Samenvatting Aanleiding Theoretisch en historisch kader... 6

Samenvatting ..................................................................................................................... 3 1

Aanleiding ................................................................................................................... 4

2

Theoretisch en historisch kader ...................................................................................... 6

3

4

5

2.1

Cultuur en school ................................................................................................... 6

2.2

De stand van zaken ............................................................................................... 8

2.3

Op zoek naar kwaliteit ............................................................................................ 9

2.4

Kenmerken van kwaliteit ....................................................................................... 10

2.5

Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit .............................................................. 12

2.6

Wat leren we van cultuur? ..................................................................................... 13

2.7

Kerndoelen en competenties .................................................................................. 14

2.8

Wat is reflecteren en hoe werkt dit bij kinderen? ...................................................... 15

2.9

Wat is een ontwikkelingsportfolio? .......................................................................... 17

2.10

Probleemstelling ................................................................................................... 19

Het meetinstrument ..................................................................................................... 20 3.1

Onderzoeksopzet .................................................................................................. 20

3.2

Procedure dataverzameling .................................................................................... 21

3.3

Het onderzoeksinstrument ..................................................................................... 22

3.4

De analyse ........................................................................................................... 23

Resultaten .................................................................................................................. 24 4.1

Resultaten van de aanbieders................................................................................. 24

4.2

Resultaten van de scholen ..................................................................................... 26

Discussie en conclusies ................................................................................................ 30 5.1

Discussie ............................................................................................................. 30

5.1.1

Kwaliteit .............................................................................................................. 30

5.1.2

Competenties ....................................................................................................... 31

5.1.3

Reflecteren .......................................................................................................... 31

5.1.4

Digitaal ontwikkelingsportfolio ................................................................................ 32

5.2

Reflectie op het onderzoek ..................................................................................... 32

5.2.1

Betrouwbaarheid .................................................................................................. 33

5.2.2

Validiteit .............................................................................................................. 33

5.3

Conclusies ........................................................................................................... 33

5.4

Aanbevelingen ...................................................................................................... 34

Bronnen ............................................................................................................................ 35 Bijlage 1 De Loep zoals voorgesteld in de enquête in december 2013 ..................................... 37 Bijlage 2 De methode voor de Loep, zoals voorgesteld in de enquête in december 2013 ........... 39 Bijlage 3 Kenmerken van kwaliteit voor kunsten cultuureducatie ......................................... 40 Bijlage 4 Kerndoelen Primair Onderwijs (SLO, 2006) ........................................................... 43 Bijlage 5 Algemene ontwikkelingsfasen .............................................................................. 45

Onderzoek Loep voor Akte2 (CKS), praktijkopdracht Minor Cultuurparticipatie, door Daniëlle Poot

1

Bijlage 6 Voorbeeld vragen bij de STARR methode ............................................................... 47 Bijlage 7 Tule leerlijn, kerndoel 55 ..................................................................................... 48 Bijlage 8 voorbeeld van een rubric algemene vaardigheid ..................................................... 49 Bijlage 9 voorbeeld beoordeling algemene vaardigheid ......................................................... 50

2


Samenvatting Sinds tien jaar is Akte2, vallend onder de Kunsteducatie van Cultuur Kwartier Sneek en Ritmyk, de cultuurnetwerk-coördinator voor de gemeenten Súdwest-Fryslân, Harlingen, Franekeradeel, Littenseradiel en Boarnsterhim. Akte2 voert in deze hoedanigheid de regie over de subsidie aanvraag die gedaan is in het kader van de nieuwe stimuleringsregeling: Cultuureducatie met kwaliteit. Deze landelijke regeling start in kalenderjaar2013 en loopt tot en met kalenderjaar 2016. Het KEKteam reflectie heeft een reflectie instrument ontwikkeld. Deze is bestemd voor alle PO scholen in de gemeenten van het cultuurnetwerk en zal begin 2014 op een aantal pilotscholen ingezet worden. De werkgroep en Akte2 willen graag dat het door hen ontwikkelde instrument onderzocht wordt op de gestelde doelresultaten: -

Kan de Loep een reflectiehulpmiddel zijn voor de leerlingen?

-

Kunnen de leerlingen op deze wijze een ontwikkelingsportfolio opbouwen?

-

Kunnen scholen en aanbieders op deze wijze het aanbod eventueel beter op elkaar afstemmen?

De centrale (adviserende en voorschrijvende) onderzoeksvraag is hierbij: Welke aanpassingen zijn nodig om “de Loep” de doelresultaten, zoals die gesteld zijn door het KEKteam reflectie, te kunnen laten behalen?

In de literatuur is er gekeken naar: wat kwaliteit in kunsten cultuureducatie is, wat competenties zijn, wat is reflecteren en hoe gaat dit bij kinderen en wat is een (digitaal) ontwikkelingsportfolio? Daarna zijn alle scholen en aanbieders zijn uitgenodigd om deel te nemen aan een enquête. De vragen die gesteld werden hadden betrekking op de kwaliteit in aanbod en kunsten cultuurbeleid van de scholen. Op de inhoud: competenties, reflecteren het ontwikkelingsportfolio. Ook is gevraagd naar de digitale mogelijkheden. Zowel de aanbieders als de scholen waren reageerden overwegend positief. Door de scholen is goed inhoudelijk gereageerd op de Loep. Een veel voorkomend item was tijdgebrek en de vraag of er onder leerkrachten wel behoefte is aan zoiets als de Loep. De KEKregeling is met name in het leven geroepen om de kwaliteit van kunsten cultuureducatie te verhogen. Hierbij speelt kerndoel 55 (Reflectief vermogen: de leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen) een belangrijke rol.

De Loep kan zeker een hulpmiddel zijn voor leerlingen bij zowel het reflecteren en de opbouw van een portfolio. Er zijn echter nog wel aanpassingen nodig. De loep kan zorgen voor een beter afstemming van het aanbod door scholen en aanbieders. Beide zijn positief en omdat de competenties van c-zicht worden gebruikt kan er in voor beide partijen begrijpelijke termen over de activiteiten worden gesproken. De gedane aanbevelingen bevatten vooral aanpassingen die het KEKteam en Akte2 nog kunnen doen om leerkrachten te ondersteunen en vooral te enthousiasmeren.


3

1 Aanleiding Op 20 september 2012 vindt in Het Bolwerk te Sneek een informatiebijeenkomst plaats over de nieuwe stimuleringsregeling: Cultuureducatie met kwaliteit. Deze landelijke regeling start in kalenderjaar2013 en loopt tot en met kalenderjaar 2016. In de toelichting van het Fonds voor Cultuurparticipatie (2012) staat het volgende: De regeling maakt onderdeel uit van het programma Cultuureducatie met Kwaliteit, dat staatsecretaris Zijlstra heeft aangekondigd in zijn brief Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op Cultuurbeleid van 10 juni 2011 en dat in het bestuurlijk kader van 29 mei 2012 nader is uitgewerkt. Dit programma heeft tot doel de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs te borgen door middel van een landelijk samenhangende aanpak. De aanvragen vallen onder regie van de provincie of gemeente en moeten uiterlijk op 1 december 2012 ingediend zijn bij het Fonds voor Cultuurparticipatie. De provincie Fryslân heeft Keunstwurk gevraagd penvoerder te zijn en de aanvraag te doen voor Fryslân in nauw overleg met het onderwijs en cultuuraanbieders. Er is gekozen voor een regionale aanpak waarbij gebruik gemaakt wordt van een al bestaande samenwerkingsstructuur tussen de basisscholen en cultuuraanbieders in een regio. Elke regio, negen in totaal, maakt een concept deelplan (inclusief begroting en plan van aanpak) dat uiterlijk 21 oktober 2012 is ingeleverd bij Keunstwurk. Daarnaast wordt een provincie breed overkoepelend programma ontwikkeld, met als doel de deskundigheid van het onderwijs en de cultuuraanbieders te stimuleren en te voorzien in een vorm van monitoring. Keunstwurk zal alle aanvragen, regionaal en provinciaal, samenvoegen tot één aanvraag voor de provincie Fryslân, met als uitzondering de Gemeente Leeuwarden die afzonderlijk een aanvraag zal doen. De regeling Cultuureducatie met kwaliteit zal in Friesland met de naam KEK Kultueredukaasje mei Kwaliteit) regeling aangeduid worden. Akte2 is cultuurnetwerkbeheerder voor de regio 1: de gemeenten Súdwest-Fryslân, Harlingen, Franekeradeel, Littenseradiel en Boarnsterhim. Akte2 voert in die hoedanigheid de regie over de hele subsidie aanvraag. Akte2 is (eind)verantwoordelijk voor financiën, uitvoering en de kwaliteit van de aangevraagde projecten.

Sinds tien jaar is Akte2, vallend onder de Kunsteducatie van CKS en Ritmyk, de netwerkcoördinator. De netwerken zijn indertijd samengesteld onder regie van de provincie in het kader van het landelijke actieplan “Versterking Cultuureducatie in het Primaire Onderwijs” (2004). Met de opdracht om op basis van het rapport “Hard(t) voor Cultuur” (Taakgroep cultuureducatie in het primair onderwijs, juni 2003) voeding en vorming te geven aan samenwerkingsverbanden, waarbij lokale aanbieders van kunst en cultuur in contact worden gebracht met het basisonderwijs. Om op deze wijze kunsten cultuurvakken en activiteiten in de diverse schoolwerkplannen te integreren en een jaarlijks aanbod en afname te realiseren. Het statutaire doel van de Stichting Cultuur Kwartier Sneek (2013) wordt omschreven als:

4


“het bevorderen van het kennismaken met en de beoefening van kunst en cultuur in de ruimste zin voor de inwoners van Zuidwest Friesland en voor bezoekers van daarbuiten” Het Cultuur Kwartier beoogt in zijn visie kunstbeoefening en cultuur- en kunstparticipatie voor iedereen toegankelijk te maken en te houden en biedt als missie “het beste uit ieder te halen”: In het werkplan 2014 Cultuur Kwartier Sneek worden de door de instelling hiertoe gekozen activiteiten onderscheiden in: 1

Kunsteducatie:

- Vrijetijdskunsteducatie in de vorm van lessen, cursussen, workshops in muziek, dans, beeldende vakken, theater, musical, taal en audiovisuele vakken, ondergebracht in de productmarktcombinatie “vrije tijd”. - Binnenschoolse kunsteducatie voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en het middelbare beroepsonderwijs, ondergebracht in de product marktcombinatie “scholen”.

2

Podia

- Voorstellingen in de categorieën en genres - Concerten in de categorieën en genres

3

Akte2 en bedrijfsbureau - Culturele programma’s ten behoeve van het reguliere onderwijs; primair, voortgezet, MBO en speciaal onderwijs - Zakelijke en maatschappelijke dienstverlening ten behoeve van organisaties, instellingen, verenigingen en bedrijven. - Projecten ten behoeve van derden.

Na de informatiebijeenkomst van 20 september 2012 zijn werkgroepen gevormd om activiteiten te ontwikkelen op het gebied van de vier na te streven doelen. Het KEKteam reflectie heeft de Loep ontwikkeld, welke valt onder: activiteiten die bijdragen aan het ontwikkelen en toepassen van een instrumentarium voor het beoordelen van de culturele ontwikkeling van leerlingen. Hierbij wordt de leeropbrengst centraal gesteld en een duidelijke relatie gelegd met de kerndoelen op het gebied van kunstzinnige oriëntatie binnen het primair onderwijs. (Keunstwurk, 2012) Dit sluit aan bij kerndoel 55 (kunstzinnige oriëntatie): leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. (Greven & Letschert, 2006) De Loep (bijlage 5 en 6) is bestemd voor alle PO scholen in de gemeenten Súdwest-Fryslân, Harlingen, Franekeradiel, Littenseradiel, Boarnsterhim en zal begin 2014 op een aantal pilotscholen ingezet worden. De werkgroep en Akte2 willen graag dat het door hen ontwikkelde instrument onderzocht wordt op de gestelde doelresultaten: -

Kan de Loep een reflectiehulpmiddel zijn voor de leerlingen?

-

Kunnen de leerlingen op deze wijze een ontwikkelingsportfolio opbouwen?

-

Kunnen scholen en aanbieders op deze wijze het aanbod eventueel beter op elkaar afstemmen?

De centrale (adviserende en voorschrijvende) onderzoeksvraag is hierbij: Welke aanpassingen zijn nodig om “de Loep” de doelresultaten, zoals die gesteld zijn door het KEKteam reflectie, te kunnen laten behalen?


5

2 Theoretisch en historisch kader Om enig inzicht in de KEKregeling te krijgen wordt in dit hoofdstuk nagegaan hoe deze tot stand is gekomen. Daarnaast volgen uit de centrale onderzoeksvraag een aantal deelvragen. In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de deelvragen die door middel van literatuur onderzocht kunnen worden. Aan het eind van dit hoofdstuk worden de deelvragen geformuleerd die in praktijk onderzocht gaan worden. De centrale (adviserende) onderzoeksvraag is: Welke aanpassingen zijn nodig om “de Loep” de doelresultaten, zoals die gesteld zijn door het KEKteam reflectie, te kunnen laten behalen? De doelresultaten zijn daarbij: -

een reflectiehulpmiddel zijn voor de leerlingen

-

het opbouwen van een ontwikkelingsportfolio

-

het eventueel beter op elkaar afstemmen van het aanbod door scholen en aanbieders

Deelvragen voor de literatuur zijn: -

wat is kwaliteit in kunsten cultuureducatie?

-

wat zijn de competenties?

-

wat is reflecteren en hoe gaat dit bij kinderen?

-

wat is een ontwikkelingsportfolio?

Met het begrip cultuureducatie wordt bedoeld: alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. In het algemeen laat cultuureducatie mensen kennismaken met kunsten cultuuruitingen en verdiept het inzicht daarin. Cultuureducatie wordt in de praktijk gehanteerd als verzamelbegrip voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie. (Stuurgroep Critical Friends, 2008) In bijlage 5 is de Loep beschreven, in bijlage 6 staat de methode voor gebruik voor de Loep beschreven.

2.1 Cultuur en school Op 4 juni 2004 formuleren de toenmalige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, M. J.A. van der Hoeven en de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, M. C. van der Laan, in een brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal het belang van kunst en erfgoed voor onze samenleving als volgt: “Kunst – in al haar diversiteit van disciplines – geeft mensen een ruimere blik op hun leven. Ruimer door de mogelijkheid die kunst biedt aan mensen om uitdrukking te geven aan gevoelens, gedachten en wereldbeelden. Maar ook ruimer doordat kunst ons confronteert met al wat door mensen aan gevoelens, gedachten en wereldbeelden is vormgegeven in voorstellingen, boeken, schilderijen, muziek, films of gebouwen. Ook het erfgoed kan onze kijk op het leven verruimen. Wanneer we kennis

6


nemen van de sporen die generaties voor ons hebben nagelaten in archieven, monumenten en musea, krijgen we respect voor het cultureel erfgoed in de eigen omgeving, wordt kennis en inzicht verworven over de historische context van die omgeving, leren we de eigen denken leefwereld relativeren door confrontatie met het verleden en leren we open te staan voor andere culturen, opvattingen en overtuigingen. Educatie in kunst en erfgoed is aldus bij uitstek een instrument voor het versterken van de culturele factor in de samenleving, […]. De bijzondere betekenis van cultuureducatie is eveneens tot uitdrukking gebracht in het voorstel voor de nieuwe kerndoelen in het primair onderwijs.” (Hoeven & Laan, 2004) Het project Cultuur en School loopt dan al een aantal jaar maar heeft zich met name op het VO (voortgezet onderwijs) gericht. Onderzoek uit 1999 had aangetoond dat 80% van de gemeentelijke en provinciale steunfunctie-instellingen voor kunsteducatie, de basisscholen bereikten. Onder andere door grote regionale verschillen in aanpak en financiering liep dit percentage terug. De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, (Maria J.A. van der Hoeven) vroeg daarom in januari 2003 de Taakgroep Cultuureducatie te formuleren wat cultuureducatie kan inhouden voor het primair onderwijs, op welke manier er over en met cultuur kan worden onderwezen. Daarnaast werd er gevraagd om verschillende ambitieniveaus te formuleren die scholen zich kunnen stellen. En op welke wijze culturele en kunstzinnige vorming bij de verschillende ambitieniveaus en via verschillende ontwikkelmodellen, kan worden vormgegeven en bewerkstelligd. Hierbij werd gevraagd om een gezamenlijke en nauwe samenwerking tussen het onderwijs en de cultuursector, met het accent op een win-win situatie.

Deze vragen zijn grondig onderzocht en uitgewerkt in het rapport Hard(t) voor Cultuur (2003) van de taakgroep Wagemakers. De taakgroep schetst drie scenario’s: 1

komen & gaan: hierbij maakt de school zelf de keuze, er zijn elk jaar andere activiteiten

2

vragen & aanbieden: de vraag van de school het belangrijkste

3

leren & ervaren, de school wordt een geïntegreerde en rijke leeromgeving waarbij leren en

ervaren hand in hand gaan In het rapport wordt een onderscheid gemaakt in rol- en taakverdeling van de verschillende partijen in cultuureducatie. In de drie scenario’s zijn de actoren: -

De basisschool, de culturele instelling en de gemeente. Deze partijen hebben, ieder een eigen, rol en taak in het tot stand brengen van cultuureducatie.

-

De provincie en de rijksoverheid. Deze zijn verantwoordelijk voor cultuureducatie en hebben vooral (of zouden moeten hebben) een voorwaardenscheppende rol.

De scenario’s zijn samen met typerende uitspraken van de actoren in schema gezet.

Scenario ? Actor ? Basisschool Culturele instelling Gemeente

Komen & gaan

Vragen & aanbieden

Leren & ervaren

“wij doen wat kan” “wij ontwikkelen” “wij stimuleren”

“wij zoeken ons eigen aanbod” “wij zijn partners van de scholen” “wij initiëren”

“wij integreren” “wij participeren” “wij regisseren”


7

Provincie

“wij maken toegankelijk”

“wij brengen bijeen”

“wij zien het breed” “wij bewaken de infrastructuur”

Rijksoverheid

“wij zorgen voor weten regelgeving” “wij stimuleren”

“wij integreren beleid” “wij maken afspraken voor lange termijn”

“van 0 – 12 in één wettelijk kader”

Figuur 1 overgenomen van typerende uitspraken van actoren uit het rapport Hard(t) voor Cultuur door de Taakgroep cultuureducatie in het primair onderwijs (2003)

Er wordt mede op basis van het rapport Hard(t) voor Cultuur (2003) gekozen voor een direct op de scholen gerichte aanpak. Met als doel dat in 2007 alle scholen de gelegenheid hebben gekregen om hun visie op de plaats van cultuureducatie in hun onderwijsprogramma te formuleren. Scholen zouden dan in staat moeten zijn om deze visie in een samenhangend geheel van cultuureducatieve activiteiten te vertalen, in samenwerking met hun culturele omgeving en met behulp van extra financiële middelen. De scholen krijgen €10,95 per leerling, per jaar extra om te gebruiken voor cultuureducatie. Daarnaast wordt de website www.cultuurplein.nl opgezet waar de scholen lesmaterialen kunnen vinden, niet alleen voor de creatieve vakken maar ook voor cultuuruitingen die als didactisch middel bij andere leergebieden ingezet kunnen worden. In het Actieplan Cultuurbereik (2001-2004 en 2005-2008) is met de twaalf provincies en dertig gemeenten afgesproken dat zij scholen zullen stimuleren en ondersteunen bij de visievorming en netwerkvorming en mede zorg dragen voor voldoende cultuur educatief aanbod. Met dit actieplan (Versterking Cultuureducatie in het Primaire Onderwijs, 2004) worden ook de culturele instellingen gestimuleerd tot samenwerking met het primair onderwijs. (Hoeven & Laan, 2004)

2.2 De stand van zaken In 2007 doet Bamford, in opdracht van het ministerie van OCW, onderzoek naar kunsten cultuureducatie in Nederland. Het gaat hierbij vooral om de reikwijdte van kunsten cultuureducatie op de Nederlandse scholen, wat wordt er aan gedaan en op welke wijze om de kwaliteit van het kunsten cultuureducatie aanbod, zowel van het aangebodene als wat de leerling er van leert. Zij concludeert onder andere dat de kunsten cultuureducatie in Nederland ten opzichte van de rest van de wereld op een zeer hoog niveau staat maar dat er op Nederlandse scholen zelf een groot verschil in aard, omvang en kwaliteit bestaat. Bamford noemt de cultuur netwerken “de echte succesverhalen” die voor een vloeiende overgang zorgen tussen binnenschools en buitenschools aanbod. Er lijkt echter een behoorlijke kloof te zitten tussen de beleidsidealen van de overheid en de alledaagse praktijk op de scholen. Onder leerkrachten is een gebrek aan deskundigheid en met name in het basisonderwijs is er een vraag is naar betere scholing. Er is een overvloed van hoogwaardige aanbod van uitvoeringen en tentoonstellingen die scholen kunnen bezoeken maar Bamford noemt de actieve kunstbeoefening van cruciaal belang, receptieve activiteiten en kunstbelevingen moeten in evenwicht zijn met de mogelijkheden voor duurzame, leerling gestuurde leerervaringen en actieve kunstcreatie.

8


Er lijkt geen systematisch proces te zijn om de kwaliteit vast te stellen met betrekking tot de effectiviteit van de kunsten cultuureducatie, daarbij is er over de hele linie een gebrek aan duidelijke doorlopende leerlijnen voor kunsteducatie en zijn er geen methoden om te beoordelen of leerlingen er iets geleerd van hebben.

2.3 Op zoek naar kwaliteit In 2008 probeert het project Critical Friends, in opdracht van het ministerie van OCW, een eerste stap te zetten in de ontwikkeling van kwaliteitsverbetering cultuureducatie binnen het primair onderwijs. Zij hebben hiervoor tien verschillende activiteiten in het primair onderwijs gevolgd en geobserveerd. Het resultaat was onder andere sets van bouwstenen voor de verbetering van de kwaliteit van cultuureducatie voor zowel scholen als cultuurproducenten. En een blauwdruk voor een gespreksmethodiek zodat scholen en culturele instellingen werkelijk met elkaar in contact konden komen in een gesprek over de inhoud en de resultaten van de cultuureducatie. Verrassend was dat er zowel op scholen als cultuurinstellingen weinig gesproken wordt over de kwaliteit van cultuureducatie. Erfgoededucatie wordt door scholen vooral op pedagogisch didactische criteria beoordeeld, zij kunnen echter niet goed genoeg uit de voeten met het beoordelen van culturele of artistieke criteria van kunsteducatie. De (vak)inhoudelijke aspecten van kunsteducatie worden niet tot nauwelijks besproken waardoor in een aantal gevallen de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie niet of nauwelijks een rol speelden. De onderwijsinspectie vraagt hier ook zelden naar zodat de onjuiste indruk lijkt te zijn ontstaan dat deze criteria niet van belang zijn. De kerndoelen kunstzinnige oriëntatie zijn echter juist de enige formele criteria voor goede cultuureducatie. De geïsoleerde positie van cultuureducatie wordt vergroot doordat cultuureducatie vaak gezien wordt als compensatie van de cognitieve vakken. De rol die kunst en cultuur kan spelen in het leerproces van kinderen wordt nauwelijks gezien. Scholen beoordelen de kwaliteit van cultuureducatie dan ook vooral op sociaal-emotionele gedragsveranderingen bij kinderen, kennis, weten, denken en vakvaardigheid lijken van ondergeschikt belang. (Stuurgroep Critical Friends, 2008) Onderzoeksbureau Sardes deed al enkele schooljaren onderzoek (een monitor) naar cultuureducatie in het primair onderwijs, hierbij werden in eerste instantie de scenario’s van de taakgroep Cultuureducatie (2003) als uitgangspunt gehanteerd. In 2009 geeft de monitor 20082009 antwoord op de vraag in hoeverre cultuureducatie nu echt is verankerd in het onderwijs. Om de vraag te kunnen beantwoorden werd gebruik gemaakt van een door onderzoeksbureau Oberon gezamenlijk met Folkert Haanstra ontwikkelde verankeringsmaat. Deze is gebaseerd op de (zelf)beoordelingscriteria voor de cultuurprofielscholen en werd al gebruikt in de monitor voor het voortgezet onderwijs. Voor het eerst werden de ontwikkelingen in het primair onderwijs op deze wijze gemeten. De eerste acht (van de negen) werden door de onderzoekers bruikbaar worden geacht voor het primair onderwijs:


9

1

Vastgelegde visie (V1)

2

Samenhangend programma (V2)

3

Cultuurcoördinator (V3)

4

Breed draagvlak (V4)

5

Deskundige docenten (V5)

6

Structurele samenwerking scholen en culturele partners (V6)

7

Structurele financiën (V7)

8

Evaluatie van de opbrengsten (V8)

9

Goede accommodatie (V9) (deze werd niet gebruikt voor het primair onderwijs.)

Vooral de cultuurcoördinator en de structurele financiën zijn het meest verankerd in het primair onderwijs, evaluatie van de opbrengsten lijkt ook goed verankerd te zijn. Het minst verankerd zijn twee belangrijk inhoudelijke indicatoren: een samenhangend programma en de deskundigheid van de leerkrachten. De onderzoekers signaleren positieve ontwikkelingen in de voorwaarden zoals onder andere de toename en scholing van interne cultuurcoördinatoren en bijvoorbeeld een geoormerkt budget voor cultuureducatie. Het budget wordt echter vooral ingezet voor activiteiten waardoor er weinig geld overblijft voor nascholing van groepsleerkrachten, wat niet bevorderlijk is voor de samenhang en afstemming van de programmering binnen de school. (Oomen & Hoogeveen, 2009) Volgens Monsma (2010) verwijst de gebruikte verankeringsmaat in de monitor 2008-2009 vooral naar aspecten die verwijzen naar randvoorwaarden. Het al dan niet invullen van randvoorwaarden geeft volgens hem geen inzicht in , of indicatie voor de kwaliteit. En dus geeft de verankeringsmaat onvoldoende inzicht in de kwaliteit van cultuureducatie op Nederlandse basisscholen.

2.4 Kenmerken van kwaliteit Anne Bamford doet op verzoek van Unesco in The wow factor (2006) onderzoek naar cultuureducatie in meer dan 35 landen. Op basis van de analyse casussen en gesprekken met sleutelfiguren komt zij tot een lijst met tien karakteristieke kenmerken voor goede kunsteducatie: 1

een actieve relatie tussen scholen en kunstinstellingen en tussen leerkrachten, kunstenaars en de samenleving

2

gedeelde verantwoordelijkheid voor planning, implementatie, beoordeling en evaluatie

3

mogelijkheden voor de kinderen om op te treden en tentoon te stellen voor publiek

4

een combinatie van onderwijs in de kunsten en onderwijs door kunsten

5

gelegenheid tot kritisch reflecteren, oplossen van problemen en het nemen van risico

6

de nadruk op samenwerking

7

het betrekken van alle kinderen

8

plannen voor het beoordelen en rapporteren van het leren van de kinderen, ervaringen en ontwikkelingen

9

doorlopende training voor verdere professionalisering van de leerkrachten, kunstenaars en de samenleving;

10

10

een flexibele schoolstructuur en doorlaatbare muren tussen de school en de samenleving


Zij benadrukt dat de lijst gaat over educatie in en door kunst. Ze beschrijft een uitgebreidere lijst van negentien kenmerken rond structuur en methode die in wisselwerking voor goede kunsteducatie zorgen maar deze overlapt gedeeltelijk de bovenstaande tien kenmerken. Er is kritiek op de door haar gebruikte methodiek waarmee de karakteriserende kenmerken tot stand zijn gekomen. Haanstra (2006) schrijft in een artikel in Kustzone: “De kenmerken zijn herkenbaar en plausibel maar roepen wel vragen op. Zo is de voorkeur voor een projectmatige aanpak moeilijk te rijmen met langlopende curricula en met het (Nederlandse?) streven om te komen tot doorgaande leerlijnen. En is er toch niet sprake van een Westerse bias bij criteria als belang van kritische reflectie, bevorderen van discussie en het nemen van risico’s. Ik kan me niet voorstellen dat dergelijke ontplooiings- en bewustwordingsidealen in alle culturen als kwaliteitscriteria worden beschouwd.” De beschreven kenmerken zijn multi interpretabel en niet altijd helder inhoudelijk beschreven. In Voorstellen voor een evenwichtiger kunsteducatie (2008) beschrijft Harland mogelijke effecten van kunsteducatieprogramma’s: 1

kennis van de verschillende kunstdisciplines, technieken en vaardigheden (H1)

2

het ontwikkelen van creativiteit en denkvaardigheden (H2)

3

het verkennen, onderzoeken en kunnen uitdrukken van de betekenis in kunst of door middel van kunst (H3)

In, In het spoor van vier onderzoeken beschrijft Hetland (2008) zeven doelen van kunsteducatie die volgens haar breed worden gedeeld: 1

brede disposities en vaardigheden aanleren, vooral het vermogen om creatief te denken en verbanden te leggen (LH1)

2

kunstzinnige vaardigheden en technieken aanleren (maar deze behoren niet op de eerste plaats te staan) (LH2)

3

esthetische waarneming ontwikkelen (LH3)

4

de wil om de wereld te begrijpen aanwakkeren (LH4)

5

leerlingen in staat te stellen om in aanraking te komen met de maatschappij en maatschappelijke en sociale kwesties (LH5)

6

leerlingen een podium bieden waarop ze zich kunnen uiten (LH6)

7

leerlingen helpen bij persoonlijke ontwikkeling (LH7)

Seidel, Tishman, Winner, Hetland, & Palmer voegen hier in The Qualities of quality (2009) nog vier fundamentele vragen aan toe: 1

Wie onderwijst de kunsten? (groepsleerkracht, vakleerkracht, kunstenaar)

2

Waar vindt de kunsteducatie plaats? (binnen- of buitenschools, centra, instellingen)

3

Wat wordt onderwezen en hoe? (canon, hedendaagse kunst, formalistisch, conceptueel, interdisciplinair etc.)

4

Hoe wordt beoordeeld en geëvalueerd? (proces of product, open of gesloten etc.)


11

Bovenstaande kenmerken zijn in 2010 door Dirk Monsma op rij gezet, in een paper voor de vierde conferentie onderzoek in cultuureducatie op 28 juni 2010 georganiseerd door cultuurnetwerk aan de Radboud universiteit in Nijmegen. Hij heeft ze in schema geplaatst (bijlage 7) en als onderwerpenlijst gebruikt voor interviews met twintig schooldirecteuren. De gegevens zijn vervolgens geanalyseerd, gelabeld en gerubriceerd naar de vier vragen van Seidel, Tishman, Winner, Hetland, & Palmer(2009). Bij vraag vier (Hoe wordt er beoordeeld en geëvalueerd) kwam naar voren dat men niet goed weet hoe het kunstzinnig niveau van leerlingen te beoordelen. Enkele scholen gebruikten de leerlijnen van de kunstdiscipline maar beoordeling over de ontwikkeling in de loop van de hele schoolperiode werd weinig gedaan. Op een enkele school hadden leerlingen een portfolio. “Ja, we proberen een kunstportfolio door de kinderen te laten bijhouden, waarin ze schrijven over hun eigen werk, wat ze leuk vinden om te doen, wat ze gezien hebben, en wat ze ervan vonden. […] Het kunstportfolio is een multomap. Niet digitaal. Het is een multomap waar op een bepaald moment van het jaar werk in wordt gestoken: foto, reflectie etc. Het is aan de leerkracht om dat gedurende het jaar in te vullen. En na 8 jaar wordt het portofolio meegegeven. Dus na acht jaar kan je de ontwikkeling van de kinderen zien met eigen commentaar en commentaar van de leerkrachten en van de vakleerkracht. Er vallen wel eens gaten, zal ik maar zeggen. Bij de onderbouw wordt het fantastisch bijgehouden. Dan heb je dat sommige leerkrachten het wel doen en anderen niet. In filmpjes maken zijn we niet zo goed. Het hele volgsysteem is al lastig. Dit is een hele administratieve klus voor leerkrachten. Leerlingen zijn heel handig met foto’s maken etc. maar we zijn niet gewend om dit aan de kinderen over te laten. Dat zou geweldig zijn. We zijn ook bezig met adaptief onderwijs. Dat betekent dat leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren. In dat idee zou je dat mee kunnen nemen.” Dit is een citaat uit één van de interviews. Monsma concludeert dat er met leerlingen niet gesproken wordt over hun eigen kunstzinnige ontwikkeling, ze geen portfolio hebben en ze worden niet formeel beoordeeld. De kunst educatieve activiteiten worden door de scholen niet op de inhoud geëvalueerd. Hij ziet een overeenkomst met de bevindingen van Bamford in 2007: er is een gebrek aan scholing van leerkrachten zelf en onvoldoende samenhang tussen de activiteiten..

2.5 Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit In de toelichting van het Fonds voor Cultuurparticipatie, (2012) staat onder andere: De regeling maakt onderdeel uit van het programma Cultuureducatie met Kwaliteit, dat staatsecretaris Zijlstra heeft aangekondigd in zijn brief Meer dan kwaliteit, een nieuwe visie op Cultuurbeleid van 10 juni 2011 en dat in het bestuurlijk kader van 29 mei 2012 nader is uitgewerkt. Dit programma heeft tot doel de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs te borgen door middel van een landelijk samenhangende aanpak. Er worden vier doelen nagestreefd, het programma - en daarmee ook de subsidieregeling: -

bevordert de beoordeling van het behalen van kerndoelen binnen het leergebied kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs

12


-

stimuleert het werken in een doorgaande leerlijn voor cultuureducatie

-

stimuleert leraren om hun bekwaamheden op het gebied van cultuureducatie te onderhouden en te verdiepen

-

bevordert dat culturele instellingen een beleid voeren gericht op educatie en participatie van de jeugd, in het bijzonder dat zij komen tot een op de kerndoelen afgestemd aanbod voor de scholen.

Aanvragen kunnen ingediend worden door “instellingen met een culturele doelstelling die structurele subsidie ontvangen van een gemeente, provincie of het rijk voor hun kerntaken en actief zijn binnen gemeenten en/of provincies die middels een intentieverklaring hebben aangegeven deel te nemen aan de regeling.” Scholen kunnen zelf niet een aanvraag indienen maar moeten wel bij de plannen betrokken zijn. De plannen moeten afgestemd zijn tussen culturele instellingen en het onderwijs. De regeling is gericht op een verdieping van hetgeen de afgelopen jaren door rechtstreeks deelnemende gemeenten (en provincies) is gerealiseerd op het gebied van cultuureducatie in het primair onderwijs. Gemeenten en provincies hebben een grote impuls gegeven aan de samenwerking tussen culturele instellingen en scholen in het kader van het Programma Cultuurparticipatie 2009- 2012 en daarvoor in de periode 2001-2008 binnen het Actieplan Cultuurbereik en meer in het bijzonder de ‘Regeling versterking cultuureducatie binnen het primair onderwijs 2004-2007’. Derhalve is ervoor gekozen in de periode 2013-2016 met dezelfde partners door te gaan.

2.6 Wat leren we van cultuur? In Met nieuwe ogen, geeft van Endt-Meijling (2003) de volgens Kloos (1995) in 5 categorieën onder te verdelen definities van cultuur: Opsommende definitie:

cultuur is een samenhangend stelsel van kunst, wetten, gewoonten etc. dat mensen zich eigen maken als lid van een bepaalde gemeenschap.

Historische definities:

cultuur is het van de voorouders geërfd stelsel van gewoonten en aannames dat ons leven bepaalt.

Normatieve definities:

een samenleving bestaat uit mensen, de wijze waarop ze zich gedragen wordt bepaald door hun cultuur.

Psychologische definities: cultuur is een gezamenlijk aangeleerd patroon van gedragingen waardoor biologische behoeften gereguleerd worden. Structurele definities:

cultuur bestaat uit vaste onderling samenhangende gewoonten van bepaalde sociale groepen.

Cultuur als vorm van gedrag. Dit schrijft Prof. Dr. Barend van Heusden ook in zijn essay Wat leren we van cultuuronderwijs? (2012) Hij maakt onderscheid in de volgende betekenissen van cultuur:


13

Cultuur als aangeleerd gedrag: alle gedrag dat niet erfelijk vastligt; ‘Cultuur-in-brede-zin’ (cultuur als intentioneel gedrag): wat mensen maken en doen; ‘Cultuur-in-beperkte-zin’ (cultuur is reflectie): nieuws, kunst, geschiedenis, religie, literatuur, filosofie); Cultuur is kunst: dans, muziek, theater, literatuur, beeldende kunst, film en fotografie, enz. Prof. Dr. van Heusden zegt dat cultuur altijd een vorm van gedrag is en dat ieder cultuurbegrip alle vorige veronderstelt. Volgens hem wordt de wijze waarop mensen met hun natuurlijke en sociale omgeving omgaan bepaalt door vier cognitieve vaardigheden: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren (taal) en analyseren (rekenen). Samen vormen ze, vaak in de genoemde volgorde, de menselijk cultuur of ‘cultuur-in-brede-zin’.

Figuur 2 de vier cultuurbegrippen over genomen uit Wat leren we van cultuuronderwijs? (van Heusden 2012)

Cultuuronderwijs (de kunsten, filosofie, maatschappijleer, geschiedenis) ontwikkelt het cultureel (zelf)bewustzijn van leerlingen – ‘de cultuur-in-beperkte-zin’. Zo worden ze zich bewust van hun eigen cultuur en die van anderen. Ook hierbij wordt gebruik gemaakt van de vier cognitieve vaardigheden. Cultuuronderwijs is dus onderwijs in zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse. Bij het kunstonderwijs als vorm van cultuuronderwijs ligt de nadruk op de verbeelding (creativiteit). “Kinderen leren hun bewustzijn een concrete vorm te geven, het te ontwerpen. Dit is iets anders dan er bijvoorbeeld over te (moeten of kunnen) praten. De dominante rol van de verbeelding bepaalt het unieke karakter van het kunstonderwijs. De verbeelding bouwt echter voort op de waarneming en ligt zelf ten grondslag aan conceptualisering (taal) en analyse (rekenen).”

2.7 Kerndoelen en competenties (zie ook bijlage 8) Kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie: 54

De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

55

De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

56

De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

Kerndoelen bewegingsonderwijs: 57

De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren.

58

De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen

14


bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden. (Greven & Letschert, 2006) EDU-ART(specialisten in cultuur en onderwijs, Arnhem) heeft C-Zicht (zicht op competenties) ontwikkeld. Een middel waarmee ontwikkeling gevolgd kan worden van een leerling door middel van kunst en cultuur. Er is een onderverdeling gemaakt in zeven competenties met gedragsindicatoren. C-Zicht is een vertaalslag tussen de docent die in pedagogisch-didactische termen denkt en de kunstenaar die in artistieke termen denkt. “Het geeft tevens een ingang om het gesprek tussen het onderwijs en de culturele aanbieders toe te spitsen op de ontwikkeling van leerlingen. Hierbij staat de leerling centraal. De vakgebieden zijn belangrijk, maar staan in dienst van de ontwikkeling van de leerling. Hierdoor is het mogelijk een verbinding te maken tussen de verschillende vakgebieden.” (Elsinga, C-Zicht, zicht op culturele competenties, 2011) Competenties kunst en cultuur C – zicht met bijbehorende gedragsindicatoren: 1

Creërend vermogen: de leerling denkt, creëert en produceert op creatieve wijze.

2

Vermogen zich te presenteren: de leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen presenteren en toelichten.

3

Reflectief vermogen: de leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen.

4

Onderzoekend vermogen: de leerling kan informatie over cultuuruitingen zoeken, in zich opnemen en toepassen in eigen werk.

5

Receptief vermogen: de leerling kan zich openstellen voor culturele uitingen.

Algemene competenties waarvoor cultuureducatie lesstof vervangend kan zijn -

Vermogen tot zelfstandig werken: de leerling kan plannen en organiseren binnen activiteiten van cultuureducatie. De leerling kan een zelfstandige bijdrage leveren aan zijn eigen ontwikkelingsproces en aan het groepsproces.

-

Vermogen tot samenwerken: de leerling kan samenwerken bij het maken van een gezamenlijk product.

(Elsinga, C-zicht, 2008)

2.8 Wat is reflecteren en hoe werkt dit bij kinderen? Als we naar de definitie van reflectie kijken staat in het (online)woordenboek: 1

weerkaatsing

2

overweging, bespiegeling

(Van Dale Uitgevers) En op wikipedia: Reflectie is een term uit de didactiek. Het is een manier om ervaringen te begrijpen en te analyseren en er betekenis aan te geven. Reflectie is het proces waarbij informatie wordt omgezet in betekenis. (wikipedia, 2013)


15

Gedrag bestaat uit een waarneembaar deel, dat wat men doet, het handelen en een niet waarneembaar deel, de beleving, wat men er bij voelt of denkt, wat men wil. McClelland (1961) stelt dit voor als een ijsberg: wat boven het water uit steekt, de top van de ijsberg, is waarneembaar voor anderen. Onder de waterlijn zit het grootste, voor anderen niet zichtbare, gedeelte, het zelfbeeld en overtuigingen. Dit onderste gedeelte is vaak onbewust maar beïnvloed het bovenste gedeelte, het gedrag. Het zichtbare gedrag kan aanleiding geven tot het stellen van vragen over het onderste gedeelte. Dit zijn reflectie vragen en deze gaan over de hele ijsberg. Zichtbaar deel

Kennis en vaardigheden

Wat doe je?

Onzichtbaar deel

Opvattingen, normen en waarden en eigenschappen

Wat vind je?

Onzichtbaar deel

Motieven en drijfveren

Wat wil je?

Figuur 3 schematische weergave ijsberg model van McClelland (1961) (uit Reflecteren, de basis van Groen, 2011)

In Velon (tijdschrift voor lerarenopleiders, 2002) beschrijven Fred Korthagen en Angelo Vasalos het spiraalmodel (figuur 4) welke een goed middel is om te gebruiken bij reflectie op eigen gedrag, op bekwaamheden of op overtuigingen die het handelen aansturen. Maar dat in sommige gevallen fundamentelere zaken kunnen door werken op het functioneren van, in dit artikel, leraren. Zoals bijvoorbeeld het zelfbeeld van een leraar of het gevoel van betrokkenheid. In deze gevallen is het spiraalmodel

Figuur 4 spiraalmodel voor reflecteren op praktijk ervaringen, overgenomen uit Niveaus van reflectie (Korthagen &Vasalos 2002)

niet toereikend en is er een fundamenteler reflectie nodig, in dit artikel aangeduid als kernreflectie. In het artikel tonen zij een model (figuur 5) waarin de verschillende niveaus duidelijk gemaakt worden. De buitenste niveaus (omgeving en gedrag) zijn voor anderen waarneembaar, de niveaus die meer naar binnen liggen, zijn de fundamentele zaken. Deze raken meer de kern van een persoon.

Figuur 5 een variant op het zogenaamde model van Bateson, overgenomen uit Niveaus van reflectie (Korthagen &Vasalos 2002)

Bovenstaand artikel gaat over reflecteren voor en door leerkrachten en is onderdeel van hun opleiding. Maar ook voor leerlingen speelt reflectie een steeds grotere rol. Kinderen zijn van nature onderzoekend en leergierig maar er zit niveauverschil tussen kinderen in groep één en bijvoorbeeld groep acht. Ze zitten nog in een andere ontwikkelingsfase. (zie bijlage 9) Plomp & Borst (2012) De STARR methode: situatie, taak, actie, resultaat en reflectie is te gebruiken bij kinderen van 4 tot en met 12 jaar. De kern van deze methode is om eerst samen met het kind de situatie te beschrijven en te onderzoeken en pas daarna te reflecteren. In bijlage 10 staan een aantal voorbeeld vragen bij deze methode. Hierbij moet wel aangetekend worden dat aan kleuters de vragen anders gesteld zullen moeten worden dan bij bovenbouwleerlingen. (Kroon, z.d.) Vragen aan jonge kinderen kunnen het best zo concreet mogelijk gesteld worden, enkelvoudig en zo dicht mogelijk bij het kind zelf.

16


Een aantal onderwijsvormen maakt gebruik van reflecteren zoals bijvoorbeeld het Dalton onderwijs. En bij de methode actief leren met kaleidoscoop wordt reflecteren terugkijken genoemd en vormt een vast onderdeel van deze methode. Toch kan reflecteren lastig zijn voor zowel leerlingen en leerkrachten. De vaardigheid vergt oefening en leerkrachten spelen een grote rol om het reflecteren te ontwikkelen en te begeleiden. In 2006 ontwikkelde Kristel Tijssen in samenwerking met Eduniek (de onderwijsbegeleidingsdienst in de provincie Utrecht) een instrument om kinderen te leren reflecteren, de Reflectiemeester. Het werd gepresenteerd op de NOT (nationale onderwijs tentoonstelling) en genomineerd voor de NOTinnovatieprijs 2007. Voor Reflectiemeester is gebruikt gemaakt van een model van Bakermans waarbij drie fasen worden onderscheiden in het reflecteren: voor, tijdens en na. De leerling bereidt zich voor, kijkt tussendoor hoe dit is gegaan en stelt eventueel het plan bij. In alle drie fasen wordt dan gekeken naar inhoud, aanpak en beleving. Aan de hand van bijbehorende vragenkaarten leren de leerlingen na te denken over hun eigen werk en het proces hiervan. Uit ervaringen van scholen die de Reflectiemeester gebruikt hebben bleek dat leerlingen gemotiveerder waren en taakgerichter konden werken, ze waren minder afhankelijk van het oordeel van de leerkracht. (Tijssen, Bod, & Mooy, 2007) Het SLO, nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling, heeft alle kerndoelen van alle leergebieden uitgewerkt in tussendoelen & leerlijnen (TULE). In bijlage 11 is kerndoel 55 uitgewerkt voor groep 1 tot en met 8 (Jaconse, Loenen, Nieuwmeijer, Roozen, & Lei, 2008)

2.9 Wat is een ontwikkelingsportfolio? Gerrits, Gemert, & Tuinen (2011) onderscheiden in een publicatie van de Cultuur Profiel Scholen drie soorten portfolio’s: -

Het Ontwikkelingsportfolio, hierbij legt een leerling de eigen ontwikkeling vast en stuurt zichzelf aan door evaluatie en beoordeling.

-

Het beoordelingsportfolio, waarbij de beoordeling door anderen gedaan wordt.

-

En de presentatieportfolio, hierin presenteert de leerling het eigen werk ter beoordeling van anderen.

De definitie van een digitaal cultuurportfolio die door de Vereniging Cultuur Profiel Scholen gebruikt wordt is: Een digitaal cultuurportfolio is een verzameling van doelgericht bij elkaar gebrachte elektronische gegevens en documenten (bestanden), die wordt beheerd door de leerling. Het doel van het samenstellen van een digitaal cultuurportfolio is het tonen van de ontwikkeling en de resultaten aan anderen op het terrein van cultuureducatie. Het zelf samenstellen van de selectie, het aantonen van ontwikkeling en reflecteren op het eigen proces zijn hierbij van belang.


17

In 2012 ontwikkelt een denktank van VONKC (Vereniging voor Onderwijs, Kunst en Cultuur) Eefje, een gemiddelde veertienjarige leerling en aan welke competenties zij zou moeten voldoen. Aan de hand van Eefje is een leerplan opgesteld voor vier leeftijdscategorieën: vier tot zes jaar, zes tot negen jaar, negen tot twaalf jaar en twaalf tot veertien jaar. Bij dit leerplan maakten Diet Borst en Hester Plomp (2012) een ontwikkelingsportfolio. Eeen citaat uit hun (verwachte) belangrijke uitkomsten: “Het bijhouden van dit ontwikkelingsportfolio als geheel zal uiteraard niet enkel van belang zijn als zichtbaar en inzichtelijk resultaat voor de docent, maar ook als proces van en voor de leerling. Tijdens de workshops door Patricia Voets van Villa Zebra is duidelijk te zien dat jongere kinderen (bijvoorbeeld groep 4, 5 of lager) graag meewerken tijdens de les en openstaan voor het onderwerp, terwijl de pubers van groep 7 en 8 al veel meer weerstand vertonen. Patricia Voets merkt hier over op dat klassen die al eerder de workshop hebben gehad in een voorgaand jaar veel meer open staan voor de lessen. Leerlingen die al vanaf groep 1 gewend zijn (onderzoek, proces en resultaat) te documenteren, van in dit geval het kunstonderwijs, zullen naar verwachting laten zien dat deze manier van leren een solide onderdeel is in hun belevingswereld. In tegenstelling tot een ‘plotselinge’ introductie van het vak zal deze methode veel meer acceptatie vinden en daarmee zoveel mogelijk iedere vorm van potentie van de leerling gaan stimuleren.” (Villa Zebra is een museum die tentoonstellingen op het gebied van beeldende kunst maakt voor kinderen van vier tot twaalf jaar. Patricia Voets werkt bij Villa Zebra en heeft verscheidene themaworkshops gegeven op o.a. basisscholen ‘De Schakel’ en ‘De Sleutel’ in Rotterdam.) In cultuureducatie leren, creëren en inspireren(2012), het advies voor staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Halbe Zijlstra schrijft de Onderwijsraad dat het beoordelen van cultuureducatie nog verre vanzelfsprekend is voor scholen. Het is lastig want hoe beoordeel je bijvoorbeeld beleving van kunst ? Er zijn de laatste jaren instrumenten en methoden ontwikkeld maar of deze betrouwbaar of valide zijn blijft onderwerp van discussie. Een school zou een eigen instrument kunnen ontwikkelen met behulp van de rubric, “een schematisch overzicht van de criteria waaraan een leerlingproduct moet voldoen.” Zo kan de beoordeling transparant gemaakt worden voor en leerlingen. Als er criteria op verschillende niveaus geformuleerd worden geeft dit inzicht verkrijgen in de ontwikkeling van leerlingen. “Nadeel is dat rubrics kunnen verworden tot een uitgebreid en dichtgetimmerd instrument waarin weinig oog meer is voor de complexiteit van kunstproducten, de dwarsverbanden met andere disciplines en de emotie van de leerling.” (Onderwijsraad, 2012) SLO heeft rubrics ontwikkeld voor een aantal algemene vaardigheden, in bijlage 12 is een voorbeeld weergegeven van de vaardigheid presenteren. Deze rubric komt uit een boekje voor het VMBO maar geeft aan hoe een rubric er uit kan zien. (Kerkhoffs, Stark, & Zeelenberg, 2006) Op de site van SLO staat nog een ander voorbeeld voor het beoordelen van algemene vaardigheden (bijlage 13), deze is voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Voor elke leerlijn zijn twee versies ontwikkeld, een docentenversie en een leerlingenversie. De laatste wordt door de leerling zelf ingevuld en kan als reflectie instrument dienen. (SLO, z.d.)

18


2.10

Probleemstelling

De centrale (adviserende) onderzoeksvraag is: Welke aanpassingen zijn nodig om “de Loep” de doelresultaten, zoals die gesteld zijn door het KEKteam reflectie, te kunnen laten behalen? De doelresultaten zijn daarbij: -


-


-


In de literatuur is er gekeken naar: -

kwaliteit in kunsten cultuureducatie

-

de competenties

-

reflecteren en hoe gaat dit bij kinderen

-

het ontwikkelingsportfolio

De laatste drie punten zullen ook in de praktijk onderzocht moeten worden, zowel bij aanbieders (van kunsten cultuuractiviteiten) als bij de scholen.

Deelvragen voor de praktijk: Kwaliteit: Voor aanbieders: Op welke wijze wordt het kunsten cultuuraanbod samengesteld en waar vindt dit plaats? Inhoud: Voor aanbieders: Wat is voor aanbieders belangrijk in hun aanbod. Wat vinden de aanbieders van de competenties ? (de C-zicht competenties) Kan eventuele feedback in het aanbod verwerkt worden? Voorwaarde scheppend: Voor aanbieders: Kunnen zij hun aanbod in een aantal plaatjes of tekst weergeven? Kwaliteit: Voor scholen:

Is er een kunsten cultuurbeleid, wie bepaalt welke activiteiten gedaan worden en vindt men reflectie bij kunsten cultuuractiviteiten belangrijk?

Inhoud: Voor scholen:

Kan de Loep een hulpmiddel zijn voor de school en de leerlingen bij het reflecteren op kunsten cultuuractiviteiten, op de nu voorgestelde wijze?

Voorwaarde scheppend: Voor scholen:

Zijn er computers aanwezig in de leslokalen en kunnen leerlingen hier mee werken. Kunnen leerlingen en of leerkrachten reflecteren?

In hoofdstuk 3 zal de onderzoeksopzet voor het praktijk onderzoek besproken worden.


19

3 Het meetinstrument In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksopzet, de procedure van de dataverzameling, het meetinstrument zelf en de methode van analyseren in aparte paragrafen beschreven. Omdat er twee verschillende groepen in het domein zijn onderzocht, de scholen en de aanbieders, wordt hier in elke paragraaf een onderscheid ingemaakt.

3.1 Onderzoeksopzet De Loep wordt ontwikkeld als hulpmiddel voor scholen en leerlingen om te reflecteren en zo de kwaliteit van het kunsten cultuuraanbod te verbeteren. De adviserende of voorschrijvende centrale onderzoeksvraag is: Welke aanpassingen zijn nodig om “de Loep” de doelresultaten, zoals die gesteld zijn door het KEKteam reflectie, te kunnen laten behalen? Waarbij de doelresultaten zijn: -


-


-


Om een advies te kunnen geven over eventuele aanpassingen zal naar de mening van zowel scholen als aanbieders gevraagd moeten worden. Het reflectie instrument is bedoeld voor leerlingen, het reflecteren zal onder begeleiding van leerkrachten gebeuren. Daarom is er voor gekozen om de leerkrachten te bevragen naar hun mening over de Loep, in de verwachting is dat zij kunnen aangeven of dit instrument een hulpmiddel bij reflecteren kan zijn. Omdat het instrument gaat over kunsten cultuuraanbod en de eventuele verbetering hiervan, zijn er ook enkele vragen aan de aanbieders gesteld. Het domein zijn alle scholen en aanbieders in de regio’s gemeente Súdwest-Fryslân, Harlingen, Littenseradiel en Boarnsterhim. Het gaat om 110 scholen en 56 aanbieders. Er is er gekozen voor een digitale enquête omdat leerkrachten over het algemeen niet beschikken over veel tijd om naast hun taken voor school aan andere zaken te besteden. Op deze wijze kon men zelf een voor hen geschikt moment konden kiezen. De enquête kon tussentijds onderbroken worden, zodat er eventueel ook overleg gepleegd kon worden. Omdat het domein niet groot is werd besloten iedereen (bij de scholen zoveel mogelijk de ICC-ers) uit te nodigen voor de digitale enquête onderzoek in plaats van een steekproef te doen. Dit gaf de hele populatie de mogelijkheid om uitspraken te doen in dit onderzoek. Na het analyseren van de vragenlijsten konden er, indien nodig, nog persoonlijke interviews afgenomen worden. Door tijdgebrek heeft dit niet kunnen plaatsvinden maar de vragenlijsten hebben in eerste instantie ook al voldoende gegevens opgeleverd.

20


De digitale enquête is gemaakt via Enquetesmaken.com, een online enquête tool en bestond uit zowel kwantitatieve- als kwalitatieve vragen. De enquête voor de aanbieders bestond uit tien vragen. De vragenlijst voor de scholen was veel uitgebreider omdat hen gevraagd is inhoudelijk op de Loep te reageren. Dit is niet aan de aanbieders gevraagd omdat de Loep voor leerlingen bestemd is.

3.2 Procedure dataverzameling Aan de hand van de contactgegevens van Akte2 zijn uitnodigingen verstuurd naar alle scholen en aanbieders om deel te nemen aan de digitale enquête. Omdat bij de meeste scholen (en sommige aanbieders) meerdere contactpersonen stonden is eerst uitgezocht wie er zeker ICC-er was. Zij worden geacht het meest te kunnen zeggen over kunsten cultuureducatie op de school. Van de adressen waarbij het niet duidelijk was wie de ICC-er was of dat de school überhaupt een ICC-er had, is de uitnodiging zoveel mogelijk naar personen toegestuurd en zijn de adressen zoals bijvoorbeeld [email protected] zoveel mogelijk vermeden. Er is zowel bij de scholen als bij de aanbieders zoveel mogelijk gebruik gemaakt van mailadressen verbonden aan de school of instelling. Waar er meerdere mailadressen waren als contactpersoon is aselect gekozen voor één adres. Er zijn in totaal 110 uitnodigingen verstuurd naar de scholen en 56 naar de aanbieders. Het doel was om op beide enquêtes een respons te krijgen van 25%. Uiteindelijk hebben 18 aanbieders deelgenomen waarvan 13 respondenten de hele enquête hebben ingevuld. Bij de scholen zijn 27 deelnemers gestart en 20 respondenten hebben de hele vragenlijst ingevuld. De deelnemers hadden twee weken de tijd om de enquête in te vullen. Na één week waren er zeven scholen begonnen aan de vragenlijst en slecht drie deelnemers hadden de hele enquête afgemaakt. Er is toen nogmaals een (herinnering) uitnodiging verstuurd, Enquetesmaken.com verstuurd automatisch een herinneringsbericht aan respondenten die nog niet deelgenomen hebben. Na twee weken waren er twaalf respondenten maar nog steeds maar drie volledig ingevulde vragenlijsten. Er is toen besloten om de respondenten die de enquête nog niet afgemaakt hadden te bellen met de vraag of ze de vragenlijst nog verder in gingen vullen. De meeste respondenten gaven aan dat ze voor het gedeelte waar inhoudelijke op de Loep werd ingegaan, tijd en aandacht nodig hadden en waren daarom tussentijds gestopt. Door de drukke werkzaam heden waren ze er nog niet verder aan toe gekomen. Omdat er sowieso nog te weinig respondenten waren is er ook besloten om deelnemers telefonisch te benaderen. Omdat het onmogelijk was alle 110 scholen te benaderen zijn de contactpersonen gebeld die het actiefst zijn in het cultuurnetwerk, hierbij is gelet op een gelijkmatige regionale spreiding. Dit waren ongeveer twintig personen en het heeft vier dagen geduurd om met iedereen contact te leggen. Ook deze mensen gaven aan dat door de drukte de enquête geen prioriteit had en bij menigeen al onder gesneeuwd was in bult met nog af te handelen zaken. Al deze mensen hebben nogmaals een uitnodiging gekregen, de sluitingsdatum werd een week opgeschoven.


21

Eén school melde zich af voor de enquête in verband met de gemeentelijke herindeling, vanaf volgend jaar zitten zij niet meer in het cultuurnetwerk van Akte2, één iemand gaf aan door persoonlijke omstandigheden de enquête niet meer af te kunnen maken en een andere school mailde dat zij nog ervaring hadden met het cultuurmenu en daarom de vragenlijst niet verder kon invullen. De enquête ging overigens niet over de activiteiten uit het cultuurmenu. De gegevens uit de enquêtes zijn anoniem verwekt, ongeacht de grootte van de school of de vorm van onderwijs. Er is één uitzondering, de BSO scholen (speciaal onderwijs), deze gegevens zijn wel in het geheel meegenomen maar naar aanleiding van de antwoorden zal over deze scholen een op zich zelf staande conclusie geformuleerd worden. De “achterkant” van de enquête was niet anoniem. De onderzoeker kon alle mailadressen zien. Hiervoor was gekozen omdat men dan niet meerdere malen kon meedoen, bovendien kon er zo worden gecontroleerd of er toch niet abusievelijk meerdere vragenlijsten per school waren ingevuld. En op deze wijze was ook duidelijk te zien wie de vragenlijst al dan niet helemaal had ingevuld, hier was van te voren geen rekening mee gehouden maar bleek achteraf heel nuttig te zijn.

3.3 Het onderzoeksinstrument De Loep wordt ontwikkeld als hulpmiddel voor scholen en leerlingen om te reflecteren en zo de kwaliteit van het kunsten cultuuraanbod te verbeteren. De deelvragen die in praktijk onderzocht werden zijn in drie thema’s te verdelen: Kwaliteit: Voor aanbieders: Hoe wordt het aanbod samengesteld en waar vindt het plaats? Voor scholen:

Is er een kunsten cultuurbeleid en wie bepaalt welke activiteiten gedaan worden? En vindt men reflectie belangrijk bij kunsten cultuuractiviteiten?

Inhoud: Voor aanbieders: Wat is voor hen belangrijk in hun aanbod en wat is hun mening over de competenties ? (omdat de Loep gebaseerd is op de C-zicht competenties) En kan eventuele feedback in het aanbod verwerkt worden? Voor scholen:

Kan de Loep een hulpmiddel zijn voor hen en de leerlingen bij reflecteren? Zowel inhoudelijk als op de voorgestelde wijze? (men kreeg de Loep eerst in zijn geheel te zien, waarna er op elke vraag gereageerd kon worden)

Voorwaarde scheppend: Voor aanbieders: Kunnen zij hun aanbod in beperkt aantal plaatjes of tekst weergeven? Voor scholen:

Zijn er computers, kunnen leerlingen hier mee werken en kunnen leerlingen en of leerkrachten reflecteren?

Om de gegevens te kunnen generaliseren werd de aanbieders gevraagd in welke discipline hun aanbod valt. Bij de scholen is er gevraagd naar het aantal leerlingen. De onderzoeker zelf heeft de spreiding over de regio’s in de gaten gehouden.

22


Om dat het te onderzoeken onderwerp zeer specifiek was, is er door de onderzoeker zelf een meetinstrument ontwikkeld via Enquetesmaken.com, een online enquête tool. Er is gebruik gemaakt van zowel open, gesloten als half open vragen. Bij gesloten vragen met ja/nee antwoorden is de optie ‘weet ik niet’ zoveel mogelijk weggelaten. Dit om de respondenten te dwingen een eenduidig antwoord te geven. Bij de meeste vragen kwam men daarna in een scherm waar men kon toelichten waarom er voor ja of nee gekozen was. Bij andere vragen was de antwoord mogelijkheid half open, met de optie ‘anders’ erbij. Bij vrijwel alle vragen was ingebouwd dat er antwoord gegeven moest worden voordat men verder kon met de vragenlijst om complete vragenlijsten te garanderen. Het was wel mogelijk om terug te keren naar eerdere vragen. In de uitnodiging was duidelijk omschreven waar de enquête over ging en wat de bedoeling was. In de vragenlijst voor de scholen werd tussendoor (waar nodig en van toepassing) nogmaals de Loep, het doel en de werkwijze uitgelegd. Voordat de scholen en aanbieders uitgenodigd werden is de enquête uitgebreid getest door mensen buiten het domein. Hier zaten leerkrachten bij, zowel PO als VO, een pedagoog en mensen met kennis van zaken over onderzoek en de Nederlands taal. Waar nodig zijn er aanpassingen gemaakt en nogmaals uitgeprobeerd.

3.4 De analyse De kwantitatieve vragen werden door de gebruikte site (Enquetesmaken.com, online enquête tool) automatisch omgezet in percentages met grafieken en tabellen erbij. De kwantitatieve gegevens zijn door de onderzoeker zelf gecategoriseerd.


23

4 Resultaten In dit hoofdstuk worden de voornaamste uitkomsten van de twee verschillende enquêtes besproken, in twee aparte paragrafen. Hierbij worden de thema’s zoals besproken in 3.3 aangehouden. Bij de gebruikte tabellen staat het aantal deelnemers op de x-as, de gekozen antwoorden staan op de y-as.

4.1 Resultaten van de aanbieders 1

In welke disciplines heeft u een kunsten cultuuraanbod voor leerlingen in het primair onderwijs? 18 deelnemers De meeste deelnemers zijn erfgoed aanbieders, gevolgd door beeldend. Er heeft geen dans aanbieder deelgenomen

Kwaliteit: 2

Uw aanbod voor de leerlingen vindt plaats: 18 deelnemers Het grootste deel van het aanbod vindt plaats in de klas of op school. Bij ‘anders’ werd genoemd: Museum, bibliotheek, tresoar, afuk en kunstencentrum Atrium

3

Hoe bepaalt u de inhoud van uw aanbod voor leerlingen? 15 deelnemers De meerderheid heeft aangegeven zelf de inhoud te bepalen. Vier deelnemers doen dit in overleg met de school. Bij

24


‘anders’ werd o.a. genoemd: De locatie van het museum (de plek waar het is gebeurd), KEK team 'beeldend'. En de school bepaalt de inhoud aan de hand van aangeleverde educatieve materialen.

Inhoud: 4

Wat wilt u dat de leerlingen onthouden van uw aanbod? 15 deelnemers

In bijna alle reacties werden globaal de competenties van c-zicht (Elsinga, 2008) genoemd of pasten in de cultuurbegrippen ‘cultuur-in-brede-zin’ en ‘cultuur-in-beperkte-zin’ van van Heusden (2012). Er is categorisatie gemaakt specifiek gericht op de inhoud van deze reacties. 7x Culturele waarden gericht op eigen discipline, 4x als enige, 2x in combinatie met cognitief 6x Cognitieve (kunstzinnige) ontwikkeling, 1x als enige, 3x in combinatie met instrumentele waarden 8x Bevorderen en ontwikkelen van instrumentele waarden, 4x als enige, 1x instrumentele waarden met culturele waarden 5

Vindt u het belangrijk dat uw aanbod aansluit bij de voor de leerlingen opgestelde competenties? 16 deelnemers 13 deelnemers antwoordden ja, 3 deelnemers antwoordden nee

6

Waarom vindt u het belangrijk dat dat uw aanbod aansluit bij de voor de leerlingen opgestelde competenties? 13 reacties 5x Aansluiting bij lesprogramma’s van scholen 3x Aansluiting bij lesprogramma’s van scholen als middel 4x Ontwikkelingsmethode 1x Bewijslast 2x Interpretatie gericht op eigen aanbod (vakinhoudelijk)

7

Waarom vindt u het niet belangrijk dat dat uw aanbod aansluit bij de voor de leerlingen opgestelde competenties? 2 reacties 2x Competenties als beperking

8

Welke feedback zou u willen krijgen van leerlingen over uw activiteit? 14 deelnemers De meerderheid, 11 respondenten, wil weten wat ze geleerd hebben van de activiteit. Als tweede, beide 10 respondenten, wil men weten welk gevoel de leerlingen kregen bij de activiteit en of de instructies duidelijk waren. Bij ‘anders’ werden vijf reacties ingevuld: één


25

deelnemer wil weten of het aanbod een vaste plek in het lespakket kon krijgen, een ander wil weten of de bedoeling van het aanbod begrepen wordt. De andere drie deelnemers willen graag weten of er iets in gang gezet is, al dan niet cognitief. 9

Is het mogelijk om uw aanbod aan te passen naar aanleiding van feedback van scholen en leerlingen? 13 deelnemers 10 deelnemers antwoordden ja, 2 antwoordden misschien. Niemand antwoordde nee Bij ‘anders’ stonden twee reacties: afhankelijk van financiering of inhoud.

Voorwaarde scheppend: 10 Kunt u uw aanbod in 8 foto's en of woorden verbeelden? 13 deelnemers De meerderheid, 12 deelnemers antwoordden ja. 1 deelnemer gaf aan dat dit teveel was. Bij de opmerkingen, aanwijzingen of aanvullingen waren drie reacties: Eén ging over de wens om in het lespakket opgenomen te worden, de ander hoopte dat het portfolio een persoonlijk product van de leerlingen zou worden, de laatste was een compliment.

4.2 Resultaten van de scholen 1

Uit hoeveel leerlingen bestaat uw school? Aantal deelnemers: 27 Aantal leerlingen per school

0-50 38

51-100 83

101-150 120

36

85

125

50

60

107

35

82

150

22

72

106

28

151-200

201-250 220 210

251-300 278

301-350 330

351-400 385

325

400

328

400 400

136

Kwaliteit: 2

Heeft uw school een schoolwerkplan cultuureducatie/kunsten cultuurbeleid? 27 deelnemers 13 deelnemers antwoordden ja, 13 deelnemers antwoordden nee, 1 respondent wist het niet

3

Wie bepaalt het kunsten cultuureducatie aanbod bij u op school? 27 deelnemers 3 deelnemers antwoordden de ICC-er, 7 deelnemers antwoordden de leerkracht, 1 deelnemer antwoordde directeur of directrice. Bij ‘anders’ waren 16 reacties, waarvan 15 x in overleg: 5x In overleg met directie, waaronder 2x met ICC-er en 1x met werkgroep cultuur 1x Het budget bepaalt 1x Leerlingen met toestemming van directie 9x Het team, waarbij 3x de ICC-er genoemd werd

26


4

Zijn de laatste 3 jaar de cultuuractiviteiten op uw school via het cultuurmenu geboekt? 26 deelnemers 9 respondenten antwoordden ja alle, 13 deelnemers antwoordden ja de meeste, 1 deelnemer antwoordde niet, 1 deelnemer antwoordde de meeste niet en 2 gaven aan dat dit per jaar verschilt. Iedereen wist wat het cultuurmenu was.

5

Vind u reflectie als onderdeel van kunsten cultuureducatie belangrijk? 26 deelnemers Alle respondenten beantwoordde deze vraag met ja.

Inhoud, de Loep inhoudelijk: 6

Kan de Loep voor u en leerkrachten bij u op school een ondersteuning en hulp middel zijn bij het reflecteren? 21 deelnemers 19 deelnemers antwoordden hierop ja, 2 gaven nee als antwoord.

7

U heeft aangegeven dat de Loep geen ondersteuning kan zijn. Hier kunt u aangeven waarom niet. 2 deelnemers De antwoorden: Op onze school gaan we sowieso kunsten cultuuractiviteiten niet reflecteren, het zijn teveel vragen en de vragen zijn voor sommige groepen niet geschikt werden 1 maal aangegeven. Bij ‘anders’ stonden 2 reacties: De verschillende niveaus maakt het invullen lastig, de andere deelnemer gaf aan dat dit voor hen niets nieuws toevoegt.

11 Als u de formulering van de vragen niet geschikt vindt, kunt u de vragen in de klas dan zo aan de leerlingen stellen dat de Loep toch ingevuld kan worden? Bijvoorbeeld door ze zelf anders te formuleren? 2 deelnemers Beide deelnemers gaven nee als antwoord

Vanaf vraag 12 tot en met vraag 25 kon men per onderdeel op de Loep reageren, 21 deelnemers. Vanaf vraag 16 waren er 20 deelnemers. Per vraag waren er tussen de drie en acht reacties, inhoudelijke aanvullingen of wijzigingen, tekstuele en of alternatieve formuleringen. Een aantal maal werd aangegeven dat het niet geschikt leek voor de onderbouw, bijna elke vraag werd ongeschikt bevonden voor SBO. Een paar keer werd genoemd dat dit teveel tijd kost.

25 Hier kunt u uw reactie vermelden over het portfolio gedeelte. 20 deelnemers Hier zijn 7 reacties gegeven: 4x Op deze manier wordt het een persoonlijk portfolio hierbij werd 3x een aanvullingen gegeven. Er was 2x Twijfel, 1x over de haalbaarheid, 1x over de behoefte aan een portfolio 1x Digitaal/analoog met de vraag of de werkstukken bewaard worden


27

26 Kan er nog iets verbeterd worden naar uw mening aan de Loep zoals u die nu hier heeft kunnen zien? 20 deelnemers 8 deelnemers antwoordden hierop ja, 12 gaven nee als antwoord. 27 Wat denkt u dat nodig is voor verbetering? 11 reacties 5x Tevreden en bruikbaar 1x Niet geschikt voor SBO 2x Bruikbaar voor bovenbouw, ongeschikt voor onderbouw 1x Niet bruikbaar, overbodig 2x Twijfel over haalbaarheid, kost teveel tijd

Inhoud, de Loep methode: 28 Is bovenstaande methode bruikbaar voor leerkrachten bij u op school? 20 deelnemers 17 respondenten geven aan dat de methode bruikbaar is, voor drie deelnemers niet. 29 Waarom is deze methode niet bruikbaar voor u en de leerkrachten bij u op school? 3 deelnemers Er is geen tijd om na de kunsten cultuuractiviteit te kunnen reflecteren en er zijn niet genoeg computers op onze school werden beide één maal als antwoord gegeven. Bij ‘anders’ waren 2 reacties: beide gaven aan dat de Loep te uitgebreid is en teveel tijd kost, bij één van deze twee reacties werd nog aangegeven of er vanuit de leerkrachten wel behoefte was uitgebreid reflecteren en een portfolio. 31 Is deze methode bruikbaar voor leerlingen bij u op school? 20 deelnemers 18 deelnemers antwoordden hierop ja, 2 gaven nee als antwoord. 32 U heeft aangegeven dat de methode niet bruikbaar is voor de leerlingen bij u op school. Kunt u aangeven waarom niet? 3 deelnemers 2 deelnemers gaven aan dat niet alle leerlingen in staat zijn te kunnen reflecteren 1 deelnemer gaf aan dat niet alle leerlingen met een computer kunnen omgaan 1 deelnemer gaf bij ’anders’ aan dat het teveel tijd kost 35 Gaat u uw school aanraden om mee te gaan doen aan de Loep? (eventueel in aangepaste vorm n.a.v. dit onderzoek) 20 deelnemers 18 respondenten antwoordde hierop ja, 2 deelnemers antwoordde nee. 36 U heeft aangegeven dat u uw school niet gaat aanraden om mee te doen aan de Loep? 2 reacties: Het kost teveel tijd, er zijn te weinig computers en er werd geen meerwaarde de Loep in gezien.

28


Voorwaarde scheppend: Vraag 37 tot en met 41 ging over computers op school en het aantal computers voor leerlingen? 20 deelnemers Op alle scholen zijn computers aanwezig en elke leerkracht heeft toegang tot een computer in de klas. 40 zijn er in alle lokalen in uw school computers voor leerlingen? 20 deelnemers 16 respondenten antwoordde ja, 4 deelnemers antwoordde nee. Bij ‘anders’ stond onder andere vermeld dat leerlingen ook met tablets werken 41 Hoeveel computers voor leerlingen staan er ongeveer per lokaal? 19 deelnemers De antwoorden lopen van één computer per lokaal tot acht computers per lokaal. Vraag 42 tot en met 46 ging over digiborden en een eventuele elektronische leeromgeving, 20 deelnemers Op alle scholen zijn digiborden, niet in elk lokaal en worden niet door alle leerkrachten gebruikt. Op drie scholen wordt gebruik gemaakt van een elektronische leeromgeving, bij één school is reflectie hier onderdeel van. 47 Heeft u nog aanwijzingen en of opmerkingen voor ons? 7 reacties: 3 reacties over digitale aandachtspunten, 1 reactie over verschil regulier en speciaal onderwijs, 2 positieve reacties over de Loep en 1 deelnemer had een reactie op de digitale enquête (de vragenlijst, niet op de Loep)


29

5 Discussie en conclusies In dit hoofdstuk zal in de paragraaf 5.1 het literatuuronderzoek verbonden worden aan het onderzoek in de praktijk om antwoord te kunnen geven op de centrale onderzoeksvraag: Welke aanpassingen zijn nodig om “de Loep” de doelresultaten, zoals die gesteld zijn door het KEKteam reflectie, te kunnen laten behalen? De doelresultaten zijn daarbij: -


-


-


In 5.2 wordt de betrouwbaarheid en de validiteit van dit onderzoek besproken. De conclusies worden gegeven in 5.3, tot slot zijn de aanbevelingen geformuleerd in 5.4 als antwoord op de adviserend onderzoeksvraag.

5.1 Discussie De discussie spitst zich toe op de vier hoofdthema’s die zowel in het onderzoek van de literatuur als in de praktijk aan bod zijn gekomen. Kwaliteit, competenties, reflectie en ontwikkelingsportfolio. 5.1.1

Kwaliteit

Door meerdere onderzoekers zijn kenmerken van kwaliteit geformuleerd (zie hoofdstuk 2). In de dagelijkse praktijk zijn er een aantal knelpunten: Er is een gebrek aan deskundigheid onder leerkrachten en onvoldoende samenhang tussen de activiteiten. De rol die kunst en cultuur kan spelen in het leerproces van kinderen wordt nauwelijks gezien. Scholen beoordelen de kwaliteit van cultuureducatie vooral op sociaal-emotionele gedragsveranderingen bij kinderen, kennis, weten, denken en vakvaardigheid lijken van ondergeschikt belang. De (vak)inhoudelijke aspecten van kunsteducatie worden niet tot nauwelijks besproken waardoor in een aantal gevallen de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie niet of nauwelijks een rol speelden. (Stuurgroep Critical Friends, 2008) Er lijkt geen systematisch proces te zijn om de kwaliteit vast te stellen met betrekking tot de effectiviteit van de kunsten cultuureducatie, daarbij is er over de hele linie een gebrek aan duidelijke doorlopende leerlijnen voor kunsteducatie en zijn er geen methoden om te beoordelen of leerlingen er iets geleerd van hebben. (Bamford, 2007) Monsma (2010) concludeert dat er met leerlingen niet gesproken wordt over hun eigen kunstzinnige ontwikkeling, ze geen portfolio hebben en ze worden niet formeel beoordeeld. De kunst educatieve activiteiten worden door de scholen niet op de inhoud geëvalueerd. Cultuureducatie heeft vaak een geïsoleerde positie en wordt vaak gezien als compensatie van de cognitieve vakken. In de KEKregeling staan deze punten centraal.

30


Als we kijken naar de resultaten uit de enquête onder aanbieders en scholen dan vindt het grootste deel van het aanbod plaats op school of in de klas. Aanbieders bepalen voor een groot deel zelf de inhoud van hun aanbod maar vinden het over het algemeen wel belangrijk dat dit aansluit bij het lesprogramma van de school en de ontwikkeling van de leerling. Van de scholen heeft de helft een schoolwerkplan cultuureducatie of kunsten cultuurbeleid. Alle scholen hebben het afgelopen jaar cultuuractiviteiten gedaan, al dan niet ui het cultuurmenu. Bij de meeste scholen wordt de keuze van het aanbod gezamenlijk gemaakt, al dan niet met een ICC-er. In hoeverre de kunsten cultuureducatie volledig geïntegreerd is in het schoolcurriculum is niet specifiek naar gevraagd. De lage prioriteit die de enquête kreeg, voornamelijk veroorzaakt door drukke werkzaamheden, doet vermoeden dat men niet volledig grip heeft op dit onderwerp. Dit valt niet met zekerheid te zeggen, er is niet specifiek naar gevraagd omdat dit niet het onderzoek was. Er was één uitzondering, deze school gaf zelf aan dat de Loep voor hen overbodig is. Op de school is kunsten cultuureducatie volledig geïntegreerd. De positieve reacties op de Loep geven aan dat dit een hulpmiddel kan zijn bij het inhoudelijk evalueren van de activiteiten. Ook aanbieders geven aan hier open voor te staan. Daarnaast geeft dit aan er tot nu toe niet of in elk geval weinig besproken wordt met de leerlingen wat ze al dan niet geleerd hebben. Het steeds terugkerend thema tijdgebrek voor het invullen van de Loep of het voeren van een klassikaal reflectiegesprek, maakt het twijfelachtig dat er duidelijke doorlopende leerlijn voor kunsteducatie is, hier is niet specifiek naar gevraagd dus kan er niet met zekerheid iets over gezegd worden. In twee reacties vroeg men zich af of er onder leerkrachten wel behoefte was aan een portfolio en uitgebreid reflecteren. Kerndoel 55 kunstzinnige oriëntatie gaat over reflecteren, het is dus een verplicht onderdeel van het schoolcurriculum en leerlingen dienen er op beoordeeld te worden. Of leerlingen daadwerkelijk formeel beoordeeld worden is niet naar gevraagd. Eén school stelde zelf voor de Loep ook voor het rapport te gebruiken.

5.1.2

Competenties

Akte2 maakt gebruik van de competenties van c-zicht (Elsinga, 2008), deze komen overeen met wat van Heusden (2012) ‘cultuur-in-brede-zin’ en ‘cultuur-in-beperkte-zin’ noemt en sluiten aan bij de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie (Greven & Letschert, 2006). Wat aanbieders belangrijk vinden aan hun aanbod en waarvan ze willen dat leerlingen dit onthouden valt zowel onder de competenties van c-zicht als de cultuurbegrippen van van Heusden. In hoeverre ze zich hiervan bewust zijn is niet te zeggen omdat hier niet specifiek naar gevraagd is (zie 5.2.2 validiteit). Het woord competentie en de implicatie hiervan lijkt weerstand op te wekken bij sommige aanbieders. De scholen zijn niet specifiek bevraagd over de competenties maar de vragen in de Loep zijn hieruit opgebouwd. Over het algemeen werd hier positief op gereageerd door de scholen en werden als zeer bruikbaar ervaren.

5.1.3

Reflecteren

Reflecteren in de zin van gedrag analyseren door te kijken naar wat men dacht, voelde of wil, is iets wat kinderen ook kunnen leren, onder begeleiding en beginnend op hun eigen niveau. De


31

reflectiemeester werd speciaal voor kinderen ontwikkeld. Bij de drie fasen voor, tijdens en na wordt re gekeken naar inhoud, aanpak en beleving. De leerlingen die er mee gewerkt hebben bleken gemotiveerder, taakgerichter konden werken en minder afhankelijk van het oordeel van de leerkracht. (Tijssen, Bod, & Mooy, 2007) Kerndoelen 55 kunstzinnige oriëntatie luidt: de leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. (Greven & Letschert, 2006) Alle scholen gaven aan reflectie als onderdeel van kunsten cultuureducatie belangrijk te vinden. De Loep is ontwikkeld als hulpmiddel bij het reflecteren. De vragen zijn samen gesteld uit de competenties die voor het aanbod gelden. Er wordt vooraf gekeken naar de verwachting, achteraf wordt er gekeken naar beleving, wat er geleerd is en wat de leerlingen een volgende keer willen leren. Er werd over het algemeen positief gereageerd en er zijn suggesties voor veranderingen en verbeteringen gedaan. Achttien van de twintig respondenten van de scholen gaven aan de school aan te raden deel te nemen aan de Loep. Meerdere keren is aangegeven dat de Loep zoals die er nu ligt, vooral voor de bovenbouw bestemd lijkt. De scholen van het speciaal onderwijs gaven aan dat de Loep op deze wijze niet geschikt is voor hun leerlingen.

5.1.4

Digitaal ontwikkelingsportfolio

Een digitaal cultuurportfolio gedefinieerd door de Vereniging Cultuur Profiel Scholen is: Een digitaal cultuurportfolio is een verzameling van doelgericht bij elkaar gebrachte elektronische gegevens en documenten (bestanden), die wordt beheerd door de leerling. Het doel van het samenstellen van een digitaal cultuurportfolio is het tonen van de ontwikkeling en de resultaten aan anderen op het terrein van cultuureducatie. Door de scholen werd hier positief op gereageerd. Er zijn suggesties gedaan om het portfolio persoonlijker en meer verdiepend te maken. Maar er werd ook aan de haalbaarheid en behoefte getwijfeld. De digitale mogelijkheden van de scholen zijn een punt van aandacht. Door competenties uit te splitsen naar tussentijdse leerdoelen kan zowel de leerkracht als de leerling beter de eigen ontwikkeling bijhouden en overzien. Dit maakt de formele beoordeling ook inzichtelijker. Scholen kunnen zelf criteria opstellen bijvoorbeeld aan de hand van rubrics. Maar het SLO geeft ook handreikingen voor het beoordelen van vaardigheden. In TULE zijn de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie uitgewerkt naar tussendoelen en leerlijnen. (Jaconse, Loenen, Nieuwmeijer, Roozen, & Lei, 2008)

5.2 Reflectie op het onderzoek De betrouwbaarheid en de validiteit van dit onderzoek worden in deze paragraaf besproken.

32


5.2.1

Betrouwbaarheid

Er is bijgehouden waarom er wie uitgenodigd is, ook van de scholen waar nog extra naar gebeld en gemaild is. Het onderzoek is op dezelfde wijze herhaalbaar, of dit dezelfde resultaten zal opleveren is de vraag. De mensen die nu gereageerd hebben zijn het actiefst in het cultuurnetwerk en nu al op de hoogte van dit onderzoek en de Loep. De verwachting is wel dat een onderzoek met een ander onderwerp maar wel over kunsten cultuuraanbod, activiteiten of educatie, een zelfde aantal respondenten zal opleveren (met evenzo veel moeite). De periode waarin de enquête is verstuurd, van eind november tot halverwege december, is zo mogelijk een nog drukkere tijd voor leerkrachten dan de rest van het jaar. Maar ook hierbij is niet de verwachting dat een andere periode heel veel meer respondenten oplevert aangezien de van leerkrachten het hele jaar door een hoge werkdruk hebben.

5.2.2

Validiteit

Bij de aanbieders heeft het grootste deel van de respondenten een aanbod op het gebied van erfgoed. Dit maakt de generaliseerbaarheid van de antwoorden voor alle disciplines twijfelachtig. Bij de vragen over de competenties is niet de vraag gesteld of men wist over welke competenties het ging en wat deze inhielden (er was vooraf aangenomen dat men dit wel zou weten). Hierdoor kan nu niet eenduidig gesteld worden of er wel over dezelfde competenties wordt gesproken. Alhoewel de testgroep zeer positief was over de duidelijkheid en eenduidigheid van zowel de gestelde vragen als de uitleg, bleek er in de telefonische contacten (en e-mails) toch onduidelijkheid. Eén iemand dacht dat het om een evaluatie ging van het afgenomen aanbod en had de enquête al door willen sturen naar alle leerkrachten. Alle scholen en aanbieders zijn de afgelopen tijd al meerder malen op de hoogte gesteld en gehouden van de ontwikkelingen rondom de KEKregeling. Toch leek het er af en toe op of men nu pas voor het eerst hiervan hoorde. Maar er is ook goed inhoudelijk gereageerd op de Loep, er zijn zinvolle aanwijzingen gegeven, de deelnemers hebben goed meegedacht over de Loep. Dit was een belangrijk doel van de enquête en de reden dat de vragenlijst voor de scholen zo uitgebreid was.

5.3 Conclusies de centrale onderzoeksvraag is: Welke aanpassingen zijn nodig om “de Loep” de doelresultaten, zoals die gesteld zijn door het KEKteam reflectie, te kunnen laten behalen? De doelresultaten zijn daarbij: -


-


-



33

De Loep kan zeker een hulpmiddel zijn voor leerlingen bij zowel het reflecteren en de opbouw van een portfolio. Er zijn echter nog wel aanpassingen nodig. -

In het reflectie gedeelte zal er toch een onderscheid gemaakt moeten worden tussen de onderbouw en de bovenbouw.

-

De reflectieve vragen zijn nu rondom de competenties opgebouwd, in de klas dient hier dan wel dieper op in gegaan te worden, anders blijft het reflectief gezien oppervlakkig.

-

Het portfolio deel zoals het nu er nu ligt is vrij minimaal maar kan met aanpassingen een volwaardig portfolio worden.

-

De tijd die het reflecteren en het bijhouden van een portfolio in beslag zal nemen is een punt van aandacht. Er zal tijd ingestoken moeten worden wil het zinvol zijn, leerkrachten lijken hier nog niet van overtuigd.

-

Het aantal computers per klas maakt het niet mogelijk dat leerlingen klassikaal hun Loep kunnen invullen. Ook hiervoor geld dat leerkrachten dan wel gemotiveerd genoeg dienen te zijn om de leerlingen te stimuleren om dit op andere tijdstippen te doen.

-

Voor de SBO scholen is de Loep zoals die er nu ligt, niet geschikt.

De loep kan zorgen voor een beter afstemming van het aanbod door scholen en aanbieders. Beide zijn positief en omdat de competenties van c-zicht worden gebruikt kan er in voor beide partijen begrijpelijke termen over de activiteiten worden gesproken. Voorwaarde is dan wel dat iedereen zich bewust is van deze competenties. De c-zicht competenties zouden het mogelijk moeten kunnen maken om de cultuurvakken met de zaakvakken te verbinden. Op deze wijze kan de kunsten cultuureducatie meer geïntegreerd worden. Het is goed mogelijk dat wanneer leerlingen en leerkrachten door middel van de Loep de competenties beoordelen vaker beoordelen men bewuster raakt van het feit dat er bij meerdere vakken ook aan culturele competenties gewerkt wordt. Daarnaast kan het werken met tussentijdse leerdoelen de ontwikkeling inzichtelijker waardoor doorlopende leerlijnen duidelijker kunnen worden.

5.4 Aanbevelingen -

Eén Loep voor alle groepen verdient niet de voorkeur. Een aangepaste versie zowel qua vormgeving als tekstueel zal de kans van slagen groter maken.

-

Er zal in overleg met het SBO een aangepaste versie gemaakt moeten worden.

-

Er dient een duidelijke handleiding te komen voor leerkrachten waarin reflectie vragen staan, bijvoorbeeld aan de hand van Reflectiemeester. Om de Loep te laten slagen dienen leerkrachten ervan overtuigd te zijn (worden) dat reflecteren en het bijhouden van een portfolio de tijdsinvestering de moeite waard is.

-

Het portfolio gedeelte zou een prominentere plek moeten krijgen in de Loep. Hierbij kunnen er meer aanwijzingen gegeven worden of voorbeelden van persoonlijke reflectie vragen. Ook het kunnen bijhouden van de eigen ontwikkeling bijvoorbeeld door het opstellen van tussentijdse leerdoelen verdient de aanbeveling.

-

34

Om een volwaardig reflectie instrument te zijn moet de Loep op termijn aangepast worden.


Bronnen

Bamford, A. (2006). The wow factor. global research compendium on the impact of the arts in education. Berlijn: Waxman. Bamford, A. (2007, mei). Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in The Netherlands. Den Haag: Ministerie van OCW. Cultuur Kwartier Sneek. (2013, juni 19). Werkplan 2014 Cultuur Kwartier Sneek. Sneek: Stichting CKS. Elsinga, A. (2008). C-zicht. Arnhem: EduArt. Elsinga, A. (2011). C-Zicht, zicht op culturele competenties. CVK gids 12-13, p. 13. Endt-Meijling, M. v. (2003). Met nieuwe Ogen, werkboek voor de ontwikkeling van een transculturele attitude. Bussum: Coutinho bv. Fonds voor Cultuurparticipatie. (2012). Toelichting regeling Cultuureducatie met Kwaliteit in het primair onderwijs. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Gerrits, A., Gemert, J., & Tuinen, S. (2011). digitaal cultuurportfolio. Opgeroepen op januari 7, 2014, van www.cultuurprofielscholen.nl: http://www.cultuurprofielscholen.nl/sites/default/files/Digitaal%20Cultuurportfolio_publ.pdf Greven, J., & Letschert, J. (2006). Publicatie van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: DeltaHage. Groen, M. (2011). Reflecteren: de basis, op weg naar bewust en bekwaam handelen. Groningen: Noordhof Uitgevers bv. Haanstra, F. (2006). The WOW Factor. Een blijde, maar slecht onderbouwde boodschap over de effecten van kunsteducatie. Kunstzone 5 (9), pp. 31-32. Harland, J. (2008). Voorstellen voor een evenwichtiger kunsteducatie. Cultuur + Educatie 8 (23), pp. 12-52. Hetland, L. (2008). Het spoor van vier onderzoeken. Cultuur + Educatie 8 (23), pp. 54-84. Heusden, B. (2012). Wat leren we van cultuuronderwijs? Rotterdam: Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam. Hoeven, M. J., & Laan, M. (2004, juni 4). brief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der StatenGeneraal. Cultuur en School. Den Haag. Jaconse, A., Loenen, S., Nieuwmeijer, C., Roozen, I., & Lei, R. (2008). Inhouden en activiteiten bij de kerndoelen. TULE - Kunstzinnige oriëntatie. Enschede: SLO, nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Kerkhoffs, J., Stark, E., & Zeelenberg, T. (2006). Opgeroepen op januari 7, 2014, van SLO, Stichting leerplanontwikkeling: www.slo.nl/voortgezet onderwijs Keunstwurk. (2012, juli 18). notitie. Plan van aanpak stimuleringsregeling Cultuureducatie met Kwaliteit. Leeuwarden: Keunstwurk.


35

Korthagen, F., & Vasalos, A. (2002). Niveaus van reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON, tijdschrift voor lerarenopleiders, 23 (1), 29-38. Kroon, T. (z.d.). Reflectiebundel. Opgeroepen op januari 7, 2014, van www.leraar24.nl: http://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=15&ved=0CHcQFjAO&url=http %3A%2F%2Fwww.leraar24.nl%2Fapi%2Fpublication%2F5156%2Ffile&ei=zPDOUqfREciV0AWHhoB Q&usg=AFQjCNEfwDOZYj7LyOMMFRxhsgjxW8n3Uw&bvm=bv.59026428,d.d2k Ministerie van OCW. (2012, augustus 13). Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit in het primair onderwijs Fonds voor Cultuurparticipatie 2013–2016. Den Haag: Staatscourant. Monsma, D. (2010). Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen: brede orientatie op kunst en cultuur maar geen gesprek over de inhoud van kunsteducatie. Nijmegen: Radboud universiteit Nijmegen. Monsma, D. (2010). paper voor de vierde conferentie onderzoek in cultuureducatie. Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen: brede orientatie op kunst en cultuur maar geen gesprek over de inhoud van kunsteducatie. Nijmegen: Radboud universiteit in Nijmegen. Onderwijsraad. (2012). Cultuureducatie leren, creëren en inspireren. Onderwijsraad. Oomen, C., & Hoogeveen, K. (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Monitor 2008-2009. Utrecht: Sardes/Oberon. Plomp, H., & Borst, D. (2012, maart). Ontwikkelingsportfolio. Leerplan voor onderwijs in beeldende kunst en vormgeving. Almelo: VONKC, Vereniging voor Onderwijs, Kunst en Cultuur. Seidel, S., Tishman, S., Winner, E., Hetland, L., & Palmer, P. (2009). The Qualities of Quality: Understanding Excellence in Arts Education. Washington, DC: Arts Education Partnerships. SLO. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. SLO. (z.d.). Opgeroepen op ianuari 7, 2014, van SLO.nl: http://www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/themas/project/Boek/Het_beoordelen_algemene_vaardig heden.doc/ Stuurgroep Critical Friends. (2008). Ontmoetingen tussen school en cultuur. Den Haag: Ministerie van OCW. Taakgroep cultuureducatie in het primair onderwijs. (juni 2003). Hard(t) voor Cultuur! Den Haag: Ministerie van OCW. Tijssen, K., Bod, E., & Mooy, S. (2007). Kinderen zelf leren reflecteren. JSW, vakblad voor het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en opleiding, jaargang 92 (2), 18-21. Toren, L. (2013, juni 19). Werkplan 2014 Cultuur Kwartier Sneek. Sneek: Stichting CKS. Van Dale Uitgevers. (sd). online woordenboek. Opgeroepen op januari 7, 2014, van van Dale: http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=reflectie&lang=nn#.Us6TRrR27N0 wikipedia. (2013, november). wikipedia.org over onderwijs. Opgeroepen op januari 7, 2014, van wikipedia.org: http://nl.wikipedia.org/wiki/Reflectie_%28onderwijs%29

36


Bijlage 1 De Loep zoals voorgesteld in de enquête in december 2013


37

38


Bijlage 2 De methode voor de Loep, zoals voorgesteld in de enquête in december 2013

De bedoeling is de Loep in te zetten voor alle activiteiten die afgenomen worden uit het cultuurmenu, de brochures van Akte2. De insteek van de Loep is dat er acht vragen gesteld worden die een hulpmiddel kunnen zijn om het reflecteren van een kunsten cultuuractiviteit in de klas te ondersteunen. De Loep is als het ware een kapstok van waaruit de leerkracht zelf een klassikaal reflectiegesprek kan voeren. Het gesprek kan aangepast worden aan het niveau van de groep en in voor eigen leerlingen passende bewoordingen gebruiken. Aan de hand van de Loep kan een gesprek gevoerd worden over hun verwachtingen en gedachten. De leerlingen kunnen hun elkaars en eigen werk bespreken en vertellen hoe ze de activiteit hebben beleefd. De antwoorden op vragen van de Loep zijn de meetbare antwoorden. Deze kunnen voor de leerlingen de ontwikkeling over de jaren heen aangeven. Daarnaast kan op deze wijze vraag en aanbod in de cultuurnetwerken beter op elkaar afgestemd worden. Een paar vragen zijn opgesteld aan de hand van de competenties kunst en cultuur (c-zicht). De kunsten cultuuraanbieders stemmen hun activiteiten op deze competenties af. De antwoorden op de vragen, aangevuld met eigen geschreven verhaal van het klassikale gesprek, vormen samen met afbeeldingen van de activiteit of eigen werk een portfolio voor de leerlingen, een portfolio van hun kunsten cultuureducatie traject op het primair onderwijs. Ze kunnen dit eventueel meenemen naar het voortgezet onderwijs.

De Loep is in de huidige vorm is te gebruiken voor groep 1 tot en met 8. Het invullen van de Loep gebeurt klassikaal, tijdens het gesprek dat aangepast worden aan het niveau van de groep en in voor eigen leerlingen passende bewoordingen. De leerlingen kunnen hun elkaars en eigen werk bespreken, vertellen hoe ze de activiteit beleefd hebben, hoe ze gehandeld hebben, wat ze daarbij dachten en wat ze van elkaar gezien hebben. In groep 1 tot en met 4 vult de leerkracht met de klas de Loep in. Vanaf groep 5 vullen de leerlingen individueel hun eigen Loep in, aangevuld met een eigen geschreven verhaal over de activiteit en het klassikale gesprek. Dit vormt dan samen met afbeeldingen van de activiteit en eigen werk een portfolio voor de leerlingen, een portfolio van hun kunsten cultuureducatie traject op het primair onderwijs. Ze kunnen dit eventueel meenemen naar het voortgezet onderwijs.


39

Bijlage 3 Kenmerken van kwaliteit voor kunsten cultuureducatie

40


Kenmerken van kwaliteit voor kunsten cultuureducatie (Monsma, Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen: brede orientatie op kunst en cultuur maar geen gesprek over de inhoud van kunsteducatie., 2010)


41

Kenmerken van kwaliteit voor kunsten cultuureducatie (Monsma, Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen: brede orientatie op kunst en cultuur maar geen gesprek over de inhoud van kunsteducatie., 2010)

8 Gardner pleit voor een kunstdiscipline goed doen op school, Bamford suggereert een brede waaier van alle disciplines

42


Bijlage 4 Kerndoelen Primair Onderwijs (SLO, 2006)

Kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie: 54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Kerndoelen bewegingsonderwijs: 57 De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren. 58 De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden.

Algemene kerndoelen waarvoor cultuureducatie lesstof vervangend kan zijn, samengesteld oor Akte2 uit Kerndoelen Primair Onderwijs 1

De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

9

De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Taalbeschouwing, waaronder strategieën.

11 De leerlingen leren een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden. De leerlingen kennen: regels voor het spellen van werkwoorden; regels voor het spellen van andere woorden dan werkwoorden; regels voor het gebruik van leestekens. 12 De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken. 17 De leerlingen ontwikkelen een positieve attitude ten opzichte van het gebruik van Fries door henzelf en anderen. 33 De leerlingen leren meten en leren te rekenen met eenheden en maten, zoals bij tijd, geld, lengte, omtrek, oppervlakte, inhoud, gewicht, snelheid en temperatuur. 42 De leerlingen leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur. 43 De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp van temperatuur, neerslag en wind. 44 De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik.


43

45 De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren. 47 Leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen die in 2004 lid werden, de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en Zuid-Amerika. 51 De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren. 52 De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer.

44


Bijlage 5 Algemene ontwikkelingsfasen

3 – 6 jaar Fysiek: Coördinatie tussen ledematen is nog niet geheel in harmonie; groei in romp, in lichaamslengte; van onbewust naar bewust realiseren wie hij- of zijzelf en de ander is; belangstelling voor het andere geslacht, fallische fase. Motorisch: Gedifferentieerd waarnemen, verfijning oog-handcoördinatie en betere spierbeheersing. Emotioneel: Overgang naar en ontdekken van binnen- en buitenwereld en mensen daarin, toekennen van menselijke eigenschappen aan voorwerpen, fascinatie voor de grote wereld. Identiteit: Ik en de ander: differentiatie, ontwikkeling van zelfbewustzijn (zelf doen en eigen willetje), ontwikkeling van zelfstandigheid, vertrouwen opbouwen in de ander, verschillen in uitingsvormen tussen jongens en meisjes. Cognitief: Intelligentie en geheugen, pre-operationeel denken, leren aan de hand van zintuiglijke waarnemingen, voelen, proeven, ruiken, horen, zien, doen; taal: klank, ritme, rijm. Sociaal: Aanvankelijk egocentrisme, onvermogen om zich in de ander te verplaatsen: parallelspel; ontdekken van vriendschap. Moreel: De periode van 3-6 jaar is cruciaal voor gewetensvorming; hoger belang van normen en waarden; gevoelig voor straf en beloning: iets is goed of fout; onder invloed van contacten met anderen en situaties tot een genuanceerd oordeel komen.

6 – 9 jaar Fysiek: Het kind groeit uit: deze groeispurt van vooral de ledematen kost kinderen veel energie; het kind legt een relatie tussen fysieke groei, tanden wisselen en cognitieve ontwikkeling. Motorisch: Bewegingspatronen worden verder voltooid en verfijnd; betere vingerbeheersing (tekenen en schrijven); behendigheidsspelletjes zijn favoriet; het kind krijgt meer controle over het eigen lichaam en de spieren. Emotioneel: Kanteling in emotionele ontwikkeling alsof de wereld opengaat; vanuit een veilige hechting exploreren van de buitenwereld; verkennen van grenzen van de eigen vertrouwde wereld; indrukken van televisie, internet, YouTube, computerspelletjes worden werkelijkheid. Identiteit: Ontwikkeling van zelfbeeld; vertrouwen in jezelf en in de ander; ontdekken van het eigen ik en het vermogen naar zichzelf te kijken; het inlevingsvermogen groeit; leren door modelling; verschillen en voorkeur in leerstijlen. Cognitief: Ontvankelijk voor kennis, een middel de wereld te kennen en te ordenen; inzetten van geheugenstrategieën; het kind uitdagen: kennis in de zone van de naaste ontwikkeling; betekenisvol leren. Sociaal: Is het kind vooral op zoek naar het hoe en waarom van de dingen en naar de wetten van het sociale leven; het krijgt behoefte aan zekerheid en samenhang tussen de regels; dit is een periode van algemene stabiliteit. Moreel: Het kind leert door imitatie; omgevingsfactoren zijn belangrijk; het kind krijgt oog voor algemene gedragscodes; ontwikkelt een sociale identiteit door overleg en clubjes.


45

9 – 12 jaar Fysiek: Bewustwording van fysieke verschijning en ontwikkeling; behoefte aan stoeien en fysieke Motorisch: Grotere verschillen in motorische vaardigheden tussen jongens en meisjes. Emotioneel: Zintuigen op scherp: angsten en reactiepatronen bij jongens en meisjes zijn verschillend; de angst voor fantasiewezens vermindert; angst voor reëel geweld kan toenemen (door tv, beelden en films). Identiteit: Ontwikkeling van het zelfbeeld, de-identificatie (onderscheidend van anderen) is belangrijk voor de vorming van een positief zelfbeeld; relatie met leeftijdgenoten wordt belangrijker dan die met ouders; hechting en aansluiting zijn belangrijk; ontwikkeling van het gevoel van autonomie en eigen verantwoordelijkheid. Cognitief: Wil de hersens gebruiken, beredeneren en betekenisvol leren (de ‘echte dingen’): toepassen van geleerde kennis en vaardigheden en inzien van verbanden hiertussen; langetermijngeheugen is verder ontwikkeld; gebruikmaken van strategieën om dingen te onthouden; nieuwsgierigheid motiveert tot meer leren. Sociaal: Sociale identiteit: ontdekken wie hij of zij is, profileren; interactie tussen personen en peergroups; rolwisselingen; omgaan met conflicten, verplaatsen in het perspectief van de ander; persoonlijke voorkeuren en vriendschappen. Moreel: Modelling, identificatiefiguur: op zoek naar de grenzen van de moraal; wil zelf onderscheid maken tussen goed en kwaad; is in staat sociale begrippen te begrijpen, morele waarden te oefenen en te beleven; heeft de opvoeder nodig als autoriteit en om de juiste dingen bespreekbaar te maken.

12 – 14 jaar Fysiek: Groeispurt en hormonale veranderingen, lichamelijke veranderingen en geslachtsrijpheid: puberteit; sterke beleving van het lichaam; zelfbeeld gekoppeld aan het lichaamsbeeld; onzeker; heeft constant bevestiging nodig van het eigen lichaam. Motorisch: Verschillen in motorische vaardigheden tussen jongen en meisjes worden sterker: verschillen in fysieke kracht en belangstelling om deze in te zetten. Emotioneel: Verfijning van het gevoelsleven; grote drang naar zelfstandigheid, te oordelen, te beslissen en verantwoordelijkheid te dragen; distantie van geldende opinies en idealen; kritisch: eigen mening en gedrag oefenen. Identiteit: Eigen gevoelswereld en subjectieve beschouwing van de wereld; behoefte aan privacy; verschillen tussen persoonlijke ontwikkelingen: denk-pubers, gevoels-pubers en doe-pubers. Cognitief: Formeel-operationeel denken maakt het mogelijk te reflecteren op de eigen mentale en persoonlijke eigenschappen; kan zich idealen vormen en theoretiseren over de de toekomst en de eigen plaats in de maatschappij; cyclische ontwikkeling; homo Zappiens. Sociaal: Conformeren aan leeftijdgenoten, de peergroup; afhankelijk van normen en oordeel van de groep; ontwikkelen van sociale vaardigheden; de rol als groepslid is tijdelijk belangrijker dan de ontwikkeling van het eigen normenpatroon (kleding en muziek). Moreel: Moet constant de eigen moraal en wensen toetsen aan de groepsmoraal; leert zelfstandig onderscheid maken tussen goed en kwaad; het gevoel voor rechtvaardigheid wordt sterker.

46


Bijlage 6 Voorbeeld vragen bij de STARR methode


47

Bijlage 7 Tule leerlijn, kerndoel 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

Groep 1 en 2: kijken/luisteren naar en praten over eigen werk en dat van hun groepsgenootjes Groep 3 en 4: als 1 en 2 + kijken/luisteren naar en praten over eigen werk en dat van hun groepsgenoten met aandacht voor verschillen in ontwerp, vormgeving en presentatie Groep 5 en 6 als groep 3/4 + bespreking van de plannen: wat ga je maken en hoe ga je dat maken? bespreking van het eigen product en werkproces en dat van groepsgenoten bespreking van eigen werk in relatie tot dat van kunstenaars respect en waardering tonen voor het werk en de zienswijze van anderen Groep 7 en 8: als groep 5/6 + bespreking van ideeën, plannen en keuze mogelijkheden voor het maken van een eigen presentatie (tentoonstelling, modeshow, toneelstuk, hoorspel, instrumentaal spel, uitvoering schoolorkest of schoolkoor, musical, dansvoorstelling, voordracht van eigen verhalen of gedichten) mening geven over eigen product en werkproces en over dat van groepsgenoten mening geven over het werk van kunstenaars eigen mening met argumenten onderbouwen

48


Bijlage 8 voorbeeld van een rubric algemene vaardigheid

poot1100-Poot-Danielle-256218-CMV-2014-12.M-CP-I-PO-1

Bijlage 9 voorbeeld beoordeling algemene vaardigheid Presenteren, docentenversie

Deelvaardigheden (leerinhouden)

Waar staat de leerling gezien het einddoel zijn leerjaar?

Leerdoel leerjaar 1

Voorbereiden

Start

De leerling bereidt een kort verhaal voor, passend in een gegeven presentatievorm, waarbij het onderwerp duidelijk is voor het publiek.

De leerling bereidt een verhaal met een bepaalde opbouw voor, passend in een zelfgekozen presentatievorm, waarbij het onderwerp duidelijk is voor het publiek en afgestemd op het publiek, en rekening is gehouden met de tijdsindeling.

De leerling bereidt een samenhangend verhaal voor, passend in zelfgekozen wisselende presentatievormen, waarbij het onderwerp duidelijk is voor het publiek en afgestemd op het publiek, waarbij hij ter zake blijft, en rekening is gehouden met de tijdsindeling.

De leerling brengt op boeiende wijze een kort verhaal over, dat is afgestemd op het publiek, doet dat verstaanbaar en gebruikt daarbij op de juiste manier de hulpmiddelen.

De leerling brengt op boeiende wijze en binnen de gestelde tijd een verhaal met een bepaalde opbouw, dat is afgestemd op het publiek, betrekt het publiek erbij, doet dat verstaanbaar, gebruikt publieksgerichte taal en gebruikt daarbij op de juiste manier de hulpmiddelen. De leerling en docent beoordelen de voorbereiding en uitvoering aan de hand van gegeven vragen en de leerling formuleert op aansturing van de docent verbeterpunten.

De leerling houdt op boeiende wijze een samenhangend verhaal, dat is afgestemd op het publiek, betrekt het publiek erbij, doet dat verstaanbaar, gebruikt publieksgerichte taal, waarbij hij ter zake blijft, een juiste woordkeuze en zinsopbouw hanteert, non-verbaal communiceert en daarbij op de juiste manier de hulpmiddelen gebruikt. De leerling en docent beoordelen de voorbereiding en uitvoering aan de hand van vragen en de leerling formuleert zelf verbeterpunten.

Eind

---------------------------------------------------------------------Opmerkingen:

Uitvoeren

Start

Eind

---------------------------------------------------------------------Opmerkingen:

Evalueren/reflecteren

Start

Eind

---------------------------------------------------------------------Opmerkingen:

50

poot1100-Poot-Danielle-256218-CMV-2014-12.M-CP-I-PO-1

De leerling en docent beoordelen de voorbereiding en uitvoering aan de hand van gegeven vragen en formuleren samen verbeterpunten.

Leerdoel leerjaar 2

Leerdoel leerjaar 3

Presenteren, leerlingversie

Deelvaardigheden (leerinhouden)

Waar sta ik gezien het einddoel van mijn leerjaar?

Voorbereiden

Start

Leerdoel leerjaar 1 Eind

Ik bereid een kort verhaal voor, passend in een gegeven presentatievorm, waarbij het onderwerp duidelijk is voor het publiek.

Eind

Ik breng op boeiende wijze een kort verhaal over, dat is afgestemd op het publiek, doe dat verstaanbaar en gebruik daarbij op de juiste manier de hulpmiddelen.

Eind

Ik beoordeel samen met de docent de voorbereiding en uitvoering aan de hand van gegeven vragen en we formuleren samen verbeterpunten.

-------------------------------------------------------------Opmerkingen:

Uitvoeren

Start -------------------------------------------------------------Opmerkingen:

Evalueren/reflecteren

Start -------------------------------------------------------------Opmerkingen:

poot1100-Poot-Danielle-256218-CMV-2014-12.M-H&P-I-PO-1

Leerdoel leerjaar 2

Leerdoel leerjaar 3

Ik bereid een verhaal met een bepaalde opbouw voor, passend in een zelfgekozen presentatievorm, waarbij het onderwerp duidelijk is voor het publiek en afgestemd op het publiek, en waarbij rekening is gehouden met de tijdsindeling. Ik breng op boeiende wijze en binnen de gestelde tijd een verhaal met een bepaalde opbouw, dat is afgestemd op het publiek, betrek het publiek erbij, doe dat verstaanbaar, gebruik publieksgerichte taal en gebruik daarbij op de juiste manier de hulpmiddelen.

Ik bereid een samenhangend verhaal voor, passend in zelfgekozen wisselende presentatievormen, waarbij het onderwerp duidelijk is voor het publiek en afgestemd op het publiek, waarbij ik ter zake blijf, en rekening houd met de tijdsindeling.

Ik beoordeel samen met de docent de voorbereiding en uitvoering aan de hand van gegeven vragen en ik formuleer op aansturing van de docent verbeterpunten.

Ik beoordeel samen met de docent de voorbereiding en uitvoering aan de hand van vragen en ik formuleer zelf verbeterpunten.

Ik breng op boeiende wijze binnen de gestelde tijd een samenhangend verhaal, dat is afgestemd op het publiek, betrek het publiek erbij, doe dat verstaanbaar, gebruik publieksgerichte taal, waarbij ik ter zake blijf, een juiste woordkeuze en zinsopbouw hanteer, non-verbaal communiceer en daarbij op de juiste manier de hulpmiddelen gebruik.

51

Samenvatting Aanleiding Theoretisch en historisch kader... 6

Recommend Documents