projektů na její zvýšení? Může kvalitněji provedený výzkum přinést více světla do problému mediální gramotnosti a výchovy?

3.5.2. Pochybnosti o jednom úspěchu Studie Renée Hobbsové123 srovnává schopnosti studentů středních škol kriticky analyzovat reklamní sdělení po absolvování kurzu mediální gramotnosti se schopnostmi studentů splnit tento úkol bez předchozí přípravy. Žáci střední školy absolvovali celoroční kurikulum mediální výchovy zaměřené na pět širokých témat: analýzu mediálních sdělení pomocí pěti kritických otázek s cílem rozvinout kritické myšlení; reklamu, propagandu a výrobu souhlasu; povahu a funkci narace v kultuře; mediální reprezentace věku, pohlaví, rasy, etnicity a ideologie; strukturu, funkci současného žurnalismu a dopad zpravodajství na americkou společnost. Na projektu pracovalo sedm různých pedagogů, kteří se setkávali s žáky po dobu jednoho školního roku čtyřikrát do týdne v rámci devadesátiminutových výukových bloků. Aktivity ve třídě zahrnovaly analýzu jazyka a obrazů klasické a současné literatury, stejně jako televizních pořadů, tištěného a televizního žurnalismu, filmů, reklam, politických projevů, obchodní a interpersonální komunikace. Součástí výuky bylo čtení, psaní, sledování,

123

(Hobbsová 2004, http://www.utpjournals.com/simile/issue14/hobbsXfulltext.html, 18.3.2007)

40

poslouchání, prezentace, výzkumy a diskuse ve skupinách. Pět rámcových otázek využívaných při analýze mediálních sdělení v rámci výuky kopírovalo základní koncepty mediální výchovy, žáci se učili rutinně odpovídat na: Kdo posílá toto sdělení a jaký se autorův záměr? Jaké techniky byly používány pro získání a udržení pozornosti publika? Jaký životní styl, hodnoty a názory jsou reprezentovány ve sdělení? Jak různě mohou různí lidé interpretovat toto sdělení? Co je opominuto v tomto sdělení? Hobbsová si stanovila nulovou hypotézu, že výuka mediální gramotnosti nezlepší dovednosti studentů analyzovat reklamní sdělení. Studovala výzkumnou skupinu téměř 300 studentů střední školy ve věku 16 až 18 let. Kontrolní skupina žáků, kteří neabsolvovali kurikulum zaměřené na mediální gramotnost, pocházela z demograficky srovnatelného prostředí jiné střední školy. Důvěryhodnost quasi-experimentu podpořilo zjištění vysoké podobnosti mezi výzkumnou a kontrolní skupinou z hlediska úrovně výuky ve škole, sociálního zázemí žáků, velikosti komunity, rasových, etnických, genderových a sociálnětřídních ukazatelů. Z hlediska užívání médií se mezi kontrolní a výzkumnou skupinou objevily jen nepatrné rozdíly. Co se týče úrovně výuky, rozhovory s učiteli posílily přesvědčení Hobbsové, že jejich profesionalita a nasazení jsou srovnatelné v obou školách, přestože toto nebylo zkoumáno formálně. Testování žáků bylo designováno a vyhodnocováno kvantitativně pomocí bodového systému vyškolenými pracovníky. Test spočíval v kritické analýze lehce kontroverzní tištěné reklamy na pivo. Studenti odpovídali na uzavřené otázky týkající se cílové skupiny reklamy (rasa, sociální status, věk, pohlaví atd.). Otevřené otázky se týkaly vysvětlení, jaké vizuální informace dokládají závěry žáků o cílové skupině, jaké techniky byly použity pro upoutání pozornosti, jaký je účel sdělení, co je skryto v podtextu sdělení, jaké hodnoty jsou zahrnuty ve sdělení, a co znamená malé logo v rohu reklamy („Think When You Drink“). Identické otázky byly použity v pretestu i post-testu u obou skupin. Rozhodnutí o způsobu bodování vycházelo z analýzy vzorku čítajícího čtyřicet zodpovězených testů. Studenti z výzkumné skupiny, kteří absolvovali roční kurikulum zahrnující mediální výchovy, byli srovnáni se studenty z kontrolní skupiny, kteří absolvovali jen pre-test a post-test. Hobbsová uvádí, že studenti, kteří absolvovali mediální výchovu, byli schopní identifikovat cílovou skupinu reklamy úžeji a přesněji, byli ve vícero případech schopní explicitně popsat vizuální a verbální elementy reklamy včetně jejich zdůvodnění, identifikovali větší množství technik konstrukce sdělení, odhalili více motivů v podtextu reklamy a odhalili ve více případech „public relations“ (PR) strategii představovanou logem v rohu reklamy. Rozdíly mezi oběma skupinami v těchto otázkách byly rozhodně statisticky významné. Vzhledem k tomu, že při pre-testu měli studenti 41

z výzkumné skupiny větší úspěšnost při určování účelu reklamy, v tomto případě nebyly výsledky post-testu relevantní. Hobbsová dochází tak k závěru, že studenti, kteří absolvovali roční mediální výchovu, disponovali významně lepší úrovní kriticky-analytických dovedností, byli více schopní podpořit své argumenty důkazy a byli si více vědomí konstruované povahy mediálních sdělení. Proto Hobbsová tvrdí, že začlenění mediálně-analytických aktivit do výuky angličtiny na středních školách může posílit dovednosti a schopnosti kritického uvažování studentů, které jsou potřebné pro „kognitivní obranu“124 vůči reklamě. Přes metodologickou propracovanost a statistickou relevanci výsledků Hobbsové quasi-experimentu vyvstává mnoho pochybností, které podrývají implikované závěry. Jednak nebyla formálně ověřena rozdílnost úrovně výuky mezi oběma středními školami. Tuto pochybnost ještě posiluje rozdíl v pre-testu, kdy už před absolvováním kurzu byli studenti z výzkumné skupiny úspěšnější, byť pouze v jednom dílčím úkolu. I když ale akceptujeme, že studenti z výzkumné skupiny skutečně dosáhli vyšší úrovně některých analytických a kritických dovedností, pořád ještě máme důkaz jen o úzkém výseku těchto dovedností: identifikace cílové skupiny a některých konstrukčních postupů jedné reklamy. I tak byla celková úspěšnost studentů ve většině otázek ne více než padesátiprocentní. Žáci, kteří absolvovali kurikulum, mohli být zvyklí na použitou terminologii a vytrénovaní na zodpovídání jistých typů otázek (které jim byly v testu zopakovány v podobě, jak je procvičovali v hodinách), což by naznačovalo, že namísto lepších kriticky analytických dovedností ovládli žáci lépe jen rutinní postupy k řešení úkolů. Je také možné, že úspěšnost žáků byla formována vědomím, co se od nich očekává. Představa žáků o správnosti či nesprávnosti určitých odpovědí, formovaná jejich učiteli v rámci kurikula mediální výchovy, mohla vést k rozvoji intuitivní schopnosti zodpovídat otázky bez hlubšího porozumění. Existence uzavřených i otevřených otázek podobně jako v experimentu Kate Manuelové poukazuje na nebezpečí, že otázka sama může být nápovědou pro odpověď tím více u studentů, kteří jsou na podobné otázky zvyklí. I kdyby je mediální výchova „naučila“ více kriticky uvažovat o médiích, jak budou motivováni postupovat stejně v reálném životě? Experiment měří pouze krátkodobý účinek rozvíjení mediální gramotnosti na velmi konkrétní dovednosti v rámci plnění specifického úkolu ve specifickém prostředí. Nedokazuje, pokud celoroční mediální výchova bude mít skutečně vliv na chování studentů v kontaktu s médii mimo školu či v dospělém životě.

124

(pojem kognitivní obrana přebírá Hobbsová od Robertsona a Rossitera (1974), viz Hobbsová 2004, http://www.utpjournals.com/simile/issue14/hobbsXfulltext.html, 18.3.2007)

42

3.5.3. Možný přínos výzkumných snah v oblasti mediální gramotnosti a výchovy Teoretické koncepty a principy výchovy k mediální gramotnosti je třeba více konfrontovat s realitou. Přesto se v základní literatuře týkající se mediální výchovy a mediální gramotnosti nevyskytuje téměř žádný odkaz na relevantní výzkumy v této oblasti. Teoretici by si měli přiznat, že jejich projekt je do značné míry myšlenkovým konstruktem, jehož praktická funkčnost není prokázaná. Sebekritika ale nemusí hnutí za mediální gramotnost ochromit. Měla by motivovat k další vědecké práci, která povede k stabilizaci a ujednocení konceptu mediální gramotnosti na základě interdisciplinárních debat a především realistických výzkumů. Do jaké míry je ale vůbec reálné testovat úroveň mediální gramotnosti a nebo dokonce její přínos pro každodenní život jedince? Při výchově hraje roli nepřeberné množství velmi individuálních a těžko kvantifikovatelných faktorů, jako je zaujetí a oblíbenost učitele, motivace žáků, jejich sociální kontext, vliv rodiny a vrstevníků apod. Z praxe mediální výchovy se ozývají hlasy zpochybňující možnost vědecky zhodnotit výchovné snahy. Mediální výchova se někdy stává módním tématem mezi žáky, prostředkem srovnávání s ostatními nebo dokonce vymezování se vůči rodičům. Všechny tyto aspekty mohou mít pozitivní dopad. Jednak jsou důkazem, že pedagog vyvolal u žáků zájem, že šíří „poselství“ mediální výchovy, že inspiruje a motivuje, o což by výchově v jakékoliv formě mohlo jít především. Jak se ale má vědecký diskurz mediální výchovy a gramotnosti vypořádat s tak nestabilními proměnnými, které mohou mít tak zásadní dopad? Jak dlouhodobý může být účinek mediální výchovy a jak jej dlouhodobě měřit? Zdá se, že nejlepším prostředkem je srovnávání mediálního chování jedinců, kteří (ne)absolvovali mediální výchovu v různých podobách – pokud mají víc pod kontrolou svoji expozici mediálním obsahům, sofistikovaněji volí atp. Cesta k definitivnímu uhájení a uchopení mediální výchovy však nemusí nutně vést skrze formální ověřování její úspěšnosti. Z pedagogiky je možné se poučit o tom, že přes neexistenci výzkumu toto potvrzujícího, nikdo nezpochybňuje přínos výuky dějepisu nebo občanské výchovy. Pedagogové a teoretici mediální výchovy se musí prozatím spolehnout na velmi nevědecký motiv jejich snahy, totiž naději, že mediální výchova může být pro někoho přínosná. Pakliže se výzkumy v oblasti mediální gramotnosti a výchovy zbaví politické přítěže v podobě nutnosti dokázat, že to „funguje“, mohou se svobodně zaměřit na neméně podstatné, zato řešitelné otázky. Mohou přinést zásadní poznatky o tom, jak nejlépe učit mediální výchovu a v jakém věku, jaké je mediální chování mladých lidí v různém sociálním

43

kontextu, která témata jsou pro studenty nejzajímavější, co by se sami chtěli v rámci mediální výchovy dozvědět, jak zapojit rodiče nebo jakým způsobem nejlépe školit a motivovat učitele. Skutečný dopad snah o zvyšování úrovně mediální gramotnosti je zjistitelný jen z velmi dlouhodobého hlediska, přičemž jakýkoliv formální výzkum bude mít nutně jen úzkou vypovídající hodnotu. Účel takového výzkumu bude závislý na tom, jaký si stanovíme cíl mediální výchovy. Je cílem mediální výchovy zvýšit mediální gramotnost u určitého počtu jedinců z určité empiricky zjistitelné úrovně na jinou? Nebo je podstatné poskytovat každému jedinci možnost a prostředky, aby sám rozvíjel svoje schopnosti a dovednosti? Za klíčový indikátor úspěšnosti mediální výchovy považuji individuální vztah každého žáka či studenta k tomu, co se dozvěděl, jeho motivovanost dozvědět se víc a osobní užitek z poznání.

3.6. Shrnutí: jaká je současná výchova k mediální gramotnosti? Mediální výchova podle autorů projektu Rozumět médiím je „záměrné výchovné působení zaměřené na dosažení určitého stupně mediální gramotnosti...“125 Buckingham podobně píše, že „mediální výchova je proces výuky a učení se o médiích; mediální gramotnost je výsledek – znalosti a dovednosti, které žáci získávají.“126 Vymezení mediální výchovy staví tak na mediální gramotnosti jako cíli. Správné uchopení mediální gramotnosti je jádrem jakéhokoliv pokusu o pochopení a rozvoj mediální výchovy. Přitom mediální gramotnost představuje sémantické bojiště. Existují různorodá očekávání a vznikají rozličné konflikty mezi jednotlivými skupinami akademiků, pedagogů, politických činitelů a zájmových skupin angažujících se v oblasti mediálního vzdělávání.127 V předcházejících částech této práce byly představeny různé přístupy k tomu, co je to mediální gramotnost, jak a proč ji vyučovat. Pokusím se shrnout rozmanité aspekty mediální gramotnosti a výchovy k ní do několika nejdůležitějších bodů. Mediální výchova je záměrná edukativní snaha vedoucí k zvyšování mediální gramotnosti, ať už na půdě školy či mimo ni (mnoho autorů zdůrazňuje roli rodiny a dalších sociálních institucí v procesu výchovy k mediální gramotnosti)128 zaměřená na děti a mládež či v podobě celoživotního vzdělávání. Mediální výchova může představovat samostatný

125

„Mediální slovníček.“ In Rozumět médiím. Http://www.rozumetmediim.cz/slovnicek/ (14.5.2007). „Media education, then, is the process of teaching and learning about media; media literacy is the outcome – the knowledge and skills learners acquire.“ Buckingham 2003: 4. 127 Provençalová 2004. Http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html (26.3.2007) 128 (viz např. Kubey (ed.) 1997: 55 nebo Buckingham 2003: 189-203)

126

44

předmět ve školách (od mateřských po vysoké), průřezové téma kurikul, krátkodobé aktivity a projekty, mimoškolní celoživotní vzdělávání nebo vědomé sebevzdělávání. Mediální gramotnost jako cíl mediální výchovy bývá definována jako série komunikačních kompetencí, které zahrnují schopnost vyhledávat, analyzovat, hodnotit a tvořit vzhledem k médiím a jejich obsahům. Můžeme rozeznávat její dovednostní a znalostní rozměr. Bohužel se většinou opomíjí faktor zábavy a osobního užitku z médií a často se autoři soustředí především na mediální obsahy. Je možné dosáhnout různé úrovně mediální gramotnosti, tj. není to definitivní kvalita, nýbrž má procesuální, vývojový charakter.129 Neexistuje obecně respektovaný empirický výzkum, který by ukazoval, jak úroveň mediální gramotnosti ovlivňuje v praxi každodenní interakci jedince s médii. Jako obsahový základ pro mediální výchovu a nebo jako znalostní složka mediální gramotnosti se uvádějí základní znalostní koncepty. Nejčastěji používané je shrnutí potřebných znalostí do 5 konceptů: všechna média jsou konstruovaná (případně jsou to sociální instituce130); mediální sdělení jsou konstruovaná s použitím kreativního jazyka o vlastních pravidlech; různí lidé přistupují ke stejným sdělením jinak a prožívají je různě; média mají vkomponované hodnoty a úhly pohledu; a konečně mediální sdělení jsou produkována za určitým účelem (zisk či moc).131 Mediální výchova má tedy jednak své cíle, definované většinou jako určitá úroveň či systematické rozvíjení mediální gramotnosti, a jednak znalostní koncepty, na nichž staví. Kromě toho existuje i množství pedagogických zásad a ideálů, návrhů a rad pro výuku mediální gramotnosti. Odborníci na mediální výchovu se většinou všeobecně shodují v tom, jaký by měl být pedagogický přístup.132 Učit mediální gramotnost znamená experimentovat, nebýt absolutní autoritou ale průvodcem a usnadňujícím prostředkem, věnovat se procesu hledání, ne výsledku, odkládat hodnotový soud, jak nejdál to půjde.133 Zdůrazňuje se kritické myšlení a postup založený na „bádání“ („inquiry“). Navíc je třeba žáky pozitivně motivovat. Výchova k mediální gramotnosti musí být interdisciplinární a prolínat se s dalšími oblastmi výchovy. Len Masterman uvádí 8 základních principů mediální výchovy. Centrálním konceptem mediální výchovy je podle něj reprezentace; centrálním cílem je „odpřirozeňovat“ média; mediální výchova je primárně investigativní a nesnaží se vštěpovat určité hodnoty. 129

Viz Tallimová citována na http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/what_is_media_literacy.cfm (26.3.2007). 130 (podle Mičienka – Jirák 2006: 15) 131 „Media Literacy Key Concepts“. Media Awareness Network. Http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/key_concept.cfm (26.3.2007). 132 Kubey (ed.) 1997: 80. 133 Kubey (ed.) 1997: 25-27.

45

Jinými slovy „mediální gramotnost nespočívá v tom, znát správnou dopověď, nýbrž je třeba klást správné otázky.“134 Dále podle Mastermana mají být klíčové koncepty mediální výchovy spíše analytické nástroje než alternativní obsahy; mediální výchova je celoživotní proces; snaží se rozvíjet nejen kritické porozumění, ale hlavně kritickou autonomii; efektivita mediální výchovy se dá posoudit podle dvou principiálních kritérií: schopnosti studentů použít, co vědí, a mírou zájmu a motivace, kterou projevují; mediální výchova je inherentně příležitostná a aktuální.135 Podle projektu Rozumět médiím jsou klíčovými slovy metodiky mediální výchovy kritické myšlení, spontánní učení, kooperace a průřezovost.136 Zavedení mediální výchovy do škol vyžaduje politickou podporu. „Hnutí za mediální gramotnost není nic jiného než pokračovaní boje proti hegemonii – boje tak starého jako zdokumentovaná historie ve všech svých mediálních podobách.“137 Existuje mnoho apologetických statí, založených na různých přístupech k médiím, demokratické společnosti a občanství, k vzdělávání a výchově atd. Avšak primárně Platónovo dilema138 není vyřešeno a ani pravděpodobně nemůže být. „Skutečně, existují velmi vágní hranice mezi používáním médií na indoktrinaci či k liberalizaci, pro sociální kohezi či k manipulaci, k propagandě či ve prospěch demokracie, mezi tím, co je nalezeno a co je ztraceno selektivní povahou hledání online. Zdá se nemožné rozhodnout, jestli tisk přináší více svobody vyjádření než cenzury. (...) A jestli internet je síť přístupností nebo síť dobře skrytého podvodu.“139 Jak píše Potter, sám základ, na němž mediální výchova stojí (tj. předpoklad, že bezmyšlenkovitý přístup k mediálním sdělením je špatný), je hodnotově zabarvený.140 Právě toto založení mediální výchovy na hodnotově zabarveném vnímání médií se jeví jako jeden z hlavních problémů oboru. Jak chtějí teoretici mediální výchovy dokázat, že nechat se „bezmyšlenkovitě“ bavit médii je inherentně špatné?

134

„...media education is not about having the right answers – it’s about asking the right questions.“ Tallimová ciována na http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/what_is_media_literacy.cfm (26.3.2007). 135 Kubey (ed.) 1997: 40-43. 136 Blíže viz Mičienka – Jirák 2006: 16-17. 137 „...the media literacy movement is nothing less than a continuation of the struggle against hegemony – a struggle as old as documented history in all its media forms.“ Provençalová 2004. Http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html (26.3.2007). 138 (viz výše, podkapitola Gramotnost a gramotnosti) 139 „Indeed, there are almost indistinguishable lines between the uses of media for indoktrination or liberation, social cohesion or manipulation, propaganda or participatory democracy, and what is found or lost by the selective nature of an online search. It seems impossible to determine whether print brings greater freedom of expression than it brings censorship. (...) And whether the Internet is a web of access or a web of well-concealed deceit.“ Provençalová 2004. Http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html (26.3.2007). 140 Viz Potter 2004: 33-34.

46

Cary Bazalgettová uvedla v polovině 90. let 5 limitů pro další rozvoj výchovy k mediální gramotnosti.141 Dodnes zůstávají její námitky do značné míry platné. Výchova k mediální gramotnosti zůstává úkolem pro nadšence, neetabloval se dostatečně silný systematický vědecký diskurz (toto platí v ČR dvojnásob); existuje jen málo výzkumů a důkazů toho, jaký dopad má vlastně v praxi výchova k mediální gramotnosti; liší se povědomí o tom, co vlastně mediální gramotnost je; existuje propast nedorozumění a podezření mezi učiteli mediální výchovy a mediálními praktiky, profesionály; a navíc výchova k mediální gramotnosti a teorie mediální gramotnosti trpí obecně nedostatkem empirického výzkumu a informované debaty. Mediální výchova často odvozuje svoji legitimitu od nevyřešených otázek. Přitom by měla být aktuální a neustále se vyrovnávat se změnami na poli médií, nejen z hlediska technologie, ale i médií jako sociálních institucí a jejich pozice v lidské společnosti a kultuře. Nyní stojí před úkolem se vypořádat s nástupem digitálních médií a se sociálními důsledky jejich užívání.

141

Kubey (ed.) 1997: 69.

47

4. Nové paradigma? Tato kapitola má odpovědět na základní otázky stanovené v úvodních pasážích práce: Jaké jsou nové požadavky na mediální gramotnost mládeže v digitálním věku? Jakým způsobem by měla tyto nové požadavky reflektovat výchova k mediální gramotnosti? Vzniká na poli oboru nové paradigma?142 Za tím účelem se musím nejprve věnovat digitálním médiím jako takovým. V podkapitole „Proč učit mediální výchovu v digitálním světě“ popíši vlastnosti digitálních médií, vybrané sociální důsledky jejich užívání a budu se věnovat mediálnímu chování dětí a mládeže. „Diskurzy související s digitálními médii nejsou a nemohou být konzistentní – naopak, už vzhledem k bohatosti svých kořenů, zahrnujících světy technologie, společenských i přírodních věd, stejně jako například východní mystické inspirace a ideologické výlety vpravo i vlevo, jsou tyto krajiny digitálních médií zmatečným polem vzájemně soupeřících či naopak ostentativně se ignorujících jazyků, pohledů a vizí.“143 Nové paradigma mediální výchovy, pakliže vzniká, bude stavět na své verzi digitálního světa, která je nutně eklektická. V této kapitole budu proto vycházet převážně ze zdrojů týkajících se mediálního chování a gramotností mládeže a nahlížejících tak problematiku digitálních médií ze své perspektivy. V podkapitole „Nová mediální gramotnost a výchova k ní“ nejprve zohledním náznaky možného nového paradigmatu mediální výchovy a gramotnosti, jak se objevují v soudobé odborné literatuře. Následně se budu snažit tyto náznaky shrnout a doplnit o mou vlastní reflexi toho, jak digitální média pojímá literatura zaměřená na gramotnosti a mediální výchovu. Chci tak představit komplexnější popis proměn mediální výchovy a koncepce mediální gramotnosti vzhledem k digitálním médiím. Poslední podkapitola této části práce pak představuje shrnutí problematiky vztahu mediální výchovy k digitalizaci.

4.1. Proč učit výchovu k mediální gramotnosti v digitální éře? Jeremy Lipschultz a Michael Hilt napsali v roce 2005: „Mediální a informační gramotnost zůstávají ve většině případu mimo definici toho, co žáci základních a středních škol potřebují vědět. A to platí dokonce i pro vyšší stupně vzdělání. Jestliže každý, zdá se, souhlasí, že

142 143

Viz podkapitola 2.3. této práce. Macek 2003: 1. Http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Revue05/macek-telesnost_a_kyberprostor.pdf (19.4.2007).

48

žijeme ve věku médií a informací, proč vzdělavatelé reagují tak pomalu?“144 Digitální média zvyšují komplexitu mediálního prostředí, na což musí mediální výchova komplexně reagovat. Sama povaha digitalizace znamená souhrn důvodů, proč je důležité rozvíjet mediální gramotnost. V této podkapitole se proto nebudu snažit obhájit mediální výchovu v onom smyslu slova, jak to činí hnutí za mediální gramotnost. Chci se pokusit shrnout hlavní změny, které vnáší digitalizace do mediálního prostředí, uvést sociální důsledky těchto změn a zhodnotit proměnu mladé generace ve vztahu k digitálním médiím. Tento souhrn je jednak dostatečný důvod a jednak i námět, jak přizpůsobit mediální výchovu měnícímu se mediálnímu prostředí.

4.1.1. Digitální média Pojednání o digitálních médiích je zvykem začít popisem technologie samotné. Široce se akceptuje výčet vlastností podle Tonyho Feldmana: digitální informace je manipulovatelná, síťovatelná, zhušťovatelná, stlačitelná a nestranná.145 Jednoduchost informace složené pouze z jedniček a nul umožňuje zakódovat jakékoliv sdělení a téměř neomezeně ho replikovat, upravovat, navazovat a skladovat s minimální ztrátou kvality. Tyto technologické predispozice jsou rozvíjené sociálním užíváním digitálních médií. Jedním z hlavních důsledků digitalizace je přeceňovaný i podceňovaný nárůst interaktivity médií. Běžně se rozlišují tři typy interaktivity, které se ale mohou v různých případech prolínat: uživatel s uživatelem, uživatel s dokumentem a uživatel se systémem.146 Interaktivita umožňuje větší zapojení uživatele do procesu mediální komunikace. Pro některé autory je klíčovým přínosem digitalizace právě toto narušení linearity masové komunikace. Dostupnost digitální technologie umocňuje pozici původního konzumenta – každý jeden je schopen produkovat, upravovat a šířit mediální sdělení na tak vysoké úrovni, jak to dříve dokázali jen profesionalizovaní producenti. „Nové technologie umožňují každému stát se producentem stejně jako konzumentem.“147 Mizí i jasná dělící čára mezi masovou a interpersonální komunikací.148 Nejenže jedno médium, tedy osobní počítač, funguje jako

144

„Media and information literacy remains in most places outside the definition of what elementary and secondary school age students need to know. This is even the case in most higher education requirements. If everyone seems to agree that we live in a media and information age, why have educators been so slow to respond?“ Lipschultz – Hilt 2005. Http://www.utpjournals.com/simile/issue20/Lipschultz_hilt2.html (27.4.2007). 145 Kůst 2003: 1. Http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Revue05/profil_kust_digitalizace_rpm5.pdf (19.4.2007). 146 Livingstoneová 2002: 212. 147 „The new technologies allow anyone to become a producer as well as a consumer.“ Alvermannová (ed.) 2002: 6. 148 Buckingham 2003: 23.

49

kanál pro obojí, ale některé formy komunikace a mediální obsahy oba typy slučují (například diskusní fóra). Digitální technologie umožňuje v mnohem větší míře přizpůsobování médií podle individuálních požadavků velkého množství příjemců.149 Digitální média mohou uspokojovat potřeby velmi dílčích publik, od „broadcastingu“ směřují k „narrowcastingu“ a „internet je médiem par excellence pro ty, kteří mají specializované a minoritní zájmy“150. Výše uvedené trendy jsou však omezované otázkou, do jaké míry chtějí být navyklí mediální konzumenti více aktivní a individualizovaní a do jaké míry jim vyhovuje pasivní sdílení.151 Pouhý překlad novin či televize do online podoby sebou nepřináší automaticky aktivnější zapojení publika do procesu masové komunikace. Pomocí počítačové technologie lze snadno kombinovat text s obrazem a zvukem. Mediální konvergence znamená, digitální média v sobě slučují vizuální, zvuková a audiovizuální masová média i prostředky interpersonální komunikace. Je jimi možné posílat zprávy, diskutovat, telefonovat, pořádat konference, faxovat, poslouchat rádio, dívat se na televizi, pracovat s interaktivními programy všeho druhu až po nejsložitější hry s virtuální realitou představované fenoménem Second Life152. Zdánlivě opačný trend proti konvergenci, který však působí souběžně, je multiplikace technologií a diversifikace médií z hlediska obsahu a formy. Roste množství různých typů mediálních technologií, které jsou jedincům dostupné. Jsme obklopeni rostoucím množstvím televizních a radiových přijímačů, osobních počítačů, video a DVD rekordérů, všemožných mobilních technologií atp. Podle Livingstoneové prostoupení lidského života mediálními technologiemi boří vžitou kontradikci osamělého diváctví a sdíleného, rodinného užívání médií.153 Současně se diversifikují a množí mediální obsahy a žánry, objevují se nové specifické žánrové formy (například blog). „Text už není sekvence abecedních písmen na kousku papíru.“154 Mění se samotná povaha mediálního sdělení. „Více a více textů se stává dostupnými v digitální formě se vším, co to znamená pro rychlé šíření, duplikaci, odkazování, ukládání a vyhledávání jak textu samotného a vevnitř něj.“155 Hypertext implikuje nové formy propojování a vyhledávání informací. World Wide Web přes svoji zdůrazňovanou vizualitu slučuje prostý psaný text,

149

V angličtině se v tomto kontextu používá termín „customization“ pro přizpůsobení produktu potřebám jednotlivých zákazníků (angl. „customers“). 150 („...the internet is the medium par excellence for those with specialist or minority interests.“ Buckingham 2003: 30) 151 Buckingham 2003: 30. 152 (internetová hra Second Life viz http://secondlife.com/whatis/, 19.4.2007) 153 Livingstoneová 2002: 20. 154 „Text is no longer a sequence of alphabetical characters on a piece of paper.“ Alvermannová (ed.) 2002: 6. 155 „More and more texts are becoming accessible in digital form, with all that implies for rapid dissemination, duplication, indexing, storage, and seaching both for and within the text.“ Alvermannová (ed.) 2002: 5.

50

statické i pohyblivé obrazy se zvukem. V kontextu s vizemi o virtuální realitě se zvažuje i zapojení dalších lidských smyslů do zážitku s médii. Vysoká propojenost mediálních sdělení navzájem vytváří nekonečnou síť vzájemně souvisejících informací, až se mění povaha samotného psaní – text není autentický v původním slova smyslu, nejde o to vytvářet nové sdělení ale vytvářet nová spojení. Psaní nového textu (v širším smyslu slova mediálního sdělení)

je

asambláž

multimedialita,

jiných

„starých“

hypertextualita,

anarchie

textů, a

skládání

odkazů.

synchronicita156

Intertextualita,

mediálních

sdělení

v digitalizovaném prostředí mají zásadní dopad na způsob, jak vnímáme mediální texty a jaká je naše každodenní zkušenost s médii. Digitální technologie mění povahu ostatních médií. Noviny mají ve velké většině své online verze, počítače změnily povahu redakční práce a vyvstávají dokonce i otázky o budoucí schopnosti tisku konkurovat internetovému zpravodajství. Digitalizace změnila pracovní postupy v rádiu a televizi. Dokonalost a snadnost digitální úpravy obrazu a zvuku má klíčové důsledky pro film. Obrazy jsou dnes počítačově upravované do té míry, že grafickým softwarem vytvořená reklama může působit stejně až více realisticky než analogový záběr skutečnosti. Andrew Darley používá v tomto kontextu Baudrillardův pojem hyperrealita.157 Obrazy díky digitální animaci, přestože popírají možnost natočení či vyfotografování,

vypadají

naprosto

realisticky

a

fotograficky.

Lze

je

zvětšovat

z mikroskopické do nadživotní velikosti, obrazy pak v mnohém přesahují to, co bylo vykreslováno. Jsou ultra-detailní, nadsazené, hyperrealistické. Digitální manipulace fotografií, zvukových a obrazových záznamů rozvíjí význam výroku „média vytváření vlastní realitu“ daleko za hranice pouhé metafory. S povahou digitálních médií souvisí určitá zranitelnost. Ohrožena je tradiční koncepce autorství, kdy síť představuje ráj anonymity. Důsledkem soudobé dostupnosti digitální technologie je proliferace sdělení různých úrovní kvality, která zaplavují internet a ztěžují vyhledávání. Ztížená regulace nevyhnutelně ústí v nové agresivní druhy reklamy a PR až ve spam a šíření obsahů, které jsou označovány jako „nebezpečné“. David FischerKerli vyjadřuje například obavu, že povaha internetu láká k směšování dříve jasněji oddělených marketingových a reklamních sdělení s ostatními obsahy. „Čisté oddělení strategické a obsahové komunikace je ztíženo nejen skrze spam ale i skrze prolínání

156 157

(Livingstoneová 2002: 212) Darley 2000: 81 – 101.

51

komerčního sdělení a ostatního obsahu u kontextově vztažených forem reklamy, které vedou k úpravě obsahu s ohledem na komerční zájmy.“158 Všechny výše uvedené jevy byly mnohokrát recyklovány v různých článcích a publikacích, byla zpochybňována jejich závažnost a zkoumány jejich důsledky pro lidskou společnost. Tento přehled byl jen stručným shrnutím a zjednodušujícím úvodem do problematiky digitálních médií, nutným pro zarámování následujících částí práce. Dále uvádím některé sociální důsledky digitálních médií, které považuji za důležité vzhledem k mediální výchově.

4.1.2. Digitální svět Než se rozšíří natolik, aby se stala přirozenou součástí naší každodennosti, vyvolá každá nová technologie nejprve vlnu entuziasmu a strachu. Jestliže byla v 60. letech televize špatná pro děti a ovládaná ziskuchtivými byznysmeny, byly tyto obavy s velkým překvapením a pobouřením znovuobjeveny v 90. letech v případě Webu.159 Naopak jiní autoři a myslitelé vyjadřovali nekritické nadšení z nové technologie. Internet měl být největší revolucí od vynálezu automobilu, až na to, že se rozvíjí čtyřicetkrát rychleji, největší objev od vynalezení kola, elektřiny, tisku, telefonu, žárovky či čokolády.160 Nemalý dopad měla tato diskuze na oblast mediální výchovy. Odborná veřejnost se vyjadřovala kategoricky odmítavě: „Každá hodina, kterou strávíte před klávesnicí, je rovna šedesáti minutám, kdy neděláte něco jiného.“161 Současně s tím se šířila víra ve všemocný stroj, který bude svojí pouhou přítomností ve školní třídě produkovat vzdělání jako topení vytváří teplo.162 Následující výčet sociálních důsledků digitálních médií je ovlivněn utopickými a antiutopickými představami různých autorů, kteří zvažovali dopad nové technologie na lidskou společnost. Přestože se v této podkapitole dotknu některých extrémních hledisek, snažím se zachovat spíše nestranný přístup. Technologie nejsou špatné či dobré samy o sobě, ale nejsou ani úplně neutrální. Nesou si totiž s sebou určité hodnoty založené na vlastní historii a designu.163

158

„Eine saubere Trennung von strategischer und inhaltlicher Kommunikation wird nicht nur durch Spam erschwert, sondern auch durch die Verzahnung von Werbung und Inhalt bei kontextbezogenen Werbeformen, die zu kommerzieller Rücksichtnahme einlädt.“ Fischer-Kerli 2006. Http://www.heise.de/tp/r4/html/result.xhtml?url=/tp/r4/artikel/22/22830/1.html&words=Spam (27.4.2007). 159 Katz 2002: 3. 160 Katz 2002: 2. 161 „Every hour that you‘re behind the keyboard is sixtey minutes that you’re not doing something else.“ Stoll, citován podle Katz 2002: 9. 162 Warschauer 2004: 202. 163 Warschauer 2004: 203.

52

Takzvaná informační či digitální revoluce se často svojí závažností přirovnává k průmyslové revoluci.164 Digitální média podle některých autorů přinášejí zásadní změny nejen do mediálního prostředí, ale hlavně do toho, jak prostřednictvím médií vnímáme svět, jak vnímáme sebe, své životy, jak se vnímá a jak je organizována lidská společnost. Jednoduše, digitální média prý mění svět od základů. Avšak například Livingstoneová v této souvislosti píše, že „sociální změna je komplexní a že přímé připisování sociální změny technologické inovaci je naivní, (...) sociální změna je obecně evoluční nikoliv revoluční.“165 Dopad digitálních médií na společnost byl často zveličován, čemuž se chci vyhnout. Mnohé z níže zmiňovaných fenoménů jsou předmětem sporu a vzájemně se vyvracejících výzkumů, přesto má každý z nich jistou oporu v dílčích společenských jevech. Za víceméně obecně platný považuji výsledek rozsáhlé studie Jamese E. Katze z roku 2001 o sociálních důsledcích užívání internetu v USA: „Přestože jsme našli některé důkazy, které by mohly být postaveny jako podpora pro každé jedno možné tvrzení o internetu, v základě jsme zjistili, že jeho primární využití Američany je extenzí a posílením jejich každodenních zvyklostí.“166 Přeneseno do širších souvislostí to znamená, že digitální média jsou fenomény formované svým sociálním a kulturním kontextem přinejmenším do té míry, jak sama přetvářejí svůj sociální a kulturní kontext. Z hypertextu aspektů digitálních médií se pokusím vybrat také praktické poznámky pro mediální výchovu, které hlouběji rozvedu a na než navážu v dalších podkapitolách. Livingstoneová vidí čtyři hlavní sociální důsledky užívání digitálních médií, které formují zkušenost mladých lidí s médii.167 Multiplikace osobně vlastněných médií podporuje privatizaci užívání médií, diverzifikace médií a mediálních obsahů ovlivňuje trendy směřující k individualizaci, konvergence tradičně rozdílných médií ústí v stírání tradičně odlišených sociálních hranic a konečně interaktivita potenciálně vyplyne v transformaci masového publika v participující uživatele informačních a komunikačních technologií. Livingstoneová uvádí tyto čtyři jevy v přímé souvislosti s měnícími se požadavky na mediální gramotnost. Nabízí tak stručné a systematické shrnutí důsledků digitálních médií, z nějž chci vycházet. Rozvíjím ale tento výčet podrobněji a doplňuji ho o několik jiných jevů, které mohou mít souvislost s mediální výchovou. 164

Viz například Lankshear 2003: 65. „...social change is complex and that attributing social change to technological innovation is naïve (...) social change is generally evolutionary, not revolutionary.“ Livingstoneová 2002: 17. 166 „Although we do find some evidence that could be construed as support for just any possible assertion about the Internet, in the main we find that its primary use by Americans is an extension and enhancement of their daily routines.“ Katz 2002: 13. 167 Livingstoneová 2002: 211 – 212. 165

53

Privatizaci užívání médií a individualizaci vidím jako úžeji propojené a přitom nejednoznačné fenomény. Počítač byl někdy zatracován jako nezdravá náhražka či narušitel interpersonálních vztahů. Žijeme prý ve věku individualizace a rozkladu tradičních sociálních vazeb jedince. Například Katz168 vyjmenovává jako obávané trendy v souvislosti s internetem pokles mezilidské důvěry, ochladnutí sociálních kontaktů, narušení reálného života, přátelství a zapojení do komunity, následné poškození sociálního kapitálu a demokratické participace. Pseudo-povaha zkušenosti online se může přelévat do reálného života. V důsledku může internet jedince více izolovat něž propojovat. Digitálním médiím však nelze upřít, že svým způsobem také rozvíjejí mezilidské vztahy: pomáhají udržet kontakt mezi fyzicky vzdálenými jedinci, vznikají nové formy sociálního sdružování, nové vztahy a komunity. Výzkumy ukazují, že efekt internetu na sociální kapitál je spíše neutrální až pozitivní.169 Potvrzuje se tak předpoklad, že lidé používají média způsobem, který odráží jejich navyklý životní styl. Těžko ale určit, jaký bude dlouhodobý výsledek vzájemného působení sociálního života jedince a technologií, které používá. Každopádně mediální výchova by měla nabízet alternativy a poskytovat nástroje jak nejlépe využít média k osobnímu prospěchu každého, aniž by vycházela z mylného předpokladu, že může od základů změnit něčí zažité postoje. Jedním z nejskloňovanějších pojmů poslední doby je globalizace. Povrchně lze globalizující tendenci digitálních médií vidět jako kontradikci k individualizaci. Můžeme si představovat celosvětovou síť úzce mediálně provázaných společností, tvořených bezprecedentně izolovanými a osamělými uživateli těchto médií. Skutečnost však bude bezpochyby jak méně paradoxní, tak méně jednoznačná. Internet propojil celosvětově ohromné množství lidí a jejich počet stále roste, i když některé kulturní oblasti zůstávají výrazně pozadu. Digitální média jsou někdy viděna jako nositelé toho, co Bruce nazývá „deštníková kultura“170. Současně ale internet skýtá nebývalou příležitost pro formulování dílčích zájmů marginálních společenských skupin. „Optimisté mají pocit, že mezi-kulturní komunikace je dobrá věc: když se různí lidé setkávají na internetu, všichni mají užitek z vytváření a sdílení idejí, názorů a vědění.“171 Je internet (a masová média obecně) nástrojem „uniformizace“ globální vesnice nebo je odrazem pluralitní společnosti a platformou pro minority? V dílčích případech může platit obojí, ale každý takový efekt je ovlivněn 168

(Katz 2002: 9) Katz 2002: 328. 170 („umbrella culture“, Alvermannová (ed.) 2002: 8) 171 „Optimists also feel that cross-culture communication is good: when different types of people interact on the Internet, all benefit by creating and sharing ideas, perceptions, and knowledge.“ Katz 2002: 11. 169

54

množstvím jiných aspektů sociálního a kulturního života. Z tohoto hlediska odkazují někteří autoři na potenciál rozvíjení mediální gramotnosti jako výchovy k toleranci a současně aktivní participaci, čímž mediální výchova přesahuje do poslání multikulturní či dokonce environmentální výchovy. Digitální média bývají viděna jako nositelé postmodernismu. Buckingham a SeftonGreen píší, že rozvoj médií je třeba vidět „v kontextu širších sociálních a kulturních změn“172. Jako odraz postmoderních aspektů digitálních médií vnímají tito autoři poststrukturalismus a literární teorii zaměřenou na čtenáře, s jejím důrazem na aktivní čtení a „smrt autora“.173 Postmoderní kultura zahrnuje také měnící se povahu konzumace a narušení distinkce mezi produkcí a konzumací, které se manifestují právě v digitálních médiích. V důsledku to vede postmodernismus k definitivnímu zavržení elitářského vnímání kulturních produktů jako vysoké kontra populární kultury. Přestože zpochybnění této distinkce je mnohem starší, pro Buckinghama a Seftona-Greena znamená digitalizace definitivní odklon od vnímání postmoderní kultury jako odcizení a nesmyslnosti směrem k postmodernismu ve smyslu rozmanité živoucí kreativity.174 Stírání hranic mezi některými sférami sociálního života, k němuž prý dochází působením digitálních médií, bývá také vnímáno jako rys postmodernismu. Můžeme hovořit o prolínání masové a interpersonální komunikace a smazávání rozdílů mezi veřejnou a soukromou sférou.175 Podobné trendy jsou zmiňované i v souvislosti se staršími typy médií. Každopádně ještě nikdy neměl průměrný adolescent možnost natočit sebe a svoji rozčílenou matku doma ve svém pokoji a během jedné minuty své video poskytnout milionům uživatelů internetu po celém světě, jakoby to byla reportáž. A můžeme polemizovat o tom, co vlastně láká mladou generaci na výzvě „vysílej se“ („broadcast yourself“ 176). Informační věk se vyznačuje proliferací mediálních sdělení. Podle některých autorů je stále obtížnější se orientovat v obrovském množství informací, které nás obklopují, filtrovat je a nacházet ty, které můžeme využít ke svému prospěchu. Výsledkem mohou být frustrovaní uživatelé, jak je popisuje například Diane Nahlová: „...zažívají informační zahlcení, informační úzkost, technofobii, averzi k počítačům, vyhýbání se knihovnám, deprimující nejistotu a dokonce informační zlost.“177 Takzvaná informační únava je deziluzí z představy, 172

(„...in the context of broader social and cultural changes.“ Kubey (ed.) 1996: 302) Kubey (ed.) 1996: 302. 174 Kubey (ed.) 1996: 303. 175 Viz například Buckingham 2003: 23. 176 (slogan internetového serveru YouTube, více viz http://www.youtube.com/) 177 „Many users who struggle to become technologically literate in the current information environment have experienced information overload, information anxiety, technophobia, computer aversion, library avoidance, 173

55

že internet učiní ze svých uživatelů informované, vzdělané a tolerantní kosmopolity. Kromě informačního hospodářství jsou podle některých teoretiků média ovládána principy takzvané ekonomiky pozornosti.178 Informací je příliš mnoho a uživatelé jsou unavení, proto je třeba vyvíjet nové techniky upoutání pozornosti. Prostředí digitálních médií je tak bojištěm o pozornost přesyceného konzumenta. Livingstoneová cituje zkušenosti mladých respondentů svého výzkumu mediálního chování dětí a mládeže: „Jak nám sdělilo jedno dítě, samotná svoboda internetu může být neužitečná: ‚Může být spolehlivější zajít do knihovny, protože když si uvědomíte, že na internet může psát kdokoliv cokoliv a může to být třeba snůška smetí napsaná dvouletým, a s knihami, ty musí projít přes vydavatele a tak, takže co je tam napsané, je pravda.‘“179 Pro mediální výchovu je zásadní výzvou jak naivní důvěra dítěte ve spolehlivost tištěného slova, tak i jeho obava, že digitální zdroje jsou nespolehlivé. Internet je typický velmi nevyváženou kvalitou obsahů, s níž je obtížné se vyrovnávat, má-li web sloužit jako zdroj informací. Na rozdíl od některých předchozích spekulací o důsledcích digitálních médií, mediální výchova může a musí vzhledem k proliferaci a možné „informační únavě“ sehrát klíčovou roli – měla by se proto zaměřovat na rozvoj kompetencí souvisejících s informační gramotností, odbourávat strach a únavu z informační záplavy a rozvíjet schopnosti, které umožní jedinci co nevíce získat a co nejméně ztratit v soutěži o pozornost. Jedním z nejdiskutovanějších sociálních důsledků internetu je takzvaná digitální propast, tedy rozdíl mezi těmi společenskými skupinami, které profitují ze svého přístupu k určitým informacím, a těmi, kteří k nim přístup nemají a jsou proto diskvalifikováni. Fenomén digitální propasti je odrazem širší debaty o tom, pokud internet osvobozuje a demokratizuje, nebo pokud jen podporuje status-quo v inherentně nerovné společnosti a posiluje postavení už tak silné elity. Jinými slovy, internet sice spojuje ty, kteří k němu mají přístup, ale současně ještě více izoluje a vzdaluje ty, kteří k němu přístup nemají. Digitální propasti jsou pozorovány ve vztahu „bohatého Severu a chudého Jihu“, v rámci jednotlivých států, jako generační, rasový nebo genderový problém. Teorie a výzkumy o digitálních propastech se více méně již shodly na tom, že distribuce přístupu k digitálním technologiím je důsledkem širších sociálních jevů a nikoliv samotné existence technologie. „Digitální propast

depressing uncertainty, and even information rage.“ Nahlová 2001. Http://www.utpjournals.com/simile/issue2/nahlfulltext.html (27.4.2007). 178 Pojem „attention economy“ blíže rozvádějí Lankshear a Knobelová in Alvermannová (ed.) 2002: 19 – 39. 179 „As one child commented to us, the very ‚freedom‘ of the Internet can be unhelpful: ‚It can be more reliable to go to the library, because when you think aubout it anybody can write something on the Internet, and it could basically be a load of rubbish written by a 2 year old, and like with books they have to go through a publisher and everything, so what’s actually written down is true.‘“ Livingstoneová 2002: 214.

56

je v současnosti určena příjmem a vzděláním (...).“180 Co je však klíčové pro mediální výchovu, digitální propast není pouze otázkou fyzického přístupu k technologii, ale neméně významně i dovedností a schopností tuto technologii využít.181 Rozsáhlý výzkum o užívání internetu ve Spojených státech identifikoval tři hlavní bariéry využití digitální technologie: náklady, přístup (viděno jako sociální kontext uživatele) a komplikovanost, přičemž subjektivně pociťovali uživatelé i ne-uživatelé spletitost internetu jako nejzávažnější překážku.182 V tomto smyslu se zvažuje rozvíjení mediální gramotnosti jako jednoho z nástrojů pro přemostění digitální propasti, nicméně reálně může mediální výchova jen poskytovat nástroje a příležitosti, způsob jejich uplatnění příliš neovlivní. Digitální média ovlivňují starší typy masové komunikace. Dosud nebyla vyvrácena ani potvrzena naděje či obava, že internet vytěsní z mediálního trhu tisk či televizi. Některé výzkumy naznačují pokles sledování televize u dlouhodobých uživatelů internetu183, jiné tvrdí opak184, každopádně je televize dosud pravděpodobně nejmocnější médium. Jiný důsledek digitalizace na ostatní média se může projevit jako podstatnější. Digitální média ukazují uživatelům, jaké mohou mít požadavky na ostatní média – a jejich požadavky se údajně vážně mění. McRae uvádí pro příklad touhu po uživatelské kontrole zábavy, tj. větší možnosti vybírat si a vyhledávat nejlépe vyhovující mediální produkt.185 Diváci více než předtím požadují a využívají možnost kontrolovat jejich zážitek s médiem prostřednictvím interaktivních aspektů některých programů – interaktivní zábava údajně stále více prostupuje tradičně jednosměrnou televizi. Dalším trendem je vytváření komunit, hnané potřebou zkušenost s médiem sdílet. Všechny tyto potřeby se pokoušejí starší média reflektovat po svém. Spornou se ale jeví McRaeova představa o tom, že mediální uživatelé touží po „pravdě“, kterou jim internet může pomoci poodhalit a kterou ostatní média (hlavně televize) zastírají. To je velmi úzký pohled na potřeby diváků. Internet skýtá tolik informačních zdrojů, že je stále obtížnější v něm onu „pravdu“ najít, což může vyvolávat úzkost a zmatek. Televize naopak může prezentovat svět jednoduše v podobě příběhů s předem určeným koncem. Proč by měl člověk při touze po informacích upřednostňovat médium, které jeho svět činí komplikovanějším? Ve skutečnosti se extrémní scénáře o konci tisku, rozhlasu a televize v digitálním světě pravděpodobně nepotvrdí. Tynerová například píše, že internet starší 180

„The digital divide is currently primarily one of income and education...“ Katz 2002: 323. Warschauer 2003: 6. 182 Katz 2002: 323. 183 (například McRae 2006, http://www.utpjournals.com/simile/issue22/mcrae1.html, 22.4.2007) 184 (například Lealand 2001, http://www.utpjournals.com/simile/issue1/Lealandfulltext.html#, 30.4.2007; Rideoutová – Roberts – Foehrová 2005: 21, http://www.kff.org/entmedia/upload/Executive-SummaryGeneration-M-Media-in-the-Lives-of-8-18-Year-olds.pdf, 30.4.2007) 185 McRae 2006. Http://www.utpjournals.com/simile/issue22/mcrae1.html (22.4.2007). 181

57

masová média nenahrazuje ani nevytlačuje – naopak je využívá, potřebuje a staví na nich.186 Připouští ale, že digitální technologie ostatní média pozmění a někdy dokonce pohltí. Pro mediální výchovu vyvstávají jasné implikace: ještě rozhodně nenastal čas opomíjet tisk, rozhlas a televizi, každopádně koncepce mediální gramotnosti musí reflektovat proměny těchto médií vzhledem k digitálním technologiím. V souvislosti s internetem a digitálními technologiemi obecně je možné diskutovat množství dalších fenoménů, jako jsou počítačové hry či virtuální realita, net-art, umělá inteligence atp. Mnohé z těchto aspektů se jeví jako okrajové, avšak například počítačové hry jsou podstatným tématem diskuzí o výchově obecně. Podle Livingstoneové ruší počítačové hry tradiční distinkci mezi „pódiem a hledištěm“187, kdy původní divák vyskočí na pódium a stává se centrem dění. Takové možnosti performance jen rozšiřuje hraní her online s vícero hráči. Smysl pro svobodu a kontrolu nad situací prostupuje i „vážnější“ použití digitálních technologií. Jako další jev související s hraním počítačových her se někdy uvádí údajná možnost rozvíjet jejich prostřednictvím určité kompetence mladých lidí, využitelné dále při kontaktu s médii. Někteří autoři tvrdí, že hraní her nelze odsunout na okraj jen jako „pouhou zábavu“, neboť „taková aktivita ilustruje hlubší výzvu pro západní koncepce gramotnosti a v důsledku i instituce, jimiž společnost reguluje užívání médií a podporuje rozvoj gramotnosti mezi mladými lidmi“188. Potenciál počítačových her při rozvíjení mediální gramotnosti by se však neměl přeceňovat.

4.1.3. Mediální chování dětí a mládeže Podle Livingstoneové by jakýmkoli „spekulacím o ‚digitální generaci‘, dětech ‚informačního věku‘, ‚počítačových omezencích‘, ‚nevinných na síti‘, ‚digitálních propastech‘ a ‚závislých surfařích‘“189 měly předcházet následující otázky: Jak vlastně děti užívají rychle se rozvíjející technologie? Co si o nich myslí? Jak je využívají pro svůj volný čas, rozvíjení svých sociálních vztahů a sebevzdělávání? Jsou některé z nich znevýhodněny a vyloučeny, zatímco jiné profitují více? Jak nové formy médií ovlivňují využívání těch starých a naopak? V této podkapitole shrnuji některé teoretické představy o mediálním prostředí a chování nové generace a současně je chci konfrontovat s nemnohými dostupnými výzkumy, analyzujícími

186

Tynerová 1998: 40. (Livingstoneová 2002: 231) 188 („...such an activity illustrates the deeper challenge posed to Western conceptions of literacy and, in consequence, to the institutions by which society regulates media use and promotes literacy among its young people.“ Livingstoneová 2002: 233) 189 (Livingstoneová 2002: 1-2) 187

58

užívání médií dětmi a mládeží. Pokusím se na tyto závěry navázat implikacemi pro mediální gramotnost a výchovu. Jak užívají děti a mládež nové technologie a co si o nich myslí? Hypertext můžeme vnímat jako nekonečné množství vzájemně propojených textů, kudy lze neomezeně surfovat a vyhledávat, kde se dá najít jakákoliv informace o čemkoliv a v jakémkoliv kontextu, která je navíc volně zpracovatelná, přizpůsobitelná a šířená dál. Lze ho vidět jako zrcadlo odrážející všemožné detaily reálného světa s tím rozdílem, že přesun z jednoho konce na druhý trvá setinu vteřiny. Internet tak konotuje svobodu, neomezený přístup, kontrolu vlastního vztahu k médiu a bezprostřední zkušenost. Stejně však můžeme hypertext vnímat jako snůšku zdánlivě navazujících sdělení velmi nevyvážené kvality, které dohromady nedávají žádný smysl. Podobně existují dvě extrémní hlediska, jak je možné vnímat děti a dospívající v digitální kultuře.190 Na jednu stranu mají děti přístup k mediálním obsahům určeným primárně dospělým a začínají se chovat více jako dospělí. Dětství a dospívání údajně mizí, umírá, za což mají být primárně zodpovědná média. Děti jsou pod tlakem zvyšujících se nároků, musí se rychle orientovat, jsou z toho zmatené a vyděšené, současně nerespektují tradiční autority. Na druhou stranu mohou být média vnímána jako jedna z osvobozujících sil. Vytvářejí prý novou elektronickou generaci, která je více otevřená, „demokratičtější“ a vědomá si širších sociálních souvislostí než jejich rodiče. Jakoby televizní generace byla antitezí internetové generace191, přičemž zatímco první byla rigidní a centralizovaná, ta druhá je decentralizovaná, svobodná, toužící po sebevyjádření, objevování a rozvoji. Buckingham uvádí jako příklad použití termínu „kids“ jako kontradikci vůči „children“ v marketingové komunikaci ale i v odborné literatuře. „Děti se staly ‚kids‘; a ‚kids‘ jsou chytré, tvrdí se nám, důvtipné a znalé. Je těžké jim vyhovět; prohlédnou pokusy o podvod a manipulaci; odmítají být chráněny.“192 Podobně se zrodil mýtus o „cyber-kids“193, protřelých uživatelích technologie, kteří si přirozeně a intuitivně poradí, kteří se sami naučí pomocí taktiky pokus-omyl zvládnout digitální technologii. Představa osvobozujících digitálních médií vede k nadějím, že nová generace vyrůstající s internetem bude jaksi přirozeně kritičtější, bude si vědoměji vybírat z mediálních obsahů a bude čelit mediální manipulaci.194 Výzkumy ale naznačují, že mnoho 190

Buckingham 2003: 19-21. (Buckingham 2003: 20) 192 „Children have become ‚kids‘; and kids, we are told, are ‚smart‘, ‚savvy‘ and ‚streetwise‘. Kids are hard to please; they see through attempts at deception and manipulation; they refuse to be patronized.“ Buckingham 2003: 31. 193 (Buckingham 2003: 174) 194 Například Manuelová 2002. Http://www.utpjournals.com/simile/issue6/manuelAuthorX1.html (26.3.2007). 191

59

z dětí má daleko do autonomních „cyber-kids“. „Jsou nejistí, postrádají informace a jsou často frustrovaní ze selhání technologie dosáhnout, co slíbila.“195 Slovy čtrnáctiletého uživatele: „Je to k naštvání, strávíte věky a věky snažením se něco najít a nakonec to nenajdete.“196 Nelze počítat s tím, že dnešní mládež je generací všemocných „cyber-kids“, stejně jako nelze nadále vycházet z představy, že děti jsou úplně nezkušené, naivní a nedotčené poznáním. Jak využívá mládež média ve svém volném čase a pro sebevzdělávání? Podle výzkumu Young Canadians in a Wired World197 roste například v Kanadě využití internetu jako komunikačního prostředku ale i informačního zdroje. Například používání emailových schránek uvedlo v roce 2005 86% mladých, v roce 2001 to přitom bylo jen 71%. S rostoucím věkem stoupá i podíl studentů, kteří využívají „instant messaging“198, přičemž mnohem méně oblíbený je „webchat“199 (u dívek například činí rozdíl 62% ku 6%). Nejoblíbenější aktivitou mladých Kanaďanů zůstávají počítačové hry. 77% dětí také stahuje hudbu, jedna třetina uvedla, že stahuje z internetu televizní programy a filmy. Do jaké míry si přitom počínají legálně je nasnadě. 14% kanadské mládeže si vede online deník nebo „blog“. Tři čtvrtiny kanadských dětí od šesté třídy výše uvádějí, že používají internet při vypracovávání úkolů do školy téměř denně. V oblíbenosti zdrojů pro školní práci jasně vítězí internet nad knihovnami (91% vůči 9% v případě studentů okolo sedmnácti let věku). Na otázku, co by se rádi dozvěděli o internetu ve škole, odpovídali kanadští studenti většinou (68%): „Jak zjistit, jestli informace, kterou najdete na síti, je pravdivá nebo ne.“200 Z výzkumu současně vyplynulo, že téměř jedna třetina z 50 nejoblíbenějších webových stránek obsahuje násilný nebo sexuální materiál. Je však vždy sporné, jak potenciální nebezpečnost mediálních obsahů posuzovat. Zato už jasněji lze tvrdit, že 94% z oblíbených webových stránek obsahuje marketingový materiál. Nová nebezpečí,vyplývající z neregulovatelnosti internetových obsahů vysílají další požadavky na mediální výchovu. Je třeba se zamýšlet nad tím, do jaké míry si může mediální výchova osobovat cenzorskou, regulační či ochrannou funkci. Domnívám se, že inkorporace 195

„...they are uncertain, they lack information, and they are often frustrated by the failure of the technology to achieve what it promises.“ Buckingham 2003: 176. 196 „It‘s annoying, you spend ages and ages trying to look for something and then you don’t get it in the end.“ Livingstoneová 2002: 225. 197 („Young Canadians in a Wired World.“ 2006, http://www.mediaawareness.ca/english/research/YCWW/phaseII/key_findings.cfm, 30.4.2007) 198 „Instant messaging“ je internetová služba, umožňující svým uživatelům sledovat, kteří jejich přátelé jsou právě připojeni, a dle potřeby jim posílat zprávy, soubory i jinak komunikovat. Odesílání a přijímání zpráv se odehrává v reálném čase. Hojně používané jsou například programy ICQ, viz http://www.icq.com/ (2.5.2007) a MSN, viz http://www.msn.com/ (2.5.2007). 199 „Webchat“ je způsob komunikace online pro více lidí současně, zobrazování zpráv probíhá pravidelnou aktualizací stránky. V českém prostředí je známý například www.xchat.cz nebo www.lide.cz. V porovnání s „instant messaging“ se jedná častěji o komunikaci lidí, kteří se v reálném životě neznají. 200 „How to tell if information you find on the Net is true or not.” „Young Canadians in a Wired World.“ 2006. Http://www.media-awareness.ca/english/research/YCWW/phaseII/key_findings.cfm (24.4.2007)

60

ochranných záměrů do mediální výchovy je částečně v rozporu s apelem na samostatné kritické myšlení. Navíc zákazy a odrazování od některých mediálních obsahů mohou nakonec zapůsobit jako jejich propagace. Jak ovlivňují média sociální vztahy dětí a mládeže? Mnohé mýty a občasná morální panika ovládly představy o měnících se vztazích mezi dospělými a dětmi. Vzhledem k rozvoji dětských práv a moderním koncepcím výchovy děti získávají určitou moc, a to nejen jako občané ale i jako konzumenti. Staly se důležitou cílovou skupinou pro reklamu a PR, neboť mají evidentně vliv na konzumní chování rodičů a často samy disponují vlastními finančními prostředky. Roste jejich přístup k technologiím, přičemž jejich výběr nutně nezávisí na preferenci rodičů. Propast mezi školním prostředím a dětským světem mimo školu se prohlubuje. Zatímco sociální zkušenosti mladé generace se rychle mění, školy zjevně za tímto trendem vážně zaostávají.201 Záplava digitálních informací, kterými mladá generace disponuje, ohrožuje autoritu učitele, jeho monopol na vědění. Studenti se staví na odpor autoritám, často se považují za gramotnější než jejich rodiče a učitelé a často v tom mají pravdu. „Mládež, která je stále více nepozorná a nezaujatá ve škole, rozvíjí nesankciovanou, artikulovanou a někdy dokonce mistrovskou digitální, kritickou gramotnost a mediální kompetence, což školy jen pomalu rozpoznávají a přizpůsobují se tomu.“202 Jakkoliv je obtížné udržet krok s rozvíjejícími se zkušenostmi mladých s médii, je to nutné pro jakékoliv snahy o systematický rozvoj mediální gramotnosti. Obava o sociální izolaci a narušení vztahů s blízkými se ve výzkumech nepotvrzuje. Podle výše zmiňované kanadské studie, prováděné v letech 2003 až 2005 s 5200 dětmi a dospívajícími ve věku 10 až 18 let, je internet zásadním komunikačním prostředkem.203 Děti dávají přednost využití digitální technologie ke komunikaci s přáteli a blízkými, místo aby navštěvovaly například více méně anonymní prostředí „webchatů“. Kanadská statistika také nabourává představu o individualizaci a odcizení uživatelů digitálních médií. „Mladí lidé, kteří tráví denně více času online, vypovídají, že se cítí více sebejistí než jejich vrstevníci ve svých sociálních schopnostech – zvláště v ‚získávání přátel‘ a ‚říkání vtipů a schopnosti rozesmát ostatní‘.“204 Nicméně tento dílčí závěr působí poněkud komicky, má-li ilustrovat

201

Buckingham 2003: 34. „Our youth, who are increasingly inattentive and disinterested in school, are increasingly developing an unsanctioned, articulate and even masterful digitally literate, critically literate, and intermedial competence that scholls are slow to recognize and adapt to.“ Alvermannová (ed.) 2002: 50. 203 „Young Canadians in a Wired World.“ 2006. Http://www.mediaawareness.ca/english/research/YCWW/phaseII/key_findings.cfm (24.4.2007). 204 „Young people who spend more time online each day report feeling more confident than their peers do in their social abilities – specifically in ‚making friends‘ and ‚telling jokes and making people laugh‘.“ „Young 202

61

způsob, jak využívání digitálních médií vylepšuje sociální vztahy jedinců. Musel by být podpořen komplexnějším empirickým výzkumem, aby mohlo být tvrzení o narušení sociálních vazeb považováno za stoprocentně mylné. Jak už bylo zmíněno výše, je pravděpodobné, že každé dítě využívá média podle svých potřeb a osobního nastavení. V tuto chvíli by bylo příliš odvážné tvrdit, že je tato kauzalita opačná. Výzkum dále tvrdí, že rostoucí počet dospívajících Kanaďanů údajně používá internet ve společnosti jiných lidí spíš než sami. V roce 2001 používala internet více než polovina z nich většinou sama, v roce 2005 tento počet klesl na třetinu. Jsou některé z dětí a mladých lidí znevýhodněny a vyloučeny, zatímco jiné profitují více z digitálních technologií? Výzkumy dostupnosti digitálních technologií potvrzují předpoklad, že děti z lépe situovaných rodin mají i o něco lepší přístup k médiím.205 Faktor přístupu k technologii u dětí a mládeže v přímé souvislosti s problémem digitální propasti zdůrazňuje například David Buckingham.206 Tvrdí, že školy mohou a měly by hrát roli ve vyrovnávání přístupu k digitálním médiím. Přičemž vnímá přístup jako disponování kulturními dovednostmi a kompetencemi, které umožňují využít technologii kreativně a produktivně, jinými slovy jako určitou úroveň mediální gramotnosti a podpory ze strany rodičů a vrstevníků. Digitální propast je však, jak už bylo popsáno výše, důsledkem širších sociálních, kulturních a hospodářských jevů, než jen vzdělávání. Jak nové formy médií ovlivňují využívání těch starých a naopak? Jedním z nejpropracovanějších výzkumů mediálního chování mládeže je analýza Livingstoneové a Bovillové z roku 1999.207 Podle ní mělo v té době de facto 100% šesti až sedmnáctiletých dětí ve Velké Británii televizi doma, 63% ve vlastním pokoji. Přístup k počítači mělo doma 53%, 7% přístup na internet. U televize trávily děti průměrně 147 minut denně, u počítače hraním her 45 minut, ostatní činnosti na PC zabíraly 29 minut, internet pak pouhých 8. „Přes veškeré nadšení z nových médií, která by měla nahrazovat stará, pro většinu dětí zůstává televize nejpopulárnějším médiem...“208 Geoff Lealand provedl ve stejné době podobný výzkum mediálního chování dětí na Novém Zélandě.209 Podle něj je dualismus televize versus

Canadians in a Wired World.“ 2006. Http://www.mediaawareness.ca/english/research/YCWW/phaseII/key_findings.cfm (24.4.2007). 205 Viz například Livingstoneová 2002: 37-39. 206 Buckingham 2003: 181. 207 Viz Livingstoneová 2002: 30-76. 208 Livingstoneová 2002: 60. 209 Studie zahrnovala 383 dětí ve věku od 8 do 14 let. V té době mělo přístup na internet doma jen asi 40% dětí. Téměř 77% dětí o sobě tvrdilo, že se denně koukají na televizi, 31% hrálo denně počítačové hry a 10% užívalo počítač denně k jiným aktivitám. Pouze 20 studentů uvedlo, že jsou denně online. Primární využití internetu bylo k surfování a hraní her. 123 studentů celkem uvedlo, že používá internet při vypracovávání domácích úkolů.

62

internet také chybný. Děti tráví sice větší množství času s digitálními médii, ale stále ještě mnohé z nich preferují televizi, časopisy nebo knihy. Autor nicméně připouští, že „s rychlostí, jak se technologie rozvíjí, jsou jiné výsledky pravděpodobné v roce 2001 a později.“210 Přestože novozélandský výzkum je starý 8 let a zahrnuje pouze necelých 400 respondentů, podobné výsledky přináší i výzkum provedený v roce 2003 – 2004 ve Spojených státech zahrnující již 2032 dětí a dospívajících ve věku 8 až 18 let.211 Podle něj tráví mládež u televize průměrně 3 hodiny denně (téměř 4, započítá-li se i sledování VHS a DVD), zatímco na internetu průměrně jen 50 minut denně. Nepotvrdil se ani předpoklad, že právě ti, kteří se budou více věnovat počítači a internetu, budou se i méně koukat na televizi. Podle trojice autorů Foehrová – Rideoutová – Roberts tráví právě ti nejdychtivější uživatelé internetu také nejvíce času před televizí.212 Zpochybnit tento závěr by mohl zvyk některých uživatelů mít televizi zapnutou jakoby v pozadí a věnovat přitom většinu pozornosti jiným médiím. Dokonce 40% dětí tvrdilo, že dělají současně něco jiného většinu času, kdy sledují TV. 60% z těch, kteří vlastní počítač, pak mohlo od monitoru sledovat současně i televizní obrazovku. Podle kanadského výzkumu z let 2003 – 2005 studenti, kteří mají vlastní počítač s přístupem na internet, uvádějí téměř dvojnásobné množství času stráveného online než ti, kteří sdílí počítač s jinými členy domácnosti.213 Z této statistické informace můžeme vyvozovat velmi zásadní důsledky pro budoucnost. Jestliže technologie stále více prostupuje do domácností a digitální média jsou stále dostupnější pro rostoucí počet lidí (alespoň v bohatších státech světa), je pravděpodobné, že se bude prodlužovat i doba, jakou budou mladí lidé s těmito médii trávit. A mohli bychom si klást otázku, pokud skutečně není budoucnost televize, jak ji známe dnes, svým způsobem ohrožena. Z dlouhodobého hlediska se může stávající vyznění výzkumů měnit. Mediální výchova by měla vycházet z toho, co žáci už o médiích vědí, jak s nimi zacházejí a jak média ovlivňují jejich život. Nejlepším zdrojem takových informací jsou pravděpodobně výzkumy mediálního chování dětí a mládeže. Hlavním problémem však je (opomineme-li nyní neméně podstatné metodologické potíže), že každý výzkum vzhledem

Další využití bylo ke komunikaci (email a chat). 32 studentů uvedlo, se podílelo na tvorbě některých webových stránek. Více viz Lealand 2001. Http://www.utpjournals.com/simile/issue1/lealand.html (24.4.2007). 210 „Given the pace with which technology evolves, a different set of results is likely in 2001 and later.“ Lealand 2001. Http://www.utpjournals.com/simile/issue1/lealand.html (24.4.2007). 211 Foehrová – Rideoutová – Roberts 2005. Http://www.kff.org/entmedia/upload/Executive-SummaryGeneration-M-Media-in-the-Lives-of-8-18-Year-olds.pdf (26.4.2007). 212 Foehrová – Rideoutová – Roberts 2005: 21. Http://www.kff.org/entmedia/upload/Executive-SummaryGeneration-M-Media-in-the-Lives-of-8-18-Year-olds.pdf (26.4.2007). 213 „Young Canadians in a Wired World.“ 2006. Http://www.mediaawareness.ca/english/research/YCWW/phaseII/key_findings.cfm (26.4.2007).

63

k rozvoji a distribuci technologií velmi rychle zaostává. Současně je klíčové provádět výzkumy v daném mediálním prostředí. Jak lze vycházet z mediálního chování Kanaďanů či Novozélanďanů při konceptualizaci mediální výchovy pro české uživatele médií? Další problém je časté zaměření výzkumů na řešení předpokládaných problémů, jako je vliv násilí v médiích a jejich komercializace na děti, rozpad jejich sociálních vazeb zapříčiněný údajně právě vyšší mírou využívání médií atp. Výzkumy přitom neposkytují závěry umožňující jednoznačné odpovědi. Takové zaměření studií zamlžuje skutečný vztah dětí k médiím a vede ke kontraproduktivnímu zohledňování čistě hypotetických vlivů médií v koncepcích mediální výchovy.

4.2. Nová mediální gramotnost a výchova k ní Digitální média a vztahy mladé generace k nim, jak jsou stručně popsány v předchozích částech práce, mají důležité důsledky pro mediální gramotnost a výchovu. V této podkapitole nejprve popíši, jakým způsobem tyto implikace vnímají někteří odborníci na mediální gramotnost a výchovu. Posléze se pokusím shrnout do několika navazujících bodů, jaká je nebo by měla být proměna mediální výchovy vzhledem k digitálním médiím. Nakonec představím syntetickou koncepci mediální gramotnosti, která je revizí a rozšířením dosavadních přístupů k mediální gramotnosti o další kompetence nutné pro užívání digitálních médií.

4.2.1. Poznámky, náměty a kritika V této podkapitole shrnuji, jak se současná mediální výchova a gramotnost vymezuje vůči digitálním médiím. Poznámky se týkají hlavně důležitosti koncepce „learning by doing“214 vzhledem k digitálním médiím, proliferace mediálních sdělení a informační gramotnosti, přístupu k nebezpečným obsahům na internetu, využití volného času a některých aspektů vztahu učitele a žáka. Představím také dva na první pohled systematičtější návrhy na změnu mediální výchovy a gramotnosti vzhledem k digitálním médiím.

214

(Český překlad by mohl znít například „učení skrze praxi“ či „učení skrze činnost“. V práci ponechávám tento pojem v původním anglickém znění. „Základní představa vychází z předpokladu, že žáci a studenti si osvojí potřebné poznatky o fungování médií tím, že se sami podílejí na vytváření různých typů mediálních sdělení. Mohou například vydávat školní časopis, provozovat školní rozhlas či školní televizi, vytvářet internetové stránky školy a podobně. Vyzkouší si redakční a týmovou práci, budou zařazeni do určité hierarchie a budou pracovat pod osobním, prostorovým i časovým tlakem. Tím získají přístup k poznatkům o principech fungování médií.“ Viz Heslář in Revue pro média, http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Heslar/koncept_learningbydoing.htm, 5.5.2007)

64

Buckingham v závěrečné části knihy Media Education, která představuje jednoho z nejnovějších a pravděpodobně nejkomplexnějších průvodců mediální gramotností a výchovou, navrhuje přistupovat k mediální výchově podle toho, jak děti samy zacházejí s technologií. „Děti se učí používat média převážně skrze pokus a omyl – skrze prozkoumávání, experimentování a hru; a spolupráce s ostatními – ať už tváří v tvář nebo ve virtuální formě – je esenciální element tohoto procesu. (...) Většina učení probíhá bez explicitního ‚vyučování‘: zahrnuje aktivní zkoumání, ‚learnig by doing‘, přiučování se spíše než přímou instrukci. Především, učení je od základů sociální proces: vzniká skrze zapojení se do komunity při praktické činnosti.“215 Buckingham nesouhlasí s předpokladem, že mnohé děti už jsou plně kompetentními uživateli technologie, když vstupují do školní třídy. Stěžuje si, že nemají dostatek podpory a nedostává se jim rady, jak by mohli používat digitální média kriticky a kreativně. Jako jeden z hlavních problémů vidí anonymitu a snadnost přístupu k internetu, které ústí v proliferaci nespolehlivých a mylných informací. Přesto existuje jen málo webových stránek, které by v tomto směru nabízely nějaká vodítka. Například Peter Levine216 navrhuje pro posouzení spolehlivosti informací kritéria, založená na tom, kdo informaci poskytl. Což je v případě internetu těžší než dřív. Doporučuje proto vzdělávacím institucím klást důraz na informační gramotnost, jejíž klíčovou dovedností je podle něj právě ohodnocení informace. I podle Buckinghama by školy měly hrát hlavní roli v řešení problému informační záplavy. Ale spíše než jednoduše přidat informační či digitální gramotnost do kurikul, chce Buckingham provést to, co sám nazývá „širší rekonceptualizací gramotnosti samotné“217. Ta nemá být jen funkční, děti potřebují víc než jen lekce práce s textovými editory. Musí být především schopny zhodnotit a použít informaci kriticky. Digitální gramotnost má být podle Buckinghama víc než jen nástrojem ochrany dětí před nebezpečími digitálních médií. Mládež má činit volby sama za sebe a tím se samovolně regulovat. Prohlášení o tom, že by mediální výchova měla hodnotové soudy přenechat studentům a poskytovat jen lepší nástroje k hodnocení, se nicméně objevuje už v mnohem starší literatuře před rozšířením digitálních médií – například u Lena Mastermana218. Co tedy Buckingham skutečně myslí onou

215

„Children learn to use the media largely through trial and error – through exploration, experimentation and play; and collaboration with others – both face-to-face and virtual forms – is an essential element of the process. (...) Much of learning is carried out without explicit teaching: it involves active exploration, ‚learning by doing‘, apprenticeship rather than direct instruction. Above all, it is profoundly social: it arises through immersion in a ‚community of practice‘ (...).“ Buckingham 2003: 175-176. 216 (Levine 2005, http://www.utpjournals.com/simile/issue17/levine.html, 26.4.2007) 217 („...broader reconceptualization of what we mean by literacy itself.“ Buckingham 2003: 177) 218 (Kubey (ed.) 1996: 40)

65

„rekonceptualizací“ gramotnosti, zůstává hádankou. Možná odkazuje na to, že přes veškerou rétoriku na odborné úrovni tyto zásady jen obtížně pronikají do pedagogické praxe. Samozřejmě musí mediální gramotnost zahrnovat i tvůrčí složku. V souladu s tím se Buckingham zaměřuje na digitální manipulaci obrazu a editaci videí, v nichž vidí velkou výhodu i výzvu v porovnání s analogovými technologiemi. Dostupnost digitální technologie v tomto směru umožňuje studentům nejen vyzkoušet si v praxi jak funguje postprodukce, ale získat i kritický odstup k digitálně manipulovaným obrazům v médiích. Buckingham píše, že se tímto stírají hranice mezi praktickou produkcí a kritickou analýzou. Když se studenti sami podílejí na procesech postprodukce obrazů a videí, uvědomují si také, jakým způsobem jsou manipulována mediální sdělení, která je obklopují v každodenním životě. Pro mnohé je velmi vzrušujícím tématem, pokud povaha digitálních médií povede jaksi samospádem k obecnému umocnění postavení publik a posílení schopností reflexe u mediálních uživatelů. „...Digitální technologie skutečně umožňuje studentům stát se tvůrci stejně jako příjemci vizuálních a audiovizuálních médií – a skutečně začíná stírat tyto zažité distinkce.“219 Buckingham ale říká, že potencionální prospěch z digitální technologie nedokáže mládež plně čerpat bez informované intervence učitelů a vrstevníků. V rámci mediální výchovy ve školách doporučuje proto hlavně skupinovou práci s digitálními médii. Navrhuje také, aby bylo dětem umožněno předstoupit s výsledky své práce před skutečné publikum, když digitální média poskytují tuto možnost s minimálními náklady. V kapitole věnované digitální gramotnosti220 tak Buckingham přináší jen dílčí doporučení, která, přestože jsou vztažená nově k digitálním médiím, představují jen varianty starších přístupů. Zdůrazňuje některé aspekty digitálních médií: mají sporný potenciál vyučovat sama o sobě, přenášejí důraz na faktor přístupu, desinformace a proliferace komplikují vyhledávání a ohodnocení informačních zdrojů, digitální technologie umožňuje tvořit mediální sdělení s nižšími náklady, techniky postprodukce jsou dostupnější a jejich zásahy do mediálních produktů je třeba kriticky reflektovat. A mediální výchova se s tím musí vypořádat, třeba skupinovou tvorbou mediálních produktů pro reálné publikum. Buckingham však nedovádí snahu přinést novou koncepci mediální gramotnosti a výchovy vzhledem k digitalizaci do konce, přestože, jak jsem uvedla výše, volá po nutnosti celkové „rekonceptualizace“. V podstatě jen opakuje tatáž klíčová slova, jaká skloňuje v kontextu médií analogových: kritika a kreativita, sociální kontext a spolupráce, aby na závěr recykloval

219

„...Digital technology truly does enable students to become writers as well as readers of visual and audiovisual media – and indeed, begins to blur these settled distinctions.“ Buckingham 2003: 186. 220 (Buckingham 2003: 173-186)

66

mnohokrát pronesené proroctví: „Nyní více než kdy předtím mladí lidé potřebují být vybaveni schopnostmi pochopit a aktivně participovat na mediální kultuře, která je obklopuje. Mediální výchova ještě nikdy nebyla tak urgentní jako dnes.“221 Podobné povahy a zaměření jsou i poznámky Soniy Livingstoneové k proměnám mediální gramotnosti v digitálním světě. Podle ní se také důraz přenáší na „learning by doing“. Digitální média prý vyzývají k akceptaci volnočasových aktivit jako přispívajících ke vzdělávacímu procesu. Autorka zvažuje v tomto kontextu hlavně počítačové hry.222 „Měli bychom se poučit z toho, jak se děti baví s informačními technologiemi, abychom porozuměli tomu, jak by se z nich mohly něco naučit.“223 Podobný návrh předkládají i King a O’Brien224, kteří se zaměřují hlavně na vztah učitele a žáka. Digitální média podle nich ještě prohlubují generační propast mezi vychovateli a vychovávanými. Proto by se učitelé a dospělí obecně měli snažit vžít do perspektivy dětí a mládeže, poučit se z jejich zkušenosti s médii a zaujmout je, aby tak překonali vžitý odpor žáků ke škole. Nastává prý čas pro „digitální détente“.225 Livingstoneová nakonec shrnuje 4 hlavní návrhy na změnu: 1) učitel se má stát méně zodpovědným za pouhý přenos informací od experta k žákům, naopak je třeba rozvíjet metody výuky, které kladou důraz na vyhledávání, kritické zkoumání a propojování; 2) odklon od hierarchického autoritářského vztahu učitele a žáka; 3) odklon od učení se informací ke schopnosti najít potřebnou informaci včas; 4) pro vzdělávání není nutný institucionální kontext, neboť učení se může odehrávat kdekoliv a kdykoliv.226 Toto je ovšem opět jen přeformulovaná varianta dvacet let starých Mastermanových zásad pro výuku mediální gramotnosti.227 Livingstoneové přístup se liší snad jen tím, že klade větší důraz na neformální vzdělávání. Škola má podle ní dále rozvíjet hlavně kritickou gramotnost a schopnost klást ty správné otázky, odpovědi už si mohou děti najít sami. Ale říká Livingstoneová v roce 2002 víc, než co Komenský tvrdil v 17. století? A například David Berlo napsal už v roce 1975, že „většina z takzvaného formálního vzdělání měla vtisknout do lidské mysli všechny informace, které bychom mohli potřebovat v dalším životě. Vzdělání

221

„Now more than ever, young people need to be equipped with the ability to understand and participate actively in the media culture that surrounds them. The case for media education has never been more urgent than it is today.“ Buckingham 2003: 203. 222 Livingstoneová 2002: 229-231. 223 „...We schould learn from how children have fun with ICT in order to understand how they might also learn from it.“ Livingstoneová 2002: 229. 224 (Alvermannová (ed.) 2002: 40-50) 225 „Digital détente“, viz Alvermannová (ed.) 2002: 50. 226 Livingstoneová 2002: 237. 227 Výčet zásad Lena Mastermana viz podkapitola 3.6. této práce.

67

bylo zaměřeno na ukládání informací. Dnes není takový přístup možný ani nutný. Spíš se lidstvo musí naučit jak zpracovávat informace ukládané pomocí technologie. Vzdělání se musí zaměřit na zacházení s daty víc než na jejich shromažďování.“228 Ještě dál zašel Bertram C. Bruce: „Spíš než naučit se řešit dobře strukturované problémy, jaké nacházíme v učebnicích, potřebujeme vědět, jak se zachovat v komplexní situaci a převést ji do problému, který může být vyřešen; tedy najít problém spíš než jen řešit daný problém. ‚Naučit se jak se něco naučit‘ nabývá na relevanci v rychle se měnícím technologickém a kulturním prostředí.“229 S šířením digitálních médií jsou tyto úkoly samozřejmě závažnější. Nepředstavují však kontextu mediální výchovy nic nového. Kromě více či méně souvislých sérií návrhů se v literatuře týkající se mediální gramotnosti a výchovy vyskytly dva pokusy o systematizaci mediální gramotnosti vzhledem k digitálním médiím. Prvním z nich je Buckinghamův model mediální gramotnosti, přizpůsobený pro World Wide Web.230 Buckingham rozvíjí 4 klíčové znalostní koncepty mediální gramotnosti: produkce, jazyk, reprezentace a publikum. Neorientuje se tak na dovednosti a schopnosti, ale na vědomostní struktury, nutné pro rozvoj mediální gramotnosti. Z hlediska digitálních médií znamená zaměření se na koncept produkce studium: technologií, které jsou použité pro vytváření a šíření materiálů na webu; důležitost komerčních vlivů, roli reklamy a sponzorství; použití internetu jednotlivci nebo zájmovými skupinami jako prostředku pro přesvědčování a ovlivňování; vztahy mezi webem a ostatními médii jako je televize a počítačové hry. Pro koncept reprezentace uvádí Buckingham následující témata: způsoby, jakými webové stránky prohlašují, „že říkají pravdu“, a etablují svoji autenticitu a autoritu; přítomnost či absenci určitých hledisek a aspektů zkušenosti; jak čtenáři mohou učinit soudy o spolehlivosti, předsudcích a přesnosti například srovnáváním webových stránek mezi sebou nebo s dalšími zdroji. Z hlediska jazyka je třeba analyzovat: použití verbální a vizuální rétoriky v designu webových stránek; jak jsou webové stránky strukturovány za účelem nasměrování uživatele určitým způsobem; jak je uživatel oslovován například ve smyslu formality a uživatelské příjemnosti; druhy interaktivity, které jsou

228

„Most of what we have called formal education has been intended to imprint on the human mind all of the information that we might need for a lifetime. Education is geared toward information storage. Today that is neither possible nor necessary. Rather, humankind needs to be taught how to process information that is stored through technology. Education needs to be geared toward the handling of data rather than accumulation of data.“ Thomanová – Jollsová 2005: 7. Http://www.medialit.org/pdf/mlk/01_MLKorientation.pdf (24.4.2007). 229 „Rather than learning to solve well-structured problems of the kind seen in textbooks, there is a need to know how to engage with a complex situation and turn it into a problem that can be solved; thus, to find problems rather than just to solve them. Learning how to learn becomes ever more relevant in a rapidly changing technological and cultural environment.“ Alvermannová (ed.) 2002: 18. 230 Buckingham 2003: 53.

68

nabízeny, a stupně kontroly a zpětné vazby, kterou umožňují uživateli. Při zkoumání publik by se měla mediální výchova zabývat: způsoby, jak se uživatel může stát terčem komerčních požadavků, viditelně i skrytě; jak je web používán pro shromažďování informací o konzumentech; jak různé skupiny lidí používají internet různě ve svém každodenním životě a za jakým účelem; jak individua či skupiny interpretují jednotlivé webové stránky a jaké potěšení z nich mají.231 Buckingham se záměrně orientuje jen na World Wide Web. Jakoby ostatní aspekty digitálních médií představovaly oblast „hic sunt leones“. Komplexita digitálních médií odrazuje, zdá se, nejen uživatele, ale i mediální teoretiky. Buckingham sice popisuje specifika digitálních médií a velmi podrobně se věnuje nové generaci vyrůstající v prostředí digitálních médií232, nicméně v momentě, kdy má rozvést do hloubky proměnu požadavků na mediální gramotnost vzhledem k digitálním médiím, zůstává na povrchu abstraktních návrhů, přání a přepisu dílčích ověřených koncepcí na dílčí problém. K World Wide Webu přistupuje stejně jako k tištěnému či televiznímu mediálnímu sdělení. Perspektiva čtyř konceptů zde ale nestačí. Konkrétní návrhy na analýzu webových stránek jsou jistě užitečné pro pedagogickou praxi, nicméně nezahrnují veškeré znalostní koncepty, které vyplývají z internetu natož z digitalizace obecně. Navíc mediální gramotnost je soustavou nejen znalostí ale i dovedností. Provençalová233 staví svůj model mediální gramotnosti na třech pilířích: porozumění, kompozici a dialogu. Podle ní může být tato koncepce použita jak na tištěná média, tak na zvuková, vizuální, audio-vizuální i na digitální média. Být gramotný vzhledem k médiím informačních technologií předpokládá porozumění („čtení“ textu prostřednictvím informační technologie), kompozici (psaní mediálních textů prostřednictvím informační technologie) a schopnost vést dialog skrze informační technologie (jako například na interaktivních webových stránkách). Dynamika tohoto modelu podle jeho autorky umožňuje zohlednění důležitých posunů v mediální gramotnosti vzhledem k digitálním technologiím, tedy multimediality, interaktivity i prolínání rolí konzumenta a producenta. Zdůrazňuje, že na úrovni porozumění je třeba zohledňovat nejen text, ale i podtext, kontext a možnou dosažitelnou míru porozumění. Na úrovni kompozice jsou důležité technologické kompetence, nutné a unikátní v případě každého média. Tato verze mediální gramotnosti sice skutečně naplňuje požadavek obecné aplikovatelnosti na všechna média, je však příliš abstraktní. Její přínos vidím pouze v důrazu na dialogickou formu mediální komunikace.

231

Buckingham 2003: 178. (Viz kapitola „New Media Childhoods“, Buckingham 2003: 18-34) 233 (Provençalová 2004, http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html, 30.4.2007) 232

69

Oživuje tak starou perspektivu dosavadní nejpoužívanější definice mediální gramotnosti, která zahrnovala jen kompetence přístupu, analýzy, ohodnocení a tvorby.234 Pojem dialog přesahuje podle mého názoru dovednost tvořit signifikantním způsobem. Z uvedeného přehledu vyplývá, že mediální výchova reflektuje digitální média zatím v nedostatečné míře. Zdá se, že odkazy na problematiku digitálních médií není možné nazývat novým paradigmatem. Přesto autoři, byť ne vždy explicitně, do jisté míry zpochybňují dva základní pilíře dosavadního přístupu, tedy aspenskou definici mediální gramotnosti235 a pět znalostních konceptů mediální výchovy236. Ty se tváří v tvář novým požadavkům na gramotnost mládeže jeví jako příliš úzce zaměřené.

4.2.2. Nová mediální výchova? Tato podkapitola by měla uvést, jak se mění mediální výchova vzhledem k digitálním médiím. V úvodu jsem předpokládala, že by tyto změny mohly tvořit základy nového paradigmatu. Nejprve proto shrnuji doporučení různých autorů, které jsou někdy jimi samotnými pojímány jako rysy nového paradigmatu. Mediální výchova musí zaujmout, inspirovat a poskytovat nástroje, nikoliv „vychovávat“. Měla by se definitivně oprostit od dozvuků „očkovacího přístupu“237 k mediální gramotnosti. Musí být flexibilní a aktuální, musí stavět na dialogu každodenních zkušeností žáků a učitele – toto považuje za klíčové v rámci své verze nového paradigmatu Buckingham.238 Měla by být tudíž praktická ve smyslu reflexe témat, které žáci sami pociťují jako problém. Nemá smysl zahlcovat žáky základních a středních škol mediální teorií na odborné úrovni. Mediální výchova musí zpochybňovat a relativizovat, co studenti často dosud považovali za samozřejmé. Každý negativní příklad by měl ale vyvažovat příklad pozitivní. Proto by žáci měli dostávat splnitelné úkoly a být za ně odměňováni pocitem, že z médií lze mít i užitek a požitek. Takto podobně vymezuje svoji verzi „nového“ paradigmatu Potter.239 Učitel mediální výchovy hraje roli průvodce, ne kazatele, examinátora nebo hodnotové autority. Jeho pozice je ztížená, neboť musí ve své práci reflektovat rychle a neustále se měnící prostředí digitálních médií. Jak dále zdůrazňuje Buckingham240, digitální média usnadňují provedení a současně i zvyšují důležitost praktických činností a vlastního uplatnění 234

Thomanová – Jollsová 2005: 21. Http://www.medialit.org/reading_room/article540.html (26.3.2007). (tamtéž) 236 (viz podkapitola 3.3. této práce) 237 (viz podkapitola 3.1.2. této práce) 238 Bucklingham 2003: 13. 239 Viz Potter 2007: 57-58. 240 (viz předchozí podkapitola práce) 235

70

technologie ve výuce. Mediální výchova by měla naplňovat Komenského ideál školy hrou, její součástí by se měla stát projektová týmová práce, mediální produkce a postprodukce. Aby však žáci získali z těchto činností maximum, je nutná i průběžná kritická reflexe formou diskuzí, analýzy mediálních obsahů atp. Mediální výchova poskytuje další důvody k revizi tradiční školské obsese evaluací. Úroveň mediální gramotnosti u žáků není nutné a vlastně ani možné známkovat. Přestože někteří autoři považují výše uvedené zásady za rysy nového paradigmatu výchovy k mediální gramotnosti241, většina z nich představuje přeformulované verze dříve pronášených zásad (především podle Lena Mastermana)242, platných už před nástupem digitalizace. Na některé z nich jistě přenášejí digitální média větší důraz, nicméně jejich sumu nelze podle mého názoru nazávat novým paradigmatem mediální výchovy. Základy oboru zůstávají stále ještě v mezích předchozích koncepcí, které jsou navíc samy problematické (jak ukazuje třetí kapitola této práce). Podle Livingstonenové je třeba k médiím přistupovat nejen jako k obsahům (které mají autora, svůj specifický výrobní postup, svoji formu a své „čtenáře“), ale i jako k objektům a fenoménům, situovaným do určitého časoprostoru, do sociálního a kulturního kontextu.243 Jinými slovy, mediální výchova by se měla nadále zabývat analýzou médií a jejich obsahů z hlediska znalostních konceptů mediální gramotnosti244, ale neměla by se na to omezovat. Často se k novým technologiím přistupuje jako „ke starému vínu v nové láhvi“245 – jako příklad zde může sloužit Buckinghamova analýza World Wide Webu246. Nové možnosti, jaké technologie skýtá, ovlivňují způsoby jejího využití, její obsahy i kontext. Výše uvedené zásady ale tyto změny reflektují jen okrajově. Skutečně „nové“ jsou tak vzhledem k mediální výchově až následující aspekty: 1)

Žáka je třeba začít vnímat nikoliv jako mediálního konzumenta (se všemi

různými vlastnostmi, jaké kdy byly „konzumentům“ přičítané), ale jako uživatele médií. Rostoucí interaktivita médií, proliferace mediálních technologií a stírání hranic mezi producentstvím a konzumentstvím představují hlavní důvody. Jedinec už dále nemůže být nahlížen výhradně jako „vystavený záplavě“ mediálních sdělení různého druhu. Už není jeho jediným problémem vyhnout se nevyžádáným obsahům, naopak je pro něj stále obtížnější najít ty potřebné. Dostává se dostává do situace, kdy potřebuje používat média v určitém 241

(viz například Buckingham 2003: 34 a Potter 2004: 54-57) (Kubey (ed.) 1996: 40-43) 243 Viz Livingstoneová 2002: 9. 244 (viz podkapitola 3.3. této práce) 245 (Livingstoneová 2002: 9) 246 (viz podkapitola 4.2.1. této práce) 242

71

kontextu, určitým způsobem a za konkrétním účelem – přičemž tyto možné kontexty, způsoby a účely jsou stále rozmanitější. Mladý uživatel disponuje určitými znalostmi a dovednostmi, které je možné systematicky prohlubovat. Mediální výchova by měla rozvíjet nejen uživatelské kompetence studentů (dovednosti a znalosti související s technologickou a informační gramotností, analýzou, hodnocením a tvorbou mediálních obsahů), ale i je vést k reflexi jejich činností, myšlenek a produktů tvůrčí práce, tj. uvědomění si a kritickému vnímání vlastní role jako uživatele médií. Z tohoto hlediska se jeví zásadním mimo jiné užší propojení praktických činností s analytickými a hodnotícími úkoly v rámci výuky. 2)

Digitální média vznášejí klíčový požadavek na kompetence související

s „přístupem“247. „Přístup“ v kontextu definic mediální gramotnosti ale neznamená jen fyzickou dostupnost technologie a technologickou gramotnost (například schopnost ovládat počítač a software), ale zahrnuje i další dovednosti, týkající se hlavně vyhledávání a zhodnocování informací. Důraz na „přístup“ vnímám jako apel na zahrnutí technologické a informační gramotnosti do koncepce mediální výchovy.248 Přestože je pravděpodobné, že na dovednosti související s bezprostředním zvládnutím technologie nebude v rámci samotné mediální výchovy mnoho prostoru, jejich rozvoj může být vítaným vedlejším produktem praktických činností v rámci výuky. Současně platí, že „efektivní instruktáž informační gramotnosti zahrnuje emoce a názory, nejen dovednosti a znalosti. Student, který se bojí počítačů, je demotivovaný komplexitou tématu, znuděný studovaným obsahem nebo cynický ke všem informačním zdrojům, se nemůže naučit odlišovat nespolehlivé od spolehlivých informací.“249 3)

Mediální výchova může zohlednit stírání hranic mezi osobní a masovou

mediální komunikací. V rámci výuky je možné reflektovat specifika sociální interakce online, například u témat jako je etika diskusních serverů a podobně. Právě v tomto případě je nejpřínosnější čerpat z bohatých zkušeností samotných žáků. Tyto tři návrhy je možné vnímat jako základní kameny zohlednění digitalizace ve výchově k mediální gramotnosti. Přesto se v odborné literatuře týkající se mediální výchovy a gramotnosti objevují jen v podobě nepřímých náznaků. Ve výsledku se zdá, že autoři mnohdy nazývají novým paradigmatem mediální výchovy dílčí apely na změnu, které se ovšem ozývaly už v rámci starých přístupů, a současně věnují málo pozornosti těm aspektům 247

(tedy první dovednost ze série aspenské definice, viz podkapitola 3.2.3. této práce) K informační gramotnosti viz také podkapitoly 3.2.1. a 4.2.3. této práce. 249 „Effective instruction in information literacy involves emotions and attitudes, not just skills and knowledge. A student, who is afraid of computers, discouraged by the complexity of a topic, bored of the content being studied, or cynical about all information sources cannot learn to distinguish reliable from unreliable online information.“ Levine 2005. Http://www.utpjournals.com/simile/issue17/levine4.html (26.4.2007). 248

72

digitalizace, které mohou potenciálně vnášet do oboru úplně nová témata a otázky. Proto považuji za sporné, lze-li současný stav vědecké práce na poli mediální výchovy a gramotnosti skutečně považovat za období vzniku nového paradigmatu.

4.2.3. Syntetická koncepce mediální gramotnosti Digitální média přinášejí výzvu na rozšíření výčtu kompetencí, které jsou využitelné ve vztahu k médiím. Mediální gramotnost nemá být jen abstraktní připsaná kategorie, ale procesuální a prakticky využitelná koncepce – ani příliš abstraktní250, ani příliš konkrétní251. Neaspiruji na vlastní definici mediální gramotnosti. Pokouším se její koncepci jen účelově přizpůsobit, aby odpovídala výše uvedeným zásadám a mohla sloužit jako určité vodítko pro pedagogy. Toto přizpůsobení nazývám syntetickou koncepcí mediální gramotnosti. Teoretické dělení různých typů gramotností na digitální, kritickou, mediální, informační, vizuální atp. považuji za kontraproduktivní pro praxi. Digitální média vnášejí mnoho nových aspektů do mediální výchovy, a proto je třeba její cíl, tj. mediální gramotnost, rozšířit o nové požadavky. Dvě hlavní rozšíření představují koncepce informační a technologické gramotnosti. Některé složky technologické a informační gramotnosti bývaly zahrnovány pod dovednosti související s přístupem k médiím252, někdy bývaly vymezovány vůči mediální gramotnosti jako odlišné kategorie253. Obě perspektivy jsou ale vzhledem k digitálním médiím nedostatečné. Mnohé kompetence mediální a informační gramotnosti se v praxi prolínají: například využití média jako informačního zdroje vyžaduje jak schopnost analyzovat a zhodnotit mediální sdělení, tak schopnost extrahovat z něj potřebné informace. Proto by informační gramotnost měla být neoddělitelnou součástí gramotnosti mediální. Vzhledem k novým požadavkům na kompetence mládeže by tedy měla mediální gramotnost zahrnovat: 1) technologickou gramotnost ve smyslu základního ovládání technologie od zapnutí po práci se složitějším softwarem, 2) dovednosti a znalosti související s analýzou a ohodnocením médií jako obsahů a objektů v časoprostoru i sociálně-kulturním, ekonomickém a politickém kontextu254, 3) informační gramotnost, zahrnující dovednosti a znalosti nutné k plnění šesti hlavních úkolů: a) vymezení úkolu (definovat informační problém a identifikovat, jaké 250

(viz například Provençalová 2004 v podkapitole 4.2.1. této práce) (viz například Buckingham 2003: 53 v podkapitole 4.2.1. této práce) 252 (viz podkapitola 3.2.3 této práce) 253 (viz například Provençalová 2004, http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html, 2.5.2007) 254 (viz podkapitoly 3.2.3. a 3.3. této práce) 251

73

informace jsou třeba), b) strategie hledání informace (definovat všechny možné zdroje, vybrat nejlepší zdroje), c) lokace a přístup (lokalizovat zdroje jak intelektuálně tak fyzicky, najít ve zdrojích informace), d) využití informace (setkání, tj. čtení, poslech, pozorování, dotek atd., extrahování relevantní informace), e) syntéza (shrnout informace z různých zdrojů a prezentovat je), f) ohodnocení (tedy posouzení produktu z hlediska přínosu a procesu z hlediska efektivity),255 4) schopnost tvořit a vést dialog prostřednictvím médií (kompetence související s produkcí a postprodukcí mediálního sdělení, schopnost diskutovat a konzultovat pomocí médií), 5) další specifické kompetence, využitelné při kontaktu s médii všeho druhu, jako jsou schopnosti promyšleně využívat média pro svoji zábavu a trávení volného času, schopnost sebevyjádření, spolupráce, fair-play, znalosti o etice masové komunikace, právních aspektech šíření mediálních obsahů (například stahování a ukládání obsahů na síti z hlediska autorského práva) a další. Tyto složky se prolínají a doplňují. Mediální gramotnost nepředstavuje konkrétní úroveň dosažení určitých znalostí a dovedností. Je to proces rozvíjení těchto kompetencí.

4.4. Shrnutí: výchova k mediální gramotnosti v digitálním věku Na začátku této práce jsem předpokládala vznik nového paradigmatu mediální výchovy a gramotnosti vzhledem k revizi starých přístupů, k digitálním médiím a změnám, které vnášejí do mediálního prostředí. V odborné literatuře a zdrojích jsem však nenašla doslovnou zmínku o přímé souvislosti digitálních médií a nového paradigmatu. I když se někteří autoři o potřebě vzniku nového paradigmatu výchovy k mediální gramotnosti zmiňují, nezaměřují se přitom vysloveně na digitální média. Z odborné literatury je cítit nejistota a opatrnost v přístupu k digitálním médiím. Mnoho autorů tuto tematiku do značné míry obchází a spokojuje se jen s náznaky či prohlášeními o nutnosti jakési změny, kterou ale ve skutečnosti nespecifikují. Současně se dílčí výzkumy a studie hojně obracejí k tematice internetu a dalších digitálních technologií, a přestože řeší jen úzké výseky této problematiky, představují výzvy vůči tradičním koncepcím mediální výchovy. Všichni se shodují v tom, že se mediální výchova a gramotnost musí vzhledem k proliferaci digitálních technologií zásadně měnit. Snad by mohla suma těchto navrhovaných změn skutečně představovat 255

(takzvaných 6 velkých úkolů informační gramotnosti přebírám od Eisenberga a Berkowitze, viz http://www.big6.com/showarticle.php?id=415, 30.4.2007)

74

zárodky nového paradigmatu, ale tato souvislost zůstává jen v podvědomí samotných jeho autorů a mediální výchova se do značné míry potýká stále ještě s nedostatky plynoucími z nedostatečného vymezování se vůči starším přístupům. Podle definice paradigmatu256 se mediální výchova a gramotnost nacházejí možná v období krize. Odborníci pociťují nedostatky starých teoretických základů oboru, ale k inovacím přistupují jen váhavě. Digitalizace vnáší do výchovy k mediální gramotnosti tři hlavní témata. Studenty je třeba vnímat jako uživatele (nikoliv jako konzumenty) médií, kteří potřebují v jistých situacích aktivně používat média ke svému prospěchu a užitku, nejen se vypořádávat s mediálními sděleními, kterým jsou vystaveni. Dále by se měl s mediální výchovou vhodně prolnout systematický rozvoj informační gramotnosti. Mediální výchova by navíc měla obsahovat odkazy na stírání hranic mezi interpersonální a masovou komunikací. V digitální éře nabývají na důležitosti některé zásady mediální výchovy. Média je třeba vnímat jako objekty a jevy zasazené do kontextu, nejen jako obsahy. Mediální výchova musí vycházet z toho, co už studenti vědí, nepodceňovat ani nepřeceňovat jejich gramotnost. Nelze k nim přitom přistupovat jako k nevinným, které je třeba chránit, přesto je možné a vhodné vyvinout strategie, jak se lépe vypořádat s dostupností nebezpečných obsahů, jak se bránit marketingovým tlakům na mladé uživatele atp. Mediální výchova má především informovat, inspirovat a motivovat, měla by poskytovat nástroje k řešení problémů, které děti samy pociťují ve svém vztahu k médiím. Rozvoj mediální gramotnosti má potenciál být jedním z nástrojů pro boj s negativními důsledky užívání digitální technologie, které nesou dramatické názvy jako digitální propast či informační únava. Výchova jako taková ale náleží rodičům a individuálnímu vlivu učitele – pro něj je koncepce mediální gramotnosti nikoliv dogmatem, ale sumou nástrojů a záchytných bodů. Z šíření digitálních technologií vyplývají některé klíčové požadavky na mediální gramotnost. Aspenská definice257 představuje jen výsek možností, jak lze rozvíjet vztah mladé generace k médiím. Starší koncepce mediální výchovy zaměřené primárně na analýzu mediálních obsahů neztrácejí v digitálním světe na závažnosti, jen už nejsou samy o sobě dostačující. Je třeba rozšířit definici mediální gramotnosti především o technologickou a informační gramotnost, ale i o další dílčí schopnosti a dovednosti, které umožní uživatelům získat z kontaktu s médiem maximum. Jako nejlepší nástroj pro jejich rozvoj se jeví praktické činnosti a hry, při nichž se také nejlépe využijí a prohloubí už zažité technologické

256 257

(viz kapitola 2.2. této práce) (viz podkapitola 3.2.3. této práce)

75

a informační kompetence žáků, které jsou v některých oblastech často na mistrné úrovni a které si žáci mohou předávat navzájem.

76

5. Rozumět médiím Kapitola začíná nutnou deskripcí současné koncepce mediální výchovy, jak se prosazuje ve vzdělávacím systému – tj. popisem průřezového tématu Mediální výchova zařazeného do rámcových vzdělávacích programů pro gymnázia a základní vzdělávání. Rámcovému programu pro základní vzdělávání se věnuji méně podrobně, neboť představuje více méně jen zjednodušenou verzi programu pro gymnázia. Rámcové vzdělávací programy byly impulsem a podkladem pro koncipování projektu Rozumět médiím a stejnojmenné metodické příručky, kterou popíši a kriticky reflektuji v druhé podkapitole této části práce. Reflexe všech uvedených dokumentů je nástrojem k zhodnocení stavu mediální výchovy v českém prostředí.

5.1. Mediální výchova v rámci reformy vzdělávání v České republice Mediální výchova představuje páté průřezové téma v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia258 (RVP G). Samotný RVP G je součástí probíhající kurikulární reformy v České republice. Východiskem změn se stal Národní program rozvoje vzdělávání v České republice259 (tzv. Bílá kniha) a dokument ministerstva školství s názvem Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR260. Reforma spočívá v aplikaci dvoustupňových kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Na centrální úrovni jsou to tzv. rámcové vzdělávací programy (RVP), které ve všeobecné rovině definují základní cíle, klíčové kompetence, obsahy a organizační formy pro daný typ škol.261 Na základě příslušného rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro daný typ školy si konkrétní škola vytvoří vlastní školní vzdělávací program (ŠVP). Tímto dochází k zásadní decentralizaci školského systému. V červenci 2004 Výzkumný ústav pedagogický zahájil projekt, jehož cílem byla tvorba a ověřování školních vzdělávacích programů (ŠVP) podle pilotní verze Rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání (RVP GV). Do projektu s názvem „Pilot G“262 se zapojilo 16 pilotních gymnázií ze všech krajů České republiky. Projekt

258

(Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 64-79, http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf, 5.5.2007) 259 (viz Bílá kniha: Národní program rozvoje vzdělávání v České republice 2001, http://www.msmt.cz/files/pdf/bilakniha.pdf, 5.5.2007) 260 (viz Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky 2002, http://www.varianty.cz/download/doc/books/28.pdf, 5.5.2007) 261 Viz Metodický portál RVP 2005 – 2007. Http://www.rvp.cz/ (5.5.2007). 262 (více na Pilot G/GP 2007, http://www.pilotg-gp.cz/, 5.5.2007)

77

„Pilot G“ je čtyřletý a je rozdělen do dvou etap. V první etapě (2004–2006) pilotní gymnázia vytvářela s pomocí Výzkumného ústavu pedagogického své vlastní školní vzdělávací programy (ŠVP). V právě probíhající druhé etapě (2006–2008) začínají podle nich učit. Na základě zkušeností pilotních gymnázií má v letošním roce být k dispozici manuál, který bude ostatním gymnáziím sloužit jako pomůcka při tvorbě vlastních školních vzdělávacích programů.263

5.1.1. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia RVP G, jehož součástí je průřezové téma Mediální výchova, je „otevřený dokument, který může být v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků“264. RVP G stanovuje klíčové kompetence, které představují soubor předpokládaných dovedností, schopností, postojů a hodnot významných pro osobní rozvoj jednotlivce, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. V průběhu gymnaziálního vzdělávání jsou za klíčové považovány tyto kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence, občanská kompetence, kompetence k podnikavosti.265 RVP G je orientačně strukturován do osmi vzdělávacích oblastí, které jsou dále rozděleny na obsahově blízké vzdělávací obory266: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk); Matematika a její aplikace; Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Biologie, Geografie, Geologie); Člověk a společnost (Občanský a společenskovědní základ, Historie); Člověk a svět práce; Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova); Umění a kultura (Hudební obor, Výtvarný obor); Informační a komunikační technologie.267 RVP G zavádí také tzv. průřezová témata268, která mají sloužit studentům zejména k osvojení určitých postojů, hodnot a jednání, doplňovat a propojovat učivo. Realizují se buď jako součást ostatních vyučovacích předmětů, nebo jako projekty, semináře, kurzy, besedy apod., nebo případně v podobě samostatného vyučovacího předmětu. Do gymnaziálního vzdělávání

263

Během roku 2007 by měl být manuál dostupný na http://www.vuppraha.cz/sekce/124 (5.5.2007). (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 6, http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf, 5.5.2007) 265 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 8. Http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf (5.5.2007) 266 (vzdělávací oblasti, u nichž nejsou v závorkách uvedeny příslušné obory, jsou současně vzdělávacím oborem) 267 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 11. Http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf (5.5.2007). 268 (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 64-79, http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf, 5.5.2007) 264

78

patří průřezová témata Výchova k sociálním dovednostem, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. Průřezové téma Mediální výchova se dotýká vzdělávacích oborů Občanský a společenskovědní základ, Český jazyk a literatura a Dějepis. Způsob zařazení mediální výchovy vede k diskusím o tom, jestli je výhodnější učit ji jako samostatný předmět či nikoliv. Podle mého názoru je výuka mediální výchovy jako samostatného předmětu specializovaným pedagogem jediné realistické řešení, které samozřejmě přepokládá koordinovanou reflexi aspektů mediální výchovy v ostatních předmětech. Jako pouhé průřezové téma narazí mediální výchova na zásadní překážky, jako je nedostatek času, odpor i nedostatečná kompetence pedagogů a úplné opomíjení důležitých složek mediální gramotnosti, které mají s ostatními výukovými předměty jen volnější souvislost.

5.1.2. Průřezové téma Mediální výchova Podle košaté rétoriky RVP G je uváděná koncepce mediální výchovy založena na pojetí mediální gramotnosti jako souboru kompetencí, které jsou nezbytné pro orientaci v nepřehledném symbolickém prostředí současného člověka. „V úhrnu všech komunikačních aktivit neustále vzrůstá podíl těch, jež jsou stimulovány, vynucovány a zajišťovány moderními

zprostředkujícími

technologiemi

(...).

Poznávání

světa

i

rozhodování

v rozmanitých životních situacích (...) se děje – mimo jiné – pod jistým vlivem sdělení, která nabízejí tzv. masová média. Tato média jsou ale zároveň součástí globalizující se ekonomiky, jejímž podstatným rysem je masový důraz na spotřebu, prožitek a přítomnost – rysy příznačné pro tzv. masovou společnost. (...) Postavení masových médií a mediální komunikace v životě člověka je zcela zřetelně jedním z faktorů kvality jeho života, faktorem natolik významným, že s médii není možné nakládat toliko intuitivně, nýbrž především poučeně – je třeba dosáhnout „mediální gramotnosti“.“269 RVP G předpokládá určitý přínos mediální výchovy, který dělí do oblastí jednak postojů a hodnot, a jednak vědomostí, dovedností a schopností. Z hlediska postojů a hodnot má mediální výchova pomoci žákům rozvíjet kritický odstup od podnětů přicházejících z mediálních produktů, posilovat sebereflexi a socializaci, uvědomit si důležitost nezprostředkovaných mezilidských vztahů, rozeznávat společenskou a estetickou hodnotu mediálních sdělení, zvláště sdělení v mateřském jazyce a obrazových sdělení, zvyšovat 269

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 75-76. Http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf (5.5.2007).

79

citlivost vůči kulturním rozdílům, „vnímat životní styl jako výraz vlastní autenticity a odlišovat ho od spotřebních životních stylů nabízených masově mediální produkcí“270, získat představu o principech týmové práce a vlastním tvůrčím potenciálu. Z tohoto výčtu je zřejmé hodnotové zabarvení koncepce mediální výchovy podle RVP G. Apeluje na odlišování „estetické hodnoty sdělení v mateřském jazyce“, na kritiku „konzumního způsobu života“ a „důležitost nezprostředkovaných mezilidských vztahů“. Takové formulace mohou vést k závažnému nedorozumění na straně jednotlivých škol v tom, co je vlastně účelem mediální výchovy. Důsledkem jsou pak obdobné lekce, jako například hodina zaměřená na „webchat“ v manuálu Rozumět médiím, která, aniž by umožňovala hlubší porozumění fenoménu, nabádá k jeho odmítnutí, když žáky odstrašuje od údajně neautentické a potencionálně nebezpečné komunikace online.271 Studenti by měli být schopní rozvíjet vlastní hodnoty a zájmy na základě co nejširšího spektra informací. Výčet postojů a hodnot v RVP však svádí pedagogy k tomu, aby studentům vnucovali jakýsi nadřazený hodnotový systém bez patřičného kritického odstupu. V oblasti vědomostí, dovedností a schopností má mediální výchova za cíl pomoci žákům osvojit si postupy racionálního a kontrolovaného nakládání se symbolickými obsahy; naučit se vyhledávat „nedořečená“ místa v textu; získat základní představu o práci v médiích; osvojit si dovednosti umožňující práci v týmu, popřípadě jeho řízení a koordinaci jednotlivých jeho členů; zvýšit možnost poučeného rozhodování při volbě povolání či dalšího studia; osvojit si poznatky usnadňující orientaci v současném světě; podpořit svobodné rozhodování na základě kritického vyhodnocení nabídnutých informací; naučit se vyhodnocovat informační zdroje; získat představu o roli médií ve společnostech a historických kontextech; pochopit podstatu a projevy současných trendů ve vývoji světa (integrační a globalizační procesy). Nehledě na to, že se některé složky tohoto výčtu mohou snadno zařadit i do oblasti postojů a hodnot, klíčový apel spočívá v „osvojení si poznatků usnadňujících orientaci v současném světě“, ve „svobodném rozhodování“ a vyhodnocování informačních zdrojů. Neboť tyto dovednosti a schopnosti jsou předpokladem k osvojení si množství dalších kompetencí. Nemělo by ale docházet k tomu, že bude rozvoj těchto dovedností a schopností v rozporu s důrazem na výše uvedené hodnoty a postoje. Pakliže má být studentům vštípeno, že zprostředkovaná komunikace je v každém případě horší než

270

(Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 77, http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf, 5.5.2007) 271 Viz Mičienka – Jirák 2006: 129-135.

80

nezprostředkovaná a že existuje něco jako špatný konzumní způsob života, rozvíjí se tím i schopnost svobodně se rozhodovat? Mediální výchova se z obsahového hlediska skládá ze dvou složek, které se navzájem prolínají a doplňují: složky vědomostní (které mají společenskovědní a mediovědní část) a dovednostní. V RVP G je rozdělena do následujících tématických oblastí: Média a mediální produkce: aktivní pronikání do zázemí veřejné komunikace; Mediální produkty a jejich významy: citlivé vnímání souvislostí v nestrukturovaném sociálním prostředí; Uživatelé: vědomí síly a významu aktivního přístupu ke všem podnětům; Účinky mediální produkce a vliv médií: aktivní přístup k utváření vlastního intimního i společenského prostředí; Role médií v moderních dějinách: vědomí postavení médií ve společnosti.272 Oblast Média a mediální produkce zahrnuje tyto témata: vývoj médií od knihtisku po internet; vnější vlivy na chování médií; financování médií (zejména reklama); profesně etické kodexy; profese v médiích; občanská práva ve vztahu k médiím; organizace práce v médiích; práce v produkčním týmu „školního média“ a rozbor školní produkce z hlediska dodržování dohodnutých zásad a pravidel; příprava vlastních materiálů psaných i nahrávaných; komunikace a spolupráce v týmu. Oblast Mediální produkty a jejich významy se má dotýkat následujících témat: kategorie mediálních produktů; formy mediálních sdělení; vzájemné inspirace mezi médii; zpravodajství; vztah mezi mediálními produkty a skutečností; výrazové prostředky médií; stereotypy v médiích; hodnoty a životní styly (ne)reprezentované v médiích; mediální produkce pro mládež; reklama; příprava „ideálního“ časopisu pro mládež; příprava reklamní kampaně výstižně propagující školu; příprava příspěvku na stejné téma do různých typů reálných novin či časopisů; příprava televizního vystoupení založeného na textu z denního tisku (rozdíl mezi psaným a mluveným projevem). Z hlediska uživatelů má mediální výchova rozvíjet témata: pojmy veřejnost, publikum, občané, uživatelé, konzumenti; cílové skupiny a publika jednotlivých médií; média pro vybrané skupiny; jak se měří a popisuje publikum; aktivní publikum a „sémantická moc“; návyky při konzumaci médií; sledování a popis návyků při užívání médií v rodině/třídě/skupině a jejich rozbor; ohlasy čtenářů/diváků/posluchačů na pořad, formulace názorů, napsání souhlasné či nesouhlasné reakce. Z hlediska účinků má výuka obsahovat témata: média a každodennost; předpokládané či skutečné vlivy některých mediálních obsahů na vnitřní rozpoložení jedince; vlivy celospolečenské a kulturní; činnost „mediální poradny“; přípravu televizní či rozhlasové diskuse na téma „vliv médií“. Pod celkem Role médií ve společnosti jsou zahrnuta témata: 272

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 78-79. Http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf (5.5.2007).

81

postavení člověka v tradiční a moderní společnosti; masová společnost; moderní společnost a svoboda projevu; bulvár; vývoj mezilidské a společenské komunikace od posunků k internetu; podíl médií na formování lidských představ o světě; média a dějiny; role médií v dějinách obce.273 Ve výčtu témat se objevují velmi konkrétní návrhy na praktické činnosti (viz ideální časopis pro mládež či televizní diskuze o vlivu médií). Aniž bych chtěla znevažovat přínos takových aktivit, na tomto místě v RVP G nemají co dělat. Představují jen příklady, jak lze rozvíjet mediální gramotnost a mají své alternativy. Výběr konkrétních aktivit by měl být na učitelích, kteří mohou nejlépe zhodnotit potenciál svých žáků, dostupné technické vybavení a další možnosti realizace praktických projektů. Myšlenka, že by se každý student gymnázia měl v určitém okamžiku svého studia podílet na tvorbě „ideálního časopisu pro mládež“, je absurdní.

5.1.3. Technologická a informační gramotnost v RVP G RVP G obsahuje i odkazy na některé složky technologické a informační gramotnosti, které jsem v předchozí kapitole práce zahrnula do syntetické koncepce mediální gramotnosti. Pod hlavičkou vzdělávací oblasti Informatika a informační a komunikační technologie má výuka směřovat k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka mimo jiné k využívání výpočetní techniky ke zvýšení efektivnosti své činnosti, k dokonalejší organizaci práce a k týmové spolupráci na úrovni školní, republikové a mezinárodní; využívání informačních a komunikačních technologií k celoživotnímu vzdělávání a vytváření pozitivních postojů k potřebám znalostní společnosti; využití možností výpočetní techniky a internetu k poznávacím, estetickým a tvůrčím cílům s ohledem ke globálnímu a multikulturnímu charakteru internetu. Informatika má dále vést studenty k uvědomění si, respektování a zmírnění negativních vlivů moderních informačních a komunikačních technologií na společnost a na zdraví člověka, ke znalosti způsobů prevence a ochrany před zneužitím a omezováním osobní svobody člověka; získávání údajů z většího počtu alternativních zdrojů a odlišování informačních zdrojů věrohodných a kvalitních od nespolehlivých a nekvalitních; poznání základních právních aspektů a etických zásad týkajících se práce s informacemi a výpočetní technikou, k respektování duševního

273

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 78-79. Http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf (5.5.2007).

82

vlastnictví, copyrightu, osobních dat a zásad správného citování autorských děl.274 Z výčtu je opět znát hodnotové zabarvení, které se prolíná celou mediální výchovou podle RVP. Nabádá tentokrát k „uvědomění si, respektování a zmírnění negativních vlivů“ médií. Místo toho by se ale studenti měli ptát, jestli vůbec mají informační technologie negativní vliv na společnost či zdraví člověka, a být schopní o tom diskutovat na základě reflexe rozmanitých názorů. Přestože je vzdělávací oblast Informatika a informační a komunikační technologie zásadním způsobem provázána s aktuální problematikou médií a mediální gramotnosti, není ve vzdělávacím programu souvislost průřezového tématu Mediální výchova s touto vzdělávací oblastí explicitně vyjádřena. Může se to sice jevit jako pouhý formální nedostatek, pakliže bude na praktické úrovni kladen na tuto souvislost důraz. Například rozvoj kompetence umožňující „získávání údajů z většího počtu alternativních zdrojů a odlišování informačních zdrojů věrohodných a kvalitních od nespolehlivých a nekvalitních“275 je neodmyslitelný od schopností analyzovat a zhodnotit mediální produkt. Z výčtu zaměření informatiky podle RVP G vyplývá mnoho dalších překrytí s tematikou mediální výchovy, například na úrovni týmové práce a mediální produkce, možných negativních účinků médií, právních a etických aspektů médií atd. Jak se s provázáním těchto oblastí vypořádat záleží na konkrétních gymnáziích a učitelích.

5.1.4. Mediální výchova na základních školách Jako průřezové téma se mediální výchova v méně komplexní podobě objevuje i v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Průřezová témata mají být povinná a škola je musí zařadit do vzdělávání na 1. stupni i na 2. stupni, nemusí ale být zastoupena v každém ročníku. Povinností školy je nabídnout žákům postupně všechny tematické okruhy témat, jejich rozsah a způsob realizace stanovuje ŠVP. Realizace mediální výchovy je podle RVP ZV opět možná jako součást jiných vyučovacích předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.276 Koncepce mediální výchovy v RVP ZV představuje zjednodušenou obdobu RVP G, proto se jí věnuji už jen stručně. Mediální gramotnost podle RVP G zahrnuje základní poznatky o fungování a společenské roli současných médií a dovednosti podporující poučené, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace: schopnost analyzovat 274

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 61-62. Http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf (5.5.2007). 275 (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 2007: 62, http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf 5.5.2007) 276 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2005: 90. Http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv.pdf (7.5.2007).

83

nabízená sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich komunikační záměr, popřípadě je asociovat s jinými sděleními. Součástí mediální gramotnosti má být orientace v mediovaných obsazích a schopnost volby odpovídajícího média jako prostředku pro naplnění nejrůznějších potřeb. Na rozdíl od RVP G řadí RVP ZV mediální výchovu jako průřezové téma nejen k oblastem Člověk a společnost, Jazyk a jazyková komunikace a Umění a kultura, ale i k oblasti Informační a komunikační technologie, kde má mediální výchova vést žáky k „využívání tištěných i digitálních dokumentů jako zdroje informací. Pozornost se obrací k věcné správnosti a přesnosti sdělení, a to jak kritickou analýzou existujících textů, tak vlastní produkcí, a utváření návyku ověřovat si co nejdůkladněji veškeré údaje.“277 Přínosy mediální výchovy jsou jako u RVP G členěny na vědomosti, dovednosti a schopnosti278 a na postoje a hodnoty279. Tematické okruhy jsou zjednodušené oproti mediální výchově pro gymnázia. Tvoří je kritické čtení a vnímání mediálních sdělení (pěstování kritického přístupu ke zpravodajství a reklamě; rozlišování zábavních prvků ve sdělení od informativních a společensky významných; hodnotící prvky ve sdělení; hledání rozdílu mezi informativním, zábavním a reklamním sdělením; chápání podstaty mediálního sdělení, objasňování jeho cílů a pravidel; identifikování základních orientačních prvků v textu), interpretace vztahu mediálních sdělení a reality (různé typy sdělení, jejich rozlišování a jejich funkce; rozdíl mezi reklamou a zprávou a mezi „faktickým“ a „fiktivním“ obsahem; hlavní rysy reprezentativnosti; vztah mediálního sdělení a sociální zkušenosti; identifikace společensky významných hodnot v textu, prvky signalizující hodnotu, o kterou se sdělení opírá; identifikace zjednodušení mediovaných sdělení, opakované užívání), stavba mediálních sdělení (příklady pravidelností v uspořádání mediovaných sdělení, zejména ve

277

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2005: 90. Http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv.pdf (7.5.2007). 278 („V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: přispívá ke schopnosti úspěšně a samostatně se zapojit do mediální komunikace; umožňuje rozvíjet schopnost analytického přístupu k mediálním obsahům a kritického odstupu od nich; učí využívat potenciál médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy i naplnění volného času; umožňuje pochopení cílů a strategií vybraných mediálních obsahů; vede k osvojení si základních principů vzniku významných mediálních obsahů (zvl. zpravodajských); umožňuje získat představy o roli médií v klíčových společenských situacích a v demokratické společnosti vůbec (včetně právního kontextu); vytváří představu o roli médií v každodenním životě v regionu (v lokalitě); vede k rozeznávání platnosti a významu argumentů ve veřejné komunikaci; rozvíjí komunikační schopnost, zvláště při veřejném vystupování a stylizaci psaného a mluveného textu; přispívá k využívání vlastních schopností v týmové práci i v redakčním kolektivu; přispívá ke schopnosti přizpůsobit vlastní činnost potřebám a cílům týmu.“ Viz Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2005: 102. Http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv.pdf, 7.5.2007.) 279 („V oblasti postojů a hodnot průřezové téma rozvíjí citlivost vůči stereotypům v obsahu médií i způsobu zpracování mediálních sdělení; vede k uvědomování si hodnoty vlastního života (zvláště volného času) a odpovědnosti za jeho naplnění; rozvíjí citlivost vůči předsudkům a zjednodušujícím soudům o společnosti (zejména o menšinách) i jednotlivci; Znapomáhá k uvědomění si možnosti svobodného vyjádření vlastních postojů a odpovědnosti za způsob jeho formulování a prezentace.“ Viz Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2005: 102. Http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv.pdf, 7.5.2007.)

84

zpravodajství; principy sestavování zpravodajství a jejich identifikace, pozitivní principy, zezábavňující principy; příklady stavby a uspořádání zpráv a dalších mediálních sdělení), vnímání autora mediálních sdělení (identifikování postojů a názorů autora v mediovaném sdělení; výrazové prostředky a jejich uplatnění pro vyjádření či zastření názoru a postoje i pro záměrnou manipulaci; prvky signalizující explicitní či implicitní vyjádření hodnocení, výběr a kombinace slov, obrazů a zvuků z hlediska záměru a hodnotového významu), fungování a vliv médií ve společnosti (organizace a postavení médií ve společnosti; faktory ovlivňující média, interpretace vlivů působících na jejich chování; způsoby financování médií a jejich dopady; vliv médií na každodenní život, společnost, politický život a kulturu z hlediska současné i historické perspektivy; role médií v každodenním životě jednotlivce, vliv médií na uspořádání dne, na rejstřík konverzačních témat, na postoje a chování; role médií v politickém životě; vliv médií na kulturu; role médií v politických změnách).280 Praktické činnosti v rámci mediální výchovy na základních školách by měly zahrnovat jednak tvorbu mediálního sdělení (uplatnění a výběr výrazových prostředků a jejich kombinací pro tvorbu věcně správných a komunikačně vhodných sdělení; tvorba mediálního sdělení pro školní časopis, rozhlas, televizi či internetové médium; technologické možnosti a jejich omezení) a jednak práci v realizačním týmu (redakce školního časopisu, rozhlasu, televize či internetového média; utváření týmu, význam různých věkových a sociálních skupin pro obohacení týmu, komunikace a spolupráce v týmu; stanovení si cíle, časového harmonogramu a delegování úkolů a zodpovědnosti; faktory ovlivňující práci v týmu; pravidelnost mediální produkce). Je pravděpodobné, že v porovnání s gymnázii budou mít základní školy ještě větší materiální i personální problémy se zaváděním mediální výchovy. Oba RVP představují jen vodítka, která jsou někdy nevhodně hodnotově laděná, zavádějícím způsobem příliš konkrétní, jindy vágní a obtížně srozumitelná. Přestože z hlediska vymezení potřebných kompetencí žáků RVP požadavky na mediální gramotnost z většiny naplňují, způsoby jejich rozvoje jsou na zodpovědnosti jednotlivých škol. Kvalita výuky mediální výchovy bude tak asi nevyvážená. Nejvýznačnější pokus o převedení zásad RVP do praxe představuje projekt Rozumět médiím, který má pomoci učitelům při realizaci mediální výchovy.

280

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2005: 102-103. Http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv.pdf (7.5.2007).

85

5.2. Projekt Rozumět médiím Rozumět médiím vzniklo jako projekt na podporu mediální výchovy. Projekt je financovaný Evropským sociálním fondem a probíhá ve spolupráci organizace Partners Czech281 a Centra pro mediální studia CEMES FSV UK282. Realizační tým vedou Marek Mičienka jako vedoucí a lektor projektu a Jan Jirák jako odborný garant. Rozumět médiím si klade si za cíl zprostředkovat učitelům základní znalosti o fungování médií, potřebné dovednosti a metodické postupy, jak rozvíjet u žáků mediální gramotnost. „Záměrem autorů je vytvořit nový vzdělávací systém s interaktivní metodikou, využitelnou na základních a středních školách, (...) zejména v novém průřezovém tématu RVP mediální výchova a v předmětech občanská výchova, občanská nauka, český jazyk a dalších výběrových předmětech a seminářích.“283 Projekt má několik výstupů: metodickou příručku, která slouží jako jakýsi manuál pro učitele mediální výchovy, multimediální CD-ROM, míněný primárně jako učební pomůcka, obsahující ukázky mediálních produktů, dvě dvoudenní školení učitelů, kterých bylo možné se zúčastnit do června 2007 na různých místech České republiky a diskuze s mediálním odborníkem pořádané ve školách (od března do září 2007 proběhlo/proběhne celkem 13 diskusí na středních školách pod hlavičkou tzv. Dne mediální výchovy). Jedním z cílů této práce bylo posoudit, zda projekt Rozumět médiím, zejména metodická příručka pro učitele, naplňuje nové požadavky na mediální výchovu a gramotnost z hlediska měnícího se mediálního prostředí. V následujících podkapitolách popíši nejprve metodickou příručku, pokusím se zhodnotit její možný přínos a vytknout některé nedostatky.

5.2.1. Mediální výchova podle metodické příručky Rozumět médiím Cílem této podkapitoly je popsat a zhodnotit dosud asi nejvýznamnější konkrétní počin na poli mediální výchovy v České republice z hlediska obsahu a možného přínosu. Příručka Rozumět médiím vydaná v roce 2006 obsahuje devět částí: teoretický úvod k mediální výchově a gramotnosti a osm kapitol, které se zaměřují na různé aspekty masové komunikace a představují hlavní tematické celky mediální výchovy podle projektu Rozumět médiím. Každá kapitola obsahuje opět teoretický úvod k tématu a několik ukázkových lekcí. Důraz je kladen na aktivní zapojení žáků do výuky. Lekce jsou založeny na interaktivních hrách,

281

(„PARTNERS CZECH je nevládní nezisková organizace, která působí více než deset let v oblasti vzdělávacích programů pro nejrůznější skupiny osob, především pro učitele, příslušníky minorit, úředníky, policisty a jiné neziskové organizace.“ Více viz http://www.partnersczech.cz/, 7.5.2007) 282 (viz http://cemes.fsv.cuni.cz/, 7.5.2007) 283 „O projektu“. Rozumět médiím. Http://www.rozumetmediim.cz/projekt/ (7.5.2007).

86

diskusích, cvičeních, rozborech textů a mediálních produktů.284 Doprovodný materiál představuje CD-ROM obsahující elektronickou podobu příručky, ukázky a materiály, které lze využít ve výuce (reklamy, plakáty, zvukové záznamy, trajlery z počítačových her, fotografie billboardů, kontroverzních reklam a novinové články...) a k nimž byl získán souhlas majitelů autorských práv. Příručka je určena hlavně pro druhý stupeň základních škol, většina aktivit je ale využitelná nebo alespoň přizpůsobitelná pro střední školy a gymnázia. Mediální výchova podle projektu Rozumět médiím stojí na vlastním výkladu mediální gramotnosti. Podle autorů je to soubor poznatků a dovedností potřebných pro orientaci ve společnostech, které mají bohatě rozvinuté mediální systémy; „je tvořena poznatky na jedné straně potřebnými pro získání kritického odstupu od médií, na druhé straně umožňujícími maximální využití potenciálu médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy, aktivního naplnění volného času apod., a dovednostmi dovolujícími a usnadňujícími tento kritický odstup i maximální kontroly vlastního využívání médií.“285 Jako základ uvádějí Mičienka a Jirák 6 znalostních konceptů, týkajících se reprezentace, aktivních uživatelů médií, role a funkcí médií ve společnosti, výrazových prostředků a jazyka mediálních sdělení, médií jako sociálních institucí a jako ekonomických aktérů.286

5.2.1.1. Způsob výuky podle Rozumět médiím Základní metodika mediální výchovy má směřovat ke kritickému myšlení (uvědomování si sebe sama ve vztahu k okolnímu světu) a být založena na spontánním učení (důraz na procesy objevování a předkládání polemických problematických zadání, zdůrazňuje se použitelnost, užitečnost a potřebnost poznatků), kooperaci (aktivní spoluúčast žáků při plnění vzdělávacích cílů) a na průřezovosti (navázání mediální výchovy na vzdělávací oblasti, cílem je propojení dílčích informací do komplexnějších znalostních struktur, vytváření obecnějších postojů).287 Jako konkrétní metody využívají autoři analýzu textů, práci v malých skupinách, diskusi, strukturovanou diskusi, brainstorming, škálování, hraní rolí a volné psaní.288 Autoři projektu se pokoušejí přijít také s konkrétními doporučeními pro pedagogy. Učitel mediální výchovy by se měl zaměřovat spíše na to, aby žáci byli schopní orientovat se v „záplavě informací“ a učili se je využívat, než na „předávání neproblematizovaných 284

Tisková zpráva Nová příručka mediální výchovy pro učitele. 2006. Rozumět médiím. Http://www.rozumetmediim.cz/prirucka/soubory/tiskova_prirucka.pdf (7.5.2007). 285 Viz Mičienka – Jirák 2006: 12. Srov. „Slovníček“. Rozumět médiím. Http://www.rozumetmediim.cz/slovnicek (7.5.2007). 286 Podrobně viz Mičienka – Jirák 2006: 15-15 a podkapitola 3.3. této práce. 287 Mičienka – Jirák 2006: 16-17. 288 Vysvětlení použitých metod podle příručky Rozumět médiím viz Mičienka – Jirák 2006: 18-19.

87

poznatků“.289 Měl by klást důraz na použití médií v souvislosti s různými tématy a v různém kontextu (v souladu s „průřezovostí“ mediální výchovy), vycházet co nejvíce z vlastních zkušeností žáků s médii, inspirovat se aktuálními mediálními obsahy, které žáky zajímají, zvát do výuky mediální odborníky a praktiky a nechat žáky podílet se na tvorbě mediálních obsahů. Dále by se učitel měl vyhýbat předčasné nebo přílišné prezentaci vlastního názoru zvláště v situacích, kde se nabízí negativní odsouzení (např. kontroverzní televizní pořady), být otevřený k názorům žáků a nechat se jimi poučit v situacích, kdy mají s některými médii větší zkušenost než pedagog. Tyto zásady do značné míry odpovídají mnohým aspektům mediální výchovy, jaké popisuji v kapitole „Nové paradigma?“ v této práci. Nicméně jejich odraz v samotných aktivitách doporučovaných v jednotlivých lekcích příručky, je již problematický. Na vyhledávání informací klade příručka minimální důraz (pakliže už žáci dostanou úkol s tím související, obdrží také velmi konkrétní instrukce k jeho řešení290, konfrontace s onou „informační záplavou“ tak nenastává). Lekce sice vycházejí ze zkušeností žáků samotných a nabádají k diskusi o nich, nicméně skutečně aktuální mediální sdělení jsou uváděna v jen v některých případech, naopak stálá nabídka příkladů na CD-ROMu (pocházejících většinou období kolem roku 2005) svádí učitele k opakovanému využívání rychle zastarávajících mediálních obsahů. Aktivity se snaží klást důraz na tvůrčí kompetence žáků, ale nezacházejí příliš do hloubky – jedná se výhradně o výseky komplexních činností ve vysoce umělých podmínkách, maximální mírou uplatnění výsledků tvůrčích činností je pak prezentace ve třídě. V rozporu s průřezovostí je pak jasná koncepce příručky jako manuálu k samostatnému předmětu. Co se týče předčasné prezentace názoru, příručka obsahuje několik aktivit, které svojí strukturou a zaměřením přímo nabádají k upřednostnění konkrétních stanovisek – za velmi nevhodné to považuji hlavně v případě již zmiňované lekce zaměřené na komunikaci online. Ve skutečnosti je nejčastějším nástrojem mediální výchovy podle projektu Rozumět médiím diskuse (ve dvojicích, větších skupinách, v celé třídě, více méně spontánní i řízená pedagogem a plně strukturovaná) a řešení dílčích úkolů na základě pracovních listů (nejčastěji ve dvojicích a skupinách), výklad problematiky učitelem se vyskytuje zřídka, často ve formě shrnutí problematiky na závěr hodiny. Někde se objevují více interaktivní hry s komplexnějšími pravidly spojené často s hraním rolí. Navozované situace jsou výhradně modelové – dobré je ale často využité zpětné napojení na realitu, například formou srovnání, 289 290

Mičienka – Jirák 2006: 20. (lekce 4/3 Násilí v médiích a 7/3 Jak se měří sledovanost, viz Mičienka – Jirák 2006: 107 a 184)

88

jak zadaný úkol skutečně vyřešili mediální praktici (například lekce 2/2 Co se stalo 19. ledna nebo 4/1 Novinářská etika a 4/2 Etika v reklamě), podklady pro srovnání ale bohužel také rychle zastarávají. Několikrát je navržen jednoduchý domácí úkol. Příručka se zjevně snaží o aplikaci velmi rozmanitých interaktivních metod výuky podle zásady „škola hrou“. Problém ale může nastat při realizaci – jednak kvůli velkému počtu žáků ve třídě a jednak kvůli přístupu samotného učitele. Pakliže učitel nemá zkušenost s takovou formou výuky, může realizace vyznít toporně a mít menší přínos, než prostý výklad tématu jako přednášky. Navíc zde chybí projektová práce s komplexními cíli. Příručka neklade velký důraz na technické vybavení a většina úkolů se dá realizovat úplně bez technologických pomůcek. Vzhledem k aktuálním problémům v českém školství to lze vnímat jako přednost. Podle nedávného výzkumu připadá na deset žáků základní školy jeden počítač a školy mají problémy s financováním přístupu na internet.291 Vzhledem k rozvoji kompetencí žáka je však nedostatečný důraz na využití dostupných technologií vážným nedostatkem. V lekcích se spoléhá jen na křídu a tabuli, tužku a papír, počítač je brán výhradně jako „promítačka“ příkladů z CD-ROMu.

5.2.1.2. Obsah výuky Rozumět médiím obsahuje následující kapitoly a k nim příslušející lekce: 1) Média zvaná masová (1/1 Co je médium?; 1/2 Media v našich životech; 1/3 Vliv médií), 2) Zpravodajství (2/1 Jak se pozná názor?; 2/2 Co se stalo 19. ledna; 2/3 Od události k titulku (a zase zpět)), 3) Stereotypy v médiích (3/1 Dva světy; 3/2 Kdo to psal?; 3/3 Očernění), 4) Regulace a autoregulace médií (4/1 Novinářská etika; 4/2 Etika v reklamě; 4/3 Násilí v médiích), 5) Média a zábava (5/1 Reality show v kostce; 5/2 Zábavné zprávy; 5/3 Láska přes internet; 5/4 Časopisy pro mládež), 6) Média a politika (6/1 Média a volby; 6/2 Jsou zprávy objektivní?; 6/3 Plakát a propaganda), 7) Marketing a média (7/1 Citáty; 7/2 Na co se budeme dívat?; 7/3 Jak se měří sledovanost), 8) Reklama (8/1 Co je to reklama; 8/2 Jak nás přesvědčuje reklama; 8/3 Nevaž se odvaž se; 8/4 Jak prodat myšlenku). 291

Viz článek „Školám hrozí, že budou bez internetu“, Hospodářské noviny 9.5.2007. Http://cesko.ihned.cz/c410070930-21082130-002000_d-skolam-hrozi-ze-budou-bez-internetu (9.5.2007).

89

Z hlediska obsahu se příručka evidentně snaží pokrýt zadané znalostní koncepty, přesto se soustředí hlavně na mediální sdělení, méně pak na některé další souvislosti (etické a jiné aspekty novinářské práce, perspektiva aktérů zpráv, etika v reklamě, publika a uživatelé médií...). Primárně na tištěná média je zaměřeno 11 lekcí, na televizi se soustředí 8 lekcí, rozhlas je zmiňován jen okrajově, na internet se zaměřuje jen jedna lekce a to konkrétně 5/3 Láska přes internet, pokoušející se žákům přiblížit specifika komunikace online (chatování). V lekci 4/3 Násilí v médiích je zmíněn film a počítačové hry. Z pokrytí jednotlivých typů médií vyplývá výrazné zaměření na tištěná média a posléze televizi. Tímto projekt Rozumět médiím sice využívá nejsnáze dostupných zdrojů poznání (noviny a časopisy, tištěná reklama), nicméně ignoruje fakt, že například noviny tvoří ve skutečnosti malou část mediálních obsahů, s nimiž mládež přichází do styku.292 Z témat souvisejících s televizí je pak kladen důraz hlavně na zpravodajství, přestože dosti pravděpodobně jen minimum žáků ve skutečnosti sleduje televizní zprávy a dává přednost pro ně zábavnějším mediálním obsahům – toto si může ověřit každý pedagog malým průzkumem mediálního chování žáků, jaký je navržen například i v úvodní lekci příručky. Zdůraznění problematiky reality show v jedné lekci odráží fenomén, který byl sice velmi aktuální v době vzniku projektu Rozumět médiím, ale hlavní vlna popularity tohoto žánru v českém mediálním prostředí již pravděpodobně pominula. Každopádně aktivity použité v lekci lze snadno aplikovat na jiné televizní žánry zábavního charakteru od soutěží po českou seriálovou produkci. Na reklamu se soustředí pět lekcí (kromě celého tématu čítajícího čtyři lekce je to ještě 4/2 Etika v reklamě), na etické aspekty médií kromě celého tématu 4 Regulace a autoregulace médií i lekce 2/1 Jak se pozná názor a svým způsobem celé téma Stereotypy v médiích. Z obou těchto tematických celků, tj. etika a reklama, je pochopitelně výrazně cítit hodnotové zabarvení projektu. Přesto je v rámci aktivit ponechán dostatečný prostor pro vyjádření názoru žáků a aktivity žáky nemanipulují do přednastaveného postoje, jako se tomu bohužel děje v jiných tematických celcích (například lekce o násilí v médiích, nejvýrazněji pak aktivity zaměřené na chat). Na analýzu mediálních obsahů se zaměřují 3 lekce tématu Zpravodajství, 3 lekce k tématu Stereotypy v médiích, lekce 4/2 Etika v reklamě, 4/3 Násilí v médiích, 5/2 Zábavné zprávy, 5/4 Časopisy pro mládež, všechny tři lekce k tématu 6 Média a politika, 7/2 Na co se budeme dívat?, všechny čtyři lekce tématu 8 Reklama. Z celkem 26 lekcí čítajících většinou 1 až 2 vyučovací hodiny je na analýzu některého aspektu mediálních obsahů zaměřeno 18

292

Na to poukazují výzkumy mediálního chování mládeže, viz podkapitola 4.1.3. této práce.

90

lekcí, tedy velká většina. Některé z nich se ale současně s tím dotýkají i dalších témat. Analýzy mediálních obsahů podle příručky Rozumět médiím jsou praktické, jednoduché a srozumitelné. Většinou využívají předepsaných formulářů ve formě pracovních listů, které jsou součástí příručky. Staví na spolupráci ve skupinách a diskusi. Nenásilnou formou upozorňují na důležité aspekty mediální komunikace, především rozdíl mezi fakty a názory, bulvární a zábavní prvky v mediálních obsazích, stereotypní označení, funkci titulku, přesvědčovací techniky v mediálních obsazích atd. Jako problematické vnímám předkládání instrukcí a jasně formulovaných otázek při analýzách obsahů. V první fázi je možná takový postup vhodný, nicméně sám o sobě nedostatečný. Jestliže má mediální výchova motivovat žáky k reflexi mediálních obsahů v reálném životě, neměla by je naučit automaticky vyplňovat dotazníky bez důrazu na schopnost samostatně otázky klást. Specifika žurnalistické práce se snaží nějakým způsobem přiblížit všechny 3 lekce k tématu Zpravodajství (např. úkol vytvořit větu, která nebude obsahovat názor, simulace editorské práce, nebo tvorba článku od zjišťování informací po psaní textu a titulek), lekce 4/1 Novinářská etika, 5/2 Zábavné zprávy (simulace práce zpravodajského štábu), částečně také 5/4 Časopisy pro mládež (výběr rubrik do časopisu), z genderového hlediska i 3/1 Kdo to psal?. Na tvorbu reklamy jsou zaměřeny lekce 8/3 Nevaž se odvaž se a 8/4 Jak prodat myšlenku. Lekce k tématům Média a politika a Média a marketing mají média zařadit do širších souvislostí politických a ekonomických, v úvodních lekcích (téma Média zvaná masová) je znát snaha některá média zasadit do historického a společenského kontextu. Různým způsobem jsou v lekcích zohledněna i publika, respektive uživatelé médií: 1/1 Co je médium (žáci reflektují vlastní uživatelské návyky), 1/2 Média v našich životech (reflexe proměny publik v historickém kontextu), 4/3 Násilí v médiích (zvažování vhodnosti mediálních obsahů pro různé věkové skupiny), 5/1 Reality show v kostce (reflexe vlastního diváctví), 5/3 Láska přes internet (motivace uživatelů ke komunikaci online), 5/4 Časopisy pro mládež (zamyšlení se nad cílovými skupinami časopisů a odraz představy typického čtenáře v obsahu časopisů), okrajově i v lekci 7/1 Citáty (perspektiva spotřebitele při pohledu na reklamu), na publikum televize se zaměřuje celá lekce 7/2 Na co se budeme dívat? a do jisté míry i lekce 7/3 Jak se měří sledovanost. Účinky médií řeší jen lekce 1/3 Vliv médií, která se věnuje možnému vlivu televize na dětského diváka. Z obsahového hlediska se Rozumět médiím zaměřuje na osvědčená témata televize a tištěných médií. Digitální média ignoruje (až na velmi okrajové zmínky k počítačovým hrám, dvě zadání na vyhledání konkrétní informace online podle až příliš přesných instrukcí a moralizující lekci o „nebezpečích“, která na žáky číhají při komunikaci přes chat). Vyloženě 91

chybí problematika vyhledávání informací na internetu – tyto aspekty by snad měl řešit vyučovací předmět informatika, nicméně zhodnocení spolehlivosti obsahů na internetu je úkolem neodmyslitelným od kompetencí mediální gramotnosti. Dále nejsou vůbec zohledněny například formy reklamy na internetu (přitom skýtají technicky velmi snadno dostupné reálné příklady – například o vlivu reklamy na ostatní obsah) nebo důsledky digitalizace na televizi, noviny a film. Jednu z nejdůležitějších funkcí při jakékoliv pedagogické snaze plní výukové cíle. Rozumět médiím si v každé dílčí lekci stanovuje, čeho chce u dětí dosáhnout. Cíle odpovídají celkovému výchovnému zaměření příručky. Orientují se primárně na rozvoj povědomí o určitých tématech a aktivizaci kritického přístupu k médiím, často implikují odmítání některých jevů, přestože toto otevřeně nedeklarují. Staví více méně na představě, že pedagog žákům odhaluje dosud neznámé oblasti vědění a vede je k budování postojů k nim. Nejčastěji se předpokládá, že by si žák měl „uvědomit“ určité problematické jevy, být schopen „popsat“ a mít „kritický odstup“. Nezpochybňuji, že by jakákoliv forma mediální výchovy neměla k těmto cílům směřovat. Cíle Rozumět médiím ale zarážejícím způsobem apelují téměř výhradně na analytické a hodnotící schopnosti, případně rozšiřování znalostních složek mediální gramotnosti. Rezignují tak na možnost při výuce kompilovat do maximální možné míry praktické dovednosti a zkušenosti se schopností kritického přístupu k médiím. Úryvkovité praktické činnosti jsou většinou odděleny od kritické reflexe. Pozitivní výjimku a současně dobrý příklad možného řešení představuje lekce v rámci celku 2 Zpravodajství s názvem Od události k titulku (a zase zpět)293, kdy žáci píší články o svých spolužácích, jiní k nim vytvářejí titulky a posléze mají všichni za úkol najít si podle titulku „svůj příběh“. Žáci jsou tak přímo konfrontováni jak s aspekty novinářské práce, tak i s perspektivou čtenáře a člověka, o němž se píše. Je-li aktivita dobře provedena, výsledkem může být důkladné kritické uvědomění si výsledků vlastní tvůrčí činnosti.

5.2.2. Shrnutí potenciálního přínosu příručky Rozumět médiím Mám-li zhodnotit Rozumět médiím ve srovnání s běžnou výukovou praxí na základních školách, výsledek je velmi dobrý. Výuka je vysoce interaktivní a nápaditá, pokrývá požadavky na mediální gramotnost, jak si ji sama vymezila, poskytuje dobré informační zázemí pro učitele. Přesto lze mediální výchově podle Rozumět médiím mnohé vytknout.

293

(Mičienka – Jirák 2006: 64)

92

Především nevěnuje dost pozornosti digitálním médiím. Celkově je projekt zaměřen primárně na analytické a hodnotící složky mediální gramotnosti, dobře rozvíjí schopnost diskuse, která je ve školách často opomíjená, chybí ale větší důraz kompetence informační gramotnosti. Dílčí analytická cvičení nemají mnoho konkrétních výstupů – završení práce konkrétním mediálním produktem se děje jen v několika málo lekcích a vždy jen ve formě jakéhosi polotovaru. Často je jedinou odměnou pro žáky zjištění, že „je to složité“. Možný přínos více komplexní tvůrčí práce (blíží se tomu jen závěrečná lekce 8/4 Jak prodat myšlenku, částečně také 5/2 Zábavné zprávy) je přitom nezpochybnitelný. Taková forma výuky je nenásilná, žáky více baví a motivuje. V Rozumět médiím však dominuje forma mediální výchovy vystavěná na odpovídání předepsaných otázek, plnění úkolů podle přesných instrukcí, zastarávajících příkladech, relativně malém prostoru pro skutečné uplatnění kreativity a velmi opatrně simulovaných situacích. Rozumět médiím představuje z hlediska aktuálních požadavků na mediální gramotnost mládeže jen částečný úspěch. Příručka je kompromisem mezi samotnými požadavky na rozvoj mediální gramotnosti a předpokladem nízké technologické vybavenosti škol spolu s minimální mediální gramotností pedagogů. Zájmy žáka jsou tomuto kompromisu podřízeny.

93

6. Aktivity pro výuku V této části práce uvádím vlastní návrh na výuku mediální výchovy. Aktivity jsou koncipovány tak, aby se studenti začali více zajímat o dění související s médii, aby si sami kladli otázky, místo aby rutinně zodpovídali otázky kladené učitelem nebo sepsané v pracovních sešitech. Samozřejmě je rozvoj znalostní a dovednostní složky mediální gramotnosti důležitou součástí mediální výchovy, nicméně bez dostatečné míry zaujetí zůstává jakákoliv úroveň mediální gramotnosti nevyužitá. Nesnažím se brát ohled ani na zásady RVP ani na aktuální stav českého školství z hlediska personálu či technického vybavení. Zohledňuji pouze požadavky na mediální gramotnost mladé generace s maximálním důrazem na digitální média. U každé aktivity uvádím odhadovanou délku, vhodnou přípravu (má většinou podobu krátkých her či analytických úkolů, motivačních ukázek a podobně) a cíle. V některých aktivitách doporučuji ukázky z filmů a dalších mediálních produktů (nejsou však nezbytně nutné), pro které by bylo třeba získání autorských práv. Jako vhodné řešení nejen tohoto problému mi připadá existence serveru se zabezpečeným přístupem, který by představoval zázemí pro pedagogy mediální výchovy jak odborné tak praktické, jehož součástí by byla i aktualizovaná databáze vhodných ukázek mediálních produktů (pro které by byla k tomuto účelu získána autorská práva). Aktivity předpokládají především mediálně gramotného pedagoga a počítají s určitou úrovní mediální gramotnosti (hlavně technologické složky) u alespoň některých žáků. Hry jsou určené především pro střední školy a gymnázia, v upravené formě jsou ale mnohé z nich použitelné i na základních školách. Každá aktivita rozvíjí v různých kombinacích dílčí složky mediální gramotnosti, které odpovídají obsahu syntetické koncepce mediální gramotnosti294 uváděné ve čtvrté kapitole této práce. Aktivity rozvíjejí především následující schopnosti a dovednosti: technologická gramotnost, informační gramotnost, schopnost analyzovat a ohodnocovat mediální obsahy, schopnost tvořit a vést dialog prostřednictvím médií, schopnost využít média ke svému prospěchu a potěšení. Podle koncepce mediální výchovy a gramotnosti propagované touto prací navrhované aktivity reflektují obdobné tematické celky (znalostní složka mediální gramotnosti), jaké se opakují ve znalostních konceptech mediální výchovy295.

294 295

(viz podkapitola 4.2.3. této práce) (viz podkapitola 3.3. této práce)

94

„Mediální deník“ Délka: Aktivita probíhá průběžně, záznamům do deníku je vhodné věnovat chvíli v rámci každého bloku, zadávat je formou domácího úkolu atp. Zadání mediálního deníku: Každý student si bude vést mediální deník, kam si bude zapisovat, jaká média denně použil a k čemu, kolik času s nimi strávil, v čí společnosti a proč, jaké měl s médii zvláštní zážitky, co ho napadlo (jaký viděl film...). Mediální deník může učitel vyhodnocovat tak, že nechá studenty jednou za čas shrnout jejich data podle instrukcí a odevzdat je – shrnutí pak je pro učitele dobrým zdrojem informací o mediálním chování jeho studentů. Zápisy do mediálního deníku mohou být součástí reflexe dalších aktivit v mediální výchově, mohou probíhat formou volného psaní. Učitel jeho prostřednictvím získává přehled o mediálním chování a stanoviscích svých studentů a může na základě těchto informací uzpůsobovat další výuku. Mediální deník může být platformou pro mnoho dalších aktivit v podobě tvůrčího či volného psaní. Cíle aktivity „Mediální deník“: Reflexe vlastního mediálního chování a racionalizace uživatelských návyků. Formulace myšlenek, vyjádření vlastních stanovisek a pocitů vzhledem k médiím a probíhající výuce.

„Webové stránky třídy“ Délka: 1 – 2 dvouhodinové bloky úvodu, jinak dlouhodobá průběžná aktivita, k níž se studenti vrací i v rámci dalších hodin. Vhodné, ne-li nezbytné, je propojení s vyučováním informatiky. Postup: Aktivita staví na zkušenostech technologicky gramotných žáků, do aktivit je třeba zapojit i ostatní – jedna skupina sestavuje stránky, druhá píše texty, třetí fotí, dělá grafiku, další edituje obsah... Obsahem webových stránek by měl být nejen prostý text (například „kronika třídy“, aktuality atp.) a třeba fotogalerie, ale i interaktivní prvky – prostor pro blogging, chat, diskusní fórum. Na stránky si pak žáci ukládají výsledky své práce v rámci mediální výchovy, ale i cokoliv dalšího, co je napadne. Jakékoliv vylepšení nebo nápad by měl učitel vítat (mohou na nich hrát hry, poskytovat si studijní materiály do ostatních předmětů atd.). Součástí stránek může být sekce, kterou si žáci pod vedením pedagoga sami vytvoří, zaměřená na zásady využívání stránek (etická pravidla komunikace online, nepovolené obsahy atp.), na jejich dodržování může dbát student, kterého si sami ze svého středu vyberou, funkce arbitra stránek může být putovní.

95

Cíle aktivity „Webové stránky třídy“: Rozvoj technologické gramotnosti: rozvíjí dovedností souvisejících s tvorbou a využíváním webových stránek (možné využít specializované programy), ovládáním textových a grafických editorů, digitálního fotoaparátu atd. Schopnost tvořit a vést dialog prostřednictvím médií: rozvoj dovedností a znalostí souvisejících s tvorbou obsahů pro webové stránky a vedením interpersonální komunikace na internetu (prostřednictvím diskusních fór a „webchatu“), rozvoj specifických stylistických dovedností aj. Rozvoj znalostí o etických aspektech komunikace online, uvědomění si možností internetu z hlediska sebevyjádření, vytváření komunit, artikulace minoritních zájmů atd. Rozvíjí týmovou práci, uvědomění si vlastních schopností a možností uplatnění ve skupině. Zabavit, zaujmout a motivovat studenty ke kreativnímu sebevyjádření, sdílení a reflexi vlastní tvorby.

„Wikipedia“ Délka: 2 – 3 dvouhodinové bloky. Postup: Studenti dostávají za úkol ve skupinách vytvořit příspěvky do internetové encyklopedie Wikipedia296. Témata si mohou zvolit sami, nebo je zadává učitel, mohou se inspirovat z ostatních předmětů nebo se věnovat například dějinám médií atp. Každá skupina si ověří, že jejich téma ještě není zpracováno na české verzi Wikipedie. V první fázi studenti nejprve navrhují, z jakých informačních zdrojů by mohli vycházet, každá skupina stručně prezentuje své výsledky. Společně vyhodnocují míru užitečnosti a spolehlivosti navrhovaných informačních zdrojů. Učitel vede žáky k odpovědím na otázky: Jaký ze zdrojů je nejvíce/nejméně spolehlivý? Proč? Odkud lze získat další informace? Ve druhé fázi žáci prohledávají informační zdroje a sbírají materiály, průběžně prezentují výsledky své práce. Ve třetí fázi studenti tvoří samotný článek pro Wikipedii, měli by dbát na správné členění, citaci zdrojů, uvádět odkazy na rozšiřující zdroje a doplnit příspěvek například obrazovými materiály. Studenti prezentují výsledky své práce. Následuje reflexe, korekce chyb atp. Nakonec studenti umístí své články na Wikipedii, posléze mohou průběžně sledovat, jestli se jejich článek vyvíjí, pokud ho někdo editoval, komentoval apod. Cíle aktivity „Wikipedia“: Technologická gramotnost: práce s internetovým vyhledávačem, textovým editorem aj. 296

(viz hlavní stránka české verze Wikipedie, http://cs.wikipedia.org/wiki/Hlavn%C3%AD_strana,13.5.2007)

96

Rozvíjí informační gramotnost: schopnost vyhledávat a využít různé informační zdroje, schopnost využít různé strategie pro zhodnocení informačních zdrojů podle různých kritérií (míry spolehlivosti, důvěryhodnosti a využitelnosti pro daný účel), uvědomění si důležitosti autorství pro důvěryhodnost informace, schopnost extrahovat a kompilovat informace do znalostních struktur aj. Uvědomění si specifik volné internetové encyklopedie Wikipedia, možností jejího využití jako informačního zdroje, zhodnocení různé úrovně kvality článků podle míry spolehlivosti a důvěryhodnosti. Schopnost tvořit mediální obsahy: dovednosti související s tvorbou příspěvku do volné encyklopedie, odkazování a správné citování informačních zdrojů aj. Rozvíjí týmovou práci, uvědomění si vlastních schopností a možností uplatnění ve skupině.

„Sebekritická média“ Délka aktivity: volná, záleží na provedení. Postup: Tento druh aktivity vychází z předpokladu, že média učí sama o sobě, sama sebou, sama se kritizují nebo naopak prezentují v lepším světle svými obsahy. Postatou je analýza úryvků či celých dílů z parodických televizních seriálů (Simpsonovi297, Jistě, pane ministře298 atd.) nebo ukázek z filmů (například Truman show299, Hledáme ydol300, Občan Kane301, Děkujeme, že kouříte302, Ďábel nosí Pradu303, Po čem ženy touží304 atd.). Nejvhodnějším materiálem jsou obsahy, kde média „parodují sama sebe“. Studenti se zaměřují na to, jakým způsobem jsou v ukázkách prezentována média, novináři, reklama a její výrobci, PR agenti, aktéři mediálních sdělení atd. Hledají společné prvky s realitou a diskutují o tom, do jaké míry jsou média „sebekritická“. Analýzy mohou být formou esejů, skupinových prací a prezentací, ale i pouhé strukturované diskuze nebo formou her (studenti se mohou pokusit o dramatické ztvárnění témat atp.). Analýza může mít i srovnávací charakter: parodie versus 297

(http://www.csfd.cz/film/72489-simpsonovi-simpsons-the/, 10.5.2007) (http://www.csfd.cz/film/74621-jiste-pane-ministre-yes-minister/, 10.5.2007) 299 (film o „absolutní“ reality show, hlavní postava se narodila a žije celý svůj život v televizním studiu obklopena kamerami, http://www.csfd.cz/film/9568-truman-show-truman-show-the/,10.5.2007) 300 (americký snímek se snaží parodovat soutěže typu Superstar, http://www.csfd.cz/film/221164-hledame-ydolamerican-dreamz/, 10.5.2007) 301 (legendární americký film o tiskovém magnátovi, http://www.csfd.cz/film/9611-obcan-kane-citizen-kane/, 10.5.2007) 302 (film zobrazuje pracovní život PR agenta tabákového koncernu, http://www.csfd.cz/film/206019-dekujemeze-kourite-thank-you-for-smoking/, 10.5.2007) 303 (lehce satirická komedie z prostředí redakce módního časopisu, http://www.csfd.cz/film/215378-dabel-nosipradu-devil-wears-prada-the/, 10.5.2007) 304 (komedie z prostředí reklamní agentury, http://www.csfd.cz/film/12862-po-cem-zeny-touzi-what-womenwant/, 21.5.2007) 298

97

jiný žánr (například srovnání jednoho dílu seriálu Simpsonovi s jedním dílem českého seriálu z produkce televize Nova Redakce305). Podobným způsobem mohou studenti srovnávat i ukázky z beletrie. Aktivita by měla být současně zábavná i inspirující. Lze na ni navázat pozváním mediálního odborníka či praktika do hodin a vést studenty ke srovnání médií, jak se prezentují prostřednictvím obsahů, se skutečností. Cíle aktivity „Sebekritická média“: Rozvíjí schopnost analyzovat a zhodnotit mediální obsahy: uvědomění si specifik různých žánrů, jak média prezentují sama sebe svými obsahy, poznávání různých forem humoru a zábavy v mediálních obsazích (například intertextualita parodií), nahlížení na známé mediální obsahy z nových perspektiv, „odpřirozeňování“ mediálních obsahů, využití mediálních obsahů pro vlastní užitek a zábavu atd. Rozvíjí znalosti o rozmanitých aspektech mediální problematiky (záleží na použitém materiálu): poučení o zvláštnostech žurnalistické práce, etických aspektech mediální komunikace, roli médií ve společnosti, o fungování a struktuře různých mediálních organizací... Zabavit, zaujmout a motivovat k uvědomování si a diskutování různých aspektů masové komunikace na příkladech, které jsou pro studenty atraktivní.

„Aktuality“ Délka: 2 – 3 dvouhodinové bloky pro úvod, aktivita pokračuje průběžným vyhodnocováním, je možné se k ní ve vhodných příležitostech vracet mezi ostatními tématy, probíhá ale více méně formou domácích úkolů. Úvodní

motivace:

Aktivitě

by

mělo

předcházet

seznámení

se

zpravodajskými

a publicistickými žánry, vyjadřovacími prostředky, specifiky novinářské práce – nejlépe formou her a diskusí. Jako motivace může sloužit například obdoba hry „Mladý svět“ Prázdninové školy Lipnice, kdy studenti dramaticky ztvárňují rubriky časopisu.306 Postup: Studenti tvoří na svých webových stránkách obdobu „zpravodajského týdeníku“. Nejprve sami vymýšlejí základní podobu týdeníku (z hlediska rubrik a jejich periodicity) a vytvoří si „manuál“, z nějž budou vycházet při tvorbě příspěvků (manuál by měl obsahovat zásady tvorby titulku, strukturu zprávy a charakteristiky různých dalších žánrů, základy žurnalistických stylů a etiky, pravidla pro umisťování obrazových materiálů atd.), manuál umístí na webové stránky třídy. 305 306

(http://www.csfd.cz/film/179803-redakce/, 13.5.2007) Podrobný popis hry viz Zlatý fond her I. 2002: 77.

98

Studenti si rozdělují role tak, aby každý „přišel na řadu“. V průběhu školního roku se střídají v pozici editora a redaktorů zpravodajského serveru, každý 1 týden nebo každé 2 týdny jedna skupina (3 – 4 studenti) píše na server daný počet příspěvků, témata i zdroje si sama vyhledává, za skladbu odpovídá „editor“. Témata se mohou týkat aktuálního dění kolem školy, města atd., především by ale studenti měli psát o tom, co je samotné zajímá – kulturní události, recenze na filmy nebo počítačové hry, rozhovory s osobnostmi atd., příspěvky mohou být v rozumné míře i vtipné a parodické (čemuž je vhodné vyčlenit jednu rubriku). Na server je možné umisťovat i fotografie, zvukové záznamy apod. Studenti si mohou rozdělit role i složitějším způsobem, mohou si zvolit například stálé jazykové korektory, fotografy atd. Učitel může studentům v průběhu zadávat některá témata, ale čím více zodpovědnosti je ponecháno na nich samotných, tím lépe. Výsledky práce studentů se průběžně vyhodnocují (může probíhat i hlasování o zajímavosti jednotlivých příspěvků přímo na serveru), mělo by se dbát na jejich rostoucí kvalitu a zamezit opakování chyb. Články je dobré využít pro demonstrativní analýzu z hlediska zpravodajských hodnot apod. Jakákoliv kreativní práce by měla být spojena s kritickou reflexí vlastní tvorby. Cíle aktivity „Aktuality“: Aktivita rozvíjí technologickou gramotnost: vkládání textů na webové stránky, práce s textovými a grafickými editory, s internetovými vyhledávači, diktafonem, fotoaparátem aj. Rozvoj informační gramotnosti: vyhledávání a zhodnocení informačních zdrojů, možnosti jejich využití pro různé účely atd. Schopnost tvořit mediální sdělení: různé techniky vyhledávání a zpracování informací potřebných pro tvorbu specifických mediálních obsahů, poučení o skladbě internetového média z hlediska rubrik, poučení o různých zpravodajských i publicistických žánrech z hlediska stylu, struktury a funkce, uvědomění si a využití různých postupů při výstavbě žurnalistického textu a tvorbě titulku, zohlednění etických pravidel žurnalistické práce v praxi aj. Schopnost analyzovat a zhodnotit mediální sdělení: uvědomění si toho, jak zpravodajství reprezentuje realitu, poučení o zpravodajských hodnotách a jejich významu pro žurnalistickou práci, související uvědomění si selektivity zpravodajství, funkce titulku aj. Schopnost samostatné i týmové práce: uvědomění si vlastních schopností a možností uplatnění ve skupině. Zabavit a zaujmout pro různé aktivity související s žurnalistickou prací, uvědomění si vlastního vztahu k různým formám žurnalistické práce.

99

„Vrtěti psem“ Délka aktivity: 3 – 4 dvouhodinové bloky. Úvodní motivace: Aktivitě by měly předcházet jednoduché analytické úkoly zaměřené na identifikaci výrazových prostředků a přesvědčovacích technik starších i soudobých politických billboardů a předvolebních spotů. Jako navození atmosféry slouží vhodně zvolená ukázka z filmu Vrtěti psem.307 Hra, simulace předvolební kampaně k prezidentským volbám: Studenti se rozdělí do tří skupin: skupina „Veřejnost“, tým prvního kandidáta na prezidenta, tým druhého kandidáta. Každá skupina si ze svého středu zvolí jednoho „dokumentátora“, který bude po celou dobu následujících aktivit pouze zaznamenávat (psát poznámky, fotit nebo i natáčet na kameru), jak si počíná jeho skupina. Je vhodné, ne však bezpodmínečně nutné má-li každá skupina k dispozici vlastní prostor – nejlépe zvláštní místnost. V některých fázích hry je vhodné propojení s aktivitami v rámci informatiky. 1. fáze: „Billboard“, trvá asi 30 minut, studenti jsou informováni o tom, že na plnění následujících úkolů mají omezený čas, musí rozhodovat a pracovat rychle. 1) „Veřejnost“ obdrží instrukce, které se týkají složení jejich skupiny a rozdělí si role (například zedník 31 let, důchodkyně 75 let, universitní profesor 57 let, žena v domácnosti se třemi dětmi 40 let atd. – osoby mohou být na kartách, které si studenti rozlosují), skupina by měla být rozmanitá. Každý se zamyslí nad svojí rolí, pokouší se vžít do své části veřejnosti (jak tráví svůj volný čas, jaká média používá a k čemu, koho volí atd.), studenti mezi sebou diskutují o své roli, učitel by měl s touto skupinou trávit více času a vést ji k maximální reflexi jejich role. Zážitek ze hry je vhodné pro členy této skupiny ozvláštnit použitím převleků a masek. 2) Tým prvního kandidáta obdrží minimální základní instrukce o svém kandidátovi (pravice, úřadující prezident), obdrží instrukce na tvorbu billboardu – musí vymyslet slogan, logo, graficky znázornit (nejlépe velké papírové formáty), kandidát zatím nemá jméno (pouze „kandidát č. 1“). 3) Tým druhého kandidáta: obdrží minimální základní instrukce o svém kandidátovi (levice, předseda opoziční strany), instrukce na tvorbu billboardu – musí vymyslet slogan, logo, graficky znázornit, kandidát zatím nemá jméno (pouze „kandidát č. 2“)

307

„Wag the dog“ je silně satirický snímek o zákulisí převolebních kampaní, viz http://www.csfd.cz/film/5959vrteti-psem-wag-the-dog/ (10.5.2007).

100

„Veřejnost“ se představí oběma týmům (z hlediska pohlaví, věku, vzdělání a zaměstnání), oznámí oběma týmům, že se nyní budou muset snažit ovlivnit její názor. Oba volební týmy prezentují svůj billboard veřejnosti, neměli by ho nijak komentovat. 2. fáze: „Portrét“, trvá 30 minut, dokončení formou domácího úkolu. 1) Veřejnost na základě svých charakteristik a prezentovaných billboardů přemýšlí, koho by chtěli volit. Vytvoří graf volebních preferencí. 2) Týmy obou kandidátů dostávají za úkol ztvárnit portrét svého kandidáta, vyberou si „tvář“ kandidáta ze svého středu. Měli by mít k dispozici digitální fotoaparát a pokud možno i software na úpravu fotografií. Mohou obdržet od učitele materiály s různými taktikami, které využívá reklamní průmysl při fotografickém znázorňování osob („triky“ související s tím, jak se má kandidát tvářit, rozšiřováním zornic a zbarvením očí, bělením zubů, vyhlazováním tváře atd.) a návody na digitální manipulaci obrazu (například pomocí programu Photoshop). V práci mohou pokračovat mimo vyučování. Portrét zakomponují do billboardu. Pokud není technika k dispozici, studenti portrét prostě namalují. Na konci hodiny „Veřejnost“ ukáže graf volebních preferencí oběma týmům. Nijak nekomentuje, jak ke svému rozhodnutí dospěla. Aktivita by měla být rozvržena časově tak, aby v tomto okamžiku následovala týdenní přestávka – studenti mohou pokračovat doma v práci na fotografiích kandidátů. „Veřejnost“ dostává domácí úkol vyhledat ve svém okolí někoho, kdo odpovídá jejich roli a vyzvědět co nejvíc o jeho způsobu života, mediálním chování a politických preferencích: na základě čeho se rozhoduje, koho bude volit, chodí vůbec k volbám atd. 3. fáze: „Spot“ – délka 30 – 45 minut. Týmy nejprve prezentují své portréty. 1) „Veřejnost“ na základě přinesených informací vytváří medailony typických představitelů své cílové skupiny z hlediska volebních preferencí, mediálních návyků a způsobu rozhodování o volebním kandidátovi. Veřejnost rozhoduje o svých dalších preferencích na základě portrétů a charakteristik své části veřejnosti. Měl by být kladen důraz na to, aby bylo v každé fázi rozhodování sofistikovanější. Vytváří graf volebních preferencí. 2) Týmy obou kandidátů dostávají za úkol natočit předvolební spot na digitální kameru (není-li k dispozici kamera, mohou spot jen sehrát), spot by neměl být delší než jedna minuta. „Veřejnost“ prezentuje druhý graf volebních preferencí. Oba týmy prezentují své spoty. 101

4. fáze: „Volby“ – délka 5 – 10 minut „Veřejnost“ volí, vytváří graf výsledků voleb a prezentuje jej oběma týmům. 5. fáze: „Závěrečná zpráva“ Na základě záznamů „dokumentátorů“ vypracuje každá skupina závěrečnou zprávu/reportáž, obsahující postupy, jak skupina pracovala, klíčová rozhodnutí, momenty zvratu ve hře, dojmy a citáty účastníků... Závěrečnou zprávu prezentuje každá skupina ostatním. 6. fáze: Diskuse vede k reflexi celé aktivity na základě prezentovaných závěrečných zpráv, cílem je přiblížit ostatním, co zažívala každá skupina, podělit se o dojmy a názory. Učitel klade otázky: Byly volby spravedlivé? Na základě čeho se rozhodovala která část veřejnosti? Jakým způsobem při práci zohledňoval každý tým svoji představu o veřejnosti? V čem byla hra blízká skutečnosti, v čem odtržená od reality? Na základě čeho se veřejnost rozhoduje ve skutečnosti? Každý by měl mít prostor se vyjádřit, na závěr sdělit celkový dojem ze hry. Produkty z celé aktivity třída může umístit na své webové stránky. Zážitek ze hry mohou studenti zapsat do svých mediálních deníků. Cíle aktivity „Vrtěti psem“: Rozvoj technologické gramotnosti: práce s digitálním fotoaparátem a kamerou, editace obrazu aj. Schopnost analyzovat a zhodnotit mediální obsahy: specifika předvolebních billboardů a spotů z hlediska výrazových prostředků a přesvědčovacích technik, uvědomění si vlivu předpokládané cílové skupiny na mediální sdělení, funkce digitální manipulace obrazu atd. Rozvíjí vědomostní složky mediální gramotnosti: role médií v předvolební kampani a politice obecně, podoba a funkce předvolební kampaně, možný efekt kampaní na skutečné rozhodování voličů, etické a morální aspekty politických kampaní aj. Dovednosti související s tvorbou mediálních obsahů: uvědomění si specifik různých forem mediálních obsahů souvisejících s politickou propagací, rozvoj jazykových stylistických dovedností v různých kontextech, využití různých přesvědčovacích technik v politické propagaci atd. Rozvíjí schopnost týmové práce: uvědomění si vlastních schopností a možností uplatnění ve skupině. Zabavit a zaujmout pro různé aktivity související s žurnalistickou prací, uvědomění si vlastního vztahu k různým formám žurnalistické práce.

102

„Etika“ Délka: 1 dvouhodinový blok. Úvodní motivace: Ukázka z beletrie (například úryvek z úvodní kapitoly románu Mefisto Thomase Manna, úryvek z románu Ztracené iluze Honoré de Balzaca atp.; je možné zvolit i méně „vážnou“ literaturu) nebo filmu, týkající se vlastností novinářů. Hra: Studenti se rozdělí do 16 skupin po dvou, někteří mohou zůstat i sami. Dostávají za úkol v krátkém čase vymyslet ve skupině 5 vlastností či schopností, které by měl dobrý novinář mít. Ve skupině musí panovat stoprocentní shoda. Učitel připomíná běh času tak, aby byli studenti nuceni rychle se rozhodovat a dospěli k výsledku ve stanoveném termínu. Jakmile vyprší čas, vždy dvě skupiny se spojí – vzniká 8 čtyřčlenných (případně tříčlenných) týmů, které mají opět omezený čas na to, aby se všichni shodli na 6 vlastnostech ideálního novináře. Poté se skupiny sloučí do 4 a mají se shodnout na 8 vlastnostech či schopnostech. Jakmile vyprší čas, vytvoří se sloučením původních skupin 2 velké týmy, které musí za danou dobu vytvořit soupis 10 vlastností či schopností ideálního novináře. Nakonec se třída spojí a musí hlasováním dospět k finální shodě na 10 vlastnostech či schopnostech ideálního novináře – tuto závěrečnou fázi by měl učitel moderovat, pakliže se nevytvoří ve třídě přirození leadeři hry. Konečný výstup hry – podoba ideálního novináře – může být konfrontován s Etickým kodexem novináře308. Následuje reflexe formou diskuse. Cíle aktivity „Etika“: Rozvíjí schopnost vyjadřovat a diskutovat názor. Znalostní složka mediální gramotnosti: uvědomění si specifik žurnalistické práce, etických aspektů médií, poučení o Etickém kodexu novináře. Zabavit a motivovat k zamyšlení nad vlastním vztahem k žurnalistické práci a žurnalistům.

„Věc“ Délka: 2 – 3 dvouhodinové bloky. Úvod a motivace: Studenti si přinesou ukázky reklamy na různé produkty, snaží se o co největší rozmanitost nejen z hlediska typů produktů, ale především vyjadřovacích prostředků reklamy, originality atd. Ve skupinách žáci vyberou tři nejlepší reklamy pro každou skupinu a provedou jejich stručnou analýzu podle instrukcí učitele, kterou prezentují zbytku třídy. Následovat může společná analýza některých reklamních spotů atd. Učitel by měl studenty vést k uvědomování si klíčových aspektů reklamy: funkce loga a reklamního sloganu, využití

308

(viz http://www.syndikat-novinaru.cz/etika/kodex.phtml, 26.5.2007).

103

slavných osobností, další vyjadřovací prostředky a přesvědčovací techniky. Výstupem úvodních motivačních aktivit by měl být přehled různých forem, funkcí, vyjadřovacích prostředků a přesvědčovacích technik reklamy. Další aktivita by měla žáky seznámit s fungováním reklamní agentury (jako pomůcka může sloužit ukázka z filmu nebo úryvek z knihy), studenti by měli získat představu o různých povoláních spojených s reklamou a na závěr diskutovat o tom, které z povolání související s reklamou by je lákalo a proč (grafik a výtvarník, DTP, produkční, PR agent, textař, fotograf či kameraman atd.). Hra: Smyšlený produkt je v krabičce a studenti nevědí, co to je. Dostávají instrukci: „V této krabičce je věc. Udělejte klamní kampaň na věc.“ „Věc“ nesmí studenti nijak pojmenovat ani blíže specifikovat její podobu či funkci! Na fotografiích i ve spotech se pak objevuje jen krabička. Cílovou skupinou kampaně je „každý“. Účastníci se rozdělí na různé týmy: výtvarníci, textaři, skupina, která vybírá cílová média, kreativní ředitel... Studenti mohou i odhadovat cenu reklamní kampaně pro různá média (na základě webových stránek) a efektivitu (kolik lidí zasáhnou – čerpají opět z médií samotných, Ročenky Unie vydavatelů atd.). Úkoly mohou řešit všechny zaráz nebo po částech – organizace práce je čistě na nich. Součástí zadané kampaně by mělo/mohlo být: vytvořit obal (pomalovat krabičku); tvorba sloganu; letáku; billboardu; tiskové zprávy; dalších propagačních materiálů (předměty: tužky, čepice, trička...); rozhlasová reklama; televizní spot; teleshopping nebo i sponzoring. Obrazové, zvukové i audiovizuální produkty kampaně mohou být reálné (studenti používají fotoaparát, digitální kameru, diktafon atd.), ale i simulované (hrané scénky, živé obrazy atd.). Výstupem by měla být závěrečná zpráva shrnující a hodnotící všechny produkty kampaně. Po skončení všech aktivit smí studenti krabičku otevřít. V krabičce může být například kancelářská sponka, šroub nebo jakýkoliv jiný banální předmět. Nakonec mohou do všech reklamních materiálů studenti nahradit slovo „věc“ názvem produktu, který skutečně byl v krabičce. Reflexe probíhá formou diskuse. Zážitek ze hry mohou studenti zapsat do svých mediálních deníků. Cíle aktivity „Věc“: Rozvoj technologické gramotnosti: práce s digitálním fotoaparátem a kamerou, grafickými editory případně programy na editaci videí aj. Rozvíjí schopnost analyzovat a zhodnotit mediální sdělení: uvědomění si různých forem, specifických vyjadřovacích prostředků a přesvědčovacích technik reklamy, poučení u funkci sloganu, loga atd., uvědomění si časté absence faktických informací v reklamě, respektive

104

tendence a taktiky reklamy zastírat tuto absenci. Tvorba mediálních sdělení: rozvoj jazykových stylistických dovedností, poučení o různých reklamních formách (žánrech), využití různých výrazových prostředků a přesvědčovacích technik v tvorbě reklamního sdělení atd. Znalostní složka mediální gramotnosti: funkce reklamy v médiích z ekonomického hlediska, specifika práce reklamních agentur, vztah zadavatele reklamy k agentuře/agentury k médiu, poučení o etických aspektech reklamy atd. Rozvíjí schopnost týmové práce: uvědomění si vlastních schopností a možností uplatnění ve skupině. Zabavit a zaujmout pro různé aktivity související s prací v reklamní agentuře, uvědomění si vlastního vztahu k různým formám reklamy a práce v reklamním průmyslu, konfrontace s názory ostatních.

„Pan X“ Délka aktivity: 2 – 3 dvouhodinové bloky Motivace a uvedení do tématu: Studenti vypracují srovnání večerních zpráv v různých televizích (zohlednit rozdíl mezi veřejnoprávní a komerční televizí). Analýzu s možnými ukázkami vyhotoví studenti ve skupinách a prezentují ve třídě, soustředí se na specifika jednotlivých médií, vyjadřování redaktorů a hlasatelů, strukturu a řazení příspěvků atd. Učitel může pro zpestření zařadit ukázku z beletrie či filmu k tématu zpravodajství.309 Hra: Studenti si ze svého středu zvolí pana X – v této chvíli nevědí, jak bude následující aktivita probíhat. Informace o hře se dozvídají postupně: Pan X je hollywoodský herec, který přijíždí do města točit nový film. Studenti se rozdělí do čtyř skupin, přičemž neznají úlohu ostatních skupin: kromě týmu pana X tak vzniká Agentura, štáb veřejnoprávní televize a štáb komerční televize. Každá skupina si zvolí „dokumentátora“, který bude zaznamenávat průběh činností ve skupině. Přípravná fáze: Každá skupina dostává instrukce, jaké jsou její cíle v průběhu návštěvy pana X ve městě. Nezná instrukce ostatních. 1) Pan X: jeho cílem je užít si návštěvu města a současně vylepšit své image, setká se s fanoušky, má se konat tisková konference. Skupina si rozdělí role: maskér a módní poradce, mediální poradce, osobní tajemník pana X... Tým dostává základní informace 309

Například „Božský Bruce“ 2003, http://www.csfd.cz/film/43445-bozsky-bruce-bruce-almighty/ (11.5.2007) nebo „Na Hromnice o den více“ 1993, http://www.csfd.cz/film/7570-na-hromnice-o-den-vice-groundhog-day/ (11.5.2007).

105

o osobě pana X (postava pana X by měla být zajímavá a kontroverzní). Studenti vymýšlejí detaily jeho osoby, podobu natáčeného filmu a rozvrh návštěvy města – vyhotoví stručný informační materiál (může mít podobu tiskové zprávy) a předají jej oběma televizním štábům. Poté dostávají další instrukci: hlavním cílem pana X je vydělat peníze, proto pan X podepíše na případnou výzvu Agentury smlouvu o propagaci jejich výrobku při návštěvě města. Zbytek přípravné fáze spolupracují zástupci agentury se zástupci týmu pana X na samotné propagaci podle smlouvy (vymýšlejí, jak zapojit výrobek do činností pana X ve městě, jak ho obléci, co má říkat na tiskové konferenci atd.) 2) Agentura: jejím cílem je sestavit smlouvu pro pana X, v rámci níž se má pan X zavázat k propagaci energetického nápoje. Pracovníci Agentury získávají instrukce o výrobku, sestavují smlouvu – pamatují na to, jakými možnými způsoby by mohl pan X jejich výrobek propagovat, aby se dostal do médií (přičemž média se nezajímají o výrobek, nýbrž o osobu pana X, propagaci výrobku se budou snažit vyhnout). Agentura zajistí podpis smlouvy před příjezdem pana X do města pokud možno v půli přípravné fáze. Zbytek přípravné fáze zástupci agentury spolupracují s týmem pana X na samotné propagaci. 3) Oba štáby mají natočit reportáž o návštěvě pana X ve městě. Komerční televizi zajímá primárně osobní život pana X, veřejnoprávní televizi nově natáčený film. Štáby si rozdělují role a promýšlejí strategii, učí se zacházet s technikou. Má-li učitel pocit, že budou mít štáby dostatek času, než obdrží informační materiál od týmu pana X, může jim zadat nejprve natočit krátkou zprávu o tom, že „pan X se chystá do města“, přitom si štáby vyzkouší techniku a zohlední specifika komerční/veřejnoprávní televize. V půli přípravné fáze obdrží základní informace o panu X od jeho týmu – na základě toho vymýšlejí otázky pro pana X a připravuj strategii na tiskovou konferenci. Pan X přijel do města: Koná se tisková konference, kde oba štáby natáčejí rozhovor s panem X – přesná organizace konference je na učiteli a týmu pana X. Oba štáby by měly mít rovnocennou možnost dostat se do kontaktu s panem X. Po tiskové konferenci studenti vypracují závěrečné zprávy z činností svých skupin (na základě záznamů „dokumentátorů“), vyhodnocují míru dosažení svých cílů, úspěch i chyby, které udělali. Pokud to umožňuje technické vybavení, studenti mohou mít možnost své reportáže sestříhat. Prezentují natočené materiály a závěrečné zprávy. Reflexe probíhá formou diskuse. (Co si myslí pan X o reportážích o sobě? Jaké byly rozdíly mezi oběma příspěvky?

106

Co studenty překvapilo? Kde vidí spojitost se skutečností? Jak se cítili v průběhu hry? Co si odnášejí?) Zážitek ze hry mohou studenti zapsat do svých mediálních deníků. Výsledky práce mohou umístit na své webové stránky. Cíle aktivity „Pan X“: Rozvoj technologické gramotnosti: práce s digitálním fotoaparátem a kamerou. Rozvíjí schopnost analyzovat a zhodnotit mediální sdělení: poučení o rozdílu mezi seriozními a bulvárními mediálními obsahy, role reklamních a PR agentur v mediální komunikaci a jejich vliv na mediální obsahy, různé formy otevřené i skryté propagace v mediálních obsazích aj. Schopnost tvořit mediální sdělení: poučení o žánrech televizního zpravodajství, rozvoj jazykových stylistických dovedností... Znalostní složka mediální gramotnosti: poučení o rozdílu mezi veřejnoprávním a komerčním médiem, uvědomění si vztahu médií a reklamních, respektive PR agentur, uvědomí si specifik žurnalistické práce v různém kontextu (z hlediska způsobu získávání informací atd.). Rozvoj týmové práce: uvědomění si vlastních schopností a možností uplatnění ve skupině. Zabavit a zaujmout pro různé aktivity související s prací v médiích, uvědomění si vlastního vztahu k různým formám žurnalistické práce.

Některé z uvedených her jsou ovlivněny zážitkovou pedagogikou podle Prázdninové školy Lipnice. Konkrétně se jedná o hru „Vrtěti psem“ (přizpůsobená varianta hry „Volební kampaň“), a „Etika“ (vychází ze hry „Řeka“).310 Aktivita „Sebekritická média“ je inspirována článkem Jonathana Graye „Television Teaching: Parody, The Simpsons, and Media Literacy Education“.311 Tento soubor aktivit je pouze návrhem, který je měnitelný na základě ověřování v praxi. Zasahuje do většiny tematických celků, jaké by měla mediální výchova řešit, a současně představuje jakýsi vzorek – podobným způsobem je možné zpracovat množství dalších aspektů mediální problematiky. V návrhu je kladen důraz na hravost, zábavu, moment překvapení, kreativitu, spolupráci, hmatatelné výsledky práce určené reálnému publiku, využití různých mediálních technologií ve výuce a souběžné rozvíjení různých složek mediální gramotnosti s maximální mírou spontaneity. Nezbytnou složkou této formy výuky je 310

Podrobný popis her a inspirace na další aktivity viz publikace Zlatý fond her I. a Zlatý fond her II. Prázdninové školy Lipnice. 311 Gray 2005.

107

diskuse a reflexe aktivit, kde studenti dostávají prostor pro vlastní vyjádření, konfrontaci názorů a vypořádání se s impulzy vyvolanými aktivitou. Diskuse by měla být zařazována nejen na konec každé aktivity, ale i průběhu, kdykoliv to učitel uzná za vhodné. Některé aktivity mají více zábavní a inspirativní funkci, jiné jsou praktičtější a „vážnější“. Jejich řazení je volné, nicméně složitější hry typu „Vrtěti psem“ nebo „Věc“ je dobré zařazovat v momentě, kdy je učitel blíže seznámen se schopnostmi svých žáků a studenti už disponují základními dovednostmi a zkušenostmi spojenými s mediální výchovou. Pro některé hry se předpokládá určitá úroveň technického vybavení, která ale není vždy nutná. Platí zásada, že studenti jsou v průběhu aktivit v pohybu. S lehkou nadsázkou tvrdím, že nejlepším místem pro výuku mediální výchovy je tělocvična nebo školní dvůr s alespoň jedním počítačem připojeným na internet a projektorem. Domnívám se, že návrh reflektuje hlavní změny přinášené digitalizací do mediální výchovy a vyhýbá se některým přetrvávajícím nedostatkům, které se projevily v RVP či projektu Rozumět médiím. Vnímá žáka jako aktivního uživatele médií tím, že vede studenty k uvědomování si možností, jak využít médium ke svému prospěchu, jakým způsobem a za jakým účelem. Rozvíjí dovednosti související s informační gramotností. V závislosti na provedení je možné v rámci některých aktivit prohloubit reflexi digitálních médií jako prostředků osobní komunikace (hlavně „Webové stránky třídy“). Současně se koncepce neomezuje jen na analýzu a zhodnocení mediálních obsahů – například aktivita „Sebekritická média“ naopak poskytuje prostor pro propojení analýzy mediálních sdělení s vnímáním médií jako komplikovaných fenoménů v různých kontextech.

108

7. Závěr Tato práce stanovila přepoklad, že vzhledem k digitalizaci mediálního prostředí a revizi starých přístupů možná vzniká v rámci výchovy k mediální gramotnosti nové paradigma, které musí určitým způsobem reflektovat pedagogická praxe. Z teoretické části práce ale vyplývá, že digitální média učinila problematiku výchovy komplikovanější za situace, kdy ještě nedošlo k úplnému vypořádání se s nedostatky dosavadních koncepcí. Zohlednění digitalizace v odborné literatuře je přinejmenším rozpačité. Přestože se v odborné literatuře neobjevuje komplexní návrh na rekonceptualizaci mediální výchovy a gramotnosti, teoretici k ní obecně vyzývají. Novým paradigmatem však nazývají jen dílčí doporučení, která nemají dopad na základy tohoto oboru. Problémy, s nimiž se mediální výchova potýká, přitom přetrvávají. Jedná se hlavně o nedostatek empirických výzkumů mediálního chování mládeže a jejich nedostatečné zohlednění ve výchově k mediální gramotnosti, politizaci a desinterpretaci reálných cílů mediální výchovy jako cenzurního či ochranného nástroje, odtržení teorie mediální výchovy od školní praxe na straně jedné a od mediální teorie a výzkumů na straně druhé, podceňování úrovně mediální gramotnosti na straně žáků, opomíjení informační gramotnosti nebo faktoru zábavy, upřednostňování některých typů médií, zaměřování se primárně na analýzu mediálních obsahů apod. Ve čtvrté kapitole v odpověď na první cíl této práce popisuji výchovu k mediální gramotnosti, jak se mění nebo by se měla změnit vzhledem k digitálním médiím a vymezovat se vůči zastaralým přístupům. Tato koncepce mediální výchovy vychází z dílčích návrhů, které jsem našla v odborné literatuře, a částečně také z vlastní reflexe problematiky digitálních médií. Nazývat tento popis novým paradigmatem však považuji za předčasné, přestože zohlednění digitálních médií výchovou k mediální gramotnosti přináší podle mého názoru několik zásadních změn do tohoto oboru. Za klíčové změny považuji rostoucí význam informační gramotnosti, kterou tato práce navrhuje zahrnout pod základní kompetence mediální gramotnosti, a požadavek na rozvoj dovedností souvisejících nejen s tvorbou mediálních sdělení ale i schopností vést dialog prostřednictvím médií. Mediální výchova by se měla vypořádat s tím, že interpersonální komunikace je v současnosti obtížněji oddělitelná od masové. Žáka je třeba vnímat nikoliv jako mediálního konzumenta, ale jako uživatele médií. Nejde už jen o to, že jsou mladí lidé pouze vystaveni záplavě mediálních sdělení, která by měli být schopní

109

nějakým způsobem filtrovat a vědomě analyzovat či hodnotit. Uživatelská dimenze jejich vztahu s médii předpokládá, že budou ve svém životě média cíleně vyhledávat a používat je k určitému účelu – což by měli činit vědomě a poučeně. Při rozvoji uživatelských dovedností je přitom nutné vést jednotlivce i k reflexi vlastní pozice ve vztahu k médiu. Roste význam praktických činností v rámci výuky, což digitální média umožňují v zásadně vetší míře než dosud a mediální výchova by této možnosti měla maximálně využít. Jakákoliv kreativní práce se ale nesmí oddělovat od kriticky analytických a hodnotících aktivit. Studenti při aktivní participaci na tvorbě mediálních sdělení (nebo jakékoliv jiné tvůrčí práci s nimi) spatřují stará dilemata z úplně nové perspektivy, kdy je zachování teoretického kritického odstupu mnohem obtížnější. Těchto momentů je třeba využít pro prohloubení kritické reflexe. Není přitom vhodné zaměřovat se primárně na analýzu mediálních obsahů, přestože ta zůstává důležitou složkou mediální výchovy. Média je třeba pojímat jako objekty a jevy zasazené do společenského, kulturního, ekonomického a politického kontextu. Obecně platí, že mediální výchova může studenty bavit, inspirovat a motivovat, aby se více zajímali o své mediální prostředí, a nabízet jim nástroje k lepšímu využití těchto médií ke svému prospěchu. Měla by být flexibilní, přizpůsobovat se rychle se měnícímu mediálnímu prostředí. V páté kapitole jsem podrobila kritice koncepci mediální výchovy, která se prosadila v českých rámcových vzdělávacích programech. Tyto dokumenty jako základní zdroj informací pro školy, jakým způsobem mají koncipovat mediální výchovu, z hlediska požadavků na rozvoj kompetencí mediální gramotnosti poskytují více méně dostatečný základ. Nicméně připisují mediální výchově nevhodným způsobem hodnoty a cíle, jaké korespondují dokonce s dávno překonaným prvním paradigmatem mediální výchovy. Předpokládají, že mediální výchova sice má v žácích budovat kritický odstup k médiím, ale také obracet jejich pozornost k „společenské a estetické hodnotě“ vybraných z nich, odmítat „spotřební životní styl nabízený masově mediální produkcí“, nebo si například uvědomovat „hodnotu nezprostředkovaných mezilidských vztahů“ a „negativní vlivy informačních technologií na společnost a zdraví člověka“. Mediální výchova by přitom měla klást důraz na to, aby si žáci budovali své postoje a hodnotové systémy samostatně, a poskytovat jim k tomu vyvážené nástroje. Rámcové vzdělávací programy předpokládají, že by se mediální výchova měla stát přímým prostředkem změny postojů a hodnot, což může být pro rozvoj mediální gramotnosti kontraproduktivní. Nejvýznamnější praktický návrh na výuku mediální výchovy v českém prostředí je metodická příručka pro učitele Rozumět médiím. Dalším cílem této práce bylo posoudit, zda příručka odpovídá novým požadavkům na mediální výchovu a gramotnost 110

v digitálním světě. Rozumět médiím však problematiku digitálních médií až na velmi skromné a dílem zavádějící odkazy prakticky ignoruje. Současně se v ní odrážejí některé již překonané koncepce mediální výchovy. Nejvíce se zaměřuje na analýzu a zhodnocení mediálních obsahů na základě předem stanovených instrukcí. Upřednostňuje tištěná média a televizi, klade velký důraz na zpravodajství, etické a morální aspekty médií. Snaží se zohlednit mnoho témat, která vyznívají jako důsledek politizace mediální výchovy v některých kruzích: problematiku zobrazování menšin, násilí v médiích, předpokládané negativní vlivy internetové komunikace na sociální vztahy mládeže, propagandu atp. Jen velmi málo se v příručce objevují aktivity, které by měly pro žáka hmatatelný praktický přínos v každodenním životě. Místo aby nechala žáky spatřit, kde je problém, předkládá jim často problém k řešení ve formě přesného formuláře. Využívá přitom rychle zastarávajících příkladů. Nespornou výhodou příručky jsou minimální požadavky na mediální gramotnost pedagogů a technickou vybavenost škol a komplexní zobrazení většiny znalostních konceptů mediální výchovy. Mnohé aktivity jsou nápadité a inspirující. Je třeba brát v potaz, že Rozumět médiím je určeno pro základní školy, tudíž na tuto výuku může podstatně rozšiřujícím způsobem navázat komplexnější mediální výchova pro střední školy a gymnázia. Příručka představuje souhrn krátkých činností a úkolů, které mohou sloužit jako velmi přínosná cvičení pro mediální výchovu v případě, že je završí rozsáhlejší praktická práce s hmatatelnými výsledky, když se doplní o činnosti rozvíjející také informační gramotnost žáků, více zohlední digitální média a když se učitel distancuje od způsobů výuky, které vnucují diskriminující postoje a vnímají studenty jako inherentně nesamostatné a ohrožené jedince (jako negativní příklad může sloužit celá lekce věnovaná komunikaci po internetu312 nebo aktivity v rámci tématu násilí v médiích313). Zavádění mediální výchovy v českém prostředí odráží částečně její politizaci a nedostatečné vymezení se vůči zastaralým přístupům. Jakým způsobem se mediální výchova v Čechách ustálí, ukážou až konkrétní školní vzdělávací programy a jejich dlouhodobá aplikace. Pro budoucnost mediální výchovy v českém prostředí jsou klíčové výzkumy mediálního chování mládeže a jejich reflexe pedagogickou praxí. Dále by byla vhodná alespoň částečná revize koncepce mediální výchovy v rámcových vzdělávacích programech, zhodnocení její implementace ve školních programech i konkrétních forem výuky.

312 313

(viz Mičienka – Jirák 2006: 129-135 a podkapitola 5.2.1. této práce) (viz Mičienka – Jirák 2006: 105-109)

111

Tato práce přináší vlastní návrh na výuku mediální výchovy, který neaspiruje na kompletní osnovu vyučovacího předmětu, slouží však jako příklad směru, kudy by se mohla mediální výchova ubírat, má-li zodpovídat klíčovým požadavkům na mediální gramotnost mládeže v současnosti. Zohledňuje hlavní nové trendy v mediální výchově – uživatelskou dimenzi vztahu jedince k médiím, stoupající důležitost informační gramotnosti a prolínání interpersonální komunikace s masovou v digitálních médiích. Doporučuje proto mimo jiné větší provázání školního předmětu mediální výchova s informatikou. Návrh klade velký důraz na praktické činnosti. Staví na představě mediální výchovy jako souboru nástrojů, které má pedagog studentům poskytnout, aby mohli lépe využít média k svému prospěchu, a současně jako sledu motivačních a inspirujících aktivit, které mají studenty bavit a vzbuzovat v nich zájem o tematiku médií. Soustředí se na komplexní formu aktivit, které si kladou za cíl rozvíjet u žáka souběžně různé kompetence pokud možno spontánním způsobem, snaží se o maximální zohlednění digitálních médií a vlastní využití technologie ve výuce. Praktické činnosti by měly mít konkrétní výstupy často určené pro reálné publikum. Hry mají nenásilným způsobem předkládat témata k diskusi, pobavit, zaujmout a vést studenty k zamyšlení se nad problematikou médií. Návrh zdůraňuje spojení kritické reflexe médií s participací na praktických činnostech, čímž se nejnázorněji poukáže na problematické aspekty médií, jako jsou bulvarizace, etická dilemata, politické a komerční implikace apod. Na rozdíl od příručky Rozumět médiím se návrh snaží o provázanější zohlednění různých aspektů mediální tematiky v rámci složitějších činností a krátká cvičení používá jen jako uvedení do širšího problému. Snaží se vyvarovat aktivitám, které by měli v žácích budovat příliš konkrétní hodnoty a názory, přestože jejich rozvoj může být přirozeným produktem činností, návrh poskytuje prostor k zpochybňování jednoznačných stanovisek. Hlavní přínos návrhu vidím ve větším zohlednění digitálních médií, rozvíjení praktických dovedností, jejichž využitelnost v běžném životě je zřejmá, a v potenciálu studenty skutečně pobavit a tím i zaujmout pro věc. Jako omezující faktor vnímám vysoké nároky, jaké návrh klade na kompetence a zkušenost pedagoga. Nicméně na základě vyzkoušení některých aktivit v praxi může být libovolně upravován a rozšiřován. Při koncipování návrhu se projevila dlouhodobá nedořešená dilemata, s jakými se mediální výchova potýká, přičemž se zohledněním digitálních médií ve výuce nabývají na závažnosti. Do jaké míry má nebo může výchova k mediální gramotnosti zadávat podněty pro formování konkrétních stanovisek k některým fenoménům? Přestože je poskytnut prostor pro diskusi, nemanipulují přece jen některé formy aktivit k určitým názorům? 112

Jak by se měla mediální výchova vyhnout vzbuzování skepse a obav z komplexnosti mediálního prostředí, současně dostatečným způsobem poukazovat na problematické aspekty médií, relativizovat a „odpřirozeňovat“ samozřejmé? Jak řešit možné konflikty, kdy studenti v rámci praktických činností musejí čelit situacím, které by s odstupem teoretika posoudili odlišně? Jak zpracovávat témata, která jsou obecně vnímána jako negativní jevy? Kdy je správné, že je žák veden k jejich jednoznačnému odmítnutí? Řešení těchto i dalších dilemat zůstává na zodpovědnosti pedagoga, přičemž tvrdím, že v konkrétním kolektivu a v konkrétní situaci vždy řešitelné jsou. Formování nových stanovisek je přirozeným důsledkem poznávacího procesu, nicméně každý žák či student by měl k hodnotám, které hodlá uznávat, dospět maximálně samostatně na základě vyvážených podnětů. Proto je přínos jakékoliv výuky do značné míry závislý na osobnosti učitele.

113

Klíčová slova diplomová práce, média, média digitální, mediální gramotnost, mediální výchova, mediální teorie, pedagogika

dissertation, digital media, media, media education, media literacy, media theory, pedagogy

Anotace Výchova k mediální gramotnosti: Vybrané problémy vzhledem k proměnám mediálního prostředí Diplomová práce nejprve shrnuje problematiku mediální výchovy a gramotnosti z hlediska historie, klíčových pojmů a koncepcí, některých empirických výzkumů a přetrvávajících problémů oboru. Autorka na základě reflexe odborné literatury posuzuje, jak se mediální výchova přizpůsobuje měnícímu se mediálnímu prostředí. Popisuje zásadní změny, jaké do mediální výchovy vnášejí digitální média, a spekuluje, pokud tím vzniká nové paradigma oboru. Formuluje syntetickou koncepci mediální gramotnosti jako rozšíření dosavadních definic tohoto pojmu s ohledem na digitalizaci. V návaznosti na to práce hodnotí koncepci mediální výchovy v českých rámcových vzdělávacích programech a metodické příručce Rozumět médiím. Poslední část přináší konkrétní návrhy na aktivity pro výuku mediální gramotnosti zohledňující teoretické závěry práce.

Počet slov diplomové práce je 37 489.

114

Summary Media Education: Chosen Aspects with redgard to the Changing Media Environment The dissertation summarizes the history, key concepts and approaches, empirical research and continuing problems within the field of media education. The author reflects how media education adapts to the changing media environment. She describes main changes of media education which are caused by digital media and speculates if there is a beginning of a new paradigm in the field. She introduces a synthesizing conception of media literacy as an extension of media literacy definitions regarding digital media. The next part evaluates a conception of media education in Czech general educational programs and a methodical manual for teachers called Rozumět médiím (“Understanding the Media”). The last part consists of particular proposals for media literacy instruction considering the theoretical conclusions of the dissertation.

Word count: 37 489.

115

Jmenný rejstřík Alvermannová, D. .....49, 50, 54, 56, 61, 67, 68, 119 Aspen ................................................................... 28 Baudrillard, S. ..................................................... 51 Bazalgettová, C. ................................................... 47 Berkowitz, B. ....................................................... 74 Berlo, D................................................................ 68 Bissellová, C. ..............................37, 38, 39, 40, 120 Blake, D. ........................................................ 30, 32 Bovillová, M. ....................................................... 62 Brown, J. .............................................................. 16 Bruce, B. C..............................................54, 68, 105 Buckingham, D. ... 14, 16, 27, 33-34, 44, 49- 50, 55, 59, 60-62, 65-69, 73, 119 Centrum pro mediální studia................................ 86 Centrum pro mediální gramotnost ................. 28, 30 Darley, A...................................................... 51, 119 Dumlaová, R. ............................................... 25, 120 Eisenberg, M. ....................................................... 74 Feldmana, T. ........................................................ 49 Fischer-Kerli, D. .....................................51, 52, 120 Foehrová, U. G........................................57, 63, 119 Freire, P................................................................ 18 Gee, J. P. ...................................................18, 19, 20 Gray, J.........................................................107, 120 Hall, S. ................................................................. 14 Hilt, M. J. ................................................48, 49, 121 Hobbsová, R...................................... 24, 40-42, 121 Jandourek, J...............................................9, 21, 119 Jirák, J. ....12, 13, 17, 24, 30, 31, 33, 45, 46, 80, 8688, 92, 111, 119 Jollsová, T. ....................................6, 28, 32, 70, 120 Katz, J. E. ...................................52, 53, 54, 57, 119 King, J. R. ........................................................... 67 Kippingová, P. .................................................... 30 Komenský, J. A...................................12, 64, 67, 71 Kubey, R. ......14, 15, 20, 23, 28, 29, 44-47, 55, 119, 121 Lankshear, C. ........................18, 19, 20, 53, 56, 119 Lealand, G. .......................................57, 62, 63, 121 Leavis, F. R. .................................................. 13, 14 Levine, P. ...............................................65, 72, 121 Lipschultz, J. ..........................................48, 49, 121 Livingstoneová, S. .... 49-51, 53, 56, 58, 60, 62, 67, 71, 119 Manuelová, K. ...................... 20, 21, 34-36, 59, 121 Mareš, J. ....................................................... 21, 119 Masterman, L. ...............................14, 23, 32, 45, 46 McQuail, D. .................................................. 9, 119

McRae, P...................................................... 57, 121 Media Awareness Network................................. 122 Mediální gramotnost .......................................... 122 Messaris, P. .................................................... 20, 37 Meyrowitz, J. ...................................................... 24 Mičienka, M. ..12, 17, 24, 30-31, 33, 45-46, 80, 8688, 92, 111, 119 Nahlová, D. ............................................55, 56, 121 National Institute for Literacy........................ 18, 21 National Telemedia Council .......................... 22, 23 Numerato, D. ............................................8, 13, 122 O’Brien, D. G. ..................................................... 67 Partners Czech, o. p. s. ...................................... 123 Plášek, R. ...............................................12, 13, 122 Posterova................................................................ 9 Potter, J. W. .............. 14, 15, 22-26, 29, 30, 46, 119 Prázdninová škola Lipnice ....................98, 107, 120 Provençalová, J. .......19, 22, 32, 44, 46, 69, 73, 122 Průcha, J. ..................................................... 21, 119 Pugente, J. ............................................................ 30 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia . 77-83, 123 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání........................................... 83-85, 123 Reifová, I...................................................9, 10, 119 Rideoutová, V. .......................................57, 63, 119 Roberts, D. F. .........................................57, 63, 119 Rozumět médiím . 6-8, 10, 17, 24, 30, 44, 46, 77, 80, 85-93, 110, 112, 119, 123 Sefton-Green, J. ................................................... 55 Silverblatt, A. .......................17, 22, 23, 24, 29, 120 Silverstone, R. ..................................................... 34 Šimková, L. ................................................. 19, 120 Škařupová, K. .........................................16, 27, 122 Talbert, T...................................................... 33, 122 Tallimová, J. .............................................36, 46, 46 Thomanová, E. .................6, 22, 23, 28, 32, 70, 120 Thomson, D.......................................................... 13 Toffler, A. ..................................................... 9, 120 Tynerová, K. ....................................20, 33, 58, 120 UNESCO ............................................................. 18 Vařeka, K. ................................................... 17, 120 Vladyka, M. ................................................ 13, 122 Výzkumný ústav pedagogický ..................... 77, 123 Walterová, E. .............................................. 21, 119 Warschauer, M. ......................................52, 57, 120 Wikipedia................................................96, 97, 124

116

Věcný rejstřík aspenská definice mediální gramotnosti ... 28-29, 72 balíčkovaná demokracie....................................... 33 blog, blogging ...................................................... 20 chatování, „webchat“ ...................60, 61, 80, 90, 96 „culture jamming“ .............................................. 20 „cyber-kids“ ................................................... 59-60 demokratizační a defenzivní tendence v mediální výchově ........................................................... 14 demystifikační postoj ........................................... 14 deštníková kultura ................................................ 54 digitální détente.................................................... 67 digitální gramotnost ....................................... 65, 66 digitální manipulace............ 38-40, 51, 66, 101, 102 digitální propast ............................ 10, 56-57, 62, 75 digitální věk ........................................................... 9 dovednostně zaměřené definice mediální gramotnosti................................................. 23-24 „e-zining“ ........................................................... 20 ekonomika pozornosti .......................................... 56 funkční gramotnost .............................................. 19 globalizace ........................................................... 54 hackerství ............................................................. 20 hypertext, hypertextualita....................50, 51, 53, 59 hyperrealita .......................................................... 51 implicitní model zpracování informace................ 25 informační gramotnost ......................................... 20 informační společnost ............................................ 9 informační únava............................................ 55, 75 „instant messaging“ ............................................ 60 interaktivita médií .....................................49, 53, 71 intertextualita ................................................. 51, 98 klíčové kompetence......................................... 77-78 kódování a dekódování .................................. 15, 18 kognitivní model mediální gramotnosti ............... 22 kognitivní obrana ................................................. 42 kompetence, dovednosti a znalosti (definice) ..... 21 kriticko-hermeneutická větev mediální výchovy . 13 kultivační teorie ................................................... 37 kurikulum..........................14, 40, 41, 42, 45, 65, 77 „learning by doing“ ............................13, 16, 64, 67

mediální dieta....................................................... 23 mediální gramotnost........................................ 1-125 mediální konvergence .................................... 50, 53 mediální výchova ............................................ 1-125 „meme-ing“ ........................................................ 20 mnohogramotnost („multiliteracy“) .................... 20 multimédia, multimedialita .......................51, 66, 86 „multimediating“ ................................................. 20 nové gramotnosti, teorie nových gramotnosti . 19-20 očkovací přístup, očkovací paradigma ........... 14, 70 paradigma populárních umění.............................. 15 Platónovo dilema ........................................... 19, 46 postmodernismus ................................................. 55 postprodukce .................................................. 66, 71 pragmatická gramotnost....................................... 19 proliferace (mediálních obsahů a technologií) ... 13, 51, 64, 66, 71 „prozument“ .......................................................... 9 průřezové téma.............................. 45, 77-79, 83, 84 „public relations“ (PR) ............41, 51, 97, 104, 107 sémiotika, sémiotická perspektiva ....................... 15 spam ..................................................................... 51 stádia rozvoje výchovy k mediální gramotnosti... 17 syntetická koncepce mediální gramotnosti ..... 73-74 škálování .............................................................. 87 technologická gramotnost .73, 94, 96, 102, 104, 107 teleologický přístup k mediální výchově ............. 13 teorie ideologie a hegemonie ............................... 15 teorie sociálního srovnávání................................. 37 třídimenzionální model gramotnosti .................... 19 vizuální gramotnost.............................................. 20 výchova k mediální gramotnosti ..................... 1-125 vzdělávací oblast .......................................82, 83, 87 znalostně zaměřené definice mediální gramotnosti .................................................................... 23-24 znalostní koncepty mediální výchovy ..... 30, 31, 45, 68, 69, 90 znalostní společnost ....................................... 17, 82

117

Použitá literatura a zdroje 1. Monografie Alvermannová, Donna, ed. 2002. Adolescents and Literacies in a Digital World. Bern – Frankfurt am Main – Berlin – Vienna: Lang. Buckingham, David. 2003. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press. Darley, Andrew. 2000. Visual Digital Culture. Routledge. Jandourek, Jan. 2001. Sociologický slovník. Praha: Portál. Katz, James E. 2002. Social Consequences of Internet Use: Access, Involvement and Interaction. Cambridge, Mass.: MIT Press. Kubey, Robert W., ed. 1997. Media Literacy in the Information Age: Current Perspectives. New Brunswick: Transaction Pulishers. Lankshear, Colin. 2003. New Literacies: Changing Knowledge and Classroom Learning. Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press. Livingstoneová, Sonia. 2002. Young People and New Media: Childhood and the Changing Media Environment. London: SAGE. McQuail, Dennis. 2002. Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál. Mičienka, Marek – Jirák, Jan. 2006. Rozumět médiím: základy mediální výchovy pro učitele. Praha: Partners Czech. Potter, James W. 2004. Theory of Media Literacy: a Cognitive Approach. Thousand Oaks, Calif.: SAGE Publications. Průcha, Jan – Walterová, Eliška – Mareš, Jiří. 2003. Pedagogický slovník. Praha: Portál. Reifová, Irena a kol. 2004. Slovník mediální komunikace. Praha: Portál. Rideoutová, Victoria – Roberts, Donald F. – Foehrová, Ulla G. 2005. Generation M: Media in the Lives of 8 – 18 Year-olds. Washington: Kaiser Family Foundation. Http://www.kff.org/entmedia/entmedia030905pkg.cfm (20.5.2007).

118

Silverblatt, Art. 1997. Dictionary of Media Literacy. Westport: Greenwood Press. Šimková, Lenka. 2006. Mediální gramotnost – kompetence pro 21. století: mediální výchova v České republice. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Thomanová, Elizabeth – Jollsová, Tessa. 2005. Literacy for the 21st Century. Los Angeles: Center for Media Literacy (CML). Http://www.medialit.org/pdf/mlk/01_MLKorientation.pdf (26.3.2007). Toffler, Alvin. 1981. The Third Wave. New York: Bantam Books. Tynerová, Kathleen. 1998. Literacy in a Digital World. Mahwah, N.J.: Erlbaum. Vařeka, Kamil. 2006. Mediální výchova v kontextu znalostní společnosti. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Warschauer, Mark. 2003. Technology and Social Inclusion: Rethinking the Digital Divide. Cambridge, Mass.: MIT Press. Prázdninová škola Lipnice 2002. Zlatý fond her I. a II.. Praha: Portál. 2. Články Bissellová, Kimberly. 2006. „Skinny Like You: Visual Literacy, Digital Manipulation and Young Women's Drive to be Thin.“ In Studies in Media & Information Literacy Education

(SIMILE),

r.

6,

č.1.

Toronto:

University

of

Toronto

Press.

Http://www.utpjournals.com/simile/issue21/bissell1.html (26.3.2007). Dumlaová, Rebecca. 2003. „Tapping into Critical Thinking: Viewer Interpretations of a Television Conflict.“ In Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), r. 3, č. 1. Toronto: University of Toronto Press. Http://www.utpjournals.com/simile/issue9/DumlaoX2.html (26.3.2007). Fischer-Kerli, David. 2006. „Virales Eigenlob.“ In Telepolis. München: Heise Zeitschriften Verlag. Http://www.heise.de/tp/r4/html/result.xhtml?url=/tp/r4/artikel/22/22830/1.html&words=Spam (27.4.2007). Gray, Jonathan. 2005. „Television Teaching: Parody, The Simpsons, and Media Literacy Education.“ Pp 223 - 238 in Critical Studies in Media Communication, r. 3, č. 22. Washington, D.C.: National Communication Association.

119

Hobbsová, Reneé. 2004. “Analyzing Advertising in the English Language Arts Classroom: A Quasi-Experimental Study.” In Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), r. 4, č. 2. Toronto: University of Toronto Press. Http://www.utpjournals.com/simile/issue14/hobbsXfulltext.html (18.3.2007). Kubey, Robert. 2005. „Commentary: How Media Education Can Promote Democracy, Critical Thinking, Health Awareness, and Aesthetic Appreciation in Young People.“ In Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), r. 5, č. 1. Toronto: University of Toronto Press. Http://www.utpjournals.com/simile/issue17/kubey.html (26.3.2007). Kůst, František. 2003. „Digitalizace.” In Revue pro média, r. 3, č. 5. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Revue05/profil_kust_digitalizace_rpm5.pdf. (28.5.2007) Lealand, Geoff. 2001. „Some Things Change, Some Things Remain the Same: New Zealand Children and Media Use.“ In Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), r. 1, č. 1. Toronto: University of Toronto Press. Http://www.utpjournals.com/simile/issue1/lealand.html (30.4.2007). Levine, Peter. 2005. „The Problem of Online Misinformation and the Role of Schools.“ In Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), r. 5, č. 1. Toronto: University of Toronto Press. Http://www.utpjournals.com/simile/issue17/levine4.html (26.4.2007). Lipschultz, Jeremy H. – Hilt, Michael L. 2005. „Research Note: International Issues in Media and Information Literacy.“ In Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), r. 5, č. 4. Toronto: University of Toronto Press. Http://www.utpjournals.com/simile/issue20/Lipschultz_hilt2.html (30.4.2007). Macek, Jakub. 2003. „Tělesnost a kyberkultura.” In Revue pro média, r. 3, č. 5. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Http://fss.muni.cz/rpm/Revue/Revue05/macek-telesnost_a_kyberprostor.pdf (38.5.2007) Manuelová, Kate. 2002. „How First-Year College Students Read Popular Science: An Experiment in Teaching Media Literacy Skills.“ In Studies in Media & Information Literacy Education

(SIMILE),

r.

2,

č.

2.

Toronto:

University

of

Toronto

Press.

Http://www.utpjournals.com/simile/issue6/manuelAuthorX1.html (26.3.2007).

120

McRae, Phil. 2006. „The Death of Television and the Birth of Digital Convergence: (Re)shaping Media in the 21st Century.“ In Studies in Media & Information Literacy Education

(SIMILE),

r.

6,

č.

2.

Toronto:

University

of

Toronto

Press.

Http://www.utpjournals.com/simile/issue22/mcrae1.html (20.5.2007). Nahlová, Diane. 2001. „A Conceptual Framework for Explaining Information Behavior.“ In Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), r. 1, č. 2. Toronto: University of Toronto Press. Http://www.utpjournals.com/simile/issue2/nahlfulltext.html (30.4.2007). Numerato, Dino. 2004. „Mediální výchova: oddůvěrňování důvěrného světa.“ Pp 2 – 8 in Revue pro média, r. 4, č. 8. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Plášek, Radovan. 2004. „Mediální výchova a mediální gramotnost v kontextu českého školství: nástin předpokladů, možností a limitů.“ Pp 9 – 13 in Revue pro média. r. 4, č. 8. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Provençalová, Johanne. 2004. „Plato's dilemma and the media literacy movement.“ In Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), r. 4, č. 3. Toronto: University of Toronto Press. Http://www.utpjournals.com/simile/issue15/provencalXfulltext.html (26.3.2007). Škařupová, Kateřina. 2004. „Mediální gramotnost v anglicky mluvících zemích.“ Pp 30 – 31 in Revue pro média, r. 4, č. 8. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Talbert, Tony L. 2002. „McFreedom? Packaging Democracy for Student Consumption.“ In Studies in Media & Information Literacy Education (SIMILE), r. 2, č. 1. Toronto: University of Toronto Press. Http://www.utpjournals.com/simile (26.3.2007). Vladyka, Milan. 2004. „Mediální gramotnost začíná tam, kde končí „mediální nevinnost“: rozhovor s Janem Jirákem.“ Pp 14 – 17 in Revue pro média, r. 4, č. 8. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. „Školám hrozí, že budou bez internetu“, In Hospodářské noviny 9.5.2007. Http://cesko.ihned.cz/c4-10070930-21082130-002000_d-skolam-hrozi-ze-budou-bezinternetu (9.5.2007).

121

3. Internetové zdroje Bílá kniha: Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. 2001. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. Http://www.msmt.cz/files/pdf/bilakniha.pdf (5.5.2007). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky. 2002. Http://www.varianty.cz/download/doc/books/28.pdf (5.5.2007). „Five Core Concepts and Five Core Questions for Media Literacy.“ Center for Media Literacy. 2006. Http://www.medialit.org/pdf/mlk/14A_CCKQposter.pdf (26.3.2007). „Glossary

of

Literacy

Terms.“

2007.

In

Literacy

Resources.

LINCS.

Http://literacynet.org/lincs/glossary.html (26.3.2007). „Heslář.“ 2007. In Revue pro média: časopis pro kritickou reflexi médií. Brno: Masarykova

univerzita,

Fakulta

sociálních

studií.

Http://fss.muni.cz/rpm/heslar.htm

(26.3.2007). Ikaros: Elektronický časopis o informační společnosti. 2002. R. 6, č. 8. Praha: Ikaros. Http://www.ikaros.cz/node/1024 (26.3.2007). „Media Literacy.“ 2007. In Media Awareness Network. Http://www.mediaawareness.ca/english/teachers/media_literacy/ (26.3.2007). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. 2007. Výzkumný ústav pedagogický v Praze,

Ministerstvo

školství

mládeže

a

tělovýchovy.

Http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPG_2007_05.pdf (5.5.2007). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2005. Výzkumný ústav pedagogický

v Praze,

Ministerstvo

školství

mládeže

a

tělovýchovy.

Http://www.rvp.cz/soubor/rvpzv.pdf (7.5.2007). Rozumět médiím. 2007. Http://www.rozumetmediim.cz/ (26.3.2007). „Young Canadians in a Wired World.“ 2005. In Media Awareness Network. Http://www.media-awareness.ca/english/research/YCWW/index.cfm (30.4.2007). The Big Six: Information Skills for Student Achievment. 2006. Http://www.big6.com (30.4.2007). Metodický portál RVP. 2005 – 2007. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Http://www.rvp.cz/ (5.5.2007).

122

Pilot G/GP. 2007. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Http://www.pilotg-gp.cz/ (5.5.2007). 4. Rozšiřující odkazy Center for Media Literacy. Http://www.medialit.org (28.5.2007). Centrum pro mediální studia (CEMES). Http://cemes.fsv.cuni.cz/ (7.5.2007). Česká filmová databáze. Http://www.csfd.cz/ (11.5.2007). Etický kodex novináře. Http://www.syndikat-novinaru.cz/etika/kodex.phtml (26.5.2007). Media Awareness Network. Http://www.media-awareness.ca (28.5.2007). Partners Czech, o. p. s. Http://www.partnersczech.cz/ (7.5.2007). Second Life. Http://secondlife.com/whatis/ (7.5.2007). Wikipedia. Http://cs.wikipedia.org/wiki/Hlavn%C3%AD_strana (13.5.2007). You Tube. Http://www.youtube.com/ (7.5.2007).

123