Samenwerken op de leerafdeling: Matching bij plaatsing en samenwerkingsrelaties als basis voor succesvol leren beschrijving op basis van interviews in Rijnmond Jan Streumer, Niek van den Berg & Ad de Jongh Maart 2011
Inhoud 1 Inleiding 2 Aanpak van het onderzoek 3 Onderzoeksresultaten over de matching bij plaatsing 3.1 Matching bij de plaatsing van studenten 3.2 Matching bij de groepssamenstelling van studenten 3.3 Matching bij de samenstelling van teams van opleiders 4 Onderzoeksresultaten over de samenwerkingsrelaties 4.1 Begeleiding van de studenten 4.2 Samenwerking tussen studenten 4.3 5
Samenwerking tussen opleiders
Conclusies en aanbevelingen 5.1 Matching bij plaatsing 5.2 Samenwerkingsrelaties 5.3 Aanbevelingen
Literatuur Bijlage
Interviewleidraad
2
1
Inleiding
Wat vooraf ging In 2009 is in het Rijnmondse deelproject van het landelijke doorbraakproject werkplekleren, literatuuronderzoek gedaan naar het rendement van leren op de werkplek en op leerafdelingen in het 1 bijzonder. Daarnaast is ook veldonderzoek uitgevoerd naar de leerafdelingen in de drie 2 zorginstellingen. Eind 2009 hebben de onderzoekers de opleiders op de hoogte gebracht van de resultaten uit deze onderzoeken. Vervolgens hebben de opleiders in het voorjaar van 2010 drie 3 onderwerpen – (1) begeleidingsmoeheid, (2) het leerwerktraject van studenten en (3) competenties van opleiders – geprioriteerd voor verdere projectactiviteiten (in de zin van verder onderzoek en/of verbeteringen in de praktijk). Besloten is ook om de twee laatste thema's verder toe te spitsen op dát wat leerafdelingen vooral onderscheidt van veel andere vormen van werkplekleren, namelijk het samen leren en werken in teams, om succesvol leren en meer leerrendement te realiseren. Eén van de uitgangspunten van leerafdelingen is immers dat samen leren en werken in teamverband meerwaarde oplevert vergeleken met een individuele invulling van werkplekleren. Het bleek dat de opleiders, alvorens verbeteracties te ondernemen, op een aantal punten behoefte 4 hadden aan meer kennis om te kunnen bepalen wélke acties kansrijke verbeteringen zijn. Dit mondde 5 uit in een veldonderzoek naar begeleidingsmoeheid, een literatuurstudie naar beschikbare kennis 6 over samenwerkend leren en werken door studenten en professionals, een veldonderzoek naar aspecten die te maken hebben met succesvol leren op de leerafdeling (deze rapportage) en 7 veldonderzoek naar betekenisvolle leersituaties. Vraagstelling De voorliggende rapportage gaat over het tweede genoemde veldonderzoek naar samenwerkend leren en werken. Hierbij wordt ingezoomd op twee vragen: 1) Op welke wijze worden studenten en opleiders vóóraf bij hun plaatsing gematcht met de leerafdeling en met elkaar? 2) Hoe krijgen hun samenwerkingsrelaties vervolgens vorm? Conceptueel kader Twee groepen zijn binnen de leerafdeling van belang: studenten (van mbo en hbo) en opleiders (van mbo, hbo en zorginstelling). De samenwerking tussen opleiders en studenten noemen we de verticale samenwerking. De samenwerking binnen de groepen zelf noemen we de horizontale samenwerking. Ten eerste geldt dat voor het samen werken en leren door een groep mbo‟ers en hbo‟ers. De groepsgewijze vormgeving van het werkplekleren betekent tevens dat de betrokken opleiders met elkaar zullen (moeten) samenwerken. Hoe succesvol de samenwerking zal zijn, is mede afhankelijk van hoe de groepen vooraf zijn samengesteld (matching bij de plaatsing) en hoe zij zich bij hun leren en werken op de leerafdeling tot elkaar verhouden (samenwerkingsrelaties). Door de twee groepen te
1
Streumer, 2010a. Van den Berg, De Jongh, Klous & Streumer, 2010. 3 In het mbo wordt gesproken van deelnemers, leerlingen of studenten, in het hbo van studenten. In dit rapport gebruiken we voor beide groepen de term student(en). 4 Een uitzondering is de voorbereiding op de leerafdelingen; het mbo-opleidingsteam heeft dit thema op basis van het al beschikbare onderzoek als verbeterpunt opgepakt; nader onderzoek was hiervoor niet nodig. 5 Ormel, in voorbereiding. 6 Streumer, 2010b. 7 Van den Berg, De Jongh & Streumer, in voorbereiding. 2
3
koppelen aan de 'richting' van de samenwerking en aan 'matching' respectievelijk 'relaties' zijn zes aspecten van samenwerking te onderscheiden. Deze aspecten zouden samen moeten bijdragen aan de beoogde leerresultaten en meerwaarde in vergelijking met individuele leerwerktrajecten. Bij elk van de aspecten is verder onderscheid te maken tussen 'formeel' en 'in de praktijk', waarbij de veronderstelling is dat de formele grondslag in de praktijk meestal op een iets andere wijze wordt ingevuld. In Tabel 1 is het voorgaande samengevat. Tabel 1: Aspecten van samenwerking, formeel en in de praktijk, op de leerafdelingen vergeleken met individuele stages Matching bij plaatsing Samenwerkingsrelaties (voorafgaand aan stage) (tijdens de stage) Verticaal a) student-leerafdeling d) studenten-opleiders (tussen groepen) Horizontaal b) studentengroep e) studentengroep (binnen groepen) Horizontaal c) opleidersgroep f) opleidersgroep (binnen groepen)
Opbrengsten van a-f in de vorm van leerresultaten
4
2
Aanpak van het onderzoek
Het onderzoek is een beschrijvend onderzoek naar de gang van zaken bij de drie in het project betrokken leerafdelingen. Per aspect a) tot en met f) uit de voorgaande Tabel 1 zijn de volgende hoofdvragen geformuleerd, waarbij steeds wordt gekeken naar de formele en feitelijke situatie en naar de leerafdeling vergeleken met de individuele stagetrajecten: a) Hoe is het plaatsingsbeleid vormgegeven? (matchen studenten met leerafdelingen) b) Hoe worden studentengroepen samengesteld? (matchen studenten onderling) c) Hoe worden teams van docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders samengesteld? (matchen van opleiders) d) Hoe zien de pedagogisch-didactische begeleidingsrelaties gedurende het leerwerktraject eruit? (relaties tussen studenten en opleiders) e) Hoe ziet het samenwerkend leren tijdens het leerwerktraject eruit? (relaties tussen studenten onderling) f) Hoe ziet het samenwerkend begeleiden door docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders gedurende het leerwerktraject eruit? (relaties tussen opleiders onderling) De vragen worden beantwoord door de procedures, instrumenten, overlegvormen, overwegingen en argumentaties te beschrijven op basis van documentatie en interviews met sleutelpersonen. De uitgewerkte interviewleidraad staat in de Bijlage bij dit rapport. Documenten Het gaat hierbij om documenten die beschikbaar zijn bij degenen die in het mbo, hbo en zorginstelling verantwoordelijk zijn voor de plaatsing en samenwerking van studenten en opleiders op de leerafdelingen. De volgende documenten zijn betrokken in de analyse: Samenwerkingsovereenkomsten van de drie betrokken leerafdelingen Leermiddel „Beroepspraktijkvorming in de opleiding‟ (mbo) Beroepsrichtlijn bpv (mbo) Wat opvalt is dat er in de deelnemende hbo-instelling geen documentatie bestaat waarin richtlijnen zijn beschreven voor de matching van studenten met zorginstellingen. Bij mondelinge navraag bleek dat bij de plaatsing van hbo-studenten wel enigszins rekening wordt gehouden met specifieke omstandigheden van de student (bijvoorbeeld de afstand wonen – werken), maar dat dit niet structureel en systematische geschiedt. . Uit de documentenanalyses blijkt dat er niet of nauwelijks documentatie beschikbaar is die betrekking heeft op de plaatsing en samenwerkingsrelaties van studenten en opleiders. De gegevens die wel verzameld konden worden zijn in het begin van hoofdstuk 3 weergegeven. Feitelijk gaat het hier over de formele kant van de plaatsing en samenwerking op de leerafdelingen. Interviews In totaal zijn zeven sleutelpersonen geïnterviewd. Het gaat om een verantwoordelijke voor de werving, selectie en plaatsing van studenten voor alle opleidingen, vier intermediairs/bpv-coördinatoren uit het mbo, een docent uit het hbo en een opleidingscoördinator van een zorginstelling. Van elk interview is een verslag gemaakt dat ter controle is voorgelegd aan de geïnterviewde sleutelpersonen. De respons per vraag liep vrij sterk uiteen, zoals in Tabel 2 te zien is. De cursief gedrukte cijfers geven de gemiddelde respons voor de subvragen weer. Opvallend is dat de respondenten zich meer hebben uitgesproken over de matching bij plaatsing dan over de samenwerkingsrelaties op de leerafdelingen. Dit heeft deels te maken met het gegeven dat de sleutelpersonen vooral bij de plaatsing betrokken zijn
5
en niet allemaal ook bij het leren en werken op de leerafdeling zelf. Opvallend is verder ook dat vraag 8 in het geheel niet aan de orde is geweest/beantwoord is. Het betreft een item waarop in het vervolg van dit onderzoek nader wordt ingegaan aan de hand van zelfrapportages van deelnemers/studenten 8 en opleiders. Tabel 2: Respons per interviewvraag Vraag N Vraag
n
Vraag
n
1
6,5
4
2,8
6
2,5
1a
7
4a
3
6a
3
1b
6
4b
4
6b
3
1c
6
4c
1
6c
1
1d
7
4d
3
6d
3
2
5,3
5
2,3
7
5
2a
6
5a
3
8
0
2b
5
5b
3
8a
0
2c
3
5c
1
8b
0
2d
7
5d
2
8c
0
3
4,3
8d
0
3a
5
3b
4
3c
3
3d
5
Wijze van analyse en rapportage In de twee volgende hoofdstukken 3 en 4 worden de interviewuitkomsten beschreven per vraag en voor de totale respondentengroep. Daarbij is telkens aangegeven op hoeveel antwoorden een gegeven uitkomst is gebaseerd (n=x). Hoofdstuk 3 gaat over de matching bij de plaatsing van studenten en opleiders op de leerafdelingen; hoofdstuk 4 heeft betrekking op de samenwerkingsrelaties tijdens het leren en werken aldaar. Om verschillende redenen is gekozen voor een „integrale‟ analyse en rapportage zonder het uitsplitsen van de resultaten naar bijvoorbeeld de afzonderlijke leerafdelingen, mbo versus hbo, of onderwijs versus zorginstellingen. Ten eerste is het aantal respondenten te klein om een zinvol onderscheid te kunnen maken. Ten tweede is het risico te groot dat de anonimiteit van één of meer respondenten in het geding kan raken. Verder zijn verschillende geïnterviewden bij meer leerafdelingen (ook andere dan die van het project) betrokken en rapporteren ze daarover in vergelijkbare bewoordingen.
8
Van den Berg, De Jongh & Streumer, in voorbereiding.
6
3
Onderzoeksresultaten over de matching bij de plaatsing
Dit hoofdstuk gaat over de matching van de studenten en opleiders voordat ze op een leerafdeling aan de slag gaan. Het gaat dus om de cellen a), b) en c) uit de eerdere Tabel 1, hieronder in Tabel 3 nog eens gearceerd aangegeven. In de tekst staat bij de desbetreffende vragen het aantal respondenten aangegeven dat de vraag heeft beantwoord (n=x). Tabel 3: Aspecten van samenwerking Matching bij plaatsing (voorafgaand aan stage) Verticaal a) student-leerafdeling (§ 3.1) (tussen groepen) Horizontaal b) studentengroep (§ 3.2) (binnen groepen) Horizontaal c) opleidersgroep (§ 3.3) (binnen groepen)
Samenwerkingsrelaties (tijdens de stage) d) studenten-opleiders e) studentengroep f) opleidersgroep
Over de matchingsprocedure bij de plaatsing van studenten en opleiders op leerafdelingen zijn geen schriftelijk documenten beschikbaar. Wel zijn er documenten die meer in algemene zin de formele kant van de leerafdelingen beschrijven. Hieruit blijkt het volgende: Samenwerkingsovereenkomsten De samenwerkingsovereenkomsten tussen Zadkine, Hogeschool Rotterdam en de zorginstellingen zijn ongeveer van gelijke omvang (3 à 4 pagina's). Bij één leerafdeling wordt de overeenkomst voorafgegaan door een projectplan. In Tabel 4 staat voor een aantal belangrijke thema's (linker kolom) aangegeven welke bepalingen per leerafdeling zijn opgenomen. Tabel 4: Enkele bepalingen in de samenwerkingsovereenkomsten Thema Instelling A (de Instelling B (Hannie Plantage) Dekhuijzen) Aantal 10-15 extra 10 stagiairs studenten stageplaatsen Stagetijd Geen bepaling Minimaal 9 weken, maximaal 20 weken Werk/leertijd Geen bepaling Geen bepaling Werving en selectie deelnemers Begeleiding
Geen bepaling
Geen bepaling
Er is voldoende personeel om te begeleiden
Geen bepaling
Instelling C (Panassia Bavo-Europoort) 10-15 studenten 46 weken operationeel Tussen 07.30 uur en 23.00 uur Praktijkbegeleiders zijn betrokken bij werving en selectie De praktijkbegeleider is coach
In alle overeenkomsten zijn bepalingen opgenomen over het aantal beschikbaar te stellen/in te vullen plaatsen. Met één instelling zijn voor alle thema's bepalingen opgenomen. Met twee instellingen is de stagetijd geregeld, eveneens met twee instellingen is de begeleiding geregeld.
7
Beroepspraktijkvorming in de opleiding Ter voorbereiding op de stage krijgen mbo-studenten het boekje Beroepspraktijkvorming in de opleiding uitgereikt. Dit geldt zowel voor studenten die een individuele stage gaan doen als voor studenten die naar een leerafdeling gaan. Het document bevat aanwijzingen voor de student om zich voor te bereiden op de stage, alsmede een beschrijving van de wijze waarop de beroepspraktijkvorming in de instelling vorm krijgt. In deze paragraaf wordt ook aandacht besteed aan het persoonlijk opleidingsplan (POP) en het persoonlijk activiteitenplan (PAP) die de student moeten formuleren om de stage te kunnen volbrengen. Inhoudelijk wordt geen onderscheid gemaakt tussen de individuele stages en leerafdelingen. Beleidsrichtlijn bpv De beleidsrichtlijn bpv is ontwikkeld door de intermediairs (bpv-coördinatoren) van het mbo en op 5 juni 2009 vastgesteld. Het document bestaat uit twee hoofdstukken: 1. 'Een goede voorbereiding op de bpv is het halve werk'. Dit hoofdstuk bevat (a) richtlijnen voor de wijze waarop studenten zich kunnen oriënteren op de bpv en (b) de nadruk op de noodzakelijke beheersing van de Nederlandse taal om in de bpv goed te kunnen functioneren; 2. 'Kansen en mogelijkheden'. In dit hoofdstuk wordt vooral ingegaan op de houding van de student tijdens de bpv. In de beleidsrichtlijn wordt geen onderscheid gemaakt tussen de individuele stage en de leerafdeling. Overige documenten Er bestaat een plaatsingsdocument dat is bedoeld om als zorginstellingen aan te geven hoeveel stageplaatsen zij beschikbaar stellen voor een bepaalde stageperiode. 3.1
Matching bij de plaatsing van studenten
In deze en de volgende paragrafen worden steeds de reacties behandeld van de sleutelpersonen op de vragen naar de formele situatie bij de leerafdelingen, de situatie in de praktijk, en de verschillen tussen leerafdeling en individuele stages. 3.1.1 Formeel Zijn er procedures, instrumenten (bijv. instellingsprofielen, toetsen, snuffelstages, sollicitaties) en overlegvormen (binnen en tussen mbo, hbo en instelling) voor de plaatsing van studenten op de leerafdelingen? M.a.w. hoe is het plaatsingsbeleid formeel/officieel vormgegeven? (n=7) Zoals hiervóór is aangegeven, zijn er over de matchingsprocedure bij de plaatsing van studenten en opleiders op leerafdelingen geen schriftelijk documenten beschikbaar. Uit de interviews komt naar voren dat bij de plaatsing meestal wel procedures gelden. In een aantal gevallen wordt een officieel instrument ingezet, dat kunnen meer instrumenten naast elkaar zijn: een administratief systeem, een sollicitatieprocedure, het beleggen van de plaatsing bij een daarvoor verantwoordelijke professional. Administratief systeem “Bij de plaatsing van studenten wordt gebruik gemaakt van het BPV Plaza Systeem. Dat is een puur administratief systeem dat wordt gebruikt bij de matching van studenten en instellingen. In dit systeem worden ook de stageroutes van de studenten geadministreerd, het betreft zowel stage op leerafdelingen als individuele stages.” “Vroeger gebeurde dat „met de hand.‟ Het bpv systeem maakt het ook mogelijk in de historie te kijken, bijvoorbeeld hoeveel stageplaatsen waren er in het verleden bij instelling X? Welke studenten hebben daar stage gelopen? Zijn er studenten voortijdig afgehaakt? Het is een handig systeem.”
8
Echter: “Het matchen van studenten is met de invoering van het bpv systeem nog geen 'automatisme' geworden.”
Sollicitatieprocedure “Er is een sollicitatie- en selectie-instrument (...). Het instrument is vier jaar geleden ontwikkeld en sluit aan op dat voor medewerkers van de zorginstelling. Onder meer gaat het erom dat iemand moet passen bij de visie van de zorginstelling.” Een respondent spreekt van een 'vastgestelde procedure' : “Bij de plaatsing van studenten wordt gebruik gemaakt van een vooraf vastgestelde sollicitatieprocedure. De studenten sturen een sollicitatiebrief met cv. In de brief motiveren ze waarom ze voor de desbetreffende stageplek in aanmerking wensen te komen. Daarna worden de studenten uitgenodigd voor een sollicitatiegesprek.” Beleggen bij een verantwoordelijke professional “Ik ben intermediair voor niveau 1 en 3. Bij niveau 3 werk ik ten behoeve van de leerafdelingen samen met niveau 4. [De stagecoördinator] heeft de lijst met leerafdelingen en hoeveel leerlingen naar welke leerafdeling moeten. Hij komt dan aan mij vragen wie ik daarvoor heb van niveau 3.” “Ik doe de matching van niveau 3 en niveau 1 in [een van de deelregio‟s]. Daar zitten verpleeghuizen, verzorgingshuizen en thuiszorg.” “Ik ben bpv-coördinator en doe de matching voor niveau 2 en 4. Alleen niveau 4 gaat naar de leerafdelingen, niveau 2 niet.” Overleg over de matching, anders dan wat hierboven genoemd is, ontbreekt. Docenten en de praktijkopleiders en werkbegeleiders van de instellingen zijn doorgaans niet betrokken bij de matching. Een respondent stelt vast: “Overlegvormen rond matching zijn nooit van de grond gekomen.” De eerder genoemde samenwerkingsovereenkomsten hebben een duidelijke impact op de matching bij de plaatsing. Ten eerste gaat het om de zogenoemde 'leverplicht' die een belangrijk leidend principe is: “We moeten ervoor zorgen dat de leerafdelingen gevuld worden, omdat er daarvoor afspraken in contracten staan.” “Niet heel veel studenten zijn beschikbaar voor psychiatrie. Binnen leerjaar 1 en 2 is het heel gemakkelijk om aan de leveringsplicht te voldoen. Want daar zijn heel veel voltijd plaatsen. Maar binnen leerjaar 3 en 4 zijn er heel weinig voltijd studenten dus daar wordt heel pragmatisch mee omgegaan: ze moeten allemaal naar de leerafdeling.” Leverplicht is direct gerelateerd aan de capaciteit van de afdelingen in de stagebiedende organisaties. “Hoeveel plekken zijn beschikbaar, in welke periode?” Leverplicht en capaciteit zijn niet alleen van belang in kwantitatief opzicht, ook in kwalitatief opzicht. Het gaat dan vooral om de juiste mix tussen mbo- en hbostudenten. Een ander leidend principe is het 'stagemodel': “Dat bepaalt welke groep wanneer op stage gaat. In het voorjaar krijgen de instellingen de aanmeldingsformulieren waarop ze kunnen aangeven hoeveel stagiaires ze willen. Voor de leerafdelingen geldt dat formulier eigenlijk niet, omdat daarvoor vaste afspraken gelden wat betreft de aantallen.” Maar het stagemodel bepaalt dus in welke periode studenten op de leerafdeling zijn. Een derde principe zijn de capaciteiten van de studenten. “Studenten worden in principe gematcht op basis van hun capaciteiten. Nagegaan wordt of welke route het beste bij welke student past (bijvoorbeeld, kan de student wel stage gaan lopen in de psychiatrie?). In principe lopen studenten in alle specialismen stage. Maar dat lukt niet altijd in de vier jaar die beschikbaar zijn voor de opleiding. Er zijn meer specialismen dan stagemomenten. Geprobeerd wordt wel om alle studenten zo breed
9
mogelijk stage te laten lopen, zodat ze zich in veel specialismen (zorggroepen) kunnen oriënteren. Bij de selectie van specialismen moet rekening worden gehouden met het leerjaar waarin studenten zitten (in het specialisme „psychiatrie‟ kun je bijvoorbeeld niet aan het begin van een studie stage lopen). In het begin van de studie moet je in aanraking komen met de basiszorg, bijvoorbeeld in de thuiszorg of in het verpleeghuis.” 3.1.2 In de praktijk Over de gang van zaken in de praktijk zijn twee vragen gesteld, die we hier na elkaar behandelen. Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? (n=6) Voorafgaand aan de formele plaatsing van studenten op de leerafdeling vindt meestal uitgebreide voorlichting plaats, waarin studenten informatie krijgen over de stage op de leerafdeling: “Voor degenen die speciale belangstelling hebben voor een leerafdeling wordt aanvullende informatie verstrekt (één A4-tje met alle wetenswaardigheden in gecomprimeerde vorm) die op deze specifieke situatie betrekking heeft. Dat heeft onder andere betrekking op de onregelmatige werktijden. Soms wordt studenten gevraagd het A4-tje te ondertekenen om te voorkomen dat ze achteraf gaan klagen.” “Bij de informatie van studenten speelt de studiegids van de zorginstelling een belangrijke rol. De gids bevat de visie van de instelling, een beschrijving van de doelgroep, het type zorgvragen waarmee de instelling zich bezig houdt, maar ook een aantal organisatorische zaken die voor de student van belang zijn (bijvoorbeeld werktijden, ziekmelding enz.), maar ik heb er geen zicht op of scholen die gids ook gebruiken bij de voorlichting en matching.” Soms wordt afgeweken van de vaste aanpak: “[De huidige coördinator] is nog niet heel lang bpv-coördinator, daarom hebben we februari 2009 de voorlichting voor de leerlingen samen gedaan, dat was voor de stages van na de zomer.” Niet alleen voorafgaand maar ook tijdens de formele plaatsingsprocedure worden wel eens aanpassingen gedaan: “De laatste keer is het sollicitatiegesprek gecombineerd met een speed date (plusminus 15 minuten) uit efficiency overwegingen. De procedure is dan als volgt: eerst een speed date met alle studenten; daarna korte individuele sollicitatiegesprekken (30 minuten).“ “Ervaring is dat de informatie amper door de studenten wordt gelezen. Er zijn instellingen die daarom op basis van de inhoud van de studiegids een toets afnemen om te 'controleren' of de student zich de inhoud eigen heeft gemaakt. Jammer, maar het moet.” Soms zijn de effecten van aanpassingen anders dan verwacht: “Het [de voorlichting] ging niet goed omdat de beamer niet werkte en de groep negatief reageerde. Daarom hebben in de eerste helft van het schooljaar de leerafdelingen stilgelegen. Ze vonden de onregelmatig diensten niets en daar kwam nog bij dat [de desbetreffende zorginstelling] ver weg is. Maar het komt ook voor dat de groep juist heel positief reageert.” “Er is (niet positieve) ervaring met de organisatie van een oriëntatiedag. (...) De informatie die de studenten kregen van de coaches (bijvoorbeeld over de mogelijkheid om competenties te behalen) was negatief. Uiteindelijk bleek deze oriëntatie een onhandige manoeuvre met een averechts effect.” Over de vraag wie nou daadwerkelijk betrokken zijn bij de plaatsing, lopen de meningen enigszins uiteen, maar duidelijk is dat de opleidingscoördinator van de zorginstellingen en de bpv-coördinatoren van de scholen de belangrijkste betrokkenen zijn, waarbij het hbo relatief minder intensief betrokken is:
10
“Sommige instellingen hebben een behoorlijke stem in het kapittel bij de bepaling welke studenten er worden geplaatst. Meestal is een opleidingscoördinator van de instelling betrokken bij het plaatsingsproces. Die vervult de rol van poortwachter en bepaalt of de voorgedragen studenten wel of niet voor plaatsing in aanmerking komen.” Een van de respondenten beschouwt de opleidingscoördinator als 'de spil bij de leerafdeling': “De bpv-bureaus van de scholen doen de plaatsing. Wijzelf als zorginstelling kunnen alleen sturen op de aantallen en het type plaatsen dat we beschikbaar hebben. Wij willen alleen niveau 3, 4 en 5 en alleen 3e en 4e jaars. Niveau 1 en 2 en leerjaar 1 en 2 willen we niet, omdat die maar een korte stage doen (10 weken) en omdat dat te kort is als je eerst nog moet leren patiënten wassen en aankleden etc. (...) In het begin van de leerafdelingen was er overigens meer een mix van leerjaren en niveaus dan nu. Toen werkte dat wel, maar toen waren er ook meer leerlingen dan nu.” “Overleg met het hbo over de samenstelling van de studentengroep vindt alleen in kwantitatieve zin plaats, niet in kwalitatief opzicht.”
Wat de uiteindelijke plaatsing zelf betreft, met een dosis pragmatisme en ervaringen uit het verleden komt die meestal wel tot stand, overigens niet altijd met een optimaal resultaat. Uiteindelijk is toch het voldoen aan de 'leverplicht' een uiterst belangrijk criterium is: “Uiteindelijk worden wel mensen op papier toegewezen om aan die verantwoordelijkheid te voldoen.” “In de praktijk gaat het er vaak veel pragmatischer aan toe. Met andere woorden: er gaan studenten stage lopen in het specialisme 'psychiatrie' zonder de ziektebeelden goed te kennen; er gaan studenten op stage in een specialisme waar ze emotioneel nog niet aan toe zijn.” “De ervaring leert dat je alleenstaande moeders niet op een leerafdeling moet zetten, omdat ze daar dag/avond/weekend/vakantiediensten moeten draaien en dat krijgen ze thuis niet georganiseerd voor die volledige tien weken stage. (...) Er zijn ook leerlingen die voor hun levensonderhoud afhankelijk zijn van een baan (bijvoorbeeld als schoonmaker bij GOM), ook die kunnen er niet even tien weken tussenuit voor een stage op een leerafdeling. Ze tekenen er vooraf wel voor dat ze stage moeten lopen, maar dat doen ze omdat ze anders niet aan de opleiding mogen beginnen. En dan strandt het alsnog als ze aan hun stages moeten beginnen.” “Sommige leerlingen kunnen beter niet naar een leerafdeling omdat ze daar zouden ondersneeuwen. Vooral leerlingen die goed kunnen overleggen met elkaar, die slagen er. Voor timide of juist te mondige leerlingen is een leerafdeling minder geschikt. En als je verlegen bent en ook nog eens een taalachterstand hebt, dan haal je het helemaal niet, zo is een concrete ervaring. Goede begeleiding is cruciaal, maar kan ook niet alles opvangen.” Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? (n=6) Pragmatische overwegingen blijken het belangrijkste te zijn: “De argumenten bij de matching zijn vooral praktisch, basaal, noodgedwongen, vanwege de problematische doelgroep en de verdere context.” stelt een respondent – enigszins teleurgesteld – vast. Een andere respondent is veel minder pessimistisch en ziet het meer als pragmatisch. “Pragmatisch uit de buurt, postcode, afstand woonwijk zeg maar. Er wordt soms van afgeweken – niet specifiek voor de leerafdeling – als een student bijvoorbeeld een familielid heeft verloren in een bepaalde organisatie dan kan hij vooraf aangeven dat hij binnen die organisatie geen stage wil lopen.”
11
Voorkeuren en competenties van studenten vormen een tweede argument voor de plaatsing op de leerafdeling. “Criteria bij aanname: voorkeur van de student, de door de student verwoorde motivatie (bijvoorbeeld „Waarom wil ik werken met oudere psychiatrische zorgvragers?‟), sterke en zwakke punten van de student spelen een rol bij plaatsing (bijvoorbeeld „Kan ik omgaan met feedback?‟), de vraag of de competenties die de student moet ontwikkelen wel op een (crisis)afdeling kunnen worden verworven.” “Om op een leerafdeling goed te kunnen functioneren als student moet je over een aantal competenties (in aanzet) beschikken. Je gaat werken in een team, dat stelt eisen aan je sociaal-communicatieve competenties. Studenten met 'autistische gedrag' kunnen beter niet op een leerafdeling worden geplaatst. Een student die op een leerafdeling gaat werken moet een zekere mate van zelfstandigheid hebben, zelfredzaamheid (richting geven aan eigen leerproces). Over het algemeen wordt verwacht dat studenten die naar een leerafdeling gaan op eigen gedrag kunnen reflecteren.” Ook argumenten die met de leerafdeling te maken hebben spelen een rol. “Het studiejaar van de student speelt ook een rol omdat de groep studenten op een leerafdeling een juiste mix moet zijn, in principe speelt het studiejaar bij plaatsing op een klinische afdeling geen rol, studiejaar speelt wel een rol bij plaatsing op een ambulante afdeling (daar worden alleen 3e en 4e jaars studenten geplaatst).” Maar ..., zo constateert een respondent “In de praktijk kiezen we niet maar doen we het met de leerlingen die bij ons geplaatst worden. De duur van de stage is belangrijk voor de leeropbrengsten, daarom moet de stage twintig weken duren. (...) Daarnaast willen we een mix van verschillende niveaus, omdat dan iedereen aan verschillende leerdoelen van verschillende niveaus en fasen van de opleiding werkt. Bijvoorbeeld de hbo‟ers moeten de lagerejaars en lagere niveaus coachen; kunnen coachen is voor hen een leerdoel.” Naast het benoemen van argumenten geeft een respondent ook een rangorde aan. “Bij de matching/plaatsing voor de leerafdelingen kijken we eerst naar de aantallen leerlingen die nodig zijn. Daarna kijken we vooral naar de woonplaats (...). Ten derde kijken we naar de leerdoelen en het stageverleden. (...) We kijken ook naar de privé-situatie van leerlingen.” De beoogde leeropbrengsten spelen bij de plaatsing op de leerafdeling minder een rol. “Feitelijk is er minder ruimte dan nodig is om de leeropbrengsten centraal te zetten. Er zijn teveel verschillende belangen om het echt goed te doen.” Volgens een respondent zijn de genoemde argumenten meestal impliciet aanwezig bij de werkbegeleiders, opleidingscoördinator, opleidingsdocenten. “Dus dat betekent dat de plaatsing/matching/screening van studenten (met het oog op een succesvol leerproces op de betreffende leerafdeling) eigenlijk 'natte vingerwerk' is. Tenzij van bepaalde studenten evident is dat ze niet aan de criteria voldoen voor een bepaalde leerafdeling.” 3.1.3 Verschillen met individuele trajecten Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten? (n=7) Bij de voorbereiding van studenten op een nieuwe stage wordt eigenlijk geen onderscheid gemaakt tussen een individuele stage en een stage op een leerafdeling. Op school wordt de student op de (nieuwe) stageperiode voorbereid door middel van video‟s, film, presentaties en een gastcollege. Daarnaast worden brochures verspreid: voor individuele stage en stage op een leerafdeling. Ook de procedure voor de plaatsing van studenten op een leerafdeling lijkt op het eerste gezicht gelijk aan die voor een individuele stage.
12
“Er is op zich geen verschil, want je kijkt samen naar heel de groep, voor de leerafdelingen en voor de individuele stages. Maar voor de leerafdelingen staan de aantallen vast dus je kijkt eerst wie daarheen kan. Bij de individuele stages kijken we eerst naar de leerlingen, maar de argumenten zijn verder hetzelfde.” “Nee, de procedure is hetzelfde, wij bieden de plaatsen aan en het bpv-bureau van de school doet de plaatsing.” “Er bestaat geen expliciete 'criteria' (argumenten) voor studenten die (beter) naar een individuele stageplek (kunnen) gaan.”
Maar bij een nadere beschouwing blijken toch verschillende – impliciete – argumenten een rol te spelen die te maken hebben met het verschillende karakter van beide stagevormen: “Bij de plaatsing van studenten wordt wel gekeken naar het criterium 'afhankelijk/onafhankelijk'. Afhankelijke (niet zelfstandige) studenten kunnen beter naar een individuele stageplek gaan, waarin ze meer 'bij de hand worden genomen'. Zij zitten meer bij de stagebegeleider op de bagagedrager.” “Een voordeel van een leerafdeling boven individuele stages is dat leerlingen samen aan bepaalde vaardigheden kunnen werken en dat voor het oefenen van zorgtechnische vaardigheden op leerafdelingen meer ruimte is.” “Bij een individuele stage spelen met name heel specifieke leerervaringen een rol. Mensen willen bijvoorbeeld graag ambulant meedraaien in de ambulantenzorg. En daar zijn geen leerafdelingen, dus als dan mensen echt een specifiek leervraag hebben dan wordt het geen leerafdeling. Als studenten elementen van sociaal leren of iets willen zien van kwaliteit en beleid dan is het advies: ga op een leerafdeling kijken.” “Bij de individuele stages kunnen we met niveau 2, 3 en 4 werken. Dan kan een stage van tien weken ook. Hbo‟ers zijn er niet bij de individuele stages, want daarin kunnen ze geen leidinggeven en niet coachen. Ook hebben we geen stage-begeleiders die individuele hbostagiairs kunnen begeleiden. Bij de leerafdeling hebben de hbo-docenten een rol in de begeleiding (naast het afdelingshoofd en de praktijkopleider).” “Bij de individuele stages is de matching plaatsing op grond van 1) wie er op stage moet volgens het opleidings/stagemodel en 2) de aangeboden stageplaatsen. Ik kijk naar wat ze moeten leren en wat daarvan bij een stageplaats kan, welk type afdeling past bij wat ze nog aan vaardigheden moeten leren, dat wil zeggen welke proeves ze nog moeten halen. (...) Ik kijk er ook naar dat ze 3) niet al eerder in een stage-instelling zijn geweest. Als ik ze niet bij een andere kan plaatsen, dan in dezelfde maar op een andere afdeling. Verder speelt 4) de reisafstand een rol bij de plaatsing. (...) Ze [studenten] mogen hun voorkeur uitspreken, maar daarin kan ik ze niet altijd hun zin geven.”
3.2
Matching bij de groepssamenstelling van studenten
3.2.1 Formeel Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de groepssamenstelling van studenten op de leerafdelingen? M.a.w. wat is het officiële/formele beleid voor het samenstellen van studentengroepen? (n=6) Aan het begin van dit hoofdstuk is al is aangegeven dat er geen schriftelijk documentatie beschikbaar is over de matchingsprocedure bij de plaatsing van studenten en opleiders op leerafdelingen. Dit geldt zowel voor de plaatsing van individuele studenten als voor hun groepssamenstelling. Feitelijk gelden ook nu weer uitsluitend kwantitatieve criteria. Het betreft de verhouding mbo en hbo studenten en de 'leverplicht' – voortkomend uit de zogenaamde 'capaciteitsafspraken' – richting de instellingen. Volgens een respondent bestaat een leerafdeling in principe uit: “8 mbo-studenten (in principe uit het
13
derde leerjaar), 3 tot 4 hbo-studenten voor hun zorgstage en 2 tot 3 hbo studenten voor hun sectorstage of minorstage, in totaal 15 studenten.” Volgens een andere respondent gaat het om een vaste indeling qua niveaus en leerjaren: “4 hbo derde- en vierdejaars, 3 niveau 3 of 4 studenten, 2 niveau 4 of 3 studenten, samen 10 studenten.” Daarbij gaan studenten van niveau 3 tien weken op stage en komen dan op de leerafdelingen samen met de niveau 4 studenten die er twintig weken stage lopen en er al tien weken zijn. Volgens een respondent zijn er formeel geen kwalitatieve 'criteria' voor de groepssamenstelling van studenten die naar een leerafdeling gaan. Andere respondent nuanceren dit beeld enigszins. “Vooral leerlingen die goed kunnen overleggen met elkaar, die slagen er. Voor timide of juist te mondige leerlingen is een leerafdeling minder geschikt. Leerafdelingen zijn dé plek om te leren samenwerken, overleggen, onderhandelen, samen de klus klaren.” “Als twee leerlingen het niet met elkaar kunnen vinden, dan zet je ze niet bij elkaar op een leerafdeling.” Ook de genoemde kwantitatieve verhoudingen tussen niveaus en leerjaren kunnen in zekere zin als kwalitatieve criteria worden opgevat. Een bepaalde mix van studiejaren en een evenwichtige verdeling over de verschillende niveaus nodig is om ieders verschillende leerdoelen te realiseren én omdat de echte beroepspraktijk ook door een mix wordt gekenmerkt. Tot slot wordt ook nog het studiejaar van de studenten in relatie tot de zorgproblematiek waarmee ze worden geconfronteerd, als kwalitatief criterium genoemd. 3.2.2 In de praktijk Over de gang van zaken in de praktijk zijn ook in relatie tot de groepssamenstelling van studenten twee vragen gesteld, die we hier na elkaar behandelen. Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? (n=5) Het blijkt steeds moeilijk om de leerafdeling te voorzien van voldoende studenten, vanuit zowel mbo als hbo. Het lijkt er sterk op dat de formele kwantitatieve 'criteria' voor de groepssamenstelling van studenten bepalen hoeveel ruimte beschikbaar is om kwalitatieve 'criteria' toe te passen. Of zoals een respondent opmerkt: “De praktijk is soms anders dan de theorie.” Een respondent die stelt dat er in principe een vaste verhouding is wat betreft niveaus, voegt daaraan toe “maar in de praktijk kijken we naar wat kan.” Ook anderen wijzen op het pragmatisme dat aan de orde is “(…) want ze hebben te maken met een hele lage wens voor een stage op een leerafdeling. Dus alles wat binnenkomt, komt ook binnen.” “om die afspraken [kwantitatieve criteria] te kunnen nakomen moet soms soepel worden omgegaan met de kwalitatieve 'plaatsingscriteria'.” “Een goede verdeling over niveau 3 en 4 is ook meer een „luxe‟ in de huidige omstandigheden. Er is een ideale verdeling die je wilt, maar je kijkt ook naar wat er kan. Als de variatie te groot is, bijvoorbeeld te veel niveaus (2, 3 en 4) en teveel leerjaren en teveel verschillen in duur van de stage, dan werkt het niet. Maar te weinig variatie is ook niet goed, want dan werken ze allemaal aan dezelfde leerdoelen.” “De afgelopen paar jaar waren er steeds te weinig mbo studenten beschikbaar. In dat geval worden die aangevuld met meer hbo studenten (als dat tenminste lukt). Het gaat dan bijvoorbeeld om vertraagde hbo studenten of de inzet van meer eerste- en tweedejaars hbostudenten. Andersom is het nog niet voorgekomen (te weinig hbo). Er moeten altijd voldoende studenten zijn om een afdeling goed te kunnen simuleren en te laten draaien. In een enkel geval moeten de werkbegeleiders bijspringen (bij een tekort aan studenten), maar dat druist in tegen de principes van een leerafdeling.”
14
“In de praktijk doen we het ook volgens deze vaste indeling, alleen de laatste periode is dat niet gelukt omdat er geen hbo-studenten zijn. In plaats daarvan zijn er twee mbo‟ers extra.”
Een dreigend tekort aan studenten kan eventueel worden opgelost door studenten aan een leerafdeling toe te wijzen die zelf een andere voorkeur hebben. Dit kan ook averechts werken, zoals een respondent laat weten. “Vinden ze niets, dan kun je een hele lastige en ook een moeilijk te motiveren groep krijgen.” Ongeacht de criteria die worden gehanteerd voor de groepssamenstelling lijkt deze uiteindelijk tot stand te komen na onderling beraad tussen de bij de leerafdeling betrokken partijen. “De betrokkenen bij de groepssamenstelling zijn de leidinggevende van de leerafdeling, de docenten en ikzelf [respondent].” “Als er tussentijds een leerling weggaat, wordt in overleg met de leerafdeling bekeken wie daarvoor in de plaats kan komen.” Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? (n=3) Een 'ideale mix' van mbo‟ers, hbo‟ers, van verschillende niveaus, uit verschillende leerjaren wordt belangrijk geacht om de groep studenten voor de leerafdeling samen te stellen. Dit is vooral om een leerafdeling goed te laten functioneren en voor de studenten goede leerprocessen te garanderen. “Bij niveau 3 en 4 is een mix nodig omdat anders iedereen met dezelfde leerdoelen bezig is en anders bijvoorbeeld iedereen op dezelfde patiënt springt omdat die iets heeft wat bij je leerdoelen past.” Verder vindt een respondent een mix dit belangrijk voor hbo-studenten om zich te kunnen profileren: “De profilering van hbo moet voldoende ruimte krijgen, door met meer mensen te zijn. Zij moeten elkaar stimuleren en aan beeldvorming doen. Het is voor een hbo‟er wel lastig om zich te profileren als er vooral lager geschoold personeel rondloopt. Je krijgt weinig rolmodellen, dus ik zou zeker zeggen als je met een leerafdeling werkt, dan werk je met jongeren en ouderejaars door elkaar en minimaal toch wel twee ouderejaars studenten.” Een respondent is van mening dat hbo‟ers pas vanaf het derde of vierde jaar in staat zijn leiding te geven/te coachen. Ouderejaars zijn ook nodig om de leerafdeling door een studententeam samen vrijwel zelfstandig te laten runnen. Overigens kan die zelfstandigheid in de praktijk in het gedrang komen: “Helemaal zelfstandig was de bedoeling, maar in de praktijk lukt dat niet omdat er tot en met dit schooljaar nog 10-weekse stages bij zitten (vanwege het stagemodel van Zadkine). Ook speelt mee dat de werkbegeleiders moeten kunnen loslaten, en dat er wel eens stagiairs afvallen, allemaal redenen waardoor het zelfstandig runnen van de afdeling nog niet helemaal lukt. Misschien gaat het beter lukken als er alleen twintigweekse stages zijn.” Ook onderbezetting wat het aantal studenten betreft heeft repercussies voor het optimaal functioneren van de leerafdeling. “Omdat we momenteel onderbezet zijn wat betreft studenten op de leerafdeling, hebben we de weekenddiensten voor de studenten eraf gehaald. Dan zijn er meer mogelijkheden voor de studenten om tegelijkertijd te werken en om samen de leerafdeling te runnen. Maar dan nog krijgen we het niet rond, omdat de studenten vanuit school zoveel recht op vrije dagen hebben. In de weekenden was de bezetting altijd al lager, waardoor studenten toen ook al meer individueel werken dan in een studententeam. Studenten blijken minder beschikbaar te zijn in de weekenden dan vooraf bedacht.”
15
3.2.3 Verschillen met individuele trajecten Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten? (n=7) Bij individuele stages speelt het fenomeen groepssamenstelling van studenten niet. Het is aan de zorginstellingen zelf om te bepalen hoeveel studenten daar tegelijkertijd een individuele stage kunnen lopen. Als er meer leerlingen tegelijk zijn, zitten ze doorgaans op verschillende afdelingen. Bij individuele stages wordt net als bij de leerafdeling ook naar het leerpotentieel en de begeleiding gekeken. “Er zijn vaak meer individuele stagiairs tegelijk bezig, maar niet als groep. Er wordt gekeken in welk team ze het best hun leerdoelen kunnen halen en begeleiding kunnen krijgen. Bij individuele stages zijn er geen hbo‟ers.” “Verschil tussen leerafdeling en individuele stage is met name dat op een leerafdeling intensiever wordt begeleid door een werkbegeleider en praktijkopleider. De praktijkopleiders hebben bij een leerafdeling meer contact met de studenten. Het vermoeden bestaat dat op een leerafdeling meer aan supervisie en intervisie wordt gedaan dan bij een individuele stage. Ook bestaat de indruk dat praktijkopleiders bij een leerafdeling intensiever betrokken zijn dan bij een individuele stage.” Ondanks de lange ervaring met individuele stages constateert een respondent: “Op individuele trajecten hebben we minder grip. Dat is wel iets wat we in kaart proberen te brengen met het leerwerkplaats profiel. Met een leerwerkplaats profiel – praktijkleerplaatsprofiel – worden in principe de leermogelijkheden en het leerklimaat gemeten. Ook de complexiteit van de leersituaties kun je daarmee in kaart brengen. Het model moet nog worden geïmplementeerd, zowel voor individuele stages als voor stages op leerafdelingen.”
3.3
Matching bij de samenstelling van teams van opleiders
3.3.1 Formeel Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenstelling van teams van opleiders op de leerafdelingen? M.a.w. wat is het officiële/formele beleid voor de samenstelling van teams van docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders op de leerafdelingen? (n=5) Net als over de plaatsing en de groepssamenstelling van studenten zijn ook over de samenstelling van de teams van opleiders (docenten mbo, hbo, praktijkopleiders, werkbegeleiders, coaches) geen schriftelijk documenten beschikbaar. Uit de interviews blijkt dat hier feitelijk geen gezamenlijk beleid voor geldt en dat van bewuste keuzes voor een bepaalde teamsamenstelling geen sprake is. Het meer een groep dan een echt team. Opleidingen en instellingen zijn afzonderlijk verantwoordelijk voor de inzet en samenstelling van personeel op de leerafdeling. Als een leerafdeling wordt gestart dan wordt een 'reguliere' afdeling van een instelling omgevormd tot een leerafdeling. De teamleden van de zorginstelling, die vaak al jaren met een vaste samenstelling hebben gewerkt, krijgen dan een geheel andere rol. Ze worden „omgevormd‟ tot „opleider‟ in een rol van werkbegeleider of coach, hoewel niet iedereen daar echt voor kiest. Ook is niet iedereen geschikt. Formeel is schriftelijk vastgelegd dat werkbegeleiders een training moeten ondergaan. “(…) maar welke vaardigheden nodig zijn, staat er niet in”, aldus een respondent. “Bij de omzetting van een 'reguliere' afdeling naar een leerafdeling wordt (in principe) niet gekort op de normale personeelsbezetting zoals die bij een 'reguliere' afdeling geldt. Wel komen er plusminus acht studenten bij.”
16
”Ze worden opgezadeld met studenten om ze te gaan begeleiden en te gaan coachen.” aldus een respondent. “ “Niet iedereen is geschikt om werkbegeleider te zijn en ook niet iedereen wil het zijn, bijvoorbeeld. Ze zetten zich in voor iemand die ze als „aanstaande collega‟ zien en raken gedemotiveerd als er dan leerlingen afhaken. Of ze kunnen een leerling juist moeilijk als aanstaande collega zien en hebben het vooral over „een lieve meid‟ die ze dan te makkelijk een voldoende geven. Voor werkbegeleiders gaat de patiënt altijd voor, en daarbij nemen ze een leerling op sleeptouw. Veel werkbegeleiders hebben zelf niveau 3. Niet iedereen snapt het lesmateriaal en hoe ze moeten beoordelen.”
Volgens een van de respondenten was er een instrument om te bepalen wie geschikt is als werkbegeleider en het kon worden, “maar in de praktijk doe je het met wie je ervoor kunt krijgen en wie wil.” De selectie van werkbegeleiders houdt ook een vierde respondent bezig. “Het zou wel goed zijn als we daar invloed op zouden hebben; er samen met de instellingen over zouden kunnen praten. Ik heb eerder wel eens beoordelaarstrainingen voor werkbegeleiders gegeven, dat was leuk en leverde veel op, zowel voor hen als voor mezelf. Ik weet daardoor beter wie ze zijn en wat ze kunnen, en door die wetenschap kun je leerlingen bijvoorbeeld ook zeggen dat ze zelf een gesprek met de werkbegeleider kunnen aanvragen, omdat je weet dat werkbegeleiders dat niet altijd uit zichzelf doen.” Naast werkbegeleiders levert de instelling meestal ook een praktijkopleider. De functie van praktijkopleider wordt meestal niet door de eerste-de-beste vervuld. “Er is een praktijkopleider (...) en die is het geworden omdat ze hbo-verpleegkundige is en daarom de hbo‟ers kan begeleiden. Bovendien was ze al praktijkopleider voor de individuele stages.” De docenten uit mbo en hbo die wekelijks een dagdeel op de leerafdeling aanwezig moeten zijn, zijn al jaren vaste docenten die door de scholen zijn aangewezen, maar “(…) daar is geen specifiek beleid voor.” aldus een respondent. “Ze worden niet specifiek gematcht aan een stage-groep,” vult een andere respondent aan. “De opleidersgroep wordt pas gemaakt als de studentengroep klaar is” stelt een derde respondent. 3.3.2 In de praktijk Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? (n=4) De praktijkopleider bepaalt wie werkbegeleider wordt, op basis van geschiktheid en beschikbaarheid. Zoals hiervoor ook al aan de orde kwam, kiezen sommige werkbegeleiders niet expliciet voor hun nieuwe rol en missen ze de zorgtaken waar ze oorspronkelijk voor stonden. “Je werkt dus met wie je kunt krijgen, niet omdat er iets te kiezen valt.” “Sommige werkbegeleiders hebben het gevoel 'gedepersonaliseerd' te worden: hun eigen beroep kwijt te raken.” Hoeveel werkbegeleiders bij de betrokken zijn hangt van allerlei organisatorische factoren af. “Het aantal werkbegeleiders nu is vrij klein, omdat ze kampen met personeelstekort. Ik verwacht dat er effectief vijf personen zitten qua formatie, maar de beschikbaarheid is minder, want zij hebben ook managementtaken. In de praktijk zullen er minder aanwezig zijn,” aldus een respondent. Werkbegeleiders worden getraind door de onderwijsinstelling, maar de intensiteit daarvan is niet erg hoog. Daarnaast is er begeleide intervisie op de werkvloer. “Het woord training is een groot woord. Beter op z‟n plek is de training aan te duiden als 'op weg helpen studenten te begeleiden met behulp van een bescheiden instrumentarium'. De opleidingsfunctionaris van de zorginstelling verzorgt (soms
17
samen met de opleidingsdocenten van de onderwijsinstellingen) intervisie voor de werkbegeleiders. Dat gebeurt individueel of in teamverband.” De betrokken opleidingsinstellingen (mbo en hbo) leveren ieder voor een dagdeel een opleidingsdocent. De opleidingsdocenten worden niet aanvullend getraind/opgeleid voor hun werkzaamheden op een leerafdeling. Docenten lijken zich voor langere tijd te verbinden aan de leerafdeling. “De docenten van een leerafdeling zitten daar al jaren. Reden om daarmee te stoppen zijn zaken als verhuizing, het niet leuk meer vinden, niet op de vaste groepsmiddag naar de leerafdeling kunnen gaan.” Ondanks de langdurige verbintenis van docenten aan een leerafdeling komt het voor dat docenten van mbo en hbo elkaar vaak mislopen omdat hun roosters onvoldoende aansluiten. “Dan verdwijnt iemand volledig uit beeld. En ik merk ook dat dit een weerslag heeft op de begeleidingskwaliteit want ik weet niet wat de mbo‟ers moeten leren, dat houd ik niet zelf bij. Dus als ik niet door hem [de mbodocent] wordt geïnformeerd [omdat hij er niet is], kan ik bijvoorbeeld tijdens een intervisie minder aansturen.” In het verlengde hiervan ligt de waarneming dat het informeler worden van de onderlinge relaties tussen de opleiders gevolgen kan hebben voor de kwaliteitsborging (er wordt minder structureel en minder systematisch met elkaar overlegd). “Voorheen waren overleggen veel formeler, toen waren we altijd een uur eerder aanwezig en werden alle studenten doorgesproken. Dat koste heel veel tijd en was niet altijd haalbaar. Nu is er heel veel informeel overleg. Informeel werkt wel, maar het moet dan vooral uit persoonlijke relaties komen en mensen moeten elkaar informatie gunnen.” Met de overgang naar meer informele relaties wordt mogelijk geanticipeerd op de verwachte vermindering van het aantal begeleidingsuren. “Voorheen hadden we vier uur per week voor leerafdelingen en waarschijnlijk wordt het vanaf volgend jaar drie uur. Dan moet je kiezen of delen. Het moet allemaal wel haalbaar blijven. Je moet zoeken naar andere structuren.” Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? (n=3) Overwegingen die een rol spelen als het gaat om de opleiders, hebben vooral betrekking op het functioneren van de leerafdelingen en de studenten. De werkbegeleiders zijn op microniveau met de studenten bezig. Het is heel belangrijk dat werkbegeleiders kunnen coachen (meer nog dan bij een individuele stage), vooral “om te realiseren dat de groep studenten zoveel mogelijk zelfstandig de leerafdeling runt.” Tussen de opleidingsdocenten van mbo en hbo worden vooraf geen formele afspraken gemaakt wat betreft de begeleiding van de studenten, hun relatie met de werkbegeleiders en hun functioneren op de leerafdeling. Daarentegen worden wel roosterafspraken gemaakt over de aanwezigheid op de leerafdeling (dezelfde dagdelen waarop beide opleidingsdocenten aanwezig zijn). Wat betreft de inhoudelijke werkafspraken laten de opleiders het “afhangen van wat er op een bepaald moment leeft en gebeurt”. Meestal wordt er per week “een uurtje uitgetrokken om met de werkbegeleiders te praten, voorafgaande aan het overleg met de studenten”. Dit overleg vindt men essentieel voor het functioneren van de leerafdeling en de studenten. Het gaat daarbij om diverse zaken, waaronder hoe staat met het leerproces van studenten op de leerafdeling, waar breekpunten liggen en dergelijke: “De kracht van deze aanpak is dat je laagdrempeligheid creëert: je overlegt relatief veel over het vak, ontwikkelingen in het onderwijs, de voortgang van de studenten. Door deze aanpak kun je elkaar goed ondersteunen.” “Geprobeerd wordt het leren te matchen. Met de intervisie wordt daarop aangestuurd. De student moet leren zelf de keus te maken. Maar er wordt geprobeerd daarop aan te sturen. Bijvoorbeeld door samen bepaalde opdrachten op te pakken.”
18
“Als je niet overlegt heb je een probleem. Dan is het geen leerafdeling meer. Je moet precies weten waar je naartoe moet met elkaar. Je moet met elkaar één beeld hebben en dat kun je informeel heel makkelijk checken. Daar hoef je niet perse afspraken over te maken.” Dat ene beeld resulteert er vervolgens in dat studenten van elke begeleider eenzelfde verhaal krijgen. “Alle betrokkenen moeten weten wat een student doet en wat die moeten leren.”
3.3.3 Verschillen met individuele trajecten Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten? (n=5) De wijze waarop teams van opleiders worden samengesteld lijkt voor individuele trajecten en leerafdelingen nagenoeg gelijk. Een respondent heeft geen enkele twijfel: “Nee, geen verschil.” Volgens een andere respondent worden docenten 'gematcht' op het niveau van instellingen. “Welke docenten waarheen gaan, daar wordt alleen op gestuurd in de zin dat er vaste contactdocenten per instelling zijn. De leerafdelingen hebben een vaste eigen docent die er een halve dag per week is. Die contactdocent begeleidt ook de drie of vier individuele stagiairs. Zo ziet een instelling steeds hetzelfde gezicht.” Een derde respondent ziet eigenlijk ook geen verschil, al zou dat er wellicht wel moeten zijn. “Het punt dat niet iedereen geschikt is als werkbegeleider, dat speelt zowel op de leerafdelingen als bij individuele stages. Bij beide geldt ook dat het begeleiden van leerlingen iets is wat ze er gewoon bij doen. Maar eigenlijk zou het op de leerafdelingen beter moeten zijn, werkbegeleiders zouden daar gerichter uitgezocht moeten worden en er zelf ook gerichter voor moeten kiezen.” Een vierde respondent suggereert wel een verschil te zien. “Bij de individuele stages wordt niet gekeken wie van de docenten waar heen gaat.” Een vijfde respondent interpreteert de vraag op een iets andere manier. “Bij individuele stages ontbreekt het vaste moment van aanwezigheid. Een student die individueel stage loopt wordt in twintig weken misschien een of twee keer bezocht en nog een keer halverwege bij een voortgangsgesprek. De frequentie bij een leerafdeling ligt vele malen hoger. Eigenlijk is een student op een leerafdeling heel erg bevoorrecht als je het hebt over de aandacht die ze krijgen en de tijd die in ze wordt geïnvesteerd.”
19
4
Onderzoeksresultaten over de samenwerkingsrelaties
Dit hoofdstuk gaat over de samenwerkingsrelaties van de studenten en opleiders bij het leren en werken op een leerafdeling. Het gaat dus om de cellen d), e) en f) uit de eerdere Tabel 1, hieronder in Tabel 5 nog eens gearceerd aangegeven. Tabel 5: Aspecten van samenwerking Matching bij plaatsing (voorafgaand aan stage) Verticaal a) student-leerafdeling (tussen groepen) Horizontaal b) studentengroep (binnen groepen) Horizontaal c) opleidersgroep (binnen groepen)
Samenwerkingsrelaties (tijdens de stage) d) studenten-opleiders (§ 4.1) e) studentengroep (§ 4.2) f) opleidersgroep (§ 4.3)
Over deze items zijn geen andere schriftelijke documenten beschikbaar dan die al in het begin van hoofdstuk 3 zijn besproken. De verdere tekst hier is dus alleen op de interviews gebaseerd. Bij de desbetreffende vragen staat het aantal respondenten aangegeven dat de vraag heeft beantwoord (n=x). Zoals eerder al is aangegeven hebben de respondenten zich verhoudingsgewijs minder over de nu voorliggende samenwerkingsaspecten uitgesproken dan over de matching bij plaatsing. De gegevens waarop we ons hier baseren zijn daarmee vrij beperkt.
4.1
Begeleiding van de studenten
4.1.1 Formeel Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de begeleiding op de leerafdelingen? M.a.w. hoe ziet de pedagogisch-didactische begeleidingsrelaties gedurende het leerwerktraject er officieel/formeel uit? (n=3) Formeel wordt de wijze waarop de begeleiding plaatsvindt gestuurd door de uitgangspunten van competentiegericht leren (mbo) en in het hbo aan de hand van het persoonlijk opleidingsplan (POP) en persoonlijk activiteitenplan (PAP). Competentiegericht leren “impliceert een lossere sturing door de opleiders en meer verantwoordelijkheid voor de student.” Voor de begeleiding vanuit de school gelden “officiële procedures vanaf dat we met leerafdelingen werken”, aldus een respondent. De formele instrumenten en procedures worden vervolgens verder geconcretiseerd in samenwerking met de werkbegeleiders, wat resulteert in een sturend werkplan. Hoe de begeleiding vanuit de leerafdelingen gestalte krijgt verschilt per leerafdeling, maar heeft vaak wel een vaste structuur. “Sommigen hebben bijvoorbeeld een vast startgesprek. De leerlingen doorlopen elk hun eigen leerproces. Wel vast is dat de praktijkopleider aanwezig is bij het reflectiegesprek bij de Proeve van Bekwaamheid, en dat de werkbegeleiders alle andere zaken doen.” Een andere respondent vult daarop aan. “Er wordt altijd een map aangelegd voor studenten waarin dat wordt vastgelegd en waarin de werkbegeleider afspraken maakt hoe het gaat gebeuren.”
20
4.1.2 In de praktijk Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? (n=4) In de dagelijkse praktijk ligt begeleiding vooral op het bord van de studenten zelf en de werkbegeleiders. Studenten worden geacht in grote mate zelfsturend te werken. “Van niveau 4 en 5 zou je mogen verwachten dat ze goed zelfsturend kunnen zijn, zelf hun leerdoelen kunnen aangeven en realiseren. Voor niveau 3 is dat veel lastiger.” Een andere respondent geeft aan wat dan van studenten wordt verwacht. “De student werkt aan zijn opdrachten en beroepsprestaties, die bijvoorbeeld te maken hebben met de basiszorg. Hij vraagt zich af hoe de af te leggen proeven er uit zien en uit welke beroepsprestaties die zijn opgebouwd. Hij gaat na welk theorie hij daarvoor moet beheersen. Hij oriënteert zich op de werkzaamheden die hij moet gaan uitvoeren en plant die.” Zelfsturing wil absoluut niet zeggen dat studenten geheel aan hun lot worden overgelaten en het zelf maar moeten uitzoeken. Zij worden begeleid door werkenden uit de beroepspraktijk, in de rol van werkbegeleider of coach. “De student vult dagelijks feedback formulieren in en de werkbegeleider geeft daar feedback op. Bijvoorbeeld kan daar komen te staan dat een student zich heel erg verdedigend opstelde toen ze feedback kreeg.” Werkbegeleiders krijgen straks een grotere rol bij de beoordeling als 'het nieuwe curriculum' wordt ingevoerd. “Binnen het nieuwe curriculum gaan we met beroepsproducten werken. Bijvoorbeeld een groepsvoorlichting op maat voor bepaalde doelgroepen. Of een verbeterplan.” Leerervaringen houden studenten bij in een map. “De map wordt gebruikt als ingang voor de evaluatiegesprekken. De hbo-student bijvoorbeeld moet voor een evaluatie, tussenevaluatie of een eindbeoordeling een reflectieverslag schrijven.” In wekelijkse overlegsituaties wordt de begeleiding 'verbreed'. “Het (wekelijkse) overleg met de praktijkopleider en met de werkbegeleider ging over individuele (leer)problemen van leerlingen, cgo, wat er zoal misging met het ruilen van weekenddiensten etc.” En: “De bpv-docent en de werkbegeleider moeten wekelijks de voortgang monitoren”. Maar formeel hebben docenten niets te maken met werkbegeleiders, zoals een respondent aangeeft. “Formeel heb ik niet te maken met de werkbegeleiders, maar soms bemoei ik me er toch mee, met name als een leerling met iets komt dat niet goed gaat.” Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? (n=1) Veel werkbegeleiders hebben nog 'het oude idee van een moederkloek'; ze gaan op de stoel van de student zitten, nemen onvoldoende afstand en willen (deel)taken van de studenten overnemen. De werkbegeleider moet de student daarentegen juist begeleiden bij het maken van realistische planningen en bij het ontwikkelen van een juiste houding als zorgprofessional. Daarnaast is de studieloopbaanbegeleider (slb‟er) op de achtergrond aanwezig – deze komt niet op de leerafdeling – en is degene die de student in zijn vierjarig traject begeleidt. De communicatie tussen de slb‟er enerzijds en de opleidingsdocent (bpv-docent) en werkbegeleiders anderzijds verloopt via een logboek, dat overigens vrijwel nooit wordt bijgehouden. Te zijner tijd zal het logboek worden vervangen door de elektronische leeromgeving N@tschool. De student moet zelf zijn vorderingen bijhouden – in POP en PAP – en die communiceren met zijn slb‟er en zijn werkbegeleiders. Samen formuleren zij een conclusie betreffende de voortgang, waarbij de werkbegeleider de eerste aanzet geeft. De student gaat daarmee naar zijn slb‟er en die zet de administratie in beweging en komt er een aanvraag tot stand voor het afleggen van een proeve bij het examenbureau. De opleidingsdocent (bpv-docent) onderhoudt contacten met zowel studentengroep als werkbegeleider(s). De grens tussen wat een
21
slb‟er doet en wat de opleidingsdocent (bpv-docent) doet, is een grijs gebied. De bpv-docent houdt soms ook wel voortgangsgesprekken – eigenlijk voorbehouden aan de slb‟er – waardoor deze soms in de beoordelingssfeer terechtkomt. De student, zijn werkbegeleider en slb‟er formuleren samen een conclusie betreffende de voortgang: de werkbegeleider geeft de eerste aanzet. De student gaat daarmee naar zijn slb‟er en die zet de administratie in beweging en dan komt er een aanvraag voor het afleggen van een proeve bij het examenbureau tot stand. 4.1.3 Verschillen met individuele trajecten Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten? (n=3) Bij individuele trajecten zijn instellingen en opleiding gescheiden verantwoordelijk voor de begeleiding. Dat valt bijvoorbeeld op te maken uit wat twee respondent hierover opmerken. “In de individuele stages weten de werkbegeleiders soms te weinig van het lesmateriaal van alle scholen waar ze leerlingen van hebben. Dan kunnen ze niet goed begeleiden. Op de leerafdeling is alle materiaal hetzelfde voor alle leerlingen, dat maakt het makkelijker voor werkbegeleiders.” “Bij de individuele stage bepaalt de zorginstelling de begeleiding, de een regelt dat heel gestructureerd en de ander minder gestructureerd. De een zet praktijkopleiders in bij de leerlingen op de werkvloer, de ander laat dat aan de werkbegeleider over en dan komt de praktijkopleider alleen kijken als er problemen zijn.” Wat betreft verantwoordelijkheden rond de voortgang van de stage lijken er geen fundamentele verschillen te zijn. Een zorginstelling kan besluiten een stagiair weg te sturen, maar zal de school daarbij moeten betrekken. Zo zegt een respondent [momenteel alleen betrokken bij individuele stages] over de formele verantwoordelijkheidsverdeling. “Een instelling weet soms niet goed raad met een leerling; de school is dan toch verantwoordelijk voor wat er verder gebeurt. Wat zij willen en wat hun besluit uiteindelijk is, dat is aan de instelling zelf, maar ik ben er wel vanaf het begin bij betrokken en vraag daar ook veel over door. Wat er besloten wordt moet goed onderbouwd en objectief zijn.” Ook de professionalisering van het relatiebeheer geldt zowel voor leerafdelingen als individuele stages. Opleidingen proberen in de richting van instellingen steeds meer met 'herkenbare gezichten' te werken. “Sinds kort heeft iedere instelling een vaste bpv-docent en kun je als school meer invloed uitoefenen op wat er gebeurt, bijvoorbeeld door tips te geven.” Een respondent geeft te kennen zo'n herkenbaar gezicht te zijn. “Ik heb contacten met de individuele contactdocenten die de begeleiding bij de stages doen. (...) Ik werk vooral samen met de praktijkopleiders, maar de slb‟er en de leerlingen informeren mij ook zelf. (...) Soms heb ik rechtstreeks contact met een werkbegeleider, bijvoorbeeld als de praktijkopleider er niet is. (...) Soms is er een vierhoeksgesprek, vaak onder mijn leiding, en dan zorg ik er bewust voor dat ik de werkbegeleider aan het woord laat.”
4.2
Samenwerking tussen studenten
4.2.1 Formeel Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenwerking tussen studenten op de leerafdeling? M.a.w. hoe ziet het samenwerkend leren tijdens het leerwerktraject er officieel/formeel uit? (n=3) Samenwerking tussen studenten op de leerafdeling is min of meer een impliciete veronderstelling. “De bedoeling is dat hogere niveaus de lagere niveaus aansturen,” aldus een respondent. Een ander laat weten: “Maar voor de samenwerking tussen studenten op de leerafdeling zijn geen instrumenten of
22
procedures vastgelegd, die de samenwerking moeten bevorderen. Wel is het zo dat de context van de leerafdeling de studenten aanzet tot samenwerking.” Het is vooral de wijze waarop de leerafdeling inhoudelijk en organisatorische is vormgegeven, waardoor studenten samenwerken. “Bij sommige opdrachten en projecten moeten studenten samenwerken. Soms moet je samen een presentatie verzorgen of voorlichting geven.” “Ze werken in teamverband. Zijn samen verantwoordelijk voor het reilen en zeilen van de leerafdeling. Ze moeten bijvoorbeeld zelf een dienstrooster opstellen. Daarvoor is overleg onontbeerlijk. Ze houden samen werkbesprekingen. Ze moeten samen voorstellen doen voor kwaliteitsverbeteringsprocessen enz.” 4.2.2 In de praktijk Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? (n=3) Het samenwerken komt niet van zelf tot stand, stellen twee respondenten: “Zij begeleiden elkaar en geven elkaar ook feedback naarmate ze verder in hun curriculum zijn. Derdejaars studenten doen het ook echt. Die geeft aan een eerstejaars student goed feedback. Als een student echt feedback moet geven dan is sturing van een afdeling noodzakelijk. De kracht van peerfeedback wordt vaak overschat.” “Samenwerking vereist wel dat je dat kunt: dat gaat niet vanzelf, dat moet je leren.” Sturing is in velerlei opzichten nodig. Twee respondenten laten hierover geen twijfel bestaan en een derde is iets implicieter in haar bewoordingen: “Sommige opdrachten die ze op de leerafdeling moeten uitvoeren zijn onbewust van invloed op de bevordering van onderling overleg en samenwerking. Het initiatief voor samenwerking wordt niet (geheel) overgelaten aan de studenten, maar wordt ook wel aangestuurd (deels door de situatie op de leerafdeling waar extra menskracht beschikbaar is).” “De werkbegeleiders stuurden daar niet echt in, die hadden hun handen al vol aan de afdeling en de leerlingen. Met de praktijkopleider heb ik diverse activiteiten opgezet gericht op het groepsproces, dingen bespreekbaar maken, samenwerkingsactiviteiten opzetten waarin ze taken moesten verdelen en afspraken maken.” “Aan de hand van intervisie, de werkbegeleiding of vanuit hun POP wordt zichtbaar dat bepaalde studenten dezelfde dingen nodig hebben. Je kijkt bij de PAP formulieren of er bepaalde samenwerkende elementen inzitten.” De specifieke omstandigheden van de leerafdeling kunnen de samenwerking bevorderen maar ook in de weg staan, zoals blijkt uit de twee volgende citaten: “Door de unieke situatie bij een leerafdeling „met meer handen aan het bed‟ kunnen studenten samen zaken oppakken die in een „reguliere‟ situatie zouden blijven liggen. We hoeven ons dus niet te beperken tot de dagelijkse activiteiten, maar kunnen ook iets opzetten dat bijvoorbeeld het therapeutische klimaat op die afdeling bevordert. Dan gaat het vaak om zaken die je samen moet opzetten en uitwerken.” “Door de verschillen in stageperiodes wisselt de groep steeds van samenstelling. Bij [een van de leerafdelingen] hebben vijf tot zes niveau 4 leerlingen een nieuwe groep niveau 3 leerlingen opgevangen en ingewerkt. Vervolgens zijn die niveau 4 leerlingen opgevolgd door vijf hbo-ers, maar die vonden dat ze op de leerafdeling niets konden leren. Daardoor viel de groep uit elkaar.” Een respondent wijst op een mogelijk risico van de leerafdeling, dat ook herkenbaar is in andere stagesituaties, namelijk dat voor leren ongunstige aspecten van de arbeidsorganisatie zoals een bepaalde bedrijfscultuur ook in de stage domineren. “Samenwerking op de leerafdeling is te
23
vergelijken met het werk in de praktijk. Dezelfde structuren ontstaan, mensen zijn snel geneigd om mee te gaan in de gevestigde cultuur. Als je daar niet in stuurt loopt het precies zoals dat op een normale werkvloer zou lopen. Dat is voor een deel de bedoeling maar voor een deel ook niet, dan wil je ook dat mensen voortdurend in ontwikkeling zijn. Maar het blijft een lastig fenomeen, dat mensen elkaar moeilijk aanspreken.” Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? (n=1) Slechts met één sleutelpersoon is deze vraag besproken. Het antwoord ligt in de lijn van wat in het voorgaande is gezegd over sturen op het geven van feedback: “Feedback geven moet echt worden gestuurd, ouderejaars geven dat wel, maar die hebben het binnen hun leerproces geformuleerd, dus eigenlijk is het dan ook gestuurd. Dit geldt voor ouderejaars mbo en voor hbo‟ers die binnen het beleid iets krijgen toegewezen. Maar het is ook dan gestuurd. Het gaat niet spontaan. Als je het niet zou sturen en er zou ook niks binnen hun PAP staan, dan zou het ook niet gebeuren. Het leerproces is afhankelijk van interventies van de werkbegeleider.” 4.2.3 Verschillen met individuele trajecten Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten? (n=2) Hoewel deze vraag met slechts twee sleutelpersonen expliciet is besproken, is duidelijk dat wat betreft de samenwerkingsrelaties tussen studenten hét grote verschil tussen de leerafdeling en individuele stages juist gelegen is in het gezamenlijke karakter van de stage op de leerafdeling. Hoewel er op dit punt diverse verbeteringen mogelijk zijn, is het feit dat studenten tegelijk stage volgen, een randvoorwaarde om ook daadwerkelijk samen te werken en te leren. “Bij individuele stages zijn geen groepen. Als er meer leerlingen tegelijk in een instelling stage lopen, zitten ze op verschillende afdelingen.” “Als we deze situatie vergelijken met die bij individuele stages, dan moet worden geconcludeerd dat op een leerafdeling veel meer van samenwerking tussen studenten terecht komt dan bij individuele stages. Bij individuele stages is de kans op samenwerking tussen studenten geringer, de situatie lokt daar ook niet toe uit. In een individueel traject schuift de student gewoon aan bij de dagelijkse praktijk op de afdeling en kan daar nauwelijks invloed op uitoefenen. De indruk bestaat dat de coaches en de bpv-docenten (nog) meer doelbewust invloed zouden kunnen uitoefenen op de bevordering van de samenwerking tussen studenten.”
4.3
Samenwerking tussen opleiders
4.3.1 Formeel Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenwerking tussen opleiders op de leerafdeling? M.a.w. hoe ziet het samenwerkend begeleiden door docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders tijdens het leerwerktraject er officieel/formeel uit? (n=3) Het samenwerkend begeleiden blijkt vooral een informeel karakter te hebben. Toch is er wel een onderliggende structuur van wekelijks contact door de opleiders, gericht op het functioneren van de leerafdeling en de studenten. “Er zijn geen formele procedures, instrumenten of overlegvormen die de samenwerking tussen de opleiders bepalen” aldus een respondent. “De bedoeling is dat alle opleiders elkaar wekelijks zien, wekelijks kort en om de paar weken intensiever,” stelt een ander. In de meeste gevallen vindt afstemming plaats om elkaar op eenzelfde moment te kunnen te treffen. “De samenwerking tussen de opleiders is geconcentreerd op een vast dagdeel.” Overleg gebeurt
24
hoofdzakelijk op de leerafdeling. “De opleiders van de zorginstelling komen ook incidenteel op school (bijvoorbeeld voor het geven van voorlichting aan aankomende stagiairs). De mbo-docent komt niet op het hbo en andersom ook niet.” Begeleiding van werkbegeleiders lijkt vooral een zaak voor de instellingen. “De praktijkcoördinatoren geven twee wekelijkse intervisie aan de werkbegeleiders.” De praktijkcoördinatoren/praktijkopleiders zijn te beschouwen als 'spinnen in het web' omdat zij feitelijk met alle andere opleiders contacten hebben. De intensiteit van dat contact roept nog wel vragen op. “Bij een leerafdeling komen de praktijkcoördinatoren sterk naar voren, die komen overal in de organisatie. Zij weten precies wat er allemaal speelt.” [Het begeleiden van de werkbegeleiders] “(…) was persoonsgebonden, had ook wel intensiever mogen zijn, maar er was tijdgebrek. Dit droeg bij aan de „begeleidingsmoeheid'.” Het samenwerkend begeleiden is vooral gericht op het leren van studenten en alles wat daarmee samenhangt. Het belang van voldoende investering en goede afstemming blijkt uit de volgende citaten. “Er moet wel specifiek worden gestuurd op hoe je een leerklimaat creëert.” “(…) Dan wordt gekeken naar de problemen van/met leerlingen, de afronding van de groep, de start van de volgende groep, de verschillen in stageperiodes waardoor de groep halverwege van samenstelling verandert, de komst halverwege van 5 hbo‟ers die meteen bij binnenkomst zeggen dat ze denken dat ze er niets kunnen leren en waardoor dan het team uit elkaar valt, en (gesprek met de opleidingscoördinator erbij) de leerafdeling als geheel.” 4.3.2 In de praktijk Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? (n=3) In de praktijk blijkt samenwerkend begeleiden vooral afhankelijk van persoonlijke betrokkenheid en inzet van betrokkenen. Dat kan gunstig en ongunstig uitpakken: “De samenwerking is erg afhankelijk van „de poppetjes‟, aldus een respondent. “De bedoeling is dat alle opleiders elkaar wekelijks zien, maar toen er nog maar één hbo-student zat is de hbo-docent weggebleven,” ervoer een ander. Ook organisatorische 'hindernissen' spelen een rol. “Ik gaf wel individuele ondersteuning aan werkbegeleiders, maar sommigen zag ik nooit omdat ze andere roosters hadden.” Als echter de relatie tussen betrokken succesvol verloopt, dan kan dat tot mooie dingen leiden. “Degenen die ik vaker zag, begonnen me ook te mailen, die gaan rekenen op je ondersteuning.” Een respondent heeft ervaren dat dan ook leerprocessen bij betrokken begeleiders op gang kunnen komen: “Samenwerking tussen de opleiders leidt tot het leren van de praktijkcoördinator en die geeft weer dingen door aan de werkbegeleider en daardoor leert de werkbegeleider ook weer. Je leert van elkaar, ook in gesprekken en hoe je mensen aan kan spreken. Ik zit niet dagelijks in die praktijk en ik leer bijvoorbeeld de voorbeelden waar bepaalde situaties zich voordoen, waar mensen kunnen leren en andersom leren zij de structuur van het leren van ons. Dus je leert voortdurend van elkaar.” Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? (n=1) Zoals hiervoor al is aangegeven is het samenwerkend begeleiden en het overleg in dat verband vooral gericht op het leren van studenten en wat daarmee samenhangt. Een respondent voegt daar bij deze vraag naar overwegingen en argumenten aan toe: “Het overleg tussen de opleiders heeft overwegend betrekking op zaken de studenten betreffend en praktische en organisatorische problemen. Bij hoge uitzondering gaat het om vakinhoudelijke vraagstukken (kennisontwikkeling en –deling) die bijdragen aan de verdere professionalisering van de mbo- en hbo-docenten. Bij het contact met de andere
25
opleiders staat de core business – het begeleiden van studenten – vrijwel altijd centraal. Het wordt „best belangrijk en ook logisch‟ gevonden dat wordt gevraagd naar de mogelijke invloed van samenwerking tussen de bij de leerafdeling betrokken opleiders op de eigen professionalisering, maar dit onderwerp wordt (op dit moment) niet herkend.” 4.3.3 Verschillen met individuele trajecten Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten? (n=3) Bij individuele leertrajecten lijken de directe – face-to-face – contacten tussen opleiders minder intensief dan bij leerafdelingen; de 'afstand' tussen opleiding en instelling lijkt groter. “Bij een individuele stage kom je misschien één keer in de zoveel weken langs. Dan heb je geen tijd om uitgebreid met een werkbegeleider of praktijkopleider te praten.”, “Ik ga één keer per stage van tien weken (...) naar de instellingen, als de leerlingen er een paar weken zitten.” Of de samenwerking tussen de opleiders op leerafdelingen ook breder is dan bij individuele trajecten is onduidelijk. Een respondent geeft te kennen: “Ik werk vooral samen met de praktijkopleiders, maar de slb‟er en de leerlingen informeren mij ook zelf. (…) En soms heb ik rechtstreeks contact met een werkbegeleider, bijvoorbeeld als de praktijkopleider er niet is.” Een andere respondent stelt dat de breedte van de samenwerking op de leerafdeling afhankelijk is van de omstandigheden. “Het is verschillend, afhankelijk van of er vooral praktijkopleiders of vooral werkbegeleiders worden ingezet.” Bij individuele trajecten lijkt meer te worden afgewacht totdat signalen worden afgegeven dat er iets anders loopt dan zou moeten. Op de leerafdeling is er meer informeel contact, ook over persoonlijke dingen: “Ik merk dat als je binnenkomt er ook van je verwacht wordt dat je met een werkbegeleider een praatje maakt over bijvoorbeeld hoe gaat het met de kinderen.” Als er problemen zijn op de leerafdeling zegt een van de respondent daarbij vooral op de ernst van de zaak te letten. “Ze moeten zelf aangeven wat ze in een bepaalde situatie willen doen of ze me erbij nodig hebben, maar voor een deel bepaal ik het ook zelf. Bijvoorbeeld als er gestolen is, dan ga ik er sowieso meteen heen.“
26
5
Conclusies en aanbevelingen
In dit onderzoek naar verschillende aspecten van samenwerking in relatie tot de leerafdelingen hebben we onderscheid gemaakt naar de matching bij de plaatsing (vooraf) en de feitelijke samenwerkingsrelaties tijdens de stages. Het gaat hierbij om de student en de leerafdeling/opleiders, de studenten als groep onderling, en de opleiders als groep onderling. Ingezoomd is daarbij op de formele en de praktijksituatie en op de verschillen tussen leerafdeling en individuele stages. Tabel 1: Aspecten van samenwerking, formeel en in de praktijk, op de leerafdelingen vergeleken met individuele stages Matching bij plaatsing Samenwerkingsrelaties (voorafgaand aan stage) (tijdens de stage) Verticaal a) student-leerafdeling d) studenten-opleiders (tussen groepen) Horizontaal b) studentengroep e) studentengroep (binnen groepen) Horizontaal c) opleidersgroep f) opleidersgroep (binnen groepen)
Opbrengsten van a-f in de vorm van leerresultaten
De veronderstelling is dat de genoemde elementen samen tot uitdrukking komen in leerresultaten, maar dat is in dit deelonderzoek niet getoetst. Aan het einde van de interviews is met de sleutelpersonen wel gesproken over het resultaat van de matching van de studenten. Zoals uit het voorgaande al is gebleken, was er eigenlijk meer sprake van plaatsen dan van matchen. Factoren als de „leverplicht‟ die voortvloeit uit de samenwerkingsovereenkomsten tussen scholen en zorginstellingen, dat er in de praktijk weinig ruimte is voor inhoudelijke overwegingen bij de plaatsing van studenten. Uit de vraag naar het resultaat van de matching komt verder naar voren dat de formatie van de toen actuele groep mbo‟ers op de leerafdeling is zeer rommelig verlopen. Ook bij de plaatsing van hbo-studenten hebben zich de nodige problemen voorgedaan. Lijsten met namen van studenten zijn bijvoorbeeld laat doorgegeven en op de lijst stonden studenten die al waren afgevallen. De groep is daardoor erg smal samengesteld. Verder zijn verschillende studenten vroegtijdig vertrokken. Dat is gedeeltelijk opgevangen door studenten toe te laten van andere mbo-opleidingen in de regio. Bij één zorginstelling is er nu geen groep, omdat er „begeleidingsmoeheid‟ was ontstaan. Een oorzaak daarvan zou zijn dat de matching niet goed verliep waardoor de variatie te groot bleek en de studenten meer groep individuen waren dan een team. Het verschijnsel „begeleidingsmoeheid‟ komt in 9 een ander deelonderzoek nader aan bod.
9
Ormel, in voorbereiding.
27
Uit de uitgevoerde documentenanalyse blijkt dat in geen van de documenten onderscheid wordt gemaakt tussen individuele trajecten en stages op de leerafdeling. Over het thema matching/plaatsing wordt überhaupt niets gezegd, laat staan dat schriftelijk materiaal beschikbaar is dat daar op ingaat. In de interviews met zeven sleutelpersonen is aan de hand van een interviewleidraad nader ingegaan op de diverse aspecten van matcing en samenwerking. Hieronder worden de inhoudelijke conclusies per thema beschreven.
5.1
Matching bij plaatsing
Student-leerafdeling Voor de plaatsing van studenten op leerafdelingen worden meestal bepaalde formele procedures gevolg. Soms wordt gebruik gemaakt van officiële instrumenten, hoewel deze niet zijn aangereikt voor de documentenanalyse. Soms ook is een functionaris speciaal belast met de plaatsing. Formeel lijkt de plaatsing vooral een zaak van de onderwijsinstellingen. Leidend principe is de zogenoemde 'leverplicht'. Tussen de onderwijsinstellingen en instellingen zijn afspraken gemaakt en vastgelegd over het aantal te plaatsen studenten. Andere criteria die een rol spelen zijn: het gehanteerde 'stagemodel', de capaciteit van de studenten en de capaciteit van de stagebiedende instelling. De beoogde leeropbrengsten lijken minder een rol te spelen. Deze criteria zijn veelal impliciet aanwezig bij de verantwoordelijken voor de plaatsing. Ondanks deze 'goede voornemens' blijk de praktijk regelmatig weerbarstiger. Een dosis pragmatisme en ervaringen uit het verleden zijn dan welkome aanvullingen. De plaatsing van studenten is vaker te karakteriseren als 'heilig moeten' dan als een 'verantwoord keuzeproces.' Het aantal voortijdige afvallers blijkt groot, ook is er soms sowieso te weinig animo of zijn studenten ongeschikt. De voorlichting over de stage is meestal van algemene aard, gericht op studenten die een individuele stage gaan doen en die naar een leerafdeling gaan. Studenten die naar de leerafdeling gaan krijgen in sommige gevallen aanvullende informatie, waarin kort de specifieke situatie van de leerafdeling wordt toegelicht. Het blijkt onduidelijk wat studenten met die informatie doen. In een enkel geval had een voorlichtingsactie juist averechtse effecten. Wat de betrokkenheid van diverse functionarissen bij de matching betreft, zijn de meningen verdeeld. Een respondent stelt dat zorginstellingen grote zeggenschap hebben bij de matching, terwijl een andere respondent dat geheel anders ervaart. De procedure voor de plaatsing van studenten op een leerafdeling lijkt op het eerste gezicht gelijk aan die voor een individuele stage. Maar bij een nadere beschouwing blijken toch verschillende – impliciete – argumenten een rol te spelen, die vooral te maken hebben met de zelfstandigheid en de wensen van de student. Studentengroep Voor de samenstelling van de groep studenten voor de leerafdeling gelden uitsluitend kwantitatieve criteria. Het betreft de verhouding mbo en hbo studenten en de 'leverplicht' – voortkomend uit de zogenaamde 'capaciteitsafspraken' – richting de instellingen. Formeel zijn er geen kwalitatieve 'criteria' voor de groepssamenstelling van studenten die naar een leerafdeling gaan. Het lijkt er sterk op dat de formele kwantitatieve 'criteria' bepalen hoeveel ruimte beschikbaar is om kwalitatieve 'criteria' toe te passen. Kwalitatieve criteria kunnen zijn: het studiejaar van de studenten in relatie tot de zorgproblematiek waarmee ze worden geconfronteerd, een bepaalde mix van studiejaren en een evenwichtige verdeling over de verschillende niveaus. De persoon van de student is eveneens te beschouwen als een kwalitatief criterium. Ongeacht de criteria die worden gehanteerd voor de groepssamenstelling lijkt deze uiteindelijk tot stand te komen na onderling beraad tussen de bij de leerafdeling betrokken partijen. Een 'ideale mix' van mbo‟ers, hbo‟ers, van verschillende niveaus, uit verschillende leerjaren wordt belangrijk geacht om de groep studenten voor de leerafdeling samen te stellen. Waarschijnlijk is dit om een leerafdeling goed te laten functioneren en voor de studenten
28
goede leerprocessen te garanderen. Bij individuele stages speelt het fenomeen groepssamenstelling van studenten niet. Als er meer leerlingen tegelijk in een instelling stage lopen, zitten ze doorgaans op verschillende afdelingen. Het is aan de afdelingen zelf om te bepalen hoeveel studenten daar tegelijkertijd een individuele stage kunnen lopen. Opleidersgroep Opleidingen en instellingen zijn afzonderlijk verantwoordelijk voor de inzet en samenstelling van personeel op de leerafdeling. Als een leerafdeling wordt gestart dan wordt een 'reguliere' afdeling van een instelling omgevormd tot een leerafdeling. De teamleden, die vaak al jaren met een vaste samenstelling hebben gewerkt, krijgen dan een geheel andere rol. De selectie van werkbegeleiders houdt ook de respondenten bezig. Niet iedereen is even geschikt als werkbegeleider/coach. Ze moeten formeel een training volgen, maar ook die maakt niet iedereen geschikt. De werkbegeleiders zijn op microniveau met de studenten bezig. Het is daarbij heel belangrijk dat werkbegeleiders kunnen coachen, meer nog dan bij een individuele stage. Hoeveel werkbegeleiders bij een leerafdeling betrokken zijn hangt van allerlei organisatorische factoren af. Naast werkbegeleiders levert de instelling meestal ook een praktijkopleider. De praktijkopleider wordt wel beschouwd als het 'spin in het web'. Op de leerafdelingen zitten verder meestal al jaren vaste docenten die door de scholen zijn aangewezen. Overleg tussen begeleiders is essentieel. De tendens is dat onderlinge relaties informeler worden, wat gevolgen kan hebben voor de kwaliteitsborging. De wijze waarop teams van opleiders worden samengesteld, lijkt voor individuele trajecten en leerafdelingen nagenoeg gelijk, al bestaat wel het idee dat het op de leerafdelingen beter zou moeten zijn.
5.2
Samenwerkingsrelaties
Studenten-opleiders Formeel wordt de wijze waarop de begeleiding plaatsvindt, gestuurd door de uitgangspunten van competentiegericht leren (mbo) en aan de hand van het POP en PAP (hbo). De formele instrumenten en procedures worden vervolgens verder geconcretiseerd in samenwerking met de werkbegeleiders. Hoe de begeleiding vanuit de leerafdelingen gestalte krijgt, verschilt per leerafdeling, maar heeft vaak wel een vaste structuur. In de dagelijkse praktijk ligt begeleiding vooral op het bord van de studenten zelf en de werkbegeleiders. Studenten worden geacht in grote mate zelfsturend te werken. Zelfsturing wil absoluut niet zeggen dat studenten geheel aan hun lot worden overgelaten en het zelf maar moeten uitzoeken. In wekelijkse overlegsituaties wordt de begeleiding 'verbreed'. Dan komen de praktijkopleider en de docenten in beeld. De werkbegleider moet de student begeleiden bij het maken van realistische planningen en bij het ontwikkelen van een juiste houding als zorgprofessional. De student moet zelf zijn vorderingen bijhouden – in POP en PAP – en die communiceren met zijn studieloopbaanbegeleider en zijn werkbegleiders. Bij individuele trajecten zijn instellingen en opleiding gescheiden verantwoordelijk voor de begeleiding. Opleidingen proberen in de richting van instellingen steeds meer met 'herkenbare gezichten' te werken, door een vaste docenten aan te wijzen. Studentengroep Samenwerking tussen studenten op de leerafdeling is min of meer een impliciete veronderstelling. Het is vooral de wijze waarop de leerafdeling inhoudelijk en organisatorisch is vormgegeven, waardoor studenten samenwerken. Het samenwerken komt niet van zelf tot stand, maar moet worden gestuurd. De specifieke omstandigheden van de leerafdeling kunnen de samenwerking bevorderen maar ook in de weg staan. Bij individuele stages is de kans op samenwerking tussen studenten gering, de situatie lokt dat ook niet uit. De indruk bestaat dat de werkbegeleiders en de bpv-docenten (nog) meer
29
doelbewust invloed zouden kunnen uitoefenen op de bevordering van de samenwerking tussen studenten. Opleidersgroep Het samenwerkend begeleiden door de opleiders heeft vooral een informeel karakter. In de meeste gevallen vindt afstemming plaats om elkaar op eenzelfde moment te kunnen te treffen. Begeleiding van werkbegeleiders lijkt vooral een zaak voor de instellingen. De praktijkcoördinatoren/ praktijkopleiders zijn te beschouwen als 'spinnen in het web'. Het samenwerkend begeleiden is vooral gericht op het leren van studenten en op alles wat daarmee samenhangt. In de praktijk blijkt samenwerkend begeleiden vooral afhankelijk van persoonlijke betrokkenheid en inzet van betrokkenen. Ook organisatorische 'hindernissen', bijvoorbeeld van roostertechnische aard, spelen een rol. Indien de relatie tussen betrokken succesvol is, dan kan dat tot mooie dingen leiden. Zo kunnen bijvoorbeeld leerprocessen bij betrokken begeleiders op gang kunnen komen. Het overleg tussen de opleiders heeft overwegend betrekking op zaken de studenten betreffend en praktische en organisatorische problemen. Bij hoge uitzondering gaat het om vakinhoudelijke vraagstukken. Het begeleiden van studenten staat vrijwel altijd centraal. Bij individuele leertrajecten lijken de directe – face-to-face – contacten tussen opleiders minder intensief dan bij leerafdelingen. De 'afstand' tussen opleiding en instelling lijkt groter. Bij individuele trajecten lijkt meer te worden afgewacht totdat signalen worden afgegeven dat er iets anders loopt dan zou moeten.
5.3
Aanbevelingen
Het functioneren als leerafdeling vereist van alle partners inspanningen, die mogelijk groter zijn dan bij de start waren verwacht. Het voorliggende deelonderzoek illustreert dit aan de hand van de thema‟s 'matching bij plaatsing' en „samenwerking op de leerafdeling.‟ Ook uit de andere deelonderzoeken van dit regionale doorbraakproject werkplekleren blijkt dat er een spanning zit tussen enerzijds het aansprekende concept van de leerafdelingen waarmee indertijd is gestart en anderzijds de feitelijke behoeften van scholen en zorginstellingen en hun mogelijkheden om het werkplekleren op de leerafdelingen kwalitatief goed vorm te geven. Daar komt bij dat sinds de start – met een tekort aan stageplaatsen – de vraag/aanbod verhouding is veranderd, waardoor er nu eerder sprake is van een tekort aan studenten. Pragmatisme en ervaringen uit het verleden zijn niet per definitie slecht of afkeurenswaardig. Het kunnen ook mogelijkheden of kansen zijn. Ervan uitgaande dat het concept van de leerafdeling als zodanig nog steeds de verschillende partners aanspreekt – hetgeen ook zichtbaar wordt in de toename van het aantal leerafdelingen – lijkt een heroriëntatie op het model en ieders wensen en mogelijkheden op zijn plaats. Hierbij zijn de kern van het concept, het gezamenlijke eigenaarschap, de 10 beoogde resultaten, en de aanpak die nodig is om die resultaten te bereiken aan de orde. Uitgaande van de pluspunten van de leerafdeling als onderdeel van een breder pakket aan stagemogelijkheden, zijn voor een gezamenlijk gesprek over de versterking van de kwaliteit van het leren en werken in de context van leerafdelingen al enkele suggesties mee te geven: In officiële documenten kan de leerafdeling meer een eigen plaats krijgen. Naast een beschrijving van de beoogde situatie (op basis van een integratie van ideaal en praktische mogelijkheden) zou hierbij ook aandacht kunnen worden besteed aan (inhoudelijke) argumenten achter de leerafdeling vanuit de verschillende perspectieven. Veel argumentatie
10
Vgl. Van den Berg & Geurts, 2007.
30
blijft nu nog impliciet. Het zou goed zijn om die te expliciteren en breed te bespreken. Dit is belangrijk om 'de neuzen' dezelfde kant op te krijgen/houden. De ervaringen met voorlichting aan studenten over de leerafdeling waren tot op heden nog wisselend. Op dit terrein lijkt nog het nodige te winnen. Gezamenlijk optrekken van betrokken partijen lijkt hierbij voor de hand te liggen. Successen kunnen bijdragen om het tekort aan studenten terug te dringen. In het verlengde hiervan is voorlichting aan (potentiële) werkbegeleiders een aandachtspunt. Schriftelijke bevestiging van afspraken met studenten hoeft helemaal niet 'kinderachtig' te zijn. Alleen is het wel belangrijk om wederzijdse plichten vast te leggen. Het moet niet beperkt worden tot plichten van alleen de studenten, de (betrokkenen bij de) leerafdelingen hebben ook bepaalde plichten! Veel verantwoordelijkheden op de leerafdeling zijn gescheiden (opleiding versus instelling). Op een groot aantal fronten zouden partijen meer gezamenlijk op kunnen treden. Dit levert tevens extra argumenten op vóór de leerafdeling. Samenwerken is meer dan samen een leerafdeling in het leven roepen. Om boter bij de vis te kunnen doen, dient de samenwerking te worden onderhouden. Dat kan door regelmatig met elkaar te overleggen en dingen samen te doen, zoals bijvoorbeeld de plaatsing en begeleiding van studenten. Het kan niet zo zijn dat betrokkenen zich „verschuilen‟ achter een organisatorisch 'probleem' zoals bijvoorbeeld verschillende roosters. Waar een wil is, is een weg! Zo ook kan niet worden volstaan met de constatering dat werkbegeleiders onvoldoende geschikt of gemotiveerd zijn voor hun rol c.q. competenties ontberen. De kwaliteit van de begeleiding is cruciaal voor een leerafdeling en problemen op dit vlak zijn een gezamenlijke opdracht voor alle partners dat om gezamenlijke oplossingen vraagt.
Zoals gezegd, dit zijn enkele suggesties die we meegeven voor een gezamenlijk gesprek over de versterking van de kwaliteit van het leren en werken in de context van leerafdelingen. Het is bepaald niet gezegd dat dit dé prioriteiten zijn, maar ze kunnen wel een aanzet geven voor het vervolg.
31
Literatuur Berg, J. van den & Geurts, J. (2007). Leren van Innoveren: vijf sleutels voor succes. ‟sHertogenbosch: CINOP. Berg, N. van den, Jongh, A. de, Klous, A. & Streumer, J. (2010). De leerafdeling: een specifieke vorm van werkplekleren. Rotterdam: Zadkine/Hogeschool Rotterdam. Berg, N. van den, Jongh, A. de & Streumer, J. (in voorbereiding). Betekenisvolle leersituaties op leerafdelingen in de zorg (werktitel). Rotterdam: Zadkine/Hogeschool Rotterdam. Ormel, A. (in voorbereiding). Begeleidingsmoeheid op een leerafdeling (werktitel), Rotterdam: Zadkine/Hogeschool Rotterdam. Streumer, J. (2010a). Leren op de werkplek; terug in de zorg. Rotterdam: Zadkine/Hogeschool Rotterdam. Streumer, J. (2010b). Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen. Rotterdam: Zadkine/Hogeschool Rotterdam.
32
Bijlage
Interviewleidraad
Matching bij plaatsing 1. 1.a.
1.b. 1.c. 1.d. 1.e. 2. 2.a.
2.b. 2.c. 2.d. 2.e. 3. 3.a.
3.b. 3.c. 3.d. 3.e.
Plaatsing van studenten Zijn er procedures, instrumenten (bijv. instellingsprofielen, toetsen, snuffelstages, sollicitaties) en overlegvormen (binnen en tussen mbo, hbo en instelling) voor de plaatsing van studenten op de leerafdelingen? M.a.w. hoe is het plaatsingsbeleid formeel/officieel vormgegeven? Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Groepssamenstelling van studenten Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de groepssamenstelling van studenten op de leerafdelingen? M.a.w. wat is het officiële/formele beleid voor het samenstellen van studentengroepen? Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Samenstelling van teams van opleiders Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen) voor de samenstelling van teams van opleiders op de leerafdelingen? M.a.w. wat is het officiële/formele beleid voor de samenstelling van teams van docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders op de leerafdelingen? Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten?
Samenwerkingsrelaties 4. 4.a.
4.b. 4.c. 4.d. 4.e.
Begeleiding Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de begeleiding op de leerafdelingen? M.a.w. hoe ziet de pedagogisch-didactische begeleidingsrelaties gedurende het leerwerktraject er officieel/formeel uit? Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten?
33
5. 5.a.
5.b. 5.c. 5.d. 5.e. 6. 6.a.
6.b. 6.c. 6.d. 6.e.
Samenwerking tussen deelnemers/studenten Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenwerking tussen studenten op de leerafdeling? M.a.w. hoe ziet het samenwerkend leren tijdens het leerwerktraject er officieel/formeel uit? Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Samenwerking tussen opleiders Zijn er procedures, instrumenten en overlegvormen voor de samenwerking tussen opleiders op de leerafdeling? M.a.w. hoe ziet het samenwerkend begeleiden door docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders tijdens het leerwerktraject er officieel/formeel uit? Welke procedures, instrumenten en overlegvormen worden in de praktijk gebruikt? Hoe? Wie zijn daarbij feitelijk betrokken? Op basis van welke overwegingen en argumenten worden in de praktijk welke keuzes gemaakt? Welke plaats hebben de beoogde leeropbrengsten in deze argumentatie? Zijn de formele en feitelijke procedures, instrumenten en overlegvormen anders dan voor individuele leerwerktrajecten? Zijn de overwegingen en argumenten anders dan voor individuele leerwerktrajecten?
Opbrengsten 7.
Resultaat van de matching Hoe ziet de studenten- en opleidersgroep er uiteindelijk uit voor de groep die nu en de komende weken op de leerafdeling leren en werken?
8.
Relaties in de praktijk (op deze vragen gaan we in het vervolg van dit onderzoek nader in aan de hand van zelfrapportages van deelnemers/studenten en opleiders) Hoe zijn de begeleidingsrelaties tussen opleiders en deelnemers/studenten in de praktijk van de huidige groep op de leerafdeling? Hoe begeleiden docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders de mbo-ers en hbo-ers om hun leerdoelen te behalen? Verschilt de begeleidingsaanpak voor deelnemers/studenten van niveau 3, 4 en 5? Hoe ziet het samenwerkend leren door deelnemers/studenten er in de praktijk van de huidige groep op de leerafdeling uit? Hoe ziet het samenwerkend begeleiden door docenten, praktijkopleiders en werkbegeleiders er in de praktijk van de huidige groep op de leerafdeling uit?
8.a.
8.b. 8.c.
34
