Poznámky k pojetí sociální gramotnosti

Metodika hodnocení účinnosti podpory sociální gramotnosti – vzdělávací program

Poznámky k pojetí sociální gramotnosti Pojetí sociální gramotnosti zde uváděné se opírá zejména o teoretickou základnu, kterou využívají různé, na osobnostně-sociální rozvoj zaměřené obory či jiné formy edukační praxe (osobnostní a sociální výchova; rozmanité typy zážitkové pedagogiky, resp. zkušenostně reflektivního učení; sociálně psychologický výcvik apod.). Odkazy na teorie viz Valenta, J.: Didaktika osobnostní a sociální výchovy. Praha, Grada Publishing, 2013. Vymezení konkrétních vztahů SG a klíčových kompetencí (KK) obsažených v RVP České kurikulární dokumenty (RVP) pojem sociální gramotnost nepoužívají. Pracují naopak s pojmem kompetence. Dílčí dovednosti a znalosti zahrnutelné do sociální gramotnosti můžeme nalézt  v definicích klíčových kompetencí, resp. jejich dílčích složek – částí kompetencí (subkompetencí) a dále  v učivu oborů zaměřených na výchovu k občanství a  v průřezových tématech, zvl. v osobnostní a sociální výchově. Vztah kompetencí (jako součásti národního kurikula) a gramotnosti není tedy možné opomenout, neboť kompetence jsou kurikulárním konceptem řídícím práci škol. Proto jsme při stanovování indikátorů vyšli z kompetencí v RVP ZV a G. Nejblíže k sociální gramotnosti má kompetence sociální a personální (dále KSP). Tato kompetence popisuje de facto sociálních dovednosti a o dovednosti osobnostní/personální. Pokud jde o další kompetence – byly využity pouze ty jejich (sub)oblasti, které se týkají obecných – univerzálních osobnostních a sociálních gramotnostních dovedností: jde zejm. o kompetenci komunikativní (KK) a dále částečně o kompetence k učení, kompetenci k řešení problémů a též kompetenci občanskou. Zde uváděné indikátory se konkrétně opírají o tyto oblasti klíčových kompetencí (které jsou zároveň univerzálními sociálními dovednostmi). 1. účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce (KSP); 2. podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá (KSP); 3. přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají (KSP); 4. vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty (KSP);

1/6


5. formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu (KK); 6. naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje (KK); 7. využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi (KK); 8. vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení (KU); 9. poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich (KU); 10. vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností (KŘP); 11. respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí (KO); 12. rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka (KO). Z vybraných oblastí jsou dedukována obecnější „gramotnostní“ témata. Konkrétní charakteristiky jednotlivých oblastí vedou k těmto:  Osobnostní/personální/osobní gramotnost: o Sebepoznání (oblast 4 a 8 explicitně, další implicitně) o Seberegulace a sebeorganizace (1, 3, 4, 8, a 12)  Sociální gramotnost (abecedně): o Komunikace (2, 3, 5, 6, 12) o Kooperace (1, 3, 7, 6, 12) o Poznávání lidí a interakčních jevů (3, 6, 10, 11) o Vztahy mezi lidmi (2, 7, 11)  Napříč personální a sociální gramotností: o – Řešení osobních, vztahových, komunikačních nebo interakčních problémů (2, 10, 11, 12) o – Interakční a vztahová morálka (2, 3, 7, 11, 12) Tento výčet velmi podstatně „mapuje“ důležité oblasti, v nichž lze nabývat „personálněsociálních“ gramotnostních dovedností. Porovnáme-li je s výčtem tematických okruhů průřezového tématu „osobnostní a sociální výchova“, pak nám tu snad mohou scházet oblasti jako „psychohygiena“, „rozvíjení poznávacích funkcí“ nebo i „sociální tvořivost“. Můžeme je ovšem včlenit do dalších témat zde uvedených:  „psychohygiena“ je obvykle záležitostí sebepoznání, seberegulace a komunikace; 2/6


 „rozvíjení poznávacích funkcí“ náleží opět k sebepoznání a seberegulaci, ale i k řešení problémů;  „sociální tvořivost“ je pak věcí komunikace a vztahů mezi lidmi. Oporou při formulaci indikátorů byly též  inspekční materiály k SG již existující (např. Metodická karta pro tematické šetření. Podpora rozvoje sociální gramotnosti 2011. Základní a střední vzdělávání.);  doporučené očekávané výstupy k osobnostní a sociální výchově zpracované pod garancí VÚP Praha (viz http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/07/DOVZV1.pdf; http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/07/Priloha-ZV1.pdf). Formy rozvíjení SG:  v samostatných časových blocích: v podobě samostatného předmětu (osobnostní a sociální výchova nebo příp. etická výchova /přesněji: její spíše psychologizující než ideologicky fundamentalistické formy/), částečně v rámci občanské výchovy/nauky, v třídnických hodinách – gramotnostní dovednosti jsou tu přímo učivem, ale též ve vícehodinových kurzech, které škola organizuje apod.  nebo - a to je běžnější - tzv. napříč kurikulem; tam je klíčovým učivem učivo předmětu a sociální dovednosti by se žáci měli učit „paralelně“ s osvojováním oborového učiva. Ve formě „integrace“ je řada problémů – z výzkumu víme, že integrace je sice explicitně vepisována do ŠVP, ale reálně, v praxi je sociální gramotnost odkázána spíše do oblasti skrytého kurikula, které se naplňuje samo sebou (ve smyslu: když žáci komunikují, učí se komunikovat) – integrace sociálních kompetencí do běžného učiva je tedy běžně formální. Problém je v tomto případě zejm. v kvalifikovanosti učitelů pro práci se sociální gramotností (viz o tom dále). Ve variantě samostatných časových bloků je sledování chování žáků jako výsledku rozvíjení sociální gramotnosti ve škole spolehlivější, neboť učivem tu je přímo konkrétní žákova sociální dovednost. Ve variantě integrace je sledování vlivu školy na sociální gramotnost žáka komplikovanější, protože klíčovým učivem (a explicitním kurikulem) bývá právě učivo předmětu a životní dovednost jako učivo tu je sekundární. Behaviorální (ne „primárně vědomostní“) charakter edukace i jejích výsledků na poli SG To, co nás zajímá v oblasti rozvoje sociální gramotnosti prioritně, to nejsou vědomosti (např. definice asertivity…) nebo verbálně-racionální operace (které zajímají kupř. matematiky), ale chování. Např. asertivní chování … atd., včetně např. v chování uplatněných dovedností seberegulace jako součásti personální gramotnosti atd. Nezajímá nás tedy akademická výuka např. témat OSV, nezajímá nás až tak mluvení o chování – „Asertivita je když …“; „Jsem asertivní!“ apod., ale potřebujeme vidět, že žák skutečně umí asertivně jednat. Rovněž cíl typu „Žák si uvědomí, že lidé jsou různí…“ víceméně můžeme považovat za cíl „průběhový“ a dále se ptát, zda jsme schopni a pokud ano, tak jak transformovat ono „uvědomění“ do chování/jednání žáka. Někdy je to příliš obtížné, někdy je to ve škole i prakticky nemožné, ale to by nemělo být výmluvou proto, proč setrvávat pouze u cílů „uvědomí si…“. Výuka podporující SG SG podporující výuka by neměla být prioritně založena jen na výkladu či jen na diskusích o životních dovednostech nebo jen na práci s textem či na výtvarných technikách atd. Naopak

3/6


by se měla opírat o pestré metody aktivující jednání žáka, o metody vyžadující vzájemnou interakci žáků, metody situační, hraní rolí, simulace, vyjednávací a úkolově-kooperativní činnosti, nácvikové metody. Velmi dobře využitelné jsou i interakční situace, které učitel neinstruuje v rámci vyučování, ale které vznikají samovolně počínaje hádkou ne jedné straně hádkou žáků na jedné straně a na druhé straně chvályhodně provedenou dohodou žáků (ať již při výuce nebo o přestávce atd.). Využití těchto situací  předpokládá, že si jich učitel povšimne,  a že je bude s žáky reflektovat (bude s nimi o průběhu situace diskutovat, klást jim otázky atd.). Pozor, neznamená to, že učitel sám situaci zhodnotí a pronese ponaučení. Pokud ano, pak jako součást reflexe. Úloha reflexe Praktické učení dobrému chování obvykle vychází (jak bylo řečeno) z vlastní žákovy aktivity, avšak dalším důležitým krokem takové učení je reflexe zkušenosti, tedy reflexe sebe samého, jednání druhých, výsledku předchozí interakce, jejího typu, efektivity strategií atd. Reflexe není výklad učitele. Reflexe je popis a rozbor toho, co se stalo v aktivitě, vedený prioritně cestou otázek, které učitel klade žákům nebo které žáci kladou sami sobě, směřující k závěru, co případně dělat jinak a lépe a co si jako dobré zachovat. Vysoce individualizovaná podoba výsledku edukace Pak ale nutně stojíme před dalším problémem. V případě učiva mnoha jiných předmětů nezáleží na tom (nebo až tak nezáleží na tom), zda žák je melancholik nebo cholerik, zda je asertivní nebo pasivní, zda je více či méně tolerantní vůči různosti atd. Příčiny 2. světové války, trojčlenka či použití souslednosti časové musejí být věcně správně vysvětleny nebo použity stejně melancholikem jako cholerikem. Dovednosti zahrnuté do sociální gramotnosti ale obvykle velmi závisejí na tom, jaké jsou např. osobnostní charakteristiky žáka. Asertivní chování melancholika sice musí stát na principu asertivity, ale má jinou podobu, než stejné chování cholerika. Stejně tak je to se vstupními charakteristikami žáka přicházejícího do školy, do ročníku atd. Zatímco vyučující různých předmětů mohou provést testy týkající se např. znalosti literatury, přítomnosti hudebního sluchu nebo pohybových předpokladů pro sporty, osobnostním testům či testům mapující charakteristiky chování žáci obvykle podrobováni nejsou. Přitom právě jejich individuálně různé osobnostní rysy by měly být ideálně východiskem soustavného rozvíjení sociální gramotnosti jednotlivých žáků. Problém „zosobnění“ Jinou obtíží je to, aby výuka rozvíjející SG témata nebyla „probírána“ jako neosobní učivo („Asertivita je, když …“), nýbrž aby se transformovala do učiva „já (žák) a můj život“ („Když jednám asertivně, jednám takto…“), aby byla založena na technikách, které se snaží být přinejmenším osobně zajímavé či aktualizovatelné ve vlastním žákově životě. A současně má být založena na reflexi žákovy osobní zkušenosti nabyté v aktivitě. Ve formě integrace není pro zosobnění „učiva SG“ ve vztahu ke každému jednotlivému žáku mnoho prostoru proto, že je nutno se primárně vyrovnávat s látkou oboru/předmětu. V samostatných časových blocích je situace příznivější.

4/6


Obtížně stanovitelná kritéria hodnocení ve vztahu k věku Předchozí vychází i faktu obtížné stanovitelnosti kvalitativní úrovně či podoby jednotlivých gramotnostních dovedností sociální gramotnosti pro různé věkové kategorie. Asertivní může být dítě osmileté stejně tak jako osmnáctiletý student. Princip asertivního chování zůstává stejný, adekvátně věku se mění jen jeho forma. Proto je poznámka o zřeteli k určitému věku jen u některých konkrétních indikátorů. Mnoho intervenujících proměnných Dalším problémem komplikujícím sledování kvalit sociální gramotnosti jako výsledku práce školy (zejm. tam, kde sociální dovednosti pouze kroskurikulárně integrují) je následující: Na sociální gramotnost velmi výrazně působí mnoho dalších proměnných: skautský oddíl; nový tatínek; dramatický kroužek nebo přestěhování z malé vsi na velké sídliště ve velkém městě. Primárně tu působí rodina a její rozmanitá laická psychologie učící dítě, jak jednat, působí tu vrstevnické vztahy, vztahy s jinými dospělými, vzory žákem pozorované a vzývané a též škola. Co jí připsat jako edukační úspěch na tomto poli, to ovšem vskutku není snadné stanovit. Zde rovněž poznamenáváme, že řadu gramotnostních dovedností této oblasti lze ideálně sledovat v situacích mimo školu (např. ve vztazích v neformálních skupinách). To ale není věcí školy. Ve škole samé pak můžeme mít prostor pro sledování omezený právě charakterem instituce, jejího úkolu a typy sociálních rolí k tomu příslušných. S tím, co zde bylo řečeno, pak souvisí i: Obtížná „měřitelnost“, resp. obtížná „měřitelnost“ ve vztahu k „výkonu“ školy Shrneme-li předchozí, pak je zřejmé že  výstupem z procesu rozvíjení sociální gramotnosti jsou především praktické způsoby chování,  které jsou ale individuálně velmi rozmanité podoby,  které podléhají vlivům řady intervenujících proměnných (tedy nejen školy),  na které škola vesměs působí obvykle nikoliv na základě vstupní diagnostiky osobnosti žáka a jeho sociálního chování žáka, ale spíše na základě jeho postupného poznávání,  v jejichž poznávání a hodnocení se navíc mohou střetávat kombinace různých osobních, subjektivních atd. teorií „života“ i osvojené vědecké teorie osobnosti někdy i mnoha pedagogů,  které škola sama navíc běžně rozvíjí jako skryté kurikulum či jako kurikulum doplňující obsahy vzdělávacích oborů,  a které se (individuálně rozdílně) vytváří i velmi dlouhodobě (proces získávání např. dovednosti asertivní komunikace může znamenat „přeučování“ již osvojeného způsobu např. manipulativní komunikace). Není tedy s podivem, že pokud jde o hodnocení sociálních gramotnostních dovedností, mluví američtí psychologové Innman a Buck „měřením neměřitelného“ (INMAN, S., BUCK, M., BURKE, H. Assessing Personal and Social Development: Measuring the Unmeasurable? London: Falmer Press, 1998.). Akcent na pozorování činnosti učitele Z předchozího vyplývá: Velmi podstatné při sledování práce školy s rozvojem sociální gramotnosti je pozorování činností učitelů. 5/6


Těch činností, při nichž se zjevně či dokonce systematicky pracuje s rozvojem určité personální či sociální dovednosti. Tzn.  že vyučující organizuje učební činnosti, při nichž se může rozvíjet příslušná dovednost sociální gramotnosti;  že tyto činnosti nejsou výhradně „teoretické“ a dovednost tu není výhradně předmětem diskusí apod., ale že tyto činnosti mají behaviorální rozměr a žák má možnost v nich jednat;  že při integraci témat sociální dovednosti do jiného oboru vyučující pracuje s reflexí nejen odborného výkonu žáka v oboru, ale také s reflexí jeho osobního/sociálního jednání a s případnou možností si takové jednání (opakovaně) apod. zkoušet. Při sledování edukační práce se sociální gramotností pak padá na misku vah též způsob chování/jednání učitele samého, který může mít pozitivní, ale i negativní vliv.  V indikátorech tedy akcentujeme položky „činnost učitele“. K tomu je ale nutno dodat, že vysokoškolská příprava učitelů u nás (opět rozmanitě podle instituce) v souhrnu nevybavuje učitele optimálně jak potřebnými znalostmi, tak dovednostmi pro rozvíjení sociální gramotnosti a didaktickou kompetencí pro její vědomé a smysluplné rozvíjení (jak naopak činí při přípravě v oblasti aprobačního předmětu).

6/6

Poznámky k pojetí sociální gramotnosti

Recommend Documents