Samen leren door participeren

Samen leren door participeren Social inclusion in het Wereldmuseum Een good practice

Noermi Franken Universiteit Utrecht Taal & Cultuurstudies Cultureel Erfgoed & Educatie Doctoraalscriptie

Samen leren door participeren Social inclusion in het Wereldmuseum Een good practice

Doctoraalscriptie Auteur Noermi Franken Studie Universiteit Utrecht Taal & Cultuurstudies Specialisatie Cultureel Erfgoed & Educatie Scriptiebegeleider Dr. Hendrik Henrichs Utrecht, januari 2008 Contact: [email protected]

Voorwoord Deze scriptie is een verdieping van de ervaring en kennis die ik heb opgedaan tijdens mijn stage bij het Wereldmuseum, van september 2005 tot en met oktober 2006. In deze periode stond de ontwikkeling van het onderwijsprogramma bij de reizende tentoonstelling Focus Marokko centraal en werd ik initiator en leider van het bijbehorende participatietraject. De afdeling Educatie en de projectgroep Focus Marokko vormden een bijzonder inspirerende leeromgeving, In het bijzonder bedank ik Ada Korbee, Aruna Mungra, Nico Goezinne en Jeanneke den Boer voor het delen van hun kennis, enthousiasme, hulp en hun vertrouwen. Naast scriptiebegeleider was Hendrik Henrichs ook mijn stagebegeleider. Bedankt voor alle betrokkenheid, flexibiliteit en kennis de afgelopen jaren. Niet alleen bleek studieadviseur Marijn Smeets een bijzondere steun tijdens een moeilijke periode; haar tijd, geduld, meelezen en adviezen speelden een zeer belangrijke rol in het schrijven van mijn scriptie. Ook Dioni Franken wil ik graag bedanken voor zijn scherpe blik op mijn scriptie, enthousiasme en hulp bij de vormgeving. Mijn vrienden en familie zijn onvervangbaar en dat zal altijd zo blijven. Bedankt voor alles. Joost, je bent fantastisch. Aan de docenten en leerlingen die mee hebben gewerkt aan het participatietraject: jullie hebben me diep geraakt en dat was mijn mooiste beloning voor dit project.

Noermi Franken Utrecht, januari 2008

Opening Focus Marokko. Twee jeugdambassadeurs van het participatietraject begeleidden dhr. El Mhamdi, ambassadeur van Marokko in Nederland (l), dhr. Al Hajraoui, directeur cultureel erfgoed ministerie van Cultuur in Marokko (m) en mevrouw van Kranendonk, directeur generaal Cultuur en Media OCW (r)

Inhoudsopgave INLEIDING ..................................................................................................................................................... 5 1. KORTE GESCHIEDENIS EDUCATIEVE ROL MUSEA & SOCIAL INCLUSION IN ENGELAND EN NEDERLAND .................................................................................................................... 7 INLEIDING ...................................................................................................................................................... 7 VERZAMELEN EN TENTOONSTELLEN .............................................................................................................. 7 SOCIAL EXCLUSION EN SOCIAL INCLUSION .................................................................................................... 8 ENGELAND & SOCIAL INCLUSION................................................................................................................... 9 NEDERLAND & SOCIAL INCLUSION .............................................................................................................. 11 Politieke aandacht.................................................................................................................................. 11 Blauwdruk .............................................................................................................................................. 13 Basisingrediënten social inclusion & musea volgens Fleming (Engeland) en Blauwdrukpartners (Nederland) ............................................................................................................................................ 13 CONCLUSIE .................................................................................................................................................. 16 2. SOCIAL INCLUSION & CULTURAL INCLUSION ........................................................................... 17 INLEIDING .................................................................................................................................................... 17 SOCIAL EXCLUSION VERSUS POVERTY ......................................................................................................... 17 VERSCHILLENDE FACETTEN VAN SOCIAL EXCLUSION .................................................................................. 18 Cultural exclusion .................................................................................................................................. 19 Cultureel kapitaal................................................................................................................................... 20 Cultuureducatie...................................................................................................................................... 21 Respect ................................................................................................................................................... 23 Communicatie ........................................................................................................................................ 24 MUSEUM & SOCIAL INCLUSION .................................................................................................................... 25 CONCLUSIE .................................................................................................................................................. 26 3. WERELDMUSEUM & FOCUS MAROKKO........................................................................................ 27 INLEIDING .................................................................................................................................................... 27 WERELDMUSEUM ........................................................................................................................................ 27 Missie ..................................................................................................................................................... 28 Revitalisatie............................................................................................................................................ 29 WERELDMUSEUM & SOCIAL INCLUSION ...................................................................................................... 30 AFDELING EDUCATIE ................................................................................................................................... 31 Visie........................................................................................................................................................ 31 Participatietrajecten bij Rotterdammers en Slavernij............................................................................ 31 AFDELING EDUCATIE WERELDMUSEUM & SOCIAL INCLUSION .................................................................... 32 FOCUS MAROKKO ........................................................................................................................................ 33 Museale tentoonstelling Focus Marokko................................................................................................ 35 Reizende tentoonstelling Focus Marokko............................................................................................... 35 Resultaten............................................................................................................................................... 37 ONDERWIJSPROGRAMMA FOCUSM .............................................................................................................. 37 Doelstellingen ........................................................................................................................................ 37 Inhoud .................................................................................................................................................... 38 Website & film........................................................................................................................................ 38 Afname van het onderwijsprogramma ................................................................................................... 40 FOCUS MAROKKO, FOCUSM & SOCIAL INCLUSION ...................................................................................... 41 CONCLUSIE .................................................................................................................................................. 42 4. BESCHRIJVING PARTICIPATIETRAJECT FOCUSM .................................................................... 43 INLEIDING .................................................................................................................................................... 43 DOEL, OPZET, PROCES, RESULTATEN............................................................................................................ 43 Doel........................................................................................................................................................ 43 Idee......................................................................................................................................................... 43 Doelgroep & competenties..................................................................................................................... 44 Inhoud bijeenkomsten............................................................................................................................. 44 Partners.................................................................................................................................................. 47

Jeugdambassadeurs ............................................................................................................................... 48 Peer-to-peer interview............................................................................................................................ 49 Aandacht ................................................................................................................................................ 52 CONCLUSIE .................................................................................................................................................. 53 5. BEVINDINGEN PARTICIPATIETRAJECT FOCUSM ...................................................................... 54 INLEIDING .................................................................................................................................................... 54 BEVINDINGEN DEELNEMENDE PARTIJEN ...................................................................................................... 54 Leerlingen .............................................................................................................................................. 54 Docenten & participatieleider................................................................................................................ 55 Communicatie ........................................................................................................................................ 55 Implementatie......................................................................................................................................... 56 Zelfstandigheid....................................................................................................................................... 56 Keuzes & verantwoordelijkheden........................................................................................................... 57 Digitale uitsluiting ................................................................................................................................. 57 Certificaat .............................................................................................................................................. 58 Persoonlijke ontdekking & groei............................................................................................................ 59 Zakelijk & praktisch ............................................................................................................................... 59 PARTICIPATIETRAJECT FOCUSM & SOCIAL INCLUSION ................................................................................ 60 CONCLUSIE .................................................................................................................................................. 61 CONCLUSIE ................................................................................................................................................. 62 BRONNENLIJST .......................................................................................................................................... 65 LITERATUUR ................................................................................................................................................ 65 TIJDSCHRIFTEN ............................................................................................................................................ 69 WEBSITES .................................................................................................................................................... 70 BIJEENKOMSTEN .......................................................................................................................................... 71 OVERIG ........................................................................................................................................................ 72 AFBEELDINGEN & FIGUREN ......................................................................................................................... 73

Inleiding In 2005 en 2006 ontwikkelde het Wereldmuseum een landelijk reizende tentoonstelling over Marokkaans cultureel erfgoed: Focus Marokko. Bij de tentoonstelling werd een onderwijsprogramma ontwikkeld. Daarbij nam al snel de volgende gedachte een belangrijke plaats in: wie kan er beter aangeven hoe jongeren het beste benaderd kunnen worden dan deze jongeren zelf? Om deze gedachte te realiseren, werd een participatietraject opgezet. Bij de voorbereidingen van het participatietraject kwam het begrip social inclusion boven drijven, dat in navolging van Engeland, ook steeds meer aandacht krijgt binnen de Nederlandse museumwereld. Voor de term social inclusion is nog geen perfect sluitende definitie gevonden. Hier zal dieper op worden ingegaan. In het kort komt het er op neer dat bepaalde individuen en groepen om verschillende redenen worden uitgesloten van de maatschappij: social exclusion. Met social inclusion worden zij geholpen toch deel uit te maken van de maatschappij, teneinde sociale samenhang te creëren en te waarborgen. In het Nederlands wordt ook wel de term ‘sociale cohesie’ gebezigd. Omdat de Engelse term het meest gangbaar is, zal deze hier echter worden gebruikt. De hoofdvraag die in dit onderzoek gaandeweg beantwoord zal worden luidt: Welke culturele aspecten van social inclusion zijn terug te vinden in de ontwikkeling van het onderwijsprogramma horend bij de tentoonstelling Focus Marokko van het Wereldmuseum? Om hier een helder antwoord op te kunnen geven, wordt in hoofdstuk een allereerst ingegaan op de geschiedenis van de educatieve rol van musea. Tevens wordt er aandacht geschonken aan de ontwikkelingen met betrekking tot social inclusion in het culturele veld in zowel Engeland als Nederland. Op basis hiervan kunnen een aantal gemene delers worden aangegeven die essentieel zijn voor projecten met als inzet social inclusion. In hoofdstuk twee wordt het theoretisch kader geschetst dat de basis vormt voor de volgende hoofdstukken. Het doel van het hoofdstuk is social inclusion als het ware uiteen te rafelen zodat het inzichtelijk toepasbaar wordt voor onder meer musea. Hiertoe wordt vanaf de basis omhoog gekeken: bottom up in plaats van top down. Zo worden de begrippen toegankelijkheid en representatie gekoppeld aan participatie, (cultuur)educatie en cultureel kapitaal, om via communicatie uit te komen bij cultural inclusion en social inclusion. Hoofdstuk drie behandelt het Wereldmuseum, de tentoonstelling Focus Marokko en het bijbehorende onderwijsprogramma FocusM, waarin een koppeling wordt gemaakt naar de theorie. Ter bevordering van cultural en daarmee social inclusion heeft de stagiaire van de medewerker voortgezet onderwijs van het Wereldmuseum een participatietraject opgezet voor vmboleerlingen. In hoofdstuk vier worden de opzet, inhoud en achterliggende gedachtes van dit participatietraject uiteengezet. Tevens zijn in dit hoofdstuk de resultaten te lezen van interviews die de participanten onder leeftijdsgenoten hebben uitgevoerd. Vervolgens worden in hoofdstuk vijf de bevindingen van alle partijen beschreven die zijn opgedaan gedurende het participatietraject. Ook worden de social inclusion theorieën weer teruggekoppeld naar de praktijk. De scriptie wordt afgesloten met een conclusie die onder meer bestaat uit het model dat voor dit onderzoek ontworpen is.

Dit onderzoek is kwalitatief van aard, en kan als good practice op het gebied van cultural en social inclusion dienen. Musea worden vrijwel altijd met gemeenschapsgeld bekostigd. Mede daarom wordt in het culturele veld vaak gezegd dat het museum er voor iedereen is. Maar is dat wel echt zo?

6

1. Korte geschiedenis educatieve rol musea & social inclusion in Engeland en Nederland Inleiding Om de context te kunnen begrijpen waar, waarom en hoe social inclusion zich heeft ontwikkeld in het museale veld zal een blik in het verre en recente verleden worden geworpen. In vogelvlucht beginnend bij de ontstaansgeschiedenis en de educatieve rol van musea en via de oorsprong en uitwerking van social inclusion in Engeland, wordt het eindstation gevormd door de Nederlandse vorderingen op social inclusion gebied.

Verzamelen en tentoonstellen Verzamelen, dat is waar alles mee is begonnen. Dat is hoe musea zijn ontstaan. Verzamelen en het de mensen laten zien, de mensen leren wát ze zien. Macht speelde een grote rol in de formatie van musea.1 Vanaf de zestiende eeuw werden de verzamelde kunstwerken en curiositeiten (meegenomen uit vreemde landen), van landsbestuurders getoond aan zij die zich in de hoogste kringen bewogen. Er werd gepronkt met de exclusieve verzamelingen, tentoongesteld in ‘cabinets de curieux’.2 En van deze verzamelingen moest men leren.

Afb. 1 Rariteitenkabinet. Ferrante Imperato’s museum in Napels, 1599

In de zeventiende eeuw vonden er zo nu en dan culturele tentoonspreidingen van macht plaats, in de vorm van festivals en toernooien. De heersende klasse zag in dat aan de hand van cultuur mensen (de lagere klassen) konden worden aangepast in hun manier van denken, voelen en uiten. In de achttiende en negentiende eeuw vond er door deze gedachten een verschuiving plaats in de exclusiviteit van de verzamelingen van privé naar publiek. Het British Museum dat in Londen in 1

Naar: T. Bennett, The birth of the museum. History, theory, politics. Hoofdstuk 1, The formation of the museum (Londen en New York 1995) 17-33. 2 Bennett, The birth of the museum, 59.

7

1753 zijn deuren opende voor het publiek, is het oudste openbare museum van Europa. Basis voor dit museum was het Cabinet of Curiosities.3 Via de gegoede burgerij, die eerst in aanraking mocht komen met culturele uitingen, mochten langzamerhand ook de ‘rauwe burgers’ zich in publieke ruimtes gaan vergapen aan tal van bijzondere voorwerpen. Op deze manier werden ze door de regering ‘opgevoed’, geciviliseerd, moreel en mentaal gevormd. Niet alleen door wat ze zagen en hoe dat gepresenteerd werd, ook door de bourgeoisie die er rondliep en waaraan ze zich dan konden spiegelen. Het museum functioneerde zo niet alleen ter verwondering over de tentoongestelde curiositeiten, het zorgde ook voor verlichting van de bevolking, ze kon ‘gekneed’ worden. Vanaf de negentiende eeuw mochten ook vrouwen (mits begeleid door een man) musea betreden. In die tijd kwamen warenhuizen op en onstonden steeds meer aparte ruimtes voor vrouwen in openbare gelegenheden, zoals bibliotheken. Ook hier kon men kijken en bekeken worden. Dit werkte opvoedend Op deze plaatsen leerden vrouwen de normen en waarden van de middenklasse, het was deel van een soort civiliseringsproramma van de arbeidersklasse vrouw. Was de vrouw op deze manier genoeg geciviliseerd, dan kon ze op haar beurt haar arbeiderklasse man meenemen naar het museum. De plek werkte zo als cultureel instrument ter beschaving.4 Overal in de westerse wereld doken musea, internationale tentoonstellingen en markten op, die volgens professor sociologie Tony Bennett in The birth of the museum werkten via het machtige ‘show and tell- principe’; er werd aan ‘social management’ gedaan om het culturele niveau van de bevolking omhoog te krijgen. Musea als ‘machines for progress’.5 Sinds de jaren negentig van de twintigste eeuw zijn musea bewust meer bezig met ‘audience development’. Musea zijn altijd elitaire instellingen geweest, maar door zich recentelijk steeds meer te focussen op representatie, participatie en toegankelijkheid hoopt men via musea culturele gelijkheid en democratisering te bevorderen.

Social exclusion en social inclusion Voor zowel de term social inclusion, als social exclusion, is in de afgelopen decennia nog geen perfect sluitende definitie gevonden. Ruth Levitas bevestigt in haar paper The Idea of Social inclusion wat opvalt na het lezen van veel artikelen over social inclusion en exclusion: “(…) there is work to be done examining the shifting discourses of 'social inclusion' deployed by different groups.”6 Geeft zij aan dat “social inclusion is not necessarily the simple obverse of social exclusion”7, in het boek Blauwdruk wordt gezegd dat social inclusion niet los te zien is van social exclusion: dat het de positieve tegenpool van laatstgenoemde is.8 Social inclusion kan 3

C. van Dijk, ‘Tussen koloniale handel en wetenschap. De volkenkundige musea in Nederland in de 19e eeuw‘, Tijdschrift voor geschiedenis 105 (1992) 348. 4 Bennett, The birth of the museum, 31-33. 5 Ibidem, 6-10. 6 R. Levitas, The idea of social inclusion (2003) 2. Ruth Levitas is Professor of Sociology aan de Universiteit van Bristol. Dit paper schreef zij in het kader van de Social inclusion Research Conference in maart 2003 in Ottawa. Het thema van de conferentie was: What do we know and where do we go? Building a social inclusion agenda http://www.ccsd.ca/events/inclusion/papers/rlevitas.htm 7 Levitas, The idea of social inclusion, 2. 8 E. Jacobs, Blauwdruk. Vier musea en social inclusion (Amsterdam 2005) 6. Dit boek is het verslag van een in 2002 opgestart project betreffende Nederlandse musea en social inclusion, onder begeleiding van de Museumvereniging en Cultuurnetwerk Nederland.

8

in elk geval een reactie op social exclusion genoemd worden. Daarom is het nuttig social exclusion wat nauwkeuriger te bekijken. Dit gebeurt in hoofdstuk twee.

Engeland & social inclusion De term social exclusion dateert uit het Frankrijk van de jaren zeventig. Social inclusion op zijn beurt, is ‘uitgevonden’ door de Britten. De Brit David Fleming is een autoriteit op het gebied van onder meer museum management en social inclusion en musea. In 2002 werd hij door de Independent on Sunday genoemd als behorende tot de tien meest toonaangevende museale leiders in de Britse museumwereld. In 1997 ontving hij een OBE (Order of the British Empire) voor zijn bewezen museale diensten.9 Naast zijn vele commissiewerk is Fleming momenteel directeur van National Museums Liverpool. Volgens hem zijn er drie redenen waarom in de Britse museumwereld de belangstelling voor social inclusion:10 is gegroeid. Allereerst noemt hij de maatschappelijke ontwikkeling van de afgelopen dertig jaar, waarin steeds meer groepen in de samenleving konden gaan studeren. Dit had zijn weerslag op de destijds traditionele en elitaire museumwereld. Deze werd uit gewoonte gefinancierd door politici en was sterk gericht op de collectie, niet zozeer op de educatie van het brede publiek. De cultuur en de sfeer van de museumwereld veranderden doordat er een soort democratiseringsproces begon: mensen met een andere sociaal-economische achtergrond kwamen het museumvak binnen. Een groeiende interesse naar sociale geschiedenis onder deze nieuwe museummedewerkers, is de tweede reden van de gestage verandering in de Britse museumwereld. Men raakte meer geïnteresseerd in het ‘gewone’, in plaats van het ‘ongewone’. Sociale onderwerpen beïnvloedden gestaag het museale beleid en de exposities.11 De derde reden, volgens Fleming de meest doorslaggevende, was dat politici zich in de jaren zeventig af gingen vragen waarom er eigenlijk geld gestoken moest worden in musea. Wat was het nut er van voor de maatschappij? Hiermee werd druk uitgeoefend op musea om eens goed naar zichzelf te kijken en te veranderen. De omslag begon bij gemeentelijke musea. Fleming noemt zichzelf als voorbeeld: “Ik werkte toen in Newcastle en het socialistische stadsbestuur begon ons aan te spreken. De stad was in verval, de scheepsindustrie was ten onder, het leek op de situatie in Berlijn voordat Hitler aan de macht kwam: armoede, werkloosheid, een bloeiende illegale sector. Tegen deze achtergrond vroeg het stadsbestuur mij: waarom zouden wij geld moeten blijven steken in musea? Ik moest een uiterst sceptisch socialistisch bestuur overtuigen. Ik schreef dat culturele activiteiten cruciaal zijn, dat ze niet alleen het imago van de stad versterken, maar ook zorgen voor trots en een gevoel van eigenwaarde bij de bevolking, dat ze sociale samenhang bevorderen en de culturele diversiteit van de bevolking in een positief daglicht kunnen plaatsen. Dit sloeg aan. Mijn ideeën werden tot stedelijk cultuurbeleid verheven. Voor het eerst ook werd het budget voor cultuur geïntegreerd in uitgaven voor andere beleidsterreinen.”12 9

http://www.liverpoolmuseums.org.uk/about/seniorstaff/david_fleming.asp (12 oktober 2007) Cultuurnetwerk, Museum zoekt verkering. Verslag van de expertmeeting over social inclusion, (Den Haag 2005) 3. 11 J. Dodd, en R., Sandell, Including museums. Perspectives on museums, galleries and social inclusion (Leicester 2001) 17. 12 Cultuurnetwerk, Museum zoekt verkering, 3. 10

9

Gemeenteraadsleden die lid waren van de Labour partij hebben de social inclusion beweging middels lokale musea13 verder in gang gezet. Vanaf de jaren tachtig groeide de belangstelling voor het aantrekken van groepen die het museum niet gewend waren. (En die het museum zelf dus ook niet gewend was.) Deze tendens nam een vlucht toen in 1997 de New Labour regering aantrad. Onder Tony Blair werd de term social exclusion opgenomen in het beleid en de Social Exclusion Unit werd opgericht.14 Deze denktank binnen de regering (die geen rechtstreeks beleid kan uitvoeren) bestaat uit ministers en experts en heeft als doel onder andere samen met verschillende Whitehall (Britse regering) ministeries, lokale autoriteiten en andere instanties tot antwoorden te komen in de strijd tegen social exclusion. 15 Dat social inclusion sterk leeft in de museumsector in Engeland, is onder andere te zien aan de vele organisaties die zich hiermee bezig houden en ook regelmatig publiceren. Zo heeft GLAMM (Group for Large Local Community Museums) een Social inclusion Report Steering Group, die met Museums and Social inclusion, The Glamm Report, reageert op de beleidsadviezen wat betreft social inclusion van DCMS (Department for Culture, Media and Sport).16 Deze adviezen zijn beschreven in Centres for Social Change: Museums, Galleries and Archives for all.17 Een uitgebreide publicatie die veel handvatten heeft geboden, blijkens de reactie binnen GLAMM hierop. In het GLAMM Report (waaraan zowel Sandell als Fleming meewerkten) worden onder andere good practices en analyses beschreven en adviezen gegeven, die niet alleen voor de aangesloten musea van nut zijn. De algemene conclusie blijft: er is veel werk verzet, maar er is zeker nog zo veel te gaan, voornamelijk op financieel gebied en wat betreft lange termijn strategieën. En daar is overheidsbeleid voor nodig. In het rapport A New Direction for The Social Exclusion Unit 2004-2005 wordt echter geen expliciete aandacht geschonken aan de bijdrage van de culturele sector aan social inclusion. 18 Dit is wederom een bevestiging van de opgedane bevindingen naar aanleiding van dit onderzoek: cultuur blijft enigszins een ondergeschoven kindje en aangezien een sluitende omschrijving van het begrip social inclusion (nog) niet is gegeven, is de expliciete rol die het museum daar in kan spelen ook niet zomaar te definiëren. Niet alleen voor de regering en de lokale autoriteiten, maar ook voor de musea en museummedewerkers zelf. Voor het gemak wordt vanalles onder de noemer social inclusion geschaard. Laat het duidelijk zijn dat dit op zich niet erg is, er wordt hoe dan ook goed werk verricht. De terminologie is alleen verwarrend, wat ook te lezen is in het GLAMM Report. “(…) the work that is being done is inspirational, creative, and in many cases has been demonstrably life-enhancing for all those involved, both museum users and staff alike.” 19 13

Dodd e.a., Including museums, 17. R. Sandell, ‘Museums as agents of social inclusion’, in: Museum management and curatorship 17 (1998) 401. 15http://news.bbc.co.uk/vote2001/hi/english/main_issues/sections/facts/newsid_1197000/1197257.st m (BBC 2001) (sept 2007) 16 GLAMM, Museums and Social inclusion. The Glamm Report (Leicester 2000) 17 DCSM, Centres for Social Change: Museums, Galleries and Archives for all . Policy guidance on social inclusion for DCMS funded and local authority museums, galleries and archives in England. (London 2000) 18 Office of the deputy prime minister, A New Direction for The Social Exclusion Unit 2004-2005. Improving service delivery to the most disadvantaged (Social Exclusion Unit 2004) 19 GLAMM, Museums and Social inclusion, 18. 14

10

Als gesteld kan worden dat men in Engeland vooruit loopt op het gebied van social inclusion, maar de terminologie niet honderd procent vastligt, is het wellicht begrijpelijk dat Nederland in zijn navolging op Engeland op dit gebied de term ook enigszins overkoepelend gebruikt.

Nederland & social inclusion De term social inclusion wordt in Nederland ook wel vervangen door de term sociale cohesie. In 1993 werd de term ‘sociale cohesie’ voor het eerst gebruikt in het kader van het welzijnsbeleid.20 Vóór 1993 was de term ‘sociale cohesie’ onbekend, maar de achterliggende ideeën en uitgangspunten waren al eerder herkenbaar in het cultuureducatiebeleid. Zoals hiervoor is beschreven in ‘verzamelen en tentoonstellen’, is de esthetische vorming en volksopvoeding in de negentiende en begin twintigste eeuw in principe al een vorm van sociale cohesie. Zo was in de jaren zeventig sprake van de ‘maakbare samenleving’, en ‘maatschappelijk engagement’ tijdens het kabinet Den Uyl.21 In de jaren negentig van de twintigste eeuw groeide sociale cohesie in Nederland uit tot een belangrijk politiek onderwerp. Aanleiding was het nieuwe beleidsaccent ‘sociale vernieuwing’ in het kabinet Lubbers III in 1989. 22 In het kabinet Kok kreeg cultuureducatie een belangrijke rol in het cultuurbeleid van de overheid. Onder staatssecretaris Van der Ploeg (1998-2002) kwam er meer aandacht -met succes- voor jongeren en allochtonen in de cultuurwereld.23

Politieke aandacht In de nota ‘ Grenzeloos leren ‘ (2001) wordt het belang van sociale cohesie als volgt geformuleerd: ‘Sociale cohesie wordt zichtbaar in de gemeenschappelijke waarden, in actieve maatschappelijke en culturele participatie, in het onderling vertrouwen en in maatschappelijke instituties. Een samenleving zonder sociale cohesie leidt tot uitsluiting van individuen en groepen.’24 Mooie woorden, maar op cultureel gebied werd er nog niet veel geconcretiseerd. In deze nota vraagt de regering wetenschappers om het begrip meer inhoud en uitwerking te geven. In het licht van deze korte geschiedenis en gezien de ontwikkelingen in Engeland, is het enigszins verwarrend dat in de Cultuurnota 2001-2004 en de daaropvolgende Cultuurnota 20052008 en het Actieplan Cultuurbereik de term sociale cohesie, in combinatie met cultuur of cultuureducatie, nauwelijks valt al wordt er wel iets soortgelijks bedoeld. Er zijn in Nederland wel degelijk culturele projecten met als inzet social inclusion, maar het lijkt er op dat hierover onder deze noemer- minder grootschalig wordt gepubliceerd binnen de culturele sector, dan in vergelijking met bijvoorbeeld welzijn of in de gemeentelijke politiek. 25 Termen die de afgelopen jaren wel rondzwerven binnen de culturele politiek en die binnen de categorie social inclusion vallen, hebben veelal te maken met de actualiteit rondom de Nederlandse multiculturele samenleving. Bij zijn aantreding als burgemeester van Amsterdam in

20

Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op… sociale cohesie en cultuureducatie (Utrecht 2004) 7. Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op…, 11. 22 Ibidem, 7. 23 Ibidem, 11. 24 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Grenzeloos leren: een verkenning naar onderwijs en onderzoek in 2010, (Zoetermeer 2001) 19. 25 Stichting Bevordering Jongeren Participatie JP 2000+, Jongerenparticipatie in de gemeente Den Haag. Projectplan ter stimulering van culturele diversiteit door middel van jongerenparticipatie in de gemeente Den Haag (Lelystad 2000) 21

11

2001 omschreef Job Cohen zijn ambitie als ‘de boel een beetje bij elkaar houden’.26 Deze gevleugelde woorden zijn hierna veelvuldig aangehaald, in reactie op hoe om te gaan met de dynamiek van de samenleving. In 2006 vond in Amsterdam de opening van het Festival der Bestuurskunde plaats, waarbij Cohen een toespraak hield met als titel: “ De boel bij elkaar houden. Sociale binding in samenleving, politiek en bestuur. ”27 Hierin werd beaamd dat sinds 9/11 (2001) en de moord op Pim Fortuyn (2002) en Theo van Gogh (2004) de sociale binding en gedeelde normen en waarden in de Nederlandse samenleving zijn afgenomen. Cohen benadrukt in zijn lezing dat er in toenemende mate individualisering plaatsvindt. Hoe je de boel bij elkaar houdt of hoe je sociale cohesie bewerkstelligt, is volgens hem een en dezelfde vraag, waarop geen gemakkelijke antwoorden te geven zijn en waar tijd voor nodig is.28 “Haast hebben zet geen zoden aan de dijk – integendeel, als je niet oppast, leidt het tot chaos, met als gevolg een nog groter gebrek aan onderling vertrouwen.”29 Cohen onderstreepte het belang van investeren in sociaal vertrouwen en daarmee sociaal kapitaal. Volgens hem ontstaat dit als een soort bijproduct van activiteiten die op andere doelen zijn gericht. “…Samen [...] werken aan een gedeeld doel kan een goede manier zijn om een negatieve conflictdynamiek te doorbreken.”30 Belangrijk hierbij is wel, dat men zich eerst veilig en vertrouwd voelt in kleine kring. Geplaatst in dit onderzoek komen we hiermee uit bij de basis: stapje voor stapje wordt, beginnend bij de opvoeding en later educatie middels goede communicatie, bijgedragen aan de vorming van cultureel (en sociaal) kapitaal. Hierdoor groeit een individu dat middels participatie, met een positieve uitkomst wat betreft de ontwikkeling van het zelfbeeld, bij kan dragen aan cultural en social inclusion. Het feit dat er in 2006 en 2007 in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een onderzoek is ingesteld naar cultuureducatie in Nederland is ook veelzeggend: Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands. Er is vraag naar en belangstelling voor goede cultuureducatie met als bijkomend doel social inclusion. Dit onderzoek werd uitgevoerd door professor Anne Bamford, momenteel Director of Visual Arts for the Centre for Research in Education and the Arts aan de University of Technology, Sydney Australia. Aanleiding voor het Nederlandse onderzoek was haar wereldwijde onderzoek in 2006 naar de effecten van cultuureducatie: The Wow Factor: Global research compendium on the impact of the arts in education (New York 2006). Relevant voor dit onderzoek zijn onder andere de volgende twee constateringen van Bamford in Netwerken en verbindingen. De eerste constatering heeft betrekking op lokale culturele instellingen wiens educatieve kwaliteiten niet voldoende (h)erkend worden door scholen en de culturele instellingen zelf. De tweede stond vermeld bij haar richtlijnen met betrekking tot de toekomst, betreffende achterstandsscholen. 26

Amsterdam Centraal, De boel bij elkaar houden, http://www.amsterdamcentraal.nl/archief/2004/11/4/de-boel-bij-elkaar-houden (december 2007) 27 J. Cohen, De boel bij elkaar houden. Sociale binding in samenleving, politiek en bestuur, http://amsterdam.nl/gemeente/volg_het_beleid_0/documenten/toespraken/cohen/inhoud/2006/fest ival_der (Gemeente Amsterdam 2006) (december 2007) 1. 28 Cohen, De boel bij elkaar houden, 3. 29 Ibidem, 4. 30 Ibidem, 6.

12

“There are many well-designed and resourced local museums, theatres, libraries and archives that provide excellent support and resources for arts education. The educational potential of these facilities tends to be under utilized by schools and under recognized within the institutions.”31 “There is also still a considerable gulf between the nature, extent and quality of arts education received by children in the more privileged settings, so consideration needs to be given as to how this imbalance might be addressed.”32 Cohen sprak in zijn toespraak over sociale cohesie. Sociale binding, insluiting en culturele ontmoetingen verwijzen ook alle naar social inclusion. Het feit dat er verschillende termen rondzwerven die ongeveer dezelfde ladingen dekken, maakt de mogelijkheid tot inventariseren niet inzichtelijker. Gesteld kan worden dat er nog geen waterdichte definitie voor social inclusion bestaat en dat de term niet consequent wordt gebruikt. Aangezien dat in Engeland bij soortgelijke good practices -als in dit onderzoek beschreven- al meerdere jaren het geval is, zal dat in dit onderzoek op dezelfde manier worden gedaan. De social inclusion projecten in Nederland, zijn voornamelijk op lokaal niveau opgestart. Het project dat in Nederland tot nog toe de meeste publiciteit heeft gehad, intermuseaal van opzet was, en waarin de term social inclusion werd gebruikt, is Blauwdruk.

Blauwdruk Het Blauwdruk-project ging van start in 2002 en duurde tot 2004: vier musea hielden zich specifiek bezig met social inclusion, onder begeleiding van de Museumvereniging en Cultuurnetwerk Nederland.33 De deelnemende musea waren Zcala in Den Haag (het voormalige Volksbuurtmuseum), het Natuurmuseum Brabant in Tilburg, Museum Jan Cunen te Oss en het Amsterdams Historisch Museum. Ieder museum had zijn eigen doelgroep, die nauw werd betrokken bij verschillende projecten. De musea werkten hierin samen met speciaal voor de projecten aangetrokken partners in de buurt, zoals scholen en wijken. Bij voorbaat werd gesteld dat het proces even belangrijk zou zijn als het eindresultaat.34 Uiteindelijk bleek dat het maken van een ‘blauwdruk’ voor soortgelijke projecten in de toekomst niet realistisch was. Immers: elk museum en elke doelgroep is anders. Eigenlijk is ‘Blauwdruk’ een uitgebreide beschrijving van verschillende good practices, en in dat licht kan dit onderzoek ook enigszins bekeken worden. In de paar jaar volgend op ‘Blauwdruk’ is er nog geen soortgelijke of daar op voortbordurende publicatie geweest.

Basisingrediënten social inclusion & musea volgens Fleming (Engeland) en Blauwdrukpartners (Nederland) Uit het volgende hoofdstuk zal blijken dat de museale bijdrage aan social inclusion op individueel gebied mee kan werken aan een beter zelfbeeld en zelfontplooiing, hetgeen in de nabije toekomst zijn vruchten af kan werpen in de samenleving. Effecten hiervan op de lange termijn zijn nog niet aangetoond, maar successen op kleine schaal zijn ook al redenen om trots te zijn.

31

A. Bamford, Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands (2007) 50. Bamford, Netwerken en verbindingen, 170. 33 Jacobs, Blauwdruk. 34 Jacobs, Blauwdruk, 10. 32

13

Naar aanleiding van meerdere Engelse good practices door de jaren heen, waar Nederlandse museummedewerkers middels lezingen en studiereizen dankbaar gebruik van hebben gemaakt, is er een aantal algemene basisingrediënten te benoemen om tot een hardcore social inclusion aanpak te kunnen komen, onafhankelijk van het soort museum. Deze punten, geformuleerd door Fleming, tonen direct waarom social inclusion niet iets is waartoe ‘zomaar’ besloten wordt in een museum.35 Benodigdheden zijn volgens Fleming: - Lange termijn strategie: over cultuurnota’s heen dragen - Mediastrategie: ruchtbaarheid aan successen - Financiering: politici en fondsen benaderen met overtuigende kerndoelstelling - Draagvlak en commitment: binnen alle geledingen van het museum (inclusief directeur en conservatoren), de samenwerkingspartner(s), politici en de media - Moed, geduld en veel tijd De vier musea die meewerkten aan ‘Blauwdruk’ zijn er van overtuigd dat het museum middenin de maatschappij hoort te staan en het daarin zijn plek en functie moet zien te veroveren. Ze hebben hun eigen bevindingen opgedaan, naast het ervaren van de ingrediënten van Fleming in de praktijk. 36 Vooral draagvlak en commitment bleken zeer belangrijk te zijn. Social inclusion dient een integraal onderdeel van het beleidsplan en de missie van het museum te zijn of te worden. Niet alleen de afdeling educatie dient social inclusion toe te passen (waar het in de praktijk vaak op neerkomt), alle geledingen van het museum dienen hun steentje bij te dragen. Vooraf genoemde doelstellingen zijn essentieel bij het opzetten van projecten, net als een goede interne communicatie. Social inclusion is zeer arbeidsintensief. Er is minstens één medewerker nodig die zich fulltime op social inclusion richt. Daarnaast kan er aanvullend worden gewerkt met vrijwilligers en stagiaires. De musea zijn tot de ontdekking gekomen dat het social inclusion werk in de praktijk regelmatig uitgevoerd wordt door een stagiaire: wanneer de stageperiode is afgelopen verdwijnt het gezicht van het project, en daarmee het belangrijke vele persoonlijke contact. Overige praktische invullingen naar aanleiding van good practices die afgestemd zijn op de doelgroep in dit onderzoek, komen in de hoofdstukken vier en vijf aan bod. “Experimenten zijn blijvend nodig om te onderzoeken welke mogelijkheden er zijn en uitwisseling is noodzakelijk om grenzen te verkennen en opnieuw te bepalen.” 37

35

Cultuurnetwerk, Museum zoekt verkering. Verslag van de expertmeeting over social inclusion (Den Haag 2005) 36 Jacobs, Blauwdruk, 37-59. 37 Ibidem, 59.

14

Afb. 2 Ronald Plasterk en Anne Bamford

In november 2007 hield Anne Bamford een lezing ter gelegenheid van de overhandiging van het eerste exemplaar van Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands aan Ronald Plasterk, minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.38 In deze lezing benadrukte zij tevens het belang van structurele samenwerking tussen culturele instanties: “Long term commitment instead of speed-dating.”39 Waarom er nog maar weinig langlopende samenwerkingsverbanden worden aangegaan in Nederland, bleef ook deze dag een raadsel. Bamford vond het verder opvallend dat in de vele musea in Nederland gemiddeld 70% van het publiek uit jongeren bestaat (die het museum voornamelijk bezoeken in schoolverband) en dat er regelmatig slechts één educatief medewerker werkzaam is. Minister Plasterk haakte in op het genoemde “active participation” en zegde toe dat er gewerkt zal gaan worden aan “strong and active cultural education”.40 Het oordeel van Bamford dat Nederland “potentially world-leading” is, wist Plasterk precies goed te interpreteren: “er moet dus nog veel gebeuren.”

38

Bijeenkomst en presentatie in het kader van het rapport, Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands, door A. Bamford (mei 2007). Georganiseerd door SICA (Stichting Internationale Culturele Activiteiten ) op 13 november 2007 in de Koninklijke Academie van Beeldende Kunsten in Den Haag. 39 Bamford, uitspraak tijdens de SICA bijeenkomst in het kader van het rapport, Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands, 13 november 2007 Den Haag. 40 Plasterk, R., uitspraak tijdens de SICA bijeenkomst in het kader van het rapport, Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands, 13 november 2007 Den Haag.

15

Conclusie De educatieve rol van musea is door de eeuwen heen altijd aan verandering onderhevig geweest. Tegenwoordig is dat niet anders. Deze veranderingen zijn enerzijds afhankelijk van regeringen en culturele instanties die concluderen en bepalen waaraan het volk behoefte heeft, en anderzijds: van het volk zelf wanneer zij een duidelijke vraag aangeeft. Sinds de jaren zeventig is de term social exclusion in opmars gekomen. Hiervoor is nog geen sluitende definitie gevonden Ondanks het feit dat er verschillende termen rondwaren die allemaal een soortgelijke lading dekken, wordt hier aangesloten bij het Engelse begrip. De reactie op social exclusion in de vorm van social inclusion is sinds de jaren negentig een toonaangevende rol gaan spelen in het Engelse museumbeleid. Nederland volgde een aantal jaren later in wat kleinere, verkennende stappen die veelbelovend zijn voor de toekomst. Wanneer musea besluiten te investeren in social inclusion, wordt duidelijk dat dit geen eenvoudige nieuwe taak is die ze op zich nemen. Er bestaat een aantal basisingrediënten die nodig zijn voor de implementatie van social inclusion in het museum, maar geen kant en klaar schema: ieder museum en elke exluded doelgroep is uniek. In het volgende hoofdstuk zal dieper worden ingegaan op de theorieën rond social inclusion en wordt het theoretisch kader van dit onderzoek geschetst.

16

2. Social inclusion & cultural inclusion Inleiding In het voorgaande hoofdstuk is ingegaan op de geschiedenis van musea en de ontwikkeling van social inclusion binnen het politieke en culturele (museale) veld in Engeland en Nederland. Dit hoofdstuk schetst het theoretisch kader op basis waarvan de volgende hoofdstukken worden benaderd. Wordt er doorgaans in de literatuur en praktijk gesproken over (aanverwante termen van) social inclusion, de stap daarvoor cultural inclusion- is allereerst relevant. Aan cultural inclusion kan direct worden gewerkt in het culturele veld, social inclusion kan daar op de langere termijn een positief gevolg van zijn. Omdat de term social inclusion het meest gangbaar is, zal deze ook hier voornamelijk worden gebruikt. Het doel van dit hoofdstuk is het inzichtelijk en hanteerbaar maken van de benadering van social inclusion binnen het culturele veld: cultural inclusion. Hiertoe worden bestaande visies uitgebreid met cultuureducatie, cultureel kapitaal en communicatie. Op deze manier wordt cultural inclusion (en daarmee social inclusion) opgesplitst in kleinere onderdelen, die bottomup kunnen worden aangewend; als bouwstenen van een spitse toren waarop social inclusion prijkt. De verschillende begrippen die in dit hoofdstuk aan bod komen, zullen worden toegepast in de hoofdstukken drie, vier en vijf.

Social exclusion versus poverty De term social exclusion dook voor het eerst op in Frankrijk in de jaren zeventig. Het ging hierbij om een proces van sociale disintegratie, een afbrokkeling van de banden tussen het individu, de maatschappij en de staat.41 In de praktijk kwam het er op neer dat zo de onderklasse beschreven werd, die buiten de bescherming van de sociale zekerheid van de staat viel.42 Sinds eind jaren zeventig is social exclusion erg in trek geraakt in verschillende landen, zowel op politiek als op academisch en zakelijk gebied.43 Een eenduidige omschrijving van het begrip is, zoals al in hoofdstuk een werd aangegeven, niet makkelijk te geven. Deze verandert in de loop der tijd en verschilt per context, voornamelijk in de culturele sector. In het academische veld is er de nodige discussie geweest over de vergelijking tussen de termen poverty (armoede) en social exclusion. De meesten zijn het er over eens dat armoede sneller gerelateerd wordt aan statische, materiele aspecten, en dat social exclusion meer dynamisch is en een bredere lading dekt.44 Er zal hier worden aangesloten bij de definities van Walker en Walker. Zij beschrijven armoede als “a lack of material resources, especially income, necessary to participate in British society”. Social exclusion definieren zij als “a more comprehensive formulation which refers to the dynamic process of being shut out, fully or partially, from any of the social, economic, political

41

Sandell, R., ‘Social inclusion, the museum and the dynamics of sectoral change’, in Museum and society 1 (1- 2003) 45. 42 Dodd e.a., Including museums, 8. 43 Sandell, ‘Museums as agents of social inclusion’, 404. 44 University of Bristol http://www.bris.ac.uk/poverty/pse/99-Pilot/99-Pilot_7.pdf ,15 juli 2007 (31 juli 2007) Ruth Levitas, ‘Social exclusion’, in the New Breadline Britain Survey Chapter 7

17

and cultural systems which determine the social integration of a person in society.”45 Levitas geeft een soortgelijke omschrijving van het begrip en voegt er aan toe dat “[social exclusion] allows space for the understanding that discriminatory and exclusionary practices may be causes of poverty. Nevertheless, poverty remains at the core.”46

Verschillende facetten van social exclusion De definitie gegeven door Walker en Walker toont de omvang van social exclusion. In de reguliere literatuur wordt meestal gesproken over social exclusion op zich. Echter, dr. Richard Sandell verfijnt dit door de verschillende facetten aan te halen die volgens hem samen social exclusion vormen. Hier wordt tevens van deze denkwijze uitgegaan. Sandell is hoofd van het instituut Museum Studies aan de Universiteit van Leicester en een autoriteit op zijn vakgebied. Een terugkerend thema in zijn onderzoek is de sociale rol en kracht van culturele organisaties, met in het bijzonder de mogelijkheid van musea om vooroordelen en ongelijkheid tegen te gaan.47 Social exclusion kent volgens hem economische, politieke, sociale en culturele facetten. Vaak gaat de meeste aandacht uit naar de drie eerstgenoemde, die elkaar kunnen beïnvloeden. 48 Wat het economische facet aangaat, betreft het zaken gerelateerd aan inkomen, productie en de toegang tot goederen en diensten. Bij het politieke facet moet worden gedacht aan toegang tot menselijke en politieke rechten. Eigenwaarde, waardigheid en een identiteit binnen een gemeenschap kunnen onder het sociale facet worden geschaard. Deze worden gevormd door toegang tot de arbeidsmarkt, mogelijkheid tot sociale participatie die er werkelijk toe doet, en toegang tot sociale diensten zoals gezondheid en educatie. Het culturele facet krijgt op de volgende manier een plaats: het museum kan worden gezien als een plek waar social exclusion duidelijk of zelfs versterkt te zien is. Het museum is er in principe voor iedereen, maar wat is de realiteit? Welke en wiens verhalen worden er verteld? Op welke wijze wordt dat gedaan? Wie worden er benaderd in de pr? Er moet vaak entree worden betaald, wat ook een drempel is. Als gesteld kan worden dat musea bijdragen aan social exclusion en er een afspiegeling van zijn, dan kunnen ze ook het tegenovergestelde in gang zetten. Door aldus dieper in te gaan op social exclusion vloeit daar nagenoeg als vanzelf de noodzaak voor social inclusion uit voort. De relaties tussen de vier facetten van social exclusion en de plaats die het museum hierin inneemt, worden als volgt weergegeven:49

A. Walker en C. Walker ed, Britiain divided: the growth of Social exclusion in the 1980s and 1990s (Londen 1997) 8. 46 Levitas, The idea of social inclusion, 7. 47 University of Leicester, Department of Museum Studies http://www.le.ac.uk/ms/contactus/richardsandell.html, 13 juni 2007 ( 31 juli 2007) 48 Sandell, ‘Museums as agents of social inclusion’, 406-410. 49 Ibidem, 410. 45

18

Fig. 3 Vier facetten van social exclusion en de plaats van het museum

Wanneer iemand toegang krijgt tot een culturele activiteit of er zelfs in mag participeren, wordt aangenomen dat dit bijdraagt aan iemands zelfvertrouwen, zelfbeeld en sociale vaardigheden. Hier kunnen weer nieuwe sociale contacten en nieuwe interesses uit voortkomen en dit kan mogelijk zelfs een positieve invloed hebben op het zoeken en vinden van werk. Doorgetrokken naar de samenleving en de bredere oorzaken en symptomen van social exclusion: wanneer de cultuur van een gemeenschap wordt getoond in een museum, kan dat de identiteit van die gemeenschap versterken evenals persoonlijk zelfvertrouwen. Dit kan leiden tot meer tolerantie van en begrip voor de rest van de samenleving. 50

Cultural exclusion Het culturele facet van social exclusion wordt hier cultural exclusion genoemd. Deze bestaat uit drie elementen: representatie, toegankelijkheid en participatie.51 Wanneer deze definities worden bekeken, blijken ze eveneens toepasbaar op cultural inclusion (de reactie op cultural exclusion) en zullen in die zin ook zo gebruikt worden. Sandell kent de volgende definities toe aan deze termen: - Representatie: tot op welke hoogte het cultureel erfgoed van een individu is opgenomen in de mainstream culturele arena; - Toegankelijkheid: de mogelijkheden die men krijgt te kunnen genieten van culturele diensten en deze te waarderen; - Participatie: de mogelijkheden die een individu krijgt aangereikt te participeren in het proces van culturele productie. De laatstgenoemde term dient hier nadrukkelijker te worden bekeken. In de praktijk blijkt de term participatie op twee aanzienlijk verschillende manieren te worden gebruikt. Enerzijds omschrijft het de (passieve) deelname aan culturele activiteiten, zoals museum-, theater- en bioscoopbezoek. Anderzijds gaat het om een daadwerkelijke bijdrage aan het tot stand te komen culturele product, zoals inspraak in het onderwerp van een tentoonstelling, en meedansen in een balletvoorstelling met professionele dansers. 52 In deze scriptie gaat het om de tweede invalshoek van het begrip participatie: een daadwerkelijke bijdrage aan het eindproduct.

50

Sandell, ‘Museums as agents of social inclusion’, 410-411. Ibidem, 410. 52 Neverland, Museum voor Moderne Kunst Arnhem (MMKA) (2003) Zwanenmeer – Bijlmermeer, Nationale Ballet, Don’t Hit Mama ea. (2006) 51

19

Fig. 4 Facetten social exclusion en cultural exclusion volgens Sandell

Deze toespitsing van social exclusion naar cultural exclusion met daarbij behorend representatie, toegankelijkheid en participatie, kan mogelijk nog verder inzichtelijk, toegankelijk en werkbaar worden gemaakt. Namelijk door het voorgaande te combineren met het begrip cultureel kapitaal en de daarbij behorende opvattingen.

Cultureel kapitaal De Franse socioloog Pierre Bourdieu (1930 - 2002) schreef in 1979 zijn befaamde boek La Distinction en introduceerde de begrippen, veld, habitus en kapitaal om de maatschappelijke verhoudingen in een samenleving inzichtelijk te maken. Hij onderscheidt verschillende velden (een soort werelden) binnen een samenleving, zoals het politieke, wetenschappelijk en culturele veld, die elkaar overlappen. Binnen een veld gelden (deels onbewuste) machtsstrijden, hiërarchieën en spelregels waarnaar men dient te handelen.53 Hier zal worden ingegaan op het culturele veld. Binnen elk veld ontwikkelen mensen (onbewust) gaandeweg een bepaalde habitus: een geheel van vastliggende patronen zoals waarnemen, denken en handelen, waarmee ze zich kunnen handhaven en verder kunnen komen binnen hun veld.54 Hierin spelen gezinssituatie en onderwijs een belangrijke vormende rol. De habitus wordt dus gevormd door individuen, die gezamenlijk een maatschappelijke groep vormen. Binnen de habitus vinden vormen van waardering plaats, zoals smaak. De individuen in een habitus hebben ieder hun eigen meningen en culturele smaak, al wordt deze ook beïnvloed door het sociale milieu en de canons die binnen het culturele veld bestaan.55 In een samenleving onderscheiden zich volgens Bourdieu drie sociale klassen: de lagere (arbeiders), midden en hogere (dominante) klasse. In het onderscheiden van deze klassen (en daarmee het hebben van veel of minder macht en invloed in het culturele veld) speelt het begrip kapitaal een belangrijke rol.56 Kapitaal is de omvang van een specifiek ‘bezit’ van een individu. Naast economisch kapitaal (financieel bezit) en sociaal kapitaal, (het geheel van relaties tussen een individu en anderen en de mate waarin hij of zij gerespecteerd wordt) onderscheidt Bourdieu 53

Cursus cultureel zakelijke aspecten Universiteit Utrecht, gastcollege Frank de Glas, dd maart 2003 M. Hooghe, ‘Democratie en culturele participatie’, in: Momenten (april 2002) http://www.cdkd.be/nl/publicatie.php 55 Hooghe, ‘Democratie en culturele participatie’ 56 R. Laermans, ‘Bourdieu voor beginners’, in: Heibel (Jaargang 15, 1982) 28. 54

20

cultureel kapitaal. Dit is het door een individu vergaarde materiaal op het gebied van objecten, ervaringen, kennis en vaardigheden op cultureel gebied, standaarden van smaak en culturele oordelen.57 Cultureel kapitaal doe je voornamelijk op binnen het gezin waar je opgroeit (de familiale culturele erfenis) en binnen het onderwijs (niveau) dat je geniet en hebt genoten en waarvoor je diploma’s hebt behaald.58 De culturele bagage groeit en stimuleert de habitus. Net als economisch kapitaal is cultureel kapitaal vaak oneerlijk verdeeld over de samenleving. De hogere klasse bezit er meestal het meeste van, worden ‘smaakleiders’ en bepalen daarmee wat waardevol is.59 De algemene regel lijkt: “Hoe lager de klasse, hoe lager het globale kapitaalsvolume.”60 Om het uit te breiden met de verschillende factoren die Sandell aanhaalt: toegankelijkheid (in de zin van onder andere entreeheffingen en demografische gegevens), representatie (spreekt het aan) en participatie (wat kan mijn bijdrage zijn), kunnen ook bijdragen aan het vormen en verbreden van cultureel kapitaal, middels educatie.

Cultuureducatie Het woord educatie vindt zijn oorsprong in het Latijn (educare) en betekent zoveel als opvoeden, doen groeien. 61 Op een hoger niveau van vaardigheden, kennis en beschaving brengen.62 Vormen, onderwijzen, op school en daarbuiten. Voor cultureel erfgoed is nog geen perfect sluitende definitie gevonden, maar over het algemeen komt het neer op het volgende: “Cultureel betekenisvolle artefacten en praktijken, door een collectief uitgekozen om het verleden te bewaren, in het heden te beschermen en aan toekomstige generaties door te geven. Met als doel continuïteit van het verleden, heden en de toekomst.”63 Erfgoed bestaat uit materiële en immateriële zaken, die in de volgende figuur te zien zijn:64

57

G. Ashworth en P. Howard, European heritage planning and management (Exeter-Portland 1999) 62. Laermans, ‘Bourdieu voor beginners’, 28. 59 Ashworth e.a., European heritage planning and management, 62. 60 Laermans, ‘Bourdieu voor beginners’, 28. 61 P.A.F. van Veen, Etymologisch woordenboek, (Van Dale Lexicografie, Utrecht, Antwerpen, 1990) 227. 62 H. Henrichs, Cursus Cultureel Erfgoed en Educatie, (Universiteit Utrecht, 2002) 63 Henrichs, Cursus Cultureel Erfgoed en Educatie. 64 Ibidem. 58

21

Fig. 5 Schema materieel en immaterieel erfgoed

Onder cultuureducatie worden alle vormen van educatie verstaan waarbij kunst en erfgoed als doel of als middel wordt ingezet. 65 Voorheen lag hierbij de nadruk voornamelijk op kunst, tegenwoordig neemt cultureel erfgoed hier ook de plaats in die het verdient. Cultureel erfgoed is ‘in’. Al langere tijd bestonden er organisaties die zich bezig hielden met erfgoed, nu worden er meer krachten gebundeld. Een aantal voorbeelden: in 1997 vonden verschillende instellingen die het behoud van Nederlands cultuurhistorisch erfgoed tot doel hebben, een plek in het ‘Erfgoedhuis’ in Amsterdam.66 Utrecht heeft een eigen erfgoedhuis en in 2007 zag ‘Erfgoed Nederland: landelijk sectorinstituut voor het erfgoed’ het levenslicht.67 Ook is cultureel erfgoed een steeds grotere rol gaan spelen in het onderwijs. “In pedagogisch opzicht sluit erfgoededucatie naadloos aan bij een van de algemene onderwijsdoelen: ‘De leerling leert, in het kader van brede en evenwichtige oriëntatie op mens en samenleving, enig zicht te krijgen op relaties met de persoonlijke en maatschappelijke omgeving’(PMVO 1998, 33). Ten eerste stimuleert erfgoededucatie de ontwikkeling van identiteit, vanwege haar historische dimensie. (…) Ten tweede biedt erfgoed een referentiekader voor ons bestaan. (…) Ten derde kan erfgoededucatie bijdragen tot het willen bijdragen van verantwoordelijkheid voor het leefbaar maken en houden van de leefomgeving. (…) Ten slotte biedt erfgoed mogelijkheden voor vrijetijdsbesteding en cultuurparticipatie. (…) [Middels erfgoededucatie worden leerlingen geholpen] inzicht te ontwikkelen in veranderingsprocessen in de cultuur en de samenleving waarvan zij deel uitmaken, waardoor ze uiteindelijk hun positie in de samenleving kunnen bepalen.”68 65

H. van der Linde, ‘Cultuureducatie is meer dan kunst alleen: over het belang van erfgoed binnen het onderwijs’, in: Boekmancahier vol. 10 (1998) (38) 375-380. 66 Erfgoedhuis www.erfgoedhuis.nl (november 2007) 67 www.erfgoedhuisutrecht.nl en http://www.erfgoednederland.nl (november 2007) 68 H. van der Linde, ‘Cultuureducatie is meer dan kunst alleen’ 375-376. PMVO= Proces Management Voorgezet Onderwijs.

22

Respect Naast het feit dat excluded groepen meer betrokken kunnen worden bij de meer gevestigde kunstvormen om zo included te worden, zou het culturele veld ook meer open kunnen staan voor het ‘erfgoed’ van deze niet-dominante groepen: counter culture. Wellicht dialoog in plaats van conflict, middels culturele confrontatie? In het najaar van 2007 verscheen Boekman 72 met als thema ‘Kunst en Publiek’. De bijdrage van Hans Abbing, ‘Nieuwe tijden, nieuw publiek, nieuwe kunst?’, zou voor culturele instellingen een steuntje in de rug kunnen zijn wat betreft het omgaan met en open staan voor ‘museumvreemde’, excluded groepen. 69 Hij stelt het volgende: “De ‘aard’ van kunstwerken laat veel meer ruimte voor uiteenlopende manieren van consumeren dan de huidige hogekunstliefhebber geneigd is te denken.”70 “ (…) alleen mensen ‘vragen’ om een bepaald gedrag en vinden het gepast dan wel ongepast [de kunst zelf niet].”71 Ter illustratie duikt hij terug in de tijd en toont dat het publiek vanaf de Middeleeuwen tot het begin van de twinstigste eeuw vrij zijn emoties mocht tonen bij het aanschouwen van kunstuitingen. Tegenwoordig moet men zijn emoties meestal juist inhouden; stil zitten en eerbiedig fluisteren tijdens een klassiek concert of museumbezoek. Dit is tegenstrijdig aan de huidige sociale tendens juist je emoties te tonen en je hart te volgen. “Het is (…) niet zozeer het stil zijn zelf wat veel jongeren onprettig vinden, het is bovenal het moeten [en de elitaire sfeer die] jongeren opbreekt. (…) Bij een nieuw levensgevoel horen niet alleen gedaantewisselingen van wat al bestond, maar ook aanvullingen.”72 Net als in de multiculturele samenleving is respect hier het toverwoord. Wanneer dat er is, kan men van elkaar gaan leren. Educatie en participatie zijn zoals gebleken belangrijk voor de vorming en de verbreding van cultureel kapitaal. Cultureel kapitaal op zijn beurt kan op een positieve manier van invloed zijn op iemands identiteit, eigenwaarde en zelfbeeld. Ook kan men de eigen cultuur meer op waarde weten te schatten. Een unaniem gegeven: hoe meer men weet, hoe zekerder men is, hoe beter men zich voelt. De positieve invloed op identiteit, eigenwaarde en zelfbeeld, werden hiervoor ook al gekoppeld aan social inclusion. Zo komen we via educatie, cultureel kapitaal, participatie, toegankelijkheid en representatie uit bij cultural inclusion, met als eindstation social inclusion. Een belangrijke verbindende factor tussen deze stappen is communicatie. Je moet elkaar wel kunnen verstaan. Dit is uiteraard voor elke doelgroep van belang, maar voor jongeren in het bijzonder, zeker die met een lagere opleiding. Zoals een medewerker van het Wereldmuseum ontdekte toen ze vmbo-leerlingen in haar kantoor ontmoette: “Ik had me niet gerealiseerd dat ze zó weinig wisten over musea. Ik moest omschakelen en opeens echt een andere taal spreken.” 69

Dr. Abbing is kunstenaar, econoom en bijzonder hoogleraar kunstsociologie aan de UVA vanwege de Boekmanstichting. 70 H. Abbing, ‘Nieuwe tijden, nieuw publiek, nieuwe kunst?’, in: Boekman 72, Kunst en Publiek (Amsterdam 2007) 82. 71 Abbing, ‘Nieuwe tijden, nieuw publiek, nieuwe kunst’, 80. 72Ibidem, 84.

23

Communicatie Communicatie is een vorm van ontmoeting, waarbij gevoelens als identificatie, empathie en sympathie een rol spelen.73 Er wordt hier uitgegaan van het trachten tot een goede communicatie te komen, en daarmee een dialoog. Wanneer men elkaars tekens niet kan of wil begrijpen, of wanneer er te veel ruis is, kan communicatie uitlopen op een discussie of zelfs een conflict met een mogelijke onverzoenlijkheid tot gevolg. Om zo’n negatief resultaat in het culturele veld tussen instanties en excluded groepen te proberen te ondervangen, wordt er hier dieper ingegaan op de basis van communicatie. Om het cultureel kapitaal van iemand te laten groeien, is het van belang dat er in een toegankelijke ‘taal’ wordt gesproken. Zelf heb je kennis en een referentiekader nodig om de tekens die uit worden gedragen te kunnen begrijpen (algemeen) en te kunnen interpreteren (subjectief). Een positief resultaat is dus van twee partijen afhankelijk. Een basaal schema van communicatie is het volgende: Zender
boodschap
ontvanger Toegepast op het museum zou je daar dit van kunnen maken: Museum


tentoonstelling


bezoeker

R. Jakobsen geeft aan dat er tussen zender en ontvanger in communicatie meer zaken meespelen:74 Zender / museum




context boodschap code contact




ontvanger / publiek

De uiteindelijke uitkomst van dit proces is afhankelijk van de dominantie van een van de bovenstaande zes factoren. De boodschap op zich is daarvoor niet afdoende. De context staat voor de situatie waarin dit proces zich afspeelt. De code representeert de manier van overdracht, bijvoorbeeld gesproken wijze, schrift, beeld en geluid. Het contact geeft aan op wat voor manier de boodschap wordt ontvangen, bijvoorbeeld kijkend of luisterend. In zijn artikel ‘Visual communication, the author - message relation’75, benadrukt D. Sless dat de perfecte communicatie tussen zender en publiek niet bestaat. Wel kan er door de zender worden geprobeerd zo dicht mogelijk bij het publiek te komen. Twee manieren die hij hiervoor aangeeft zijn: aan de hand van publieksonderzoek, en met behulp van een ‘surrogaatpubliek’.76 Zo kan het museum, de zender in dit geval, kennis opdoen van de tekensystemen en referentiekaders van het publiek, en anticiperen op het verschil tussen zijn kennis en die van het publiek, die vaak te hoog wordt ingeschat. Het museum moet de boodschap op zo’n manier 73 Uitspraak

van H. Schoenmakers, behandeld tijdens de cursus Voorstellingsanalyse, Universiteit Utrecht, dd mei 2004. 74 J. Martin en W. Sauter, Understanding theater. Performance analysis in theryand practice (Stockholm 1995) 48-49. 75 D. Sless, ‘Visual communication, the author - message relation’, in: Learning and visual communication (Londen 1981) 42-51. 76 Sless, ‘Visual communication, the author – message relation’, 45.

24

brengen dat deze ook voor een specifiek deel van het publiek te begrijpen is; het museum moet zich in de doelgroep verplaatsen in plaats van de massa te benaderen. Daarnaast is het zaak dat het publiek over meer kennis gaat beschikken. Cultureel kapitaal en communicatie zijn aldus onlosmakelijk met elkaar verbonden voor een wederzijds begrijpen, interpreteren en ervaren van tekens. Een geslaagde communicatieve transactie heeft een betere basis voor participatie als gevolg, en daarmee cultural inclusion, wat uiteindelijk bijdraagt aan social inclusion.

Museum & social inclusion Wat betreft het bestrijden van social exclusion zou het museum dus een mooie bijdrage kunnen leveren. Sandell onderscheidde in zijn artikel ‘Museums as agents of social inclusion’ in 1998 hierin twee rollen voor het museum met als overkoepelende term het ‘inclusieve museum’. Hieronder vallen het museum als bevorderaar (Engels: agent) van sociale vernieuwing, en het museum als instrument (vehicle) voor brede sociale veranderingen.77 In zijn artikel dat in 2003 verscheen in het blad Museum and society verfijnt hij de niveaus op welke het museum kan bijdragen aan social inclusion: op individueel gebied, binnen de gemeenschap en binnen de samenleving.78 Op persoonlijk, individueel niveau kan betrokkenheid bij het museum bijdragen aan meer eigendunk, een vergroot zelfvertrouwen en creativiteit. Dit kan bijvoorbeeld door samenwerkingsprojecten met mensen die social excluded zijn. Meestal worden deze activiteiten binnen het museum door de educatieafdeling opgepakt. Op eigen initiatief, of in samenwerking met bepaalde organisaties: microniveau. Op gemeenschapsniveau kan het museum dienst doen als een katalysator voor sociale regeneratie: gemeenschappen in staat te stellen hun zelfbeschikking te vergroten, en bijdragen aan de ontwikkeling van vertrouwen en vaardigheden om meer controle te krijgen over hun leven en de ontwikkelingen van de buurten waarin ze wonen. Het derde niveau is dat van de samenleving. Musea hebben de mogelijkheid tolerantie te promoten, respect tussen gemeenschappen te bevorderen en de strijd tegen stereotyperingen aan te gaan. Dit onder andere door de representatie van betrokken gemeenschappen in het museum, hetgeen te zien is in de collectie en tentoonstellingen. Het museum kan gebruik maken van zijn mogelijkheid om de publieke opinie te communiceren, te onderwijzen en te beïnvloeden. De initiatieven vinden plaats binnen de publieke arena, en daarmee op macroniveau. Hoewel er verschillende methodes worden gebruikt, is de rode draad hetzelfde. Het doel is niet alleen toegang tot het museum te creëren en een bepaald publiek proberen te benaderen, het museum wordt gezien als een realistische mogelijkheid direct bij te dragen aan de strijd tegen de oorzaken en symptomen van social exclusion. Slechte gezondheid, veel criminaliteit, lage educatie en werkeloosheid zijn volgens de Britse regering, zoals opgetekend in 2000, dé vier indicatoren voor social exclusion.79 In Nederland is hier nog niet op deze manier naar gekeken. Er kan echter vanuit worden gegaan dat de indicatoren hier niet veel zullen verschillen. Zaak dus voor musea om als het enigszins mogelijk is, hier een bijdrage aan te leveren. Hoe klein ook. Het onderstaande model geeft schematisch het theoretisch kader weer dat in dit hoofdstuk is ontwikkeld. Het zou als een leidraad kunnen functioneren voor onder andere musea.

77 Sandell,

‘Museums as agents of social inclusion’, 416. R. Sandell, ‘Social inclusion, the museum and the dynamics of sectoral change’, 45. 79 GLAMM, Museums and social inclusion – the GLAMM report (2000) 78

25

Fig. 6 Stappen naar social inclusion algemeen

Conclusie Het doel was het inzichtelijk en toepasbaar maken van de verschillende elementen die een belangrijke rol spelen in de culturele bijdrage aan social inclusion. De focus ligt daarom ook op het begrip cultural inclusion, toegepast op het museum. Er is verduidelijkt dat om tot cultural inclusion te komen, begonnen moet worden bij de basis, die uit de volgende onderdelen bestaat: de vorming en uitbreiding van cultureel kapitaal, door cultuureducatie, representatie, toegankelijkheid en, met nadruk, participatie. Om deze elementen met elkaar te verbinden en tot een inclusief museum te komen is een goede communicatie van essentieel belang. Het museum en de doelgroep dienen elkaar goed te kunnen verstaan, om beiden zoveel mogelijk profijt te hebben van de band die is ontstaan. Degenen die mogen participeren en een daadwerkelijke bijdrage kunnen leveren aan een cultureel, museaal eindproduct worden door alle voorgaande genoemde onderdelen gesterkt in hun positieve identiteit, wat door kan werken in hun verdere leven. Van cultural inclusion mag dus verwacht worden dat het uiteindelijk bijdraagt aan social inclusion. Tevens vertegenwoordigen degenen die participeren de doelgroep waar het museum een betere aansluiting mee wil krijgen, wat uiteindelijk kan resulteren in drempelverlaging en daarmee creatie van een groter draagvlak onder bezoekers. Beide partijen, het museum en de doelgroep (individueel en collectief), behalen zo voordeel uit een relatie die is ontstaan door participatie.

26

3. Wereldmuseum & Focus Marokko Inleiding Elk museum is anders en wanneer social inclusion wordt geïmplementeerd, zal dat op grotendeels eigen wijze gebeuren. Zoals gebleken bestaan algemene overeenkomsten, maar blijft de uiteindelijke uitwerking ‘persoonlijk’. Op welke wijze kan het Wereldmuseum iets bijdragen aan de ervaringen op het gebied van social inclusion die worden opgedaan in Nederland en welke rol speelt de tentoonstelling Focus Marokko daar concreet in? Alvorens hier naar te kijken, zal er worden ingegaan op de geschiedenis van het Wereldmuseum, en wordt een beeld geschetst van het huidige museum.

Wereldmuseum In 1855 opende het Museum voor Land- en Volkenkunde (later Museum voor Volkenkunde) zijn deuren. Er was behoefte aan een plek voor de verzamelingen die ontstonden naar aanleiding van de Nederlandse handelscontacten overzee, het kolonialisme en de groeiende missie en zending. Ook was er steeds meer aandacht voor volkenkundige wetenschap. De museale collectie omvat meer dan 200.000 objecten. Gezien deze omvang en een daarmee groeiend tekort aan ruimte, hebben de grote Rotterdamse musea sinds 1980 een gezamenlijk depot op een afgelegen locatie. Hier worden nieuwe aanwinsten tentoonstellingsklaar gemaakt en de tentoon te stellen collectie rouleert hier vandaan. “Het museum wil niet alleen het beeld op het verleden scherp houden, maar signaleert ook interessante culturele ontwikkelingen die nu en morgen plaatsvinden. Sinds het einde van de jaren tachtig vormen hedendaagse kunst, fotografie en film een essentieel onderdeel van het nieuwe verzamelbeleid.”80 In 1998 sloot het Museum voor Volkenkunde, om in 2000 te heropenen onder de nieuwe naam ‘Wereldmuseum Rotterdam’. Uit de bezoekcijfers van de afgelopen jaren kan worden afgeleid dat het Wereldmuseum Rotterdam steeds meer bezoekers is gaan trekken. Vanaf 2003 is het bezoekersaantal alleen maar gestegen, met tot nu toe een piek in 2006: van januari t/m oktober bezochten meer bezoekers het museum dan in heel 2005.81 Sinds januari 2006 draagt het museum een nieuwe naam: simpelweg Wereldmuseum. Vanaf augustus 2007 tot (volgens de huidige planning) begin 2009 is het Wereldmuseum gesloten vanwege een grootscheepse verbouwing en complete revitalisatie, waarover later meer.

Wereldmuseum, http://www.wereldmuseum.nl/ (13 november 2006) Bezoekcijfers: Gerekend van januari t/m oktober 2006 heeft het Wereldmuseum 72269 bezoekers ontvangen. Ter vergelijking: het totale aantal bezoekers van 2005 bedroeg 71318 (dus het museum heeft t/m oktober al meer bezoekers gehad dan in heel 2005), 2004 telde 63473 bezoekers en in 2003 bezochten 56576 mensen het museum. Tijdens de Museumnacht van 2006 bezochten 3362 mensen het Wereldmuseum. N. Franken, Stageverslag onderwijsprogramma Focus Marokko Wereldmuseum, (Rotterdam – Utrecht 2006) 5. 80 81

27

Afb. 7 Wereldmuseum vanaf de Maas

Topstukken uit de collectie worden in het Wereldmuseum getoond op verschillende verdiepingen en afdelingen, de zogenaamde Schatkamers: Amerika, Azië, Afrika en Oceanië. Tijdens de verbouwing zullen de schatkamers worden vernieuwd en heringericht met als overkoepelend thema spiritualiteit. Bijzonder is de collectie ‘Beeldvorming’. Hier worden Westerse voorwerpen uit de 19e en 20e eeuw getoond, die verbeelden hoe men in het Westen naar andere culturen keek. Tot eind 2006 stond de multimediale eigentijdse en interactieve tentoonstelling ‘Rotterdammers in het Wereldmuseum. Middelbare scholieren van alle niveaus toonden er veel belangstelling voor, Deze tentoonstelling liet zien hoe migranten in de 20e eeuw de stad Rotterdam beïnvloedden, en vice versa. Gezien het succes van ‘Rotterdammers’ wordt er nagegaan of deze, zij het in kleinere vorm, terug kan keren in het vernieuwde Wereldmuseum. Het Wereldmuseum is het enige museum in Nederland dat een reisbureau huisvest. De reizen en tentoonstellingen beïnvloeden elkaar wederzijds. Dit werd regelmatig extra benadrukt door het gezamenlijk organiseren van themaweekenden, zoals ‘Indonesië’. Beide partijen behalen hieruit naast extra pr ook commercieel voordeel, door onder andere meer klanten en bezoekers. De gratis openstelling van de vaste collectie, sinds september 2006, wordt bekostigd door het reisbureau: zij hebben de entreegelden afgekocht. De wisseltentoonstellingen waarvoor apart moet worden betaald, zijn voor klanten van het reisbureau gratis toegankelijk.

Missie Culturele diversiteit is een speerpunt in de cultuurnota 2005-2008. Het Wereldmuseum kan daar goed bij aansluiten en heeft dat in het verleden ook al gedaan, aangezien het een volkenkundig museum is dat zich niet alleen op het verleden, maar ook op het heden richt. Verder kiest het museum er bewust voor zich ook te richten op de eigen stad Rotterdam, waar 162 verschillende nationaliteiten zjin gehuisvest en meer dan 100 talen worden gesproken.82 Het Wereldmuseum ziet zichzelf als een centrum voor informatie en inspiratie over wereldculturen in heden en verleden. Hierbij positioneert het museum zich als een flexibele, innovatieve publieksgerichte organisatie met een brede maatschappelijke inslag, die inspeelt op actuele ontwikkelingen als gevolg van globalisering en culturele diversiteit.83 Daarbij staat cultuurontmoeting centraal in alle activiteiten. Het Wereldmuseum wil zo bijdragen aan een op wederzijds respect gebaseerde interculturele samenleving.84

82

Afdeling Educatieve Programma’s Wereldmuseum Rotterdam, Rotterdammers, (Rotterdam 2001) Wereldmuseum, Wereldmuseum. Dichterbij kan ver niet zijn. ondernemingsplan2006-2009 (Rotterdam 2006) 1. 84 Wereldmuseum, http://www.wereldmuseum.nl/ , missie (14 oktober 2007) 83

28

Revitalisatie In januari 2006 maakte de naam Wereldmuseum Rotterdam plaats voor Wereldmuseum. Het museum verzelfstandigde en is nu een stichting, wat de nodige veranderingen met zich mee bracht. Voorheen viel het museum onder de gemeente Rotterdam en was voor het grootste deel van zijn inkomsten van de gemeente afhankelijk. In het kader van de verzelfstandiging is door het museum een ‘Revitaliseringplan’ opgesteld, dat aanstuurt op een grootscheepse ruimtelijke en organisatorische reorganisatie. In het ondernemingsplan staat geschetst dat het presentatiebeleid zich zal richten op grote themaproducties. Hierin staan totaalbeleving (prikkeling van alle zintuigen) en cultuurontmoeting centraal. Een belangrijke rol hierbij is weggelegd voor nieuwe media, wat tevens bij moet dragen aan de drempelverlaging waar het museum aan wil werken.85 Ook in fysieke zin: met de verbouwing en reconstructie wil het Wereldmuseum helderheid, openheid en overzicht creëren. Om hiertoe te komen wordt mede gebruik gemaakt van adviezen van een Feng Shui specialist. Deze moet er op toe zien dat de juiste keuzes worden gemaakt in het ordenen van de omgeving, waar de vijf elementen vuur, metaal, aarde, hout en water volkomen in evenwicht zijn. Zo hoopt het Wereldmuseum de kwaliteit van het verblijf optimaal te laten zijn voor zowel bezoekers als personeel.86 “Het Wereldmuseum gaat uit van een culturele bedrijfsvoering en stelt de relatie tussen cultuur en economie centraal in het nieuwe beleid.”87 Op het moment van schrijven, is het Wereldmuseum nog volop bezig met de ingrijpende revitalisatie. Alles wordt op de schop genomen. De klimatologische condities van de tentoonstellingszalen worden verbeterd, wat al lang op het verlanglijstje van het museum stond. Bij de opening van het vernieuwde Wereldmuseum zal een groot deel van het personeel uit nieuwe leden bestaan en het befaamde ‘Hotel het Reispaleis’ voor kinderen is dan verdwenen. Daarvoor in de plaats verschijnt een groot restaurant. Hiermee, en met het verdwijnen van tentoonstellingszalen ten behoeve van te verhuren ruimten, is gekozen voor een commerciëlere insteek. Met name de komst van het restaurant is met enige argwaan bekeken door zowel het college van Burgemeester en Wethouders van Rotterdam, als het museumpersoneel zelf. 88 “Worden we nu een horecagelegenheid met zalenverhuur, of zijn we een museum?”89 Een mooi gebaar naar de Rotterdamse gemeenschap lijken de etnische feesten die plaats kunnen vinden in de zalen. Ook de ruimere openingstijden (11.00-23.00u) en de gratis entree voor de vaste collectie kunnen drempelverlagend werken.90 In de nieuwe structuur van het Wereldmuseum is gekozen voor een onderverdeling in verschillende sectoren, zoals in onderstaand organogram te zien is. Wellicht wordt er gaandeweg nog geschoven binnen deze sectoren.

85

Wereldmuseum, Wereldmuseum. Dichterbij kan ver niet zijn , 8.

86

Wereldmuseum, Wereldmuseum. Revitalisering 2006-2008 (Rotterdam 2006) 11-12. Wereldmuseum, Wereldmuseum. Dichterbij kan ver niet zijn, 8.

87

88 Rotterdamse Raad voor Kunst en Cultuur, Advies over het Revitaliseringsplan 2005-2008 van het Wereldmuseum Rotterdam, (Rotterdam 2005) 3. 89 Quote opgevangen in een gesprek met meerdere museummedewerkers. 90

Voor meer informatie en om de verbouwing te volgen, zie www.wereldmuseum.nl.

29

Fig. 8 Organogram Wereldmuseum

Wereldmuseum & social inclusion Kijkend naar de stappen die bij kunnen dragen aan cultural inclusion en daarmee social inclusion: Het museum is een kennisinstituut en per definitie ‘elitair’ en ‘verheven’. Het zal -wat daadwerkelijke inhoud betreft- dus altijd op een hoger niveau staan dan de gemiddelde bezoeker, anders is het zijn bestaansreden kwijt. Wel kan ondermeer de huidige collectie van het museum toegankelijker worden gepresenteerd en kan met de benadering van nieuwe programmeringen meer expliciet rekening worden gehouden met de doelgroep. Een bredere opzet van het museum waarbij alle zintuigen worden geprikkeld, kan leiden tot een verbreding van doelgroepen in het excluded gebied. Mits deze zich terug kunnen vinden in de representatie van het soort erfgoed, zowel materieel als immaterieel. Door de ruimere openingstijden en de gedeeltelijk gratis entree, zal de toegankelijkheid van het museum groeien. Op welke wijze er geparticipeerd zal kunnen worden, moet de toekomst uitwijzen. Daar zal allereerst een compleet bemande educatieafdeling voor nodig zijn, daar deze afdeling meestal het voortouw neemt met participatie en social inclusion. Goede communicatie is tevens essentieel. Niet alleen bij de heropening van het museum en het aanboren van nieuwe doelgroepen, maar ook om de kennis die zich in het museum bevindt te kunnen delen met het publiek. Daarvoor is luisteren naar de ander en daar ook op kunnen inspelen cruciaal. Men moet elkaars taal leren spreken, zodat de excluded doelgroep zich herkent en erkend voelt, en zijn cultureel kapitaal kan vormen en verbreden.

30

Wat betreft cultural inclusion zal het Wereldmuseum in zijn nieuwe opzet geslaagd zijn, wanneer meer mensen dan voorheen, en excluded groepen in het bijzonder, zich welkom, aangenaam en belangrijk zullen voelen in en door het museum. Met name wanneer ze een daadwerkelijke bijdrage hebben kunnen leveren aan het geheel. Wanneer dat het geval is en de excluded groepen daarmee een positieve identiteit en een positief zelfbeeld hebben gecreëerd waardoor ze zekerder in de maatschappij kunnen staan en daarin beter functioneren, heeft het Wereldmuseum bijgedragen aan social inclusion.

Afdeling Educatie Visie De afdeling Educatie bestond tot de zomer van 2007 uit drie delen: ‘Hotel het Reispaleis’, basisonderwijs en voortgezet onderwijs. 91 Na een jaar praktijkervaring tussen 2005 en 2006 kan worden beaamd dat het een innovatieve afdeling is waar voortdurend nieuwe programma’s worden ontwikkeld die zoveel mogelijk aansluiten bij de behoeften van deze tijd en bij de verschillende doelgroepen. De belangrijkste doelgroepen van de afdeling Educatie zijn kinderen en jongeren. Met een interactief onderwijsaanbod worden zij gestimuleerd in hun ontwikkeling. Beleving staat voorop, kennisoverdracht komt op de tweede plaats. Kinderen en jongeren worden gestimuleerd om op onderzoek uit te gaan, vragen te stellen en eigen antwoorden te formuleren op de vragen die hen gesteld worden. De afdeling Educatie gaat er van uit dat jongeren vanaf ongeveer twaalf jaar latent geïnteresseerd zijn in andere culturen, in het begrijpen van de samenleving en dat zij op zoek zijn naar hun identiteit en bij welke groepen ze (willen) horen. Er wordt door de afdeling aangenomen dat hun voornaamste doel daarbij acceptatie is binnen de groep, want dat zou tot eigenwaarde leiden. In het kader hiervan wil de afdeling Educatie jongeren de diversiteit van wereldculturen laten zien én ervaren. Deze culturen zijn ook zichtbaar in het straatbeeld in de stad. Dit kan hen het vertrouwen geven geen vreemde te zijn, maar onderdeel van de moderne, multiculturele samenleving. 92 Om zo goed mogelijk bij de belevingswereld van de jongeren aan te sluiten ontwikkelt de afdeling Educatie haar producten niet alleen vóór jongeren maar ook met jongeren.

Participatietrajecten bij Rotterdammers en Slavernij Voor de tentoonstelling ‘Rotterdammers’ is in 1999 een zogenaamd participatietraject opgezet, met derdejaars vmbo-scholieren van verschillende middelbare scholen in Rotterdam, docenten en de SKVR (Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam). De keuze voor deze doelgroep was niet willekeurig: in 1998 besloot het Wereldmuseum nieuwe publieksgroepen aan zich te gaan binden, waaronder jongeren in groepsverband vanuit het onderwijs en het vormingswerk.93 De vijf bijeenkomsten waaruit het participatietraject bestond hadden als centraal thema ‘verhalen van leerlingen in Rotterdam’, en hadden als doel een bijdrage te leveren aan het 91

Op dit moment (eind 2007) bestaat ‘Hotel het Reispaleis’ niet meer, is de plek voorgezet onderwijs niet bemenst en zal het sectorhoofd van de afdeling Educatie op korte termijn het museum verlaten. Het is dan ook niet mogelijk het huidige beleid van de afdeling weer te geven. Het Wereldmuseum is van plan begin 2009 zijn deuren weer helemaal te openen. 92 A. Korbee, EP voor OP. Visie op ons product educatie (Rotterdam 2006) 1,2. 93 A. Korbee, Presentatie ervaringen participatietraject met vmbo-leerlingen, (Rotterdam 2000)

31

productieproces van het vmbo-onderwijsmateriaal dat ‘En dit is míjn verhaal’ zou gaan heten. Naar aanleiding van de positieve ervaringen met dit participatietraject, heeft het Wereldmuseum er toentertijd toe besloten bij de ontwikkeling van komende projecten voor het voortgezet onderwijs participatietrajecten standaard op te nemen. Niet alleen aan het onderwijsmateriaal bij ‘Rotterdammers’ is een bijdrage geleverd door ‘mensen buiten het museum’. Een belangrijke rol in de tentoonstelling zelf spelen filmpjes uit het dagelijks leven van tien Rotterdamse migrantenfamilies. Zij zijn hiervoor twee jaar gevolgd. Ook hebben verschillende families persoonlijke religieuze objecten afgestaan om tentoon te stellen. Bij de voorbereidingen van de tentoonstelling ‘De erfenis van Slavernij’ (2003-2004) werd het volgende participatietraject opgezet. Dit participatietraject bestond uit gescheiden bijeenkomsten, twee voor vmbo- en twee voor havo/vwo-leerlingen. Het doel was wederom nagaan hoe de jongeren over het ontworpen educatiemateriaal dachten, en ontdekken hoeveel kennis en interesse er was op het gebied van slavernij.94 Dit participatietraject bleek eveneens zeer nuttig en de informatie die van de jongeren kwam is voor een gedeelte toegepast op het uiteindelijke educatiemateriaal. Ook voor de tentoonstelling ‘Focus Marokko’ wilde de afdeling Educatie een participatietraject starten bij de ontwikkeling van het educatieve materiaal.

Afdeling Educatie Wereldmuseum & social inclusion De afdeling Educatie kiest er bewust voor om zich met cultural en daarmee social inclusion bezig te houden. Dit uit zich onder meer in de wijze waarop er met de doelgroep jongeren om wordt gegaan en specifiek de afdeling vmbo van het voortgezet onderwijs. Het feit dat er is besloten om participatietrajecten standaard op te nemen bij de ontwikkeling van projecten voor het voortgezet onderwijs, zegt al veel. Hopelijk wordt deze keuze in het vernieuwde Wereldmuseum nog steeds waargemaakt en het liefst uitgebreid. De afdeling Educatie is actief bezig om zo goed mogelijk aan te kunnen sluiten bij vmbo-scholieren en het voortgezet onderwijs, ter waarborging van de toegankelijkheid. Dit gebeurt aan de hand van participatietrajecten, maar ook door mee te gaan met de ontwikkelingen van deze tijd, zoals het inzetten van PDA’s. 95 Interactiviteit staat hoog in het vaandel. Op het gebied van representatie tracht men zoveel mogelijk aan te sluiten bij de belevingswereld van (vmbo)-leerlingen. Dit was onder meer terug te zien bij het onderwijsmateriaal horende bij de tentoonstelling ‘Rotterdammers’ en het onderdeel ‘Trends’. Een gedeelte van de exclusieve sneakercollectie van Aruna Vermeulen (HipHopHuis) was er te bewonderen waarbij met het onderwijsprogramma Pimp je patta geprinte sneakers gecustomized konden worden.96 Van dit proces werden digitale foto’s gemaakt die de docenten op cd-rom mee naar school kregen. Een selectie werd op de website van het Wereldmuseum geplaatst.

94

Wereldmuseum Rotterdam, Jongeren en de erfenis van slavernij, (Rotterdam 2003) 2. PDA=personal digital assistent. Handcomputer. 96 ‘Pimp je patta’ is straattaal voor ‘versier je sneaker/ sportschoen’. Met de oprichting van het HipHopHuis in 2002, is een concept ontwikkeld om te beantwoorden aan de vraag naar een ruimte en organisatie binnen de Rotterdamse HipHopscene. Hiphophuis, http://www.hiphophuis.nl/content.php?id=1 (26 okt 2007) 95

32

Afb. 9 Pimp je Patta

Bij ‘Trends’ was het ook mogelijk de moderne sporthoofddoekjes van ontwerpster Cindy van Bremen te passen . Het MoMa in New York heeft haar ontwerpen later in de vaste collectie opgenomen.97Door met scholieren van verschillende niveaus samen te werken en ook in (tot nog toe) de keuze van relatief jong educatiepersoneel dat middenin de jongerenmaatschappij kan gaan staan, probeert het Wereldmuseum zo goed mogelijk met de doelgroep te communiceren. Om elkaar te kunnen begrijpen moet je van elkaars taal op de hoogte zijn, en dat leer je door met elkaar in contact te komen. Al het bovenstaande valt onder cultuureducatie en draagt bij aan de opbouw van cultureel kapitaal. Dit kan positieve identiteit tot gevolg hebben: door meer kennis, herkenning en erkenning, krijgen de jongeren een beter gevoel over zichzelf. Cultural inclusion draagt zo bij aan social inclusion.

Focus Marokko Het Wereldmuseum heeft een sterke oriëntatie op maatschappelijke ontwikkelingen en actuele thema’s. Men richt zich op het mondiale erfgoed, erkent het belang van tradities en heeft tegelijkertijd aandacht voor hedendaagse kunstuitingen. Betekenisgeving voor de bezoeker is leidraad in de programmering. Het museum wil culturele en maatschappelijke ontwikkelingen signaleren, duiden en aanzetten tot reflectie. De tentoonstelling Focus Marokko is onderdeel van het project ’Presentatie Marokkaans Cultureel Erfgoed’. Dit project maakt deel uit van het interculturele beleid van het Wereldmuseum en specifiek van het beleid gericht op het Islamitisch cultuurgebied. Vanaf 2005 ontvangt het museum voor het project Marokkaans Cultureel Erfgoed subsidie van het Ministerie van OCW in het kader van de Cultuurnota 20052008, vanwege de bijdrage aan diversiteit.98 Ook dragen onder meer de Mondriaan Stichting, het VSB-fonds en het Prins Bernhard fonds bij aan het project. 99 In het eerste hoofdstuk werd al genoemd dat sinds onder andere 9/11 en de moord op Theo van Gogh de sociale binding en gedeelde normen en waarden in de Nederlandse samenleving zijn afgenomen. In deze gevallen heeft dat met name betrekking op de Islamitische, en daarmee ook op de Marokkaanse gemeenschap.

97MOMA,

http://www.moma.org/collection/browse_results.php?object_id=101445 (26 okt 2007) Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Cultuurnota 2005-2008. Meer dan de som, (Den Haag 2004) 12 99 DB Consult, Verslag Project Presentatie Marokkaans Cultureel Erfgoed in Nederland. Wereldmuseum Rotterdam, (Rotterdam - Utrecht 2007) 1 98

33

Fig. 10 Gecomprimeerde versie van bevolkingssamenstelling Nederland

In Nederland wonen ongeveer 329.493 mensen met een van origine Marokkaanse afkomst. Deze zijn als volgt onder te verdelen: - 167.893 mensen zijn eerste generatie allochtonen (beide ouders geboren in Marokko) - 161.600 is het totaal van de tweede generatie: o 19.234 mensen zijn tweede generatie allochtonen, waarvan een ouder in Nederland is geboren o 142.366 mensen zijn tweede generatie allochtonen, waarvan beide ouders in Nederland zijn geboren.100 Uit deze cijfers valt op te maken dat van bijna de helft van de totale groep mensen van Marokkaanse afkomst, een of beide ouders in Nederland geboren zijn. De groep tweede generatie allochtonen waarvan beide ouders in Nederland geboren zijn, is bijna even groot als de groep eerste generatie allochtonen. Voor de tweede generatie zou Focus Marokko een ontdekking van de eigen culturele achtergrond kunnen zijn, voor de eerste juist herkenning. Met Focus Marokko worden de volgende doelen beoogd: 101 Het Wereldmuseum wil kennis en inzicht over Marokkaans Cultureel Erfgoed en daarmee van de Marokkaanse kunst- en cultuurhistorie verbreiden, ook in relatie tot de band tussen Nederland en Marokko. Tevens wil het museum bijdragen aan een genuanceerde beeldvorming over Marokko en daarmee over Nederlanders met een Marokkaanse achtergrond. Het Wereldmuseum wil positieve identificatie- en actieve participatiemogelijkheden voor Nederlanders met een Marokkaanse achtergrond bieden, en een cultuurhistorische context aan hedendaagse aan Marokko gerelateerde kunstuitingen. Verder wil men voorzien in een behoefte onder een breed scala van culturele en maatschappelijke instellingen in Nederland om tentoonstellingen met Marokkaans cultureel erfgoed te kunnen aanbieden. In 2002 is gestart met de voorbereidingen van het project, wat als eerste resulteerde in de eigentijdse tentoonstelling ‘Marokko: kunst & design 2005’ (2005-2006). Het uiteindelijke 100

Naar: CBS (Centraal Bureau voor de Statistiek), Bevolking naar herkomstgroepering en generatie, 1 januari (6 december 2007) CBS,http://statline.cbs.nl/StatWeb/table.asp?LYR=G2:0,G3:0,G4:0&LA=nl&DM=SLNL&PA=37325&D1 =a&D2=0-4,136,151,214,231&D3=0&D5=0&D6=a,!0-8&HDR=T&STB=G1,G5 (december 2007) 101 DB Consult, Verslag Project, 8. Beleidsplan Wereldmuseum Rotterdam voor de Cultuurnotaperiode 2005-2008.

34

resultaat van de meerjarige samenwerking met Marokko is de multidisciplinaire presentatie van Marokkaans Cultureel Erfgoed in Nederland, waar in 2006 de titel ‘Focus Marokko’ voor werd gekozen..102 Focus Marokko bestaat uit en een museale tentoonstelling van objecten uit Marokko, een reizende multimediale tentoonstelling, een educatief programma, verschillende websites en een cultureel evenementenprogramma. Het beeldmerk en de vitrines voor de reizende tentoonstelling zijn ontworpen door de Marokkaans-Nederlandse architect/vormgever Samir Bantal. Hij verwerkte een patroon van ‘handjes van Fatima’ als symbool voor cultuuroverdracht. De titel en het beeldmerk zijn na goedkeuring door de Marokkaanse regering toegepast

Afb. 11 Beeldmerk Focus Marokko

Museale tentoonstelling Focus Marokko De tentoonstelling van de museale voorwerpen uit Marokko vond plaats op en rond de afdeling Schatkamers van het Wereldmuseum Rotterdam. Deze museale presentatie omvatte voorwerpen uit Marokkaanse musea aangevuld met voorwerpen uit de eigen Marokko-collectie van het Wereldmuseum, muziekfilms van de Marokkaanse cineaste Izza Genini en de film ‘Mooi uit Marokko’ van het Rotterdamse Fatusch Productions. De tentoonstelling bracht de variëteit en ambachtelijkheid van Marokkaans cultureel erfgoed in beeld, evenals de wisselwerking tussen materieel en immaterieel erfgoed. 103 Deze tentoonstelling stond vanaf oktober 2006 t/m begin augustus 2007 in het Wereldmuseum en is vanaf die tijd beschikbaar voor tentoonstellingen in andere musea in Nederland.

Reizende tentoonstelling Focus Marokko De aandacht zal hier voornamelijk uitgaan naar de reizende tentoonstelling Focus Marokko en het daarbij behorende educatieve programma FocusM. De reizende tentoonstelling stond van oktober 2006 tot en met januari 2007 in het Wereldmuseum en reist in 2007 en 2008 door 102 103

DB Consult, Verslag Project, 9. Ibidem, 4.

35

Nederland. In deze tentoonstelling wordt ingegaan op thema’s als gastvrijheid, 400 jaar betrekkingen tussen Nederland en Marokko, de geschiedenis van Marokko, de culturele en religieuze diversiteit, religieuze beleving, muziek, taal en hoogtepunten in materiële cultuur en handnijverheid. Zo wordt de rijke culturele traditie van Marokko getoond en de kracht en schoonheid van de Marokkaanse cultuur in beeld gebracht . Door de combinatie van materieel en immaterieel erfgoed (muziek, theater, dans, literatuur en taal), krijgen de voorwerpen een extra dimensie. De tentoonstelling bestaat uit veertien vervoerbare vitrines, drie zuilen bestaande uit panelen met tekst en illustratiemateriaal en vijf AV-voorzieningen (film en geluid). De introductiezuil geeft informatie over de samenwerking met Marokko en de achtergronden van het project.104

Afb. 12 Reizende tentoonstelling Focus Marokko in Wereldmuseum, november 2006 Projectleider Jeanneke den Boer (foto links) en ontwerper Samir Bantal (foto rechts, m)

Zoals gezegd wil het Wereldmuseum met de reizende tentoonstelling bijdragen aan een genuanceerde beeldvorming met betrekking tot Marokko en Nederlanders met een Marokkaanse achtergrond. Om zoveel mogelijk mensen te kunnen bereiken is er voor gekozen de tentoonstelling laagdrempelig te houden. Hij is makkelijk vervoerbaar en bedoeld voor opstelling in openbare ruimtes. Zo stond de tentoonstelling in het Utrechtse gemeentehuis en in Almelo in de bibliotheek. Bij het ontwerp is ook gedacht aan ziekenhuizen, cultuurcentra en educatieve instellingen: plaatsen waar dagelijks veel mensen komen en zich gratis en dichtbij kunnen onderdompelen in een verre cultuur. Wat Focus Marokko nog toegankelijker maakt, is de uigebreide website die in plaats van een catalogus is gemaakt Naast deze website www.focusmarokko.wereldmuseum.nl , is er nog een ontwikkeld speciaal voor het onderwijsprogramma: www.focusm.wereldmuseum.nl. Beide websites zijn een pilotproject voor het Wereldmuseum.

104

DB Consult, Verslag Project, 5.

36

Afb.13 Opening reizende tentoonstelling Focus Marokko in Utrecht, januari 2007

Resultaten De resultaten van 2006 en 2007 zijn positief, aan alle doelstellingen blijkt te worden voldaan.105 De tentoonstellingen trokken in de drie maanden in het Wereldmuseum 36.000 bezoekers, van alle culturen en leeftijden. Bij bezoekers met een Marokkaanse achtergrond overheerste een gevoel van herkenning en vooral ook van trots. De tentoonstellingen fungeerden voor de jongere generatie als een ontdekkingstocht naar hun wortels en achtergronden. Voor anderen waren de tentoonstellingen voornamelijk een kennismaking. En het oproepen van gelijksoortige gevoelens en gedachten gaat door: de reizende tentoonstelling wordt verspreid door het hele land afgenomen en is al bijna de gehele periode geboekt. Hieruit blijkt dat er een grote vraag is naar mogelijkheden mensen meer kennis aan te bieden wat betreft Marokkaans cultureel erfgoed.

Onderwijsprogramma FocusM Doelstellingen Gekoppeld aan de reizende tentoonstelling heeft het Wereldmuseum een onderwijsprogramma opgezet. De doelgroep van het onderwijsprogramma bestaat uit de onderbouw (leerjaar 1-3) en bovenbouw havo/vwo van het voortgezet onderwijs. Met het onderwijsprogramma wil het Wereldmuseum de inhoud van de reizende tentoonstelling dicht bij de belevingswereld van jongeren brengen en een verbinding leggen tussen de cultuurhistorische inhoud van de tentoonstelling en de actualiteit van de culturele diversiteit van de Nederlandse samenleving. 106 Deze overdracht geschiedt middels zowel materieel, als immaterieel erfgoed. In het onderwijsmateriaal worden vier thema’s behandeld: de geschiedenis van Marokko, de relatie Marokko-Nederland, religie en de kunsten. 107 Het onderwijsprogramma beoogt twee doelen: De leerlingen doen kennis op over de geschiedenis en de cultuur van Marokko en de inwoners; en FocusM wil een bijdrage leveren aan de nuancering van de beeldvorming over Marokko en de Marokkaanse gemeenschap in Nederland. 108 105

Ibidem, 8-10. Afdeling Educatieve Programma’s Wereldmuseum, Projectplan onderwijsprogramma Focus Marokko, (Rotterdam 2006) 2. 107 Zie www.focusm.wereldmuseum.nl voor meer informatie. 108 N. Franken, Stageverslag onderwijsprogramma Focus Marokko Wereldmuseum, (Rotterdam – Utrecht 2006) 13 106

37

Bij het brede publiek in Nederland bestaat mede door de media een éénzijdig beeld over Marokko en zijn inwoners, en daarmee ook over Nederlanders met een Marokkaanse achtergrond. Door een breder beeld te geven van Marokko en dat te plaatsen naast het bestaande beeld, worden leerlingen uitgedaagd hun bestaande mening ter discussie te stellen.

Afb. 14 Beeldmerk FocusM

Inhoud FocusM bestaat uit een website en een DVD die kan worden bijbesteld. Er is bewust gekozen voor deze multimediale aanpak die het museum bevalt en waar in de toekomst meer mee zal worden gewerkt. Door de keuze voor een website is het onderwijsprogramma voor iedereen direct toegankelijk, ongeacht waar de tentoonstelling zich bevindt. Tevens scheelt dit het Wereldmuseum veel organisatie en administratie. Met het oog op de doelgroep leek dit ook een beter idee dan een papieren versie: het zou voor de jongeren veel aantrekkelijker en dynamischer zijn. Deze gedachtegang bleek te worden gedeeld door docenten aan verschillende middelbare scholen in Rotterdam, die meewerkten aan een klein onderzoek hierover.109 Met de opening van Focus Marokko in oktober 2006 ging ook de website online. Of liever gezegd: maakte de website een doorstart. Want in juni was de website al in een andere vorm de lucht in gegaan, namelijk als de making of. Op deze website kon er een kijkje achter de schermen genomen worden bij de realisatie van de tentoonstelling. In oktober werd deze site onderdeel van de ‘officiële’ educatieve website.

Website & film Op de website staan kijkwijzers voor bij de tentoonstelling, voorbereidings- en verwerkingsopdrachten. Deze kunnen allemaal gratis worden gedownload. Voor het maken van de opdrachten vinden de leerlingen op de website allerlei informatie over de Marokkaanse cultuur en verwijzingen naar andere bronnen hierover. Via een interactief spel kunnen jongeren meer te weten komen over Marokko en er zijn e-cards te versturen.

109

Franken, Stageverslag onderwijsprogramma, 14.

38

In het onderdeel ‘the making of’ van de website wordt getoond wat er allemaal komt kijken bij het maken van een tentoonstelling. Door foto’s aan te klikken van medewerkers zien de leerlingen wie er allemaal meewerkten aan het ontwerpen van de tentoonstelling Focus Marokko en wat hun werk inhield. Ook kunnen leerlingen door een digitaal fotoalbum bladeren met een reisverslag van de verzamelreis naar Marokko. Verder is een aantal filmpjes te bekijken: over het Wereldmuseum zelf, een kennismaking met Jeanneke den Boer, projectleider van Focus Marokko, en een bezoek van jongeren aan het museumdepot, een plek die normaal niet voor bezoekers toegankelijk is. In het volgende hoofdstuk zal worden dieper ingegaan op de inhoud en vormgeving van de website en de opdrachten, omdat deze niet compleet zouden zijn geweest zonder de inbreng van een groep jongeren. Het zelfde geldt voor de film. De DVD fungeert als een soort trigger; de film kan in de klas worden bekeken als voorbereiding op het bezoek aan Focus Marokko, maar staat ook op zichzelf. Het is een korte film over Marokko waarin geschiedenis, geloof, de band met Nederland en kunst en cultuur aan bod komen. Voor de film is onder meer samengewerkt met historicus en Marokko-deskundige Herman Obdeijn en met BMN-ers (Bekende Marokkaanse Nederlanders): DJ Saïf en de zangeressen Rajae El Mouhandiz en Senna Gourdou.

Afb. 15 Filmshots DJ Saïf (l), Rajae el Mouhandiz (m) en Senna Gourdou (r)

39

Afname van het onderwijsprogramma Vanaf begin oktober 2006 t/m begin mei 2007 maakten 129 onderwijsgroepen van 45 onderwijsinstellingen gebruik van het onderwijsprogramma. Het gaat hierbij om ongeveer 2750 leerlingen. Van de 45 instellingen gebruikten 38 het onderwijsprogramma met DVD, wat neerkomt op 107 van de 129 groepen. De overige 7 instellingen (22 groepen) gebruikten het onderwijsprogramma zonder DVD. Van 6 instellingen (21 groepen) is onbekend of zij de tentoonstelling hebben bezocht. Zie ook onderstaand schema. 110

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 45

School

Plaats

Niveau

Accent college Accent college Accent college Aequor Alleato Bibliotheek De Haagse School De Ark Delta College Driestarcollege Emauscollege Farelcollege Gemeente Culemborg Gemeente Utrecht Grafisch Lyceum Hogeschool voor de Kunsten Utrecht Hogeschool Rotterdam Hogeschool InHolland IJsselcollege, loc. Alkenlaan Kors Breijerschool Lieflandcollege Mondriaancollege Montessori Lyceum Kaleos Noordelijke Hogeschool Leeuwarden Nova College Montfort Nova College Veenoord Nova College Palmentuin OSG Nieuw Zuid Mw. Spijkers Penta College Oude Maas ROC Amsterdam Airport Rotterdamsch Lyceum RWA Schoonhovens College Sondervick College St. Bonifatiuscollege Trajekt Utrecht College Vader Rijn College ViaNova College Vitaliscollege Wellantcollege Zadkine NT2 Bibliotheek Breda

Amersfoort Rotterdam Vlaardingen Ede Utrecht Almelo Den Haag Ridderkerk Barendrecht Gouda Ermelo Ridderkerk Culemborg Utrecht Rotterdam Utrecht Rotterdam Amsterdam Capelle a/d Ijssel Weesp Utrecht Delft Rotterdam Rotterdam Leeuwarden Rotterdam Rotterdam Rotterdam Rotterdam Amersfoort Spijkenisse Hoofddorp Rotterdam Amersfoort Schoonhoven Eindhoven Utrecht Maastricht Nieuwegein Utrecht Utrecht Tilburg Klaaswaal Rotterdam Breda

praktijkonderwijs praktijkonderwijs vmbo overig overig overig vmbo obvo obvo vmbo vo onderbouw havo/vwo bovenbouw overig alle niveaus vo vmbo hbo hbo hbo havo/vwo bovenbouw basisonderwijs vmbo havo/vwo bovenbouw havo/vwo bovenbouw NT2 hbo vmbo vmbo vmbo vmbo overig vmbo mbo vmbo overig vmbo havo vwo bovenbouw overig vmbo vmbo vmbo mbo vmbo NT2 overig

Aantal groepen / onderwijsprogramma onderwijsprogramma Bezoek klassen zonder DVD met DVD Focus Marokko 3 3 4 4 4 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 0 0 10 10 5 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 6 5 5 3 3 3 1 1 1 15 15 0 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 8 8 10 10 1 1 1 1 0 5 5 5 10 10 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 2 0 9 9 9 4 4 4 1 1 1 0 0 129 22 107 65 0 = onbekend

Afb.16 Schema afname onderwijsprogramma Focus Marokko 4 oktober 2006 t/m 1 mei 2007

110

Afdeling Educatieve Programma’s Wereldmuseum, Verantwoording EP FocusM, (Rotterdam 2007), 1-2.

40

De scholen die gebruik maakten van het programma liggen verspreid over het hele land. Tot en met mei 2007 kwam het grootste gedeelte uit Zuid-Holland en Brabant, waarvan de meeste de tentoonstelling in het Wereldmuseum bezochten. Naast veel middelbare scholen maakten ook andere onderwijsinstellingen voor hun lessen gebruik van het onderwijsprogramma, zoals Traject en Kaleos, die inburgeringcursussen verzorgen. Verschillende studierichtingen van een aantal ROC’s en HBO-instellingen profiteerden ook van het onderwijsprogramma. Onder meer ROC Amsterdam Airport, ROC Zadkine, ROC Albeda, Vitaliscollege, Hogeschool Rotterdam, InHolland en de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. 111

Focus Marokko, FocusM & social inclusion De uitgangspunten van Focus Marokko zijn bij uitstek sociaal te noemen. De tentoomstelling speelt in op de culturele diversiteit en de vraag naar meer informatie over Marokkaans cultureel erfgoed. Het streven mee te willen werken aan nuancering van de beeldvorming en bij te dragen aan een positieve identiteit van bezoekers die zichzelf kunnen herkennen in de tentoonstelling, is duidelijk een handreiking naar social inclusion te noemen. Zo ook de verbreding van cultureel kapitaal bij zowel bezoekers met een Nederlandse, als met een Marokkaanse achtergrond. Excluded groepen en de doelgroepen van de tentoonstelling hebben niet direct zelf bij kunnen dragen aan de tentoonstellingen. Door middel van de contacten en kennis van de adviescommissie heeft men rekening gehouden met de wensen van het publiek, en is het tentoonstellingsconcept ontwikkeld. De adviescommissie van Focus Marokko bestond onder meer uit verschillende Marokko- en Berberdeskundigen (Paolo de Mas, Herman Obdeijn en Mohamed Saadouni), en Habib el Kaddouri, beleidsadviseur SMN (Samenwerkingsverband van Marokkanen in Nederland).112 Ook de verschillende werkbezoeken aan Marokko en de samenwerkingspartners aldaar hebben er voor gezorgd dat een gezamenlijk verhaal wordt verteld. In deze zin is er sprake van inspraak en samen ontwikkelen, al is het wellicht nog vrij top down: vertegenwoordigers van verschillende groepen spreken altijd een andere taal dan de betreffende groep zelf. Bij de totstandkoming van het onderwijsprogramma FocusM is wél direct gecommuniceerd en samengewerkt met de doelgroep voor wie het materiaal werd ontwikkeld. Door deze vorm van participatie is dit samenwerkingsverband misschien meer bottom up te noemen. Aan het tentoonstellingsconcept, het verhaal, de te tonen objecten en de vormgeving van de tentoonstelling zelf kon niks meer worden toegevoegd. Maar met de representatie van Marokkaans cultureel erfgoed in het onderwijsmateriaal is geprobeerd zoveel mogelijk rekening te houden met de suggesties van de participanten en daarmee de directe doelgroep. Daarnaast hebben zij een aantoonbare bijdrage geleverd aan de inhoud en vormgeving van het onderwijsprogramma. In het volgende twee hoofdstukken zal uitgebreider worden ingegaan op FocusM en social inclusion.

111 112

Afdeling Educatieve Programma’s Wereldmuseum, Verantwoording EP FocusM, 1. DB Consult, Verslag Project, 10.

41

Conclusie Het Wereldmuseum lijkt tot de tijdelijke sluiting in 2007 en in de revitaliseringplannen een instituut te zijn waar ruimte is voor cultural en daarmee social inclusion. Omdat het museum zelf op dit moment gesloten is in verband met een grootscheepse revitalisatie, is niet te zeggen welke beslissingen worden gemaakt op het gebied van social inclusion en op wat voor manier deze zouden worden uitgevoerd. Wel is gebleken dat de afdeling Educatie in het (recente) verleden stappen heeft gezet die neigen naar cultural en social inclusion met de zogenaamde participatietrajecten. Het Wereldmuseum voert een intercultureel beleid met een sterke oriëntatie op maatschappelijke ontwikkelingen en actuele thema’s. Op dit moment reist de multimediale tentoonstelling Focus Marokko door het land. Deze tentoonstelling zou in een paar steekwoorden samengevat kunnen worden: herkenning, ontdekking en nuancering. In het daarbij behorende educatieve programma FocusM is het Wereldmuseum een stapje verder gegaan bij de aanpak van de participatietrajecten. Deze leverden in het verleden goede resultaten op en zijn als gevolg daarvan standaard opgenomen in de ontwikkeling van onderwijsmateriaal voor het voortgezet onderwijs. Hoe het participatietraject horend bij FocusM in elkaar stak, is te lezen in het volgende hoofdstuk.

42

4. Beschrijving participatietraject FocusM Inleiding Het vorige hoofdstuk behandelde de totstandkoming van de tentoonstelling Focus Marokko en het onderwijsprogramma FocusM, onder meer in het licht van cultural en social inclusion. Hier zal specifiek worden ingezoomd op de rol die jongeren hebben gespeeld bij FocusM. Bij de ontwikkeling van onderwijsprogramma’s heeft het Wereldmuseum al meerdere keren samengewerkt met leerlingen en docenten uit de doelgroepen. Voor FocusM is een participatietraject opgezet met middelbare scholen in Rotterdam. Leerlingen vervulden hierbij een centrale rol, maar ook samenwerking met docenten was een vereiste.

Doel, opzet, proces, resultaten Doel Het beoogde doel van het participatietraject bestond uit twee delen. De directe feedback van de doelgroep aan het Wereldmuseum moest er toe bijdragen dat een onderwijsprogramma ontstond dat zo goed mogelijk aansluit bij de belevingswereld van jongeren, waaruit beide partijen hun voordeel zouden kunnen halen. De samenwerking met docenten diende er voor te zorgen dat het onderwijsprogramma aan zou sluiten bij de behoeften in het onderwijsveld, eveneens fungeerden de docenten als contactpersonen. Daarnaast hoopte de initiator van dit participatietraject dat de jongeren zich middels hun deelname meer gerespecteerd zouden voelen door, en welkom voelen bij zo’n ‘hoge instantie’. Als het Wereldmuseum zou kunnen bijdragen aan het slechten van de drempel tussen het museum en vmbo-leerlingen, dan zou dat tegelijk een voor de toekomst gunstig effect kunnen hebben. Het Wereldmuseum zou middels de mogelijkheid tot participatie en toegankelijke communicatie bij kunnen dragen aan een positievere identiteit van de leerlingen, en daarmee aan cultural en social inclusion.

Idee De leerlingen leverden in vier bijeenkomsten een daadwerkelijke, inhoudelijke en creatieve bijdrage aan het onderwijsprogramma bij Focus Marokko. De centrale vraag hierbij was: ‘wat spreekt aan en hoe gaan we dat samen realiseren?’ Het zwaartepunt van het participatietraject kende een creatieve vorm: de leerlingen dachten mee over en werkten mee aan de vormgeving en invulling van het onderwijsprogramma dat de vorm kreeg van een film en een educatieve website. De film staat op zichzelf en kan in de klas gedraaid worden ter voorbereiding op een bezoek aan de tentoonstelling. De website kende twee verschijningsvormen: Vanaf eind april 2006 was the making of website van Focus Marokko te bezoeken. Hier wordt met onder andere de deelnemers aan het participatietraject een kijkje achter de schermen genomen bij de ontwikkeling van de tentoonstelling. De officiële website FocusM met daarop onder meer opdrachten en achtergrondinformatie, ging met de opening van de tentoonstelling Focus Marokko begin oktober 2006 de lucht in. De making of website werd hier een integraal onderdeel van. Zie voor het resultaat onderstaande screenshots en www.focusm.wereldmuseum.nl.

43

Afb. 17 Screenshots websites FocusM making of (l) en FocusM (r)

Doelgroep & competenties De doelgroep van dit participatietraject bestond uit basis- en kader- vmbo -leerlingen uit het eerste en derde leerjaar van de middelbare school (basisvorming), waarmee de leeftijd op 12-16 jaar lag.113 Er is bewust gekozen voor verschillende nationaliteiten en niet alleen jongeren met een Marokkaanse achtergrond om een divers mogelijk beeld te krijgen. Middels het participatietraject werd door de leerlingen aan veel competenties gewerkt: openstaan voor anderen en andere culturen, zoals Marokko en het museum, samenwerken, respect tonen, informatie vergaren, luisteren, omgaan met verschillende mediavormen, zelfstandig werken en het formuleren van een eigen mening. Verder kwamen ze in aanraking met het samen dragen van verantwoordelijkheden, ervaringen delen, presenteren, vertrouwen, verantwoordelijkheid nemen, creatief en serieus nadenken, durf, en uitvoeren en reflecteren op het leerproces. Deze algemene vaardigheidsdoelen, die bijdragen aan het vormen van een eigen identiteit en het op juiste waarde weten te schatten van uiteenlopende zaken, zijn zeer belangrijk in zowel het succes op school, als in hun functioneren nu en later in de samenleving.114

Inhoud bijeenkomsten Het participatietraject bestond uit vier bijeenkomsten, alleen voor leerlingen. Deze vonden met tussenpozen van een week plaats op woensdagmiddag in de maanden maart en april van 2006. Vanwege het grote enthousiasme (37 aanmeldingen) werd de groep in drieën gesplitst: journalisten, kunstenaars en acteurs. Elke groep had haar eigen taken en einddoel, zoals hieronder wordt beschreven. De leerlingen konden zelf bepalen in welke groep ze wilden zitten, elke groep bestond uit ongeveer een derde van het totaal. De eerste bijeenkomst fungeerde als kennismaking met Focus Marokko en de andere deelnemers. Om duidelijk te krijgen wat de leerlingen graag zouden willen leren over Marokko en hoe wij dat volgens hen het beste zouden kunnen aanpakken, werd een vragenlijst opgesteld die in de eerste bijeenkomst in groepjes werd behandeld. Aan de hand van die resultaten is een nieuwe vragenlijst opgesteld, waarmee de leerlingen tussen de bijeenkomsten twee leeftijdsgenoten 113

Basisberoeps vmbo: voornamelijk praktische leerweg. Kaderberoeps vmbo: leerweg waarbij theoretische kennis voornamelijk opgedaan wordt door praktisch bezig te zijn. (Hierna volgt de gemengde leerweg met tot slot de theoretische leerweg.) 114 I. Abram, I. en L. van der Linden, Handleiding interculturele museale leerroutes (NMV 2000) 20.

44

interviewden (peer-to-peer) en zelf ook nog een keer de vragen beantwoorden. Zo kreeg de afdeling Educatie meer feedback en konden de leerlingen hun mening in een breder kader plaatsen. Een samenvatting van de resultaten van de interviews is verderop te vinden. Ook ondertekenden de jongeren een overeenkomst waaruit opgemaakt kon worden wat iedereen van elkaar kon verwachten.

Afb. 18 Bijeenkomst 1, in Theater de Evenaar van het Wereldmuseum

In de tweede bijeenkomst bezochten de journalisten-, acteurs- en kunstenaarsgroepen apart van elkaar het depot van het Wereldmuseum. Dit was een bijzondere gebeurtenis omdat het depot zich op een geheime locatie bevindt en normaal gesproken niet toegankelijk is voor het publiek. Hier kregen de participanten rondleidingen van de depotmedewerkers, mochten ze met handschoentjes aan een aantal objecten van Focus Marokko van dichtbij bekijken en maakten zij digitale foto’s. De journalisten interviewden tevens depotmedewerkers.

Afb. 19 Bijeenkomst 2, in het depot van het Wereldmuseum

Tijdens de derde bijenkomst gingen de groepen afzonderlijk in het museum te werk. De journalisten fotografeerden en interviewden een aantal medewerkers van het Wereldmuseum en de projectgroep Focus Marokko over hun werk. De acteurs namen plaats voor de camera en verwoorden prikkelende stellingen zoals ‘in Marokko dragen alle vrouwen een hoofddoek’. Deze stellingen zouden later in de onderwijsfilm worden gemonteerd, waarover men kon gaan discussiëren. De kunstenaars maakten in de Schatkamers bij het Islamitisch cultuurgebied limericks en digitale foto’s. Hun thema was beeld & bayt. Bayt betekent in het Arabisch Marokkaans zowel vers of gedicht, als huis en je ergens thuis voelen. Ook werden Arabische woorden geschreven die in de vierde bijeenkomst gebruikt konden worden ter informatie en illustratie.

45

Afb. 20 Bijeenkomst 3, in het Wereldmuseum Journalisten bij de afdeling Educatie (l) en kunstenaars bij Islamitisch erfgoed, Schatkamers (r)

De vierde bijeenkomst vond plaats bij Digital Playground.115 De thuisbasis van Digital Playground bevindt zich in Rotterdam, waar het stimuleren van het creatieve gebruik van media onder jongeren centraal staat. Op deze manier wil men een bijdrage leveren aan het kritische vermogen van jongeren ten aanzien van media en beeldcultuur. Jeanneke den Boer, projectleider van Focus Marokko, kwam speciaal naar Digital Playground om de participanten te bedanken voor al hun werk. Ook werd zij belangstellend door de journalisten geïnterviewd. Verder presenteerde de bouwer van de website de twee ontwerpvoorstellen. De participanten kozen hieruit de definitieve vorm van de website, die was gebaseerd op hun suggesties uit de interviews. Vervolgens combineerden de kunstenaars hun foto’s en limericks en maakten ze inspirerende e-cards. De journalisten legden hun geschreven en gefotografeerde bevindingen vast in de vorm van websites, die ook een plek op de website van FocusM kregen. De acteurs bewerkten foto’s tot e-cards die als uitnodiging voor een bezoek aan de tentoonstelling konden fungeren. Deze e-cards zijn later op de making of website gezet. (De making of werd in oktober onderdeel van de ‘officiële’ educatieve website.) De Arabische woorden kwamen terug op de ecards en de websites. Na invulling van een evaluatieformulier ontvingen alle leerlingen een officieel certificaat als bewijs van deelname. Ook zijn ze vanuit school beloond en werden de leerlingen uitgenodigd voor de officiële opening van de tentoonstelling.

Afb. 21 bijeenkomst 4, bij Digital Playground

115

Digital Playground, http://www.digital-playground.nl/ (December 2007)

46

Een maand voor de opening van Focus Marokko vond er nog een speciale bijeenkomst plaats op school, waarbij de participanten en docenten met Marokkaanse hapjes de exclusieve preview beleefden van de onderwijsfilm, en werd gezamenlijk de website bekeken. Als dank voor en herinnering aan het participatietraject ontving iedere deelnemer een t-shirt dat door de participatieleider en een collega speciaal voor hen was ontworpen. Ook heeft de participatieleider voor iedere participant afzonderlijk het t-shirt gecustomized.

Afb. 22 T-shirt participatietraject

Afb.23 Afsluiting participatietraject bij Nova College Riederwaard

Partners Er is bewust gekozen voor een samenwerking die verder ging dan slechts het contact tussen de scholen en de afdeling Educatie van het Wereldmuseum. Het participatietraject kreeg meer draagvlak binnen het museum, doordat naast medewerkers van het depot, ook leden van de projectgroep Focus Marokko hun bijdrage leverden. Tevens werd het hele museum middels nieuwsbrieven op de hoogte gehouden van de stand van zaken, zodat iedereen wist wat al die jongeren in het museum deden. Ook Stanley Bremer, directeur van het Wereldmuseum, is door een aantal journalisten geïnterviewd. Door elkaar niet alleen in het museum en op school te ontmoeten, maar ook op het depot en bij Digital Playground konden de leerlingen hun opgedane kennis en ervaringen in een breder kader plaatsen. De onderwijsfilm en de website zijn gemaakt door Sowmedia (ten tijde van het participatietraject Visser Visuals).116 Naast de te leveren kwaliteit is er een samenwerkingsverband met hen aangegaan vanwege de jeugdige bezetting en het enthousiasme om met jongeren te werken. Tevens is er door hen tijdens het participatietraject een ‘making of movie’ gemaakt waarin de leerlingen gevolgd werden. Een selectie van dit filmpje is op de website geplaatst. 116

Sowmedia, http://www.sowmedia.nl/ (December 2007)

47

Afb. 24 Opnames making of movie

Jeugdambassadeurs Uit alle participanten is een aantal leerlingen gevraagd jeugdambassadeur te worden van Focus Marokko. Met hen is tussen het participatietraject (april) en de opening (4 oktober) zo nu en dan contact geweest. Ook zijn de jeugdambassadeurs geïnterviewd door jongerenradiozender FunX en zijn ze gefilmd door TV Rijnmond.

Afb. 25 Opnames van de jeugdambassadeurs door TV Rijnmond (l) en Radiozender FunX (r)

Op de opening van Focus Marokko vervulden de jeugdambassadeurs een belangrijke rol als vertegenwoordigers van het participatietraject. Ze deelden het podium met onder andere de heer Opstelten, burgemeester van Rotterdam, de heer Al Hajraoui, directeur cultureel erfgoed van het ministerie van Cultuur in Marokko., en mevrouw van Kranendonk, directeur-generaal Cultuur en Media van het Ministerie van OCW. Na een toespraak van een van de jeugdambassadeurs overhandigden zij aan de sprekers het t-shirt, dat na het participatietraject door het Wereldmuseum is overgenomen als symbool van Focus Marokko.

48

Afb.26 Jeugdambassadeurs tijdens de opening van Focus Marokko.

Peer-to-peer interview Tussen de bijeenkomsten door interviewden de participanten leeftijdsgenoten (peer-to- peer).117 In de eerste bijeenkomst is het interview in kleine groepjes doorgenomen en op basis van het commentaar van de leerlingen hier en daar aangepast. In de daar op volgende weken moest elke leerling die mee deed aan het participatietraject twee vrienden dezelfde vragen stellen, die hij of zij ook later zelf nog een keer zou beantwoorden. De bedoeling hiervan was dat de jongeren hun eigen mening in een breder perspectief konden plaatsen, namelijk die van hun peers, en het Wereldmuseum leerde op zijn beurt van meer jongeren. Aangezien het onderwijsprogramma digitaal zou worden, diende het interview ook ingevoerd te worden op de computer en vervolgens naar de leider van het participatietraject te worden gemaild. Door het met zijn tweeën en individueel beantwoorden van de vragen achter de computer werd de kans op sociaal wenselijke antwoorden die onder groepsdruk kunnen ontstaan, verkleind. Uiteraard bestond de kans dat er antwoorden gekopieerd konden worden, maar in de praktijk bleek dit zeer mee te vallen. De meeste interviews vonden plaats op school tijdens de les, dus onder supervisie van een docent, en de opzet en lay-out van het interview nodigde daar niet toe uit. Met de antwoorden kreeg het Wereldmuseum een behoorlijk beeld van de interesses van de jongeren, die mee zouden wegen in de ontwikkeling van het onderwijsprogramma. Aan het participatietraject werkten 37 leerlingen mee. Aangezien eenieder met drie sets antwoorden terug diende te komen, waren er 111 mogelijke respondenten. Uiteindelijk waren er 57 daadwerkelijke respondenten. Hiervan waren 19 participanten en 38 geïnterviewden van buitenaf, voornamelijk klasgenoten.

117 De Salon de Muséologie op 3 februari 2006 had als thema ‘peer-to-peer’-educatie: “Hoe kunnen musea hun doelgroepenbereik verbreden en verdiepen? Een van de mogelijkheden is om educatieve programma's te laten verzorgen door vertegenwoordigers uit de doelgroepen zelf. In Britse musea wordt al gewerkt met deze zogeheten 'peer leaders', die een belangrijke rol spelen bij het ontwikkelen en uitvoeren van programma's.” Met onder meer Peter van Mensch en Marieke Heuvelman, op aanraden van Folkert de Haan. De Salon de Muséologie is een onafhankelijke samenkomst en streeft naar kennisuitwisseling en meningsvorming over kunst, cultuur en wetenschappen in het algemeen, en musea in het bijzonder. (Amsterdam, Reinwardt Academie)

49

In totaal heeft dus de helft van de mogelijke respondenten gereageerd en een derde van de participanten werkte mee. Uit onderzoek blijkt dat dit een gemiddelde opkomst is.118 13 interviews zijn op papier ingeleverd, 44 zijn daadwerkelijk per e-mail als attachment gestuurd. De respondenten hadden verschillende culturele achtergronden: Marokkaans (3), Turks (15), Surinaams (9), Cabo (Kaapverdië) (1), Angolees (1), Antilliaans (2), Chinees (1), Pakistaans (1), Afghaans (1), Ghanees (1), Hindoestaans (3), Nederlands (5), en een aantal met een gemengde achtergrond: Nederlands-Turks (1), Nederlands-Surinaams (1) en Nederlands-Egyptisch (1). Een van de respondenten gaf aan moslim te zijn, zeven gaven geen antwoord op de vraag. Nenefe: Pakistaans en daar ben ik blij mee! De vragen in het interview waren in drie categorieën onderverdeeld: - de door de afdeling educatie te ontwikkelen opdrachten met de thema’s: de geschiedenis van Marokko, de relatie Marokko-Nederland, de religie en de kunsten (9 vragen); - de tentoonstelling en museumbezoek in het algemeen (8 vragen); - de te bouwen website (9 vragen) Alle vragen waren open geformuleerd waarin naar eigen meningen werd gevraagd. Hieronder volgen de resultaten van het interview, geïllustreerd door bijzondere antwoorden. De meeste interesse van de geïnterviewden ging zonder meer uit naar de kunsten, met de nadruk op muziek, dans en taal. Religie bleek daarna de voorkeur te genieten, gevolgd door geschiedenis. Het dagelijks leven noemden de jongeren regelmatig zelf. Enkele voorbeelden van antwoorden die door de geïnterviewden zijn gegeven op de vraag wat ze al wisten van Marokko: Jing Wen: Dat het land in Afrika ligt. En dat koeskoes niet lekker is. Joy: De bijbel heet koran. Cansu: Ik weet dat ze hetzelfde geloof hebben als Turkse mensen, dat ze ook moslims zijn meesten dan. Yasmyn: Het is een heel mooi land en de taal is prachtig en de mensen heel vriendelijk en gastvrij. Pinar: Eigenlijk weet ik niet zo veel ik zie ze alleen in Nederland ik weet een beetje hun cultuur. Een aantal geïnterviewden zou de volgende zaken graag van Marokko willen weten: Anwar: Hoe het geloof is ontstaan. Stanley: Hoe komt Marokko aan de naam Marokko. Naishel: Hoeveel kilometer is het van Nederland naar Marokko. Quentin: Hoe ze bidden. Sandra: Hoe die meisjes zo goed met hun buik kunnen dansen. Stila: Waarom Arabieren en Berberen ruzie met elkaar soms hebben? En of er de doodstraf in Marokko wordt gegeven, meer aan de politieke kant. Esra: Of ze blonde Marokkanen hebben. Kadirye: Hoe doen ze op bruiloften. Denize: De eten en hoe ze leven. Jilmet: Is daar een vrije dag. Quentin: Bij kunsten wat het verschil is tussen Marokkaans muziek en Nederlandse muziek. Dervis: De taal lijkt mij bijzonder zou meer willen weten. Armajan: Ik weet alles al. 118

L. Rynja, Belevingsonderzoek CKV 2004-2005 (CJP 2005) 11.

50

Wat betreft het feit dat er niet altijd goed over mensen met een Marokkaanse achtergrond wordt gesproken, wilde nagenoeg iedereen hetzelfde overdragen. In het algemeen en specifiek aan mensen die de tentoonstelling bezoeken . Barbara: Dat iedereen van binnen hetzelfde is maar van buiten anders. Cansu: Nou niet alle Marokkaanse mensen zijn zo. Hoe ik het zal verbeteren ik zal meer werk geven zodat ze niet op straat hangen. Shirley: Dat je mensen niet aan een kant moet scheren want Nederlanders zijn net zo erg maar ze laten het niet merken. Serife: Dat niet alle Marokkaanse mensen de zelfde zijn je hebt bij elke mand wel een rotte appel. Peter: Dat ze niet allemaal slecht zijn. En dat het vaak over jongeren gaan dat ze hun school niet afmaken maar veel doen dat wel. Mohammed: Respect! Sahil: Ik ga ook net als de andere zeggen namelijk niet alle mensen zijn het zelfde. Op een paar uitzonderingen na gaven alle geïnterviewden aan nul tot twee keer per jaar naar een museum te gaan en dan voornamelijk omdat ‘ het moet van school’. Toch vond een kwart het wel leuk om een museum te bezoeken. Bijna drie kwart zou eerder naar een tentoonstelling gaan als deze bijvoorbeeld in een buurthuis zou zijn in plaats van in een museum. Ferman: Mua hangt er van af. Als het met mij leeftijd te maken heeft dan wel. De verwachtingen met betrekking tot de tentoonstelling Focus Marokko zijn voornamelijk positief. Barbara: Dat je daar meer dingen kan doen, in plaats van maar alles te bekijken en luisteren. Havva: Ja dat jongeren er iets van kunnen leren… En dat Marokkaanse jongeren niet verkeerd begrepen worden. Sariska: Ik verwacht er best wel veel goeds van maar ik kan er zelf niet over oordelen omdat ik ook niet daar heen ga. Stila: Het wel leuk is, maar ook sommige punten in herhaling vallen, die saai kan zijn. Ebru: Het woord focus lijkt spannend. Wat aantrekkelijkheid betreft van de tentoonstelling zelf, konden natuurlijk film, foto’s en geluiden niet ontbreken. Maar ook: Armajan: Kleren, en hoe ze er uit zien. Esra: Marokkaanse kleurplaatje op internet kleuren bijv vaazen. Volgens de geïnterviewden zouden we de tentoonstelling voornamelijk moeten promoten via internet (Marokkaanse sites), tijdschriften (Break-out) en kranten (zoals de Spits). Stila: Bij soaps die jongeren kijken, plaatsen waar ze hangen. Bijna drie kwart zou zelf eerder naar de tentoonstelling gaan als ze mee hadden gedaan met het participatietraject. En of ze vrienden of familie mee zouden nemen? Sahil: Nee, me familie is met andere zaken bezig. Havva: Ja dan kunnen ze zien dat ik ook echt mee heb gedaan en dat ik dat voor elkaar heb gekregen. En dat laatste is precies waar het hier om gaat.

51

Met betrekking tot de website kan het volgende worden geconstateerd. Wat betreft het wel of niet bezoeken van een website van een museum gaat de stand ongeveer gelijk op. Als een website bezocht wordt is het zowel voor een werkstuk, als algemene interesse. Over het algemeen vinden de jongeren de websites saai. Wanneer een museum een website zou ontwikkelen speciaal voor jongeren, zou deze door meer dan de helft sneller bezocht worden. Stila: Ja, dan is het ook aangepast aan ons taalgebruik en zo. Als er jongeren in Marokko bij het project betrokken zouden worden en als er met hen gechat kon worden was het helemaal goed. Men is voornamelijk benieuwd naar het dagelijks leven, en daar hoort school ook bij. Cansu: Of ze daar genoeg scholen hebben. En of ze daar gewoon kunnen af studeren. Als het over de vormgeving van de website gaat, zijn de meningen uiteenlopend wat het meest belangrijk wordt gevonden. De opties waren de volgende: kleur, plaatjes, animaties, filmpjes, geluid/muziek, dat geluid aan of uit kunnen zetten, zelf dingen kunnen doen, de website moet overzichtelijk zijn, zoek-optie (op woord kunnen zoeken), weblog, mailinglist, e-cards, tell a friend en een animatie MSN-gesprek. Van deze opties bleken kleur, muziek, plaatjes en filmpjes het meest belangrijk gevonden te worden. Zelf dingen kunnen doen, overzichtelijkheid en een animatie MSN-gesprek volgden hierop. Op basis van de antwoorden die zijn gegeven met betrekking tot de website, is de bouwer van de website direct aan de slag gegaan. In de laatste bijeenkomst is door de participanten de uiteindelijke versie gekozen, uit twee ontwerpen die aan ze gepresenteerd werden. Helaas was er geen ruimte meer voor een animatie MSN-gesprek en was er te weinig tijd om een samenwerkingsverband op te zetten met jongeren in Marokko. De informatie die vrij kwam aangaande de opdrachten, is zo veel mogelijk in de maanden volgend op het participatietraject verwerkt. De gegeven antwoorden in het meer algemene gedeelte over interesse wat betreft de tentoonstelling, musea, nieuwe media en jongeren onderbouwden de noodzaak van het op deze manier aanpakken van het onderwijsprogramma.

Aandacht Het participatietraject is niet onopgemerkt gebleven in het culturele veld. Zo is er door de participatieleider in mei 2006 een presentatie gegeven over de tentoonstelling ‘Rotterdammers’ in het Wereldmuseum en het participatietraject. Dit in het kader van het Europese project Museums tell many stories. 119 In november 2006 vond de vijfde Estafette: professionals in de cultuur van Netwerk CS plaats. 120 Hier gaf de participatieleider naast een medewerker van theater Frascati een presentatie over jongerenparticipatie. 119

Circa 40 medewerkers van musea, kunstgaleries, bibliotheken en archieven uit Italie, Ierland, Engeland en Nederland waren in 2006 een 'learning partnership' met elkaar aangegaan over verhalen, erfgoed, culturele diversiteit en het bereiken van nieuwe publieksgroepen. http://www.comune.torino.it/museiscuola/risorse/museumsen.htm (December 2007) 120 Netwerk CS is een landelijk netwerk van professionals en organisaties in de culturele sector, gericht op het ontwikkelen van diversiteitprojecten en –beleid. http://www.netwerkcs.nl/programma-estafette9-november-2006 (December 2007)

52

Conclusie De koppeling van het participatietraject aan social inclusion en de conclusie die daar bij hoort, worden van hoofdstuk vier en vijf samengenomen in het vijfde hoofdstuk. Daar wordt ingegaan op de bevindingen die zijn gedaan naar aanleiding van het participatietraject.

53

5. Bevindingen participatietraject FocusM Inleiding In het vorige hoofdstuk is de opzet en inhoud van het participatietraject besproken. De uitspraken die participanten en hun vrienden deden in de interviews vormden naast feedback voor het onderwijsprogramma een kijkje in elkaars wereld. Hoe alle partijen het participatietraject hebben ervaren, is in dit hoofdstuk te lezen.

Bevindingen deelnemende partijen Leerlingen Op de laatste bijeenkomst bij Digital Playground waren 31 leerlingen aanwezig. Voordat zij hun certificaat als bewijs van deelname met goed gevolg ontvingen, vulden zij een evaluatieformulier in. Uit al hun antwoorden tezamen valt op te maken dat het participatietraject een succes was. Hieronder bevindt zich een samenvatting van hun evaluaties. De bijeenkomst die de participanten het meest waardeerden, vond plaats bij Digital Playground. Direct daarna staat het bezoek aan het depot, op een wat grotere afstand gevolgd door de bijeenkomst in het Wereldmuseum waar iedereen met zijn eigen groepje aan de slag ging. De welkomstbijeenkomst in het Wereldmuseum sluit de rij. De overgrote meerderheid vond het ‘leuk’ tot ‘heel leuk’ wat ze als acteurs, journalisten of kunstenaars moesten doen. Vier vonden het ‘een beetje leuk’, niemand vond het ‘niet’ of ‘helemaal niet leuk’. Er bleek voor iedereen wel iets bij te zitten dat in de open vraag als ‘leukste van alles’ werd benoemd. Bijvoorbeeld: het werken met de computer (12), interviewen (5), fotograferen (1), voor de camera staan (2), gedichten maken (1), het depot (3) en samenwerken (2). Stanley: Dat we waren naar een geheime locatie. Fatma: Rondleiding in de depot. Website maken is best wel leuk (maar weinig tijd om er echt iets leuks van te maken). Op de open vraag wat ze niet zo leuk hadden gevonden gaf de helft aan dat alles leuk was geweest. Enkele opvallende opmerkingen: Voor een was juist het samenwerken in zijn ogen minder geslaagd (was verlegen) en twee gaven aan dat ze het luisteren naar of lezen van de uitleg lastig vonden. Het contact per e-mail werd door meer dan de helft als ‘handig’ tot ‘heel handig’ ervaren, voornamelijk (open vraag) omdat ze alle informatie terug konden vinden, vragen konden stellen, en omdat het gratis is. De overigen gaven aan dat ze het ‘een beetje handig’ of ‘niet handig’ vonden , met name omdat niet iedereen een computer thuis heeft en de mail soms niet goed aan kwam. Hoewel de meesten geen tips hadden voor de toekomst, gaven er twee aan dat er niet te veel moest worden gepraat. Driekwart van de participanten wilde na het participatietraject op de hoogte worden gehouden van Focus Marokko, de rest wist het niet. Of ze op de hoogte wilden blijven van andere leuke dingen die het Wereldmuseum ging doen, antwoordde de helft positief, een paar wilden het niet en de rest wist het niet. Op de vraag of ze zelf nog iets anders wilden zeggen, gaf driekwart aan dat dat niet hoefde. De overigen gaven complimenten en bedankten voor alles. Sandra: Ik vond het ontzettend leuk en ik hoop dat we volgend jaar nog een keer mogen.

54

Docenten & participatieleider In hoofdstuk een was al geconstateerd dat er geen gouden formule bestaat voor een project ter bevordering van cultural en social inclusion. Elk museum, elke situatie, iedereen is anders. Dat geldt niet minder voor dit participatietraject. Alle partijen hebben er van geleerd. “Wij schatten zelf soms ook het niveau niet helemaal goed in. Het is een continue zoektocht.“ 121 Met de drie docenten van het Nova College Riederwaard, bestond van het begin af aan al een ‘klik’. Met de docent van OSG Nieuw-Zuid is wegens omstandigheden slechts telefonisch- en mailcontact geweest. Toch heeft van laatstgenoemde school een leerling deelgenomen aan het participatietraject. De overige drie docenten overweldigden in eerste instantie het Wereldmuseum met enthousiasme. Maar liefst 36 leerlingen bleken, na eigen opgave, door de docenten geselecteerd te zijn mee te doen met het participatietraject. Dit waren er twee keer zoveel als aanvankelijk bedacht. Om geen leerlingen teleur te hoeven stellen en omdat zo veel animo inspirerend werkte, is besloten het participatietraject snel aan te passen aan het aantal leerlingen. Zo ontstond het idee de groep in drieën te splitsen, met ieder hun eigen taken als acteurs, journalisten of kunstenaars. Het gehele plan van aanpak is in een vergadering tussen de drie docenten van het Nova College Riederwaard en de participatieleider besproken en waar nodig aangepast. Zo zijn de vier geplande bijeenkomsten in tijd vervroegd. Het museum wilde juist te veel lesuitval tegengaan, volgens de docenten zou dat wel worden geregeld. “Alles voor het project en de opkomst.” De gedachtegang dat het voor de leerlingen beter zou zijn als ze zonder volwassenen deelnamen aan de bijeenkomsten, werd onderschreven. Dit zou de zelfstandigheid verhogen en -zeer belangrijkhiermee werd uiting gegeven aan het feit dat de bijdrage van de leerlingen oprecht serieus werd genomen. Ze werden individueel en als groep voor vol en onmisbaar onderdeel van het hele project aangezien. De docenten gaven aan dat ze de leerlingen in hun zelfstandigheid zouden motiveren, en bereid waren tot begeleiding op school wanneer nodig. Dat is zeker gebleken. In de vergadering waarin het participatietraject werd geëvalueerd, was het samenwerkingsverband dat in die paar maanden was ontstaan goed merkbaar. De docenten en de participatieleider waren een team. En de participanten ook. Stap voor stap is het participatietraject besproken, met hieronder de resultaten.

Communicatie Het eerste contact tussen het museum en de scholen verliep telefonisch en per e-mail. In overleg met de docenten is er voor gekozen dat er vanuit het museum niemand naar school kwam om over het participatietraject te vertellen. Dit omdat de docenten dichter bij de leerlingen staan en aangezien het vrij kort dag was (een paar weken). Dit heeft goed uitgepakt, maar een volgende keer maken ze graag van de mogelijkheid gebruik, zeker als de samenwerking al in een vroeger stadium kan beginnen. De eerste vergadering waarin de bijeenkomsteninvulling was besproken, werd als een goed overleg ervaren, waarin beide partijen elkaar konden aanvullen. De docenten wisten zodoende precies wat er ging komen. Uiteraard dienden de ouders van de toekomstige participanten ook op de hoogte gesteld te worden van het project. Er zijn informatiepakketten samengesteld die door de leerlingen aan hun ouders gegeven moesten worden, of die tijdens ouderavonden zijn uitgedeeld. Of alle pakketten 121

De quotes in de tekst zijn opgetekend tijdens de evaluatievergadering op 12 juni 2006 in het Wereldmuseum. Aan het woord waren de docenten van het Nova College Riederwaard met wiens hulp het participatietraject tot een goed gevolg is gebracht: Karin Kooiman, Hans Rijlaarsdam (beiden onderbouw) en Arno Ouwehand (bovenbouw).

55

op de plaats van bestemming zijn aangekomen en of de informatie daadwerkelijk door de ouders is bestudeerd, is de vraag. De docenten hebben het in elk geval als zeer prettig ervaren dat alle informatie (voor ouders, maar ook vooral voor de leerlingen) tevens naar hen werd gemaild. Samen met de leerlingen werd alle correspondentie klassikaal doorgenomen en dat bleek vaak nodig te zijn.

Implementatie Het participatietraject werd in de onderbouw gekoppeld aan het vak ‘mens en maatschappij’, en het paste verder in ‘het nieuwe leren’.122 Alle participanten ontvingen na afloop van het participatietraject een goed cijfer (drieteller) voor ‘mens en maatschappij’, maar dat was niet het voornaamste. Volgens de docenten was het proces en het eindresultaat niet in een cijfer te vatten, de leerlingen zijn echt gegroeid. Liever zouden ze het als een bijdrage aan een portfolio toevoegen, maar dat was (nog) niet mogelijk. De leerlingen hebben naar aanleiding van het participatietraject op school ook een werkstuk gemaakt in de vorm van een ‘muurkrant’. Dit idee is al eerder ontstaan na een bezoek aan de tentoonstelling ‘Rotterdammers’ in het Wereldmuseum. In de bovenbouw werd het participatietraject verbonden aan het vak ckv. Ondanks dat meedoen aan het participatietraject extra aantrekkelijk was door de ‘ckv beloning’ (handelingsopdracht ckv en beeldend), was de keuze mee te doen voornamelijk gebaseerd op het participatietraject zelf. Het feit dat de leerlingen zelf mochten kiezen, een benadrukking van vrijheid, speelde zeker mee. Ze waren met het participatietraject meer tijd kwijt dan de leerlingen die, in tegenstelling tot de participanten, de ckv themaweek volgden. Een speciaal uitgebrachte krant vormde het eindresultaat.

Zelfstandigheid Het feit dat de participanten op verschillende plekken in Rotterdam moesten zijn en daar met het openbaar vervoer zonder begeleiding dienden te komen, was zeker voor de brugklassers in het begin spannend. Na overleg is de schooldirectie hiermee akkoord gegaan in het kader van ‘het nieuwe leren’. Tijdens het participatietraject is gebleken dat de docenten ook op eigen houtje (met een positieve uitwerking) meedachten over de gang van zaken. Dit bleek vaak achteraf. Zo zijn de leerlingen van de bovenbouw de eerste bijeenkomst met de schoolbus gebracht, hetgeen voor de andere leerlingen ook prettig zou zijn geweest. De docenten waren het er allen over eens dat het project zo waardevol was dat, mocht er een vervolg komen, de bus in de toekomst misschien standaard ingezet kon worden en dat eventueel docenten zouden kunnen rijden. Met behulp van de uitgebreide routebeschrijvingen en openbaar vervoerstijden van beide schoolgebouwen naar de verschillende locaties kwam het uiteindelijk ook goed, al was het niet zonder slag of stoot. De docenten moesten de routebeschrijving steeds vertalen met een plattegrond: de leerlingen hadden geen idee waar ze naar toe moesten. Ze kenden Rotterdam Zuid een beetje, en de weg van huis naar school. Dat zij als docenten hier extra tijd aan moesten besteden gaf volgens hen niet. “Het participatietraject was ook een onderdeel van de les”, en 122

Bij het ‘nieuwe leren’ wordt er rekening gehouden met het feit dat de mentale informatieverwerking van de huidige leerling onder invloed van de multimedia anders functioneert dan voorheen en daardoor anders aangesproken dient te worden. Ook wordt er in het maatschappelijk leven een steeds groter beroep gedaan op eigen verantwoordelijkheden, waarop men in wil springen.

56

dat werd als waardevol en leuk ervaren. Op deze manier werd het aan iets anders gekoppeld, zoals aardrijkskunde: zoek je route. (De docenten onderbouw waren clusterdocenten. Hierdoor was het ook mogelijk bijvoorbeeld tijdens de les Nederlands aandacht aan het participatietraject te schenken.) Het feit dat het participatietraject als het ware door andere lessen heen slingerde was voor de leerlingen geen probleem. Ze waren gemotiveerd “omdat het voor iets echts was”, en vertelden er veel over aan klasgenoten, die er ook dingen van oppikten. Als gevolg van de reisschema’s kwamen de docenten tot een verontrustende ontdekking, namelijk dat de leerlingen slecht digitale tijden konden lezen. 12.35u was bijvoorbeeld half twaalf volgens hen, met als gevolg dat ze in het begin soms te vroeg of te laat kwamen. Ook hier stoorde het de docenten niet dat ze daar extra tijd aan moesten besteden: de leerlingen moesten het tóch kunnen. De moeite met de tijd bleek met name bij de tweede bijeenkomst waarin het depot werd bezocht. Omdat er maar een bepaald aantal mensen per keer toegelaten kan worden, wisselden de verschillende groepen elkaar af, waarbij timemanagement essentieel was. Uiteraard was rekening gehouden met onvoorziene omstandigheden, maar niet alles is altijd te ondervangen. Aangezien het bij de eerste groep al behoorlijk anders liep dan gepland, was er eigenlijk een extra kracht nodig geweest. Dankzij het enthousiasme en de flexibiliteit van het personeel in het depot verliep alles alsnog zonder problemen en stond het depotbezoek hoog in de lijst van meest geslaagde momenten.

Keuzes & verantwoordelijkheden Niet alleen voorafgaand aan elke bijenkomst ontvingen de participanten een mailtje met daarin de reisinformatie en wat ze konden verwachten, ook na afloop van elke bijeenkomst volgde een mail met een terugblik op de afgelopen bijeenkomst en een vooruitblik op de volgende. De mails waren toegespitst op de groepen, zodat eenieder (journalisten, acteurs en kunstenaars) zijn eigen benodigde en geen overbodige informatie ontving:. De docenten kregen de informatie voor alle groepen toegestuurd. Het bleek dat ze deze als leidraad gebruikten om elke bijeenkomst in de klas na te bespreken. Slechts een keer is een aantal leerlingen tijdens een bijeenkomst nadrukkelijk aangesproken op wangedrag, en op deze manier werd dat ook op school besproken. Uiteraard kennen de docenten de leerlingen het best en hadden sommige leerlingen beter niet bij elkaar in een groepje terecht kunnen komen, maar het was een bewuste keuze geweest de leerlingen zelf ‘hun beroep’ te laten kiezen. Dit in verband met motivatie en het moeten maken van keuzes: elke groep kon een beperkt aantal deelnemers bevatten. Beide partijen waren het er over eens dat dit zeer positief heeft uitgepakt. Brugklassers en derdeklassers mengden zo op een natuurlijke manier. Een docent merkte op dat deze manier van aanpak wellicht een volgende keer nadrukkelijker kan worden geïmplementeerd. Bijvoorbeeld in de vorm van een ‘sollicitatie’: verantwoord je groeps-/ beroepskeuze. Zo baken je het terrein van verwachtingen en bijbehorend gedrag nog verder af, en kan daar indien nodig explicieter op gewezen worden. Deze gedachte bouwt wellicht verder op het idee van de zaken serieus te nemen. De leerlingen betekenen als participant ‘echt’ wat.

Digitale uitsluiting Wat in de eerste vergadering door de docenten werd beaamd als een logische en aantrekkelijke manier van tussentijdse communicatie, bleek in de praktijk minder vanzelfsprekend: het was een

57

openbaring hoe weinig leerlingen (hooguit een kwart) fatsoenlijk konden e-mailen. Het openen van een attachment was -zelfs voor een aantal derdeklassers- een onmogelijkheid. Naar het einde toe ging het gelukkig beter, maar ook hier werd onverwacht extra inzet van de docenten gevraagd, die ze zonder meer hebben gegeven. Volgens de docenten is het een schoolprobleem en wordt niet genoeg aandacht geschonken aan het zakelijk omgaan met de computer (in tegenstelling tot andere middelbare scholen). In de onderbouw bestaan zelfs geen aparte informaticalessen. De docent bovenbouw merkte op dat bij ‘handel en administratie’ wel aandacht wordt besteed aan bijvoorbeeld blind typen en PowerPoint, maar dat er geen toetsen worden afgenomen. In de vergadering werd een collega gememoreerd, die op de vraag hoe iets ‘geknipt en geplakt moest worden’ aan kwam zetten met schaar en lijm. MSN (chat) en Partypeeps (een community-site) zitten bijvoorbeeld wel in het systeem van de leerlingen (bleek ook uit de interviews), maar mail kennelijk (nog) niet. Het feit dat de groepsmail soms in het postvak met ongewenste mail terecht kwam, maakte de communicatie niet makkelijker, de ‘bijzonder creatieve’ en constant wisselende mailadressen van de leerlingen evenmin . Voor een volgend participatietraject is een (collectief ) schoolmailadres wellicht handig. De participatieleider benadrukte het belang van computervaardigheden voor de (nabije) toekomst van de leerlingen, bijvoorbeeld in verband met het zoeken van werk en solliciteren. Het goed beheersen van internet en e-mail is hierbij essentieel. Het niet aanbieden van dit soort lessen leidt (in)direct tot een vorm van uitsluiting. Het idee om de leerlingen een sms te sturen ter herinnering aan de volgende bijeenkomst is uiteindelijk niet uitgevoerd, aangezien niet iedereen een eigen mobiele telefoon had Ondanks het feit dat de docenten er meer tijd mee bezig waren dan in eerste instantie verwacht, zouden ze graag weer meewerken. Opnieuw met de brugklassers en vooral wanneer er extra tijd voor het project wordt uitgetrokken. Meer tijd is ook een nadrukkelijke wens van de participatieleider.

Certificaat Met de uitreiking van een certificaat wilde het Wereldmuseum officieel tonen dat de leerlingen een belangrijke en gewaardeerde bijdrage hebben geleverd in een culturele instelling, waar oprecht mee omgegaan werd. De leerlingen gingen letterlijk grenzen over op allerlei gebied en dat mocht extra benadrukt worden naast het zichtbare eindresultaat in het onderwijsprogramma, de beloning op school en voor sommigen het jeugdambassadeurschap. Het bleek een schot in de roos. “Alles is naar een hoger plan getild”, volgens de docenten. Ze vertelden dat deze vmbo basis- en kaderleerlingen een enorm laag zelfbeeld hebben. Het Nova College is een vergaarbak van afgewezen leerlingen, aan het eind van elk schooljaar komen er gemiddeld nog vijftig leerlingen bij voor het nieuwe jaar, die nergens anders terecht konden. Vaak hebben ze geen zwem- of verkeersdiploma en mochten ze niet meedoen met de Cito-toets omdat ze daarmee het schoolgemiddelde omlaag zouden halen. “De leerlingen hebben met dit participatietraject een kans gekregen, het feit dat ze aan iets bijzonders mochten meedoen is belangrijk voor ze.” Het certificaat is tastbaar en blijvend. Sommigen hebben het certificaat boven hun bed of ergens anders in huis aan een muur gehangen en hebben het op hun cv mogen zetten. Natuurlijk. “Meedoen met de echte wereld.”

58

Persoonlijke ontdekking & groei Het beeld dat de leerlingen vooraf van het museum hadden is veranderd. Van “het museum is steriel, je mag er geen emotie tonen”, naar “het museum is er ook voor mij.” Vooral het depotbezoek heeft volgens de docenten een grote indruk op ze gemaakt. Het feit dat ze naar een geheime locatie gingen was spannend en de hoeveelheid objecten en hun waarde was voor de leerlingen bijna niet te bevatten. Vervolgens mochten ze met handschoenen aan objecten aanraken en fotograferen voor het participatietraject. De participatieleider herinnert zich de verbazing van een aantal meisjes die kettingen zagen liggen die er precies zo uitzagen zoals je ze nu bijvoorbeeld op de markt kan kopen. Alleen waren deze honderden jaren oud en heel wat meer waard. Volgens de docenten hebben de leerlingen door het participatietraject ook over Marokko geleerd. De interesse in het onderwerp is gewekt. Anwar, Ismail en Mohammed hielden bijvoorbeeld buiten het participatietraject om -bij aardrijkskunde- een presentatie over Marokko, waarbij ze informatie van Focus Marokko gebruikten. De leerlingen werden daarnaast geconfronteerd met hun eigen kunnen: “Ik kan heus wel met computers werken. Oh nee, toch niet. Maar ik ben niet de enige.”Alles houdt verband met elkaar en de ervaring groeit van binnen door, ook al zijn er niet altijd direct concrete uitingen van. De docenten geven aan dat er een duidelijke groei te zien is in de leerlingen. Ze zijn zelfstandiger en mondiger geworden en hun internetvaardigheden zijn vooruit gegaan. Op individueel gebied zijn er ook grote successen geboekt. “Nenefe was voorheen een einzelgänger. Nu niet meer. Ze is helemaal opgenomen in het groepje van Warsha, Barbara en Denise. Volgend jaar wordt ze daarom bij Denise in de klas ingedeeld. Barbara gaat door het participatietraject verder in de richting kunst en cultuur. Sharlon besloot op eigen, onderbouwd initiatief uit het participatietraject te stappen, omdat het hem te veel stress opleverde. Ismail en Mohammed hebben zelf voor informatie voor een werkstuk naar het museum de Dubbelde Palmboom gemaild. Zij hebben ook andere leerlingen die niet meededen met het participatietraject aangestoken om zelf contact op te nemen met bijvoorbeeld musea.” Diegenen die gevraagd zijn jeugdambassadeur te worden waren daar volgens de docenten trots op. Het draaide om meer persoonlijk contact en verliep als het ware buiten de school om. Het ging om de leerlingen zelf. De docenten vonden het een goede keuze dat alleen derdeklassers hiervoor benaderd waren, omdat zij mondiger zijn. Een van de derdeklassers die geen jeugdambassadeur was, heeft een aantal weken na afloop van het participatietraject zelf contact opgenomen met de participatieleider, met de vraag of hij een soort snuffelstage bij het Wereldmuseum kon volgen. Hij liep een week mee op de afdeling Educatie.

Zakelijk & praktisch De participatieleider (stagiaire) werkte ruim 65 dagen fulltime aan het participatietraject. Dit komt neer op 517 uur, 13 weken.123 De afdeling Educatie heeft aangegeven dat dit project 123

Het participatietraject was een onderdeel van de ontwikkeling van het onderwijsprogramma horend bij Focus Marokko, wat de stagiaire in totaal 161 dagen fulltime werk opleverde. Dit komt neer op 1288 uur, 34 weken.

59

zonder een stagiaire niet mogelijk was geweest. Met het aflopen van de stageperiode is het gezicht van het participatietraject verdwenen, tal van ideeën en mogelijkheden met de scholen achter zich latend en overgedragen aan de drukbezette educatief medewerker voortgezet onderwijs. Het Wereldmuseum is nu gesloten en de afdeling Educatie is niet meer wat het is geweest. Het afdelingshoofd (initiator van het eerste samenwerkingsproject met leerlingen een aantal jaar geleden) en de educatief medewerker voortgezet onderwijs hebben allebei elders werk gevonden. Dit houdt onder meer in dat de onderwijswebsite niet ge-update wordt. Dit is een punt van aandacht, omdat er zich in een museum continue nieuwe tentoonstellingen en projecten voordoen, waarbij het van belang is dat reeds ontwikkelde programma’s -en zeker websites- bijgehouden worden en indien nodig aangepast. Tijd en gebrek aan menskracht zijn hier meestal de belemmerende factoren. Wellicht kan er in de nabije toekomst verder worden gewerkt aan onder meer het onderwijsprogramma van het nog steeds rondreizende Focus Marokko door het aannemen van een externe kracht, of beter nog, een extra educatief medewerker. Daarmee zouden ook de opgedane participatiekennis en -contacten niet in het archief verdwijnen, maar kan er na de opening van een gerevitaliseerd Wereldmuseum een participatiedoorstart worden gemaakt. Deze investering zou in het kader van de opkomende populariteit van social inclusion in het culturele veld geen slechte zaak zijn en het Wereldmuseum extra op de kaart zetten.

Participatietraject FocusM & social inclusion De vmbo-scholieren die mee hebben gedaan aan het participatietraject kunnen als een excluded groep worden beschouwd. Generaliserend gezien zou dit voor alle vmbo-basis en kaderleerlingen zo kunnen zijn. Dit blijkt onder meer uit het voorbeeld dat door de docenten werd aangehaald met het niet mee mogen doen met de Cito-toets van deze leerlingen, en gezien de positie van de school als ‘vergaarbak’. Door contact te maken met een selectie vmbo-scholieren waarbij de insteek een oprechte, respectvolle samenwerking was, hebben zowel het Wereldmuseum als de leerlingen op vele vlakken van elkaar geleerd en hun voordelen uit deze samenwerking gehaald. Communicatie speelde een belangrijke rol in deze bottom up benadering. Zowel de afdeling educatie en de participatieleider, als de participanten waren afwisselend zender en ontvanger. Het doel was concreet: het van elkaar leren en daardoor groeien. De context werd gevormd door het participatietraject en de daarbij horende bijeenkomsten. Als code (de manier van overdracht) was bewust gekozen voor een multimediale en gevarieerde aanpak, omdat deze het beste aansluit op de belevingswereld van de leerlingen. Om dit proces van communicatie voor deze doelgroep zo geslaagd mogelijk te laten zijn, speelde de wijze van contact een belangrijke rol. Daarom is er gekozen voor een actief contact in een creatieve vorm. Er kan van worden uitgegaan dat het cultureel kapitaal van de leerlingen is gegroeid doordat men zich open stelde voor elkaar en er middels participatie en cultuureducatie (culturele en sociale) kennis op is gedaan. Het feit dat het cultureel kapitaal van de leerlingen gegroeid is en dat de leerlingen na afloop van het participatietraject trotser op zichzelf zijn en zich gerespecteerd en meer begrepen voelen, draagt in dit geval bij aan cultural inclusion en wellicht ook aan social inclusion. Het Wereldmuseum kan middels dit project gezien worden als bevorderaar (Engels: agent) van sociale vernieuwing. In ieder geval op individueel gebied en wellicht in de toekomst ook op gemeenschaps- samenlevingsniveau. De in hoofdstuk twee genoemde basisingrediënten voor social inclusion in het museum, bleken ook in dit participatietraject essentieel: tijd, geld, geduld, moed, commitment, een uitgebreid

60

draagvlak bij alle partijen en ruchtbaarheid aan het project. Een goed team is essentieel, net als een grote mate van flexibiliteit. Uiteraard kan enthousiasme van beide partijen niet ontbreken. Het participatietraject valt of staat bij een goede vorm van communicatie, net als de vooropstaande aandacht voor oprechte waardering van en respect voor de participanten, wat zich uit in een tastbaar en blijvend resultaat (certificaat). Dit naast de waardering vanuit school, het voor hen ontworpen t-shirt en de zichtbare geleverde bijdrage aan het onderwijsmateriaal (website, film en opdrachten). Om het model uit hoofdstuk twee er bij te pakken en in te vullen, is de volgende figuur als het ware een samenvatting van dit onderzoek.

Fig. 27 Stappen naar social inclusion Wereldmuseum

Conclusie Naar aanleiding van de hoofdstukken vier en vijf kan gesteld worden dat er met de juiste middelen een participatietraject opgezet kan worden, waarbij de insteek cultural en social inclusion is. De hiervoor benodigde middelen zijn af te lezen uit het hiervoor getoonde model. Achter de termen die in dit model worden genoemd, schuilen tal van vaardigheden waar beide partijen bewust en onbewust mee om dienen te gaan teneinde een goed resultaat te bereiken. Daarnaast is het van belang dat een soortgelijk project niet eenmalig is, maar dat er gewerkt wordt aan een samenwerking op de lange termijn. Wanneer de inzet er is, kan uit een participatietraject veel moois bloeien waar beide partijen hun voordeel mee doen.

61

Conclusie In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal: Welke culturele aspecten van social inclusion zijn terug te vinden in de ontwikkeling van het onderwijsprogramma horend bij de tentoonstelling Focus Marokko van het Wereldmuseum? Om een antwoord op deze vraag te kunnen geven is er allereerst ingegaan op de geschiedenis van de educatieve rol van musea, en zijn de ontwikkelingen met betrekking tot social inclusion in Engeland en Nederland onder de loep genomen. Vervolgens is het theoretisch kader geschetst dat de basis vormde voor de volgende hoofdstukken, waarin de theorie aan de praktijk werd gekoppeld. Via het Wereldmuseum met de tentoonstelling Focus Marokko en het bijbehorende onderwijsprogramma FocusM, werd het eindstation bereikt: het participatietraject. De educatieve rol van musea is door de eeuwen heen altijd aan verandering onderhevig geweest en is dat tegenwoordig nog steeds. Sinds de jaren ’70 van de vorige eeuw is de term social exclusion in Frankrijk in opmars gekomen, met als reactie daarop social inclusion. Voor beide termen is nog geen perfect sluitende definitie geformuleerd. Bij social inclusion komt het er in het kort op neer dat bepaalde individuen en groepen die om verschillende redenen worden uitgesloten van de maatschappij (social exclusion) worden geholpen er toch deel van uit te maken, teneinde sociale samenhang te creëren en te waarborgen. Social inclusion is sinds de jaren ’90 een toonaangevende rol gaan spelen in het Engelse museumbeleid, Nederland volgde een aantal jaren later. Op basis van de verschillende good practices die zijn opgedaan in Engeland en Nederland kan een aantal basisingrediënten worden gegeven die nodig zijn voor de implementatie van social inclusion in het museum. Een kant en klaar schema bestaat echter niet: ieder museum en elke exluded doelgroep is uniek. Social inclusion bestaat uit verschillende facetten: politiek, sociaal, economisch en cultureel. Doel van de focus op laatstgenoemde is het inzichtelijk en toepasbaar maken van de verschillende aspecten die tezamen een belangrijke rol spelen in de culturele bijdrage aan social inclusion. Want waar moet je als museum beginnen? Er is hier gekozen voor een bottom up benadering. Het culturele voorstadium van social inclusion wordt cultural inclusion genoemd en is hier toegespitst op het museum. Om tot cultural inclusion te komen is de basis van belang, die in elk geval uit de volgende onderdelen bestaat: representatie, toegankelijkheid en participatie in actieve zin. Deze zijn in dit onderzoek aangevuld met cultuureducatie en daarmee de vorming en uitbreiding van cultureel kapitaal. Om deze elementen met elkaar te verbinden en tot een inclusief museum te komen is een goed communicatieproces van essentieel belang. Het museum en de (excluded) doelgroep dienen elkaar goed te kunnen verstaan, om beiden zoveel mogelijk profijt te hebben van de band die is ontstaan. Het uitgangspunt van cultural inclusion is hier het mogen participeren waarbij de excluded doelgroep daadwerkelijk een bijdrage kan leveren aan een cultureel, museaal eindproduct. Door het doorlopen van het participatieproces wordt men gesterkt in de eigen positieve identiteit, wat door kan werken in het verdere leven. Van cultural inclusion mag dus verwacht worden dat het uiteindelijk bijdraagt aan social inclusion. Het op kleine schaal met een doelgroep samenwerken dient het grotere goed. Degenen die participeren vertegenwoordigen de doelgroep waar het museum een betere aansluiting mee wilt krijgen, wat uiteindelijk mogelijk resulteert in

62

drempelverlaging en daarmee creatie van een groter draagvlak onder alle bezoekers. Beide partijen, het museum en de doelgroep (individueel en collectief), behalen zo voordeel uit een relatie die is ontstaan door participatie. Bovenstaande is terug te lezen in het volgende model.

Zijn de geschetste theorieën terug te vinden in het Wereldmuseum en Focus Marokko? Het Wereldmuseum voert een intercultureel beleid met een sterke oriëntatie op maatschappelijke ontwikkelingen en actuele thema’s. Afgaande op de programma’s die liepen tot de tijdelijke sluiting in 2007 en blijkend uit de huidige revitaliseringplannen, lijkt het Wereldmuseum een plaats te zijn waar ruimte is voor cultural en daarmee social inclusion. Dit uit zich voornamelijk in de projecten van de afdeling Educatie en hun zogenaamde participatietrajecten. Op dit moment reist de multimediale tentoonstelling Focus Marokko door het land. In het daarbij behorende educatieve programma FocusM is het Wereldmuseum een stapje verder gegaan in de aanpak van de participatietrajecten. In de hoofdstukken vier en vijf is uitgebreid ingegaan op de inhoud, opzet en bevindingen van het participatietraject van FocusM, onder meer aan de hand van het theoretisch kader. In het participatietraject werd samengewerkt met 37 vmbo-leerlingen uit Rotterdam die de basisberoeps- en kaderberoeps gerichte leerweg volgden. In vier bijeenkomsten werd er door hen een oprecht gewaardeerde, voornamelijk creatieve bijdrage geleverd aan de totstandkoming van het onderwijsprogramma FocusM. De participanten kozen hun eigen groep (journalisten, acteurs of kunstenaars) waarmee ze bijbehorende taken op verschillende locaties in Rotterdam uitvoerden. Het eindresultaat van hun inzet is te zien op de website www.focusm.nl, in de onderwijsfilm en in de opdrachten. Essentiële basisingrediënten voor een goed verloop van dit participatietraject die al in eerdere good practices met betrekking tot social inclusion in Engeland en Nederland naar boven waren gekomen, worden hier beaamd. Een soortgelijk project opzetten, vervolmaken en afronden kost veel tijd, geduld en moed. Tevens is commitment en een uitgebreid draagvlak bij alle partijen nodig en is media-aandacht voor het project gunstig.

63

Een goed team is essentieel voor het slagen van een participatietraject. Een van de eigenschappen van een goed team is dat flexibiliteit aanwezig is; een noodzakelijk ingrediënt in dit project. Uiteraard kan enthousiasme van beide partijen niet ontbreken. Verder valt of staat het participatietraject bij een goede vorm van communicatie. De vorming en verbreding van cultureel kapitaal middels participatie is onlosmakelijk verbonden met een goede communicatie, voor een wederzijds begrijpen, interpreteren en ervaren van tekens. Essentieel voor het slagen van dit participatietraject is tevens de aandacht voor oprechte waardering van, en respect voor de participanten, wat zich uit in een tastbaar en blijvend resultaat (certificaat). Dit naast de waardering vanuit school, het voor hen ontworpen t-shirt en de zichtbare geleverde bijdrage aan het onderwijsmateriaal (website, film en opdrachten). Voor de toekomst is het van belang dat een soortgelijk project niet eenmalig is, maar dat er gewerkt wordt aan een samenwerking op de lange termijn. Bij het participatietraject waren twee doelen vooropgesteld. Zowel het Wereldmuseum als de doelgroep zouden van elkaar leren waaruit vervolgens beide partijen hun voordeel konden behalen, en het Wereldmuseum zou middels het participatietraject bijdragen aan innerlijke groei bij de participanten. Deze beide doelen zijn gehaald. Het feit dat het cultureel kapitaal van de leerlingen is gegroeid en dat de leerlingen na afloop van het participatietraject trotser op zichzelf zijn en zich gerespecteerd en meer begrepen voelen, draagt in dit geval bij aan cultural inclusion en wellicht ook aan social inclusion. Het Wereldmuseum kan middels dit project gezien worden als bevorderaar van sociale vernieuwing. In ieder geval op individueel gebied en wellicht in de toekomst ook op gemeenschaps- samenlevingsniveau. Het onderstaande model geeft de theorie toegepast op de praktijk weer:

Als de onderdelen van bovenstaand model in een museaal project worden toegepast, kan het resultaat daarvan bijdragen aan de stelling “het museum is er voor iedereen.”

64

Bronnenlijst Literatuur Abbing, H., ‘Nieuwe tijden, nieuw publiek, nieuwe kunst?’, in: Boekman 72, Kunst en Publiek (Amsterdam 2007) Abram, I en Linden, L. van der, Handleiding interculturele museale leerroutes (Amsterdam 2000) Ashworth, G. en Howard, P., European heritage planning and management (Exeter-Portland 1999) Baarle, Y. van, Divers: cultuurbeleid in een multiculturele samenleving. (VNG Uitgeverij 2004) Bamford,A., Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands (2007) Bennett, T., The birth of the museum. History, theory, politics London & New York 1995) Boekmanstichting, Kind en kunst Boekman 56 (Amsterdam 2003) Boogaards, W. en Boer, M., Good practices. Jeugdparticipatiewerkvormen in de praktijk (PJ Partners 2002) Boswell, D. en Evans, J., Representing the nation: a reader. Histories, heritage and museums (Londen en New York 1999) Broek, A. van der, e.a., Cultuurminnaars en cultuurmijders. Trends in de belangstelling voor kunsten en cultureel erfgoed (SCP 2005) Brvar, N. en Mayer, S., Museum education: history, theory and practice (Restin 1989) Clifford, J., ‘Museums as contact zones’ in: Boswell, D. en Evans, J., Representing the nation: a reader (London & New York 1999) Cultuurnetwerk Nederland, Museum zoekt verkering. Verslag van de expertmeeting over social inclusion (Den Haag 2005) Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op… jongeren en cultuurdeelname (Utrecht 2006) Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op… sociale cohesie en cultuureducatie (Utrecht 2004) Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op… een kwart eeuw onderzoek naar kunsteducatie ( Utrecht 2002) Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op… museumeducatie (Utrecht 2002)

65

Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op… jeugd en cultuur (Utrecht 2001) Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op… culturele diversiteit (Utrecht 2000) Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op… cultureel erfgoed (Utrecht 2000) Cultuurnetwerk Nederland, Kloven dichten, Katernen Kunsteducatie (Utrecht 1999) Cultuurnetwerk Nederland, Cultuurdeelname in de levensloop, Katernen Kunsteducatie (Utrecht 1996) Department for culture, media and sports (DCMS), Centres for social change: Museums, galleries and archives for all. Policy guidance on social inclusion for DCMS funded and local authority museums, galleries and archives in England. (Londen 2000) DB Consult, Verslag Project Presentatie Marokkaans Cultureel Erfgoed in Nederland. Wereldmuseum Rotterdam, (Rotterdam - Utrecht 2007) Franken, N., Stageverslag onderwijsprogramma Focus Marokko Wereldmuseum, (Rotterdam – Utrecht 2006) GLAMM, Museums and Social inclusion. The Glamm Report (Leicester 2000) Haan, J. de, ‘De muze te vriend’ in: De moede muze. Opstellen voor Wim Knulst (Utrecht 2001) Hein, G. Learning in the museum (1998) Hooper-Greenhill, E., Cultural diversity: developing museum audiences in Britain, (Leicester University Press 1997) Jacobs, E., ea., Blauwdruk: Vier musea en social inclusion (Amsterdam 2005) Jermyn, H., The art of inclusion’ (Londen 2004) Keene, S., A netful of jewels: new museums in the learning age. A report from the National Museum Director’s Conference (Engeland 1999) Leeuw, R. de, Musea en publieksparticipatie (Rijksdienst voor Beeldende Kunst Den Haag 1994) Levitas, R., The idea of social inclusion (2003) Levitas, R. ‘Social exclusion’, in: The New Breadline Britain Survey, hoofdstuk 7. Linde, H. van der, ‘Cultuureducatie is meer dan kunst alleen: over het belang van erfgoed binnen het onderwijs’, in: Boekmancahier 10 (1998) Martin, J. en Sauter, W., Understanding theater. Performance analysis in theory and practice (Stockholm 1995)

66

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Grenzeloos leren: een verkenning naar onderwijs en onderzoek in 2010 (Zoetermeer 2001) Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Cultuurnota 2005-2008. Meer dan de som, (Den Haag 2004) Mungra, A, e.a., Young, active, serious, but also funny. Youth participation on a local level in European perspective (Rotterdam 1997) Museum voor Moderne Kunst Arnhem (MMKA) Neverland (2003) NMDC, Museums and galleries: creative engagement. A report commissioned by the National Museum Director’s Conference (Engeland 2004) Noordam, K., Een Zcala aan bereik: methodieken voor intercultureel publieksbereik en talentontwikkeling (Den Haag 2004) Oers, F. van, Museumeducatie en de digitale snelweg (Amsterdam Reinwardt Academie 2006) Office of the deputy prime minister, A New Direction for The Social Exclusion Unit 2004-2005. Improving service delivery to the most disadvantaged (Social Exclusion Unit 2004) Parker, S., e.a., Neighbourhood renewal and social inclusion: the role of museums, archives and libraries (Glasgow 2002) Ribbens, K., een eigentijds verleden. Alledaagse historische cultuur in Nederland 1945-2000 (Hilversum 2002) Rider, S. en Illingworth, S., Museums & young people (London 1997) Rotterdamse Raad voor Kunst en Cultuur, Advies over het Revitaliseringsplan 2005-2008 van het Wereldmuseum Rotterdam, (Rotterdam 2005) Rynja, L., Belevingsonderzoek CKV 2004-2005 (CJP 2005) Sandell, R., Museums, society, inequality (Londen en New York 2002) Sandell, R. en Dodd, J., Including museums. Perspectives on museums, galleries and social inclusion (Leicester 2001) Sless, D., ‘Visual communication, the author - message relation’, in: Learning and visual communication (Londen 1981) Spierts, M, De culturele aanpak: een wijkgerichte methodiek voor het bevorderen van cultuurparticipatie Amsterdam/Den Haag (HvA 2004) Schrojenstein Lantman, M. van, Het internet als schakel tussen musea voor beeldende kunst en een jong-vowassen publiek (UU 2003)

67

Stichting Bevordering Jongeren Participatie JP 2000+, Jongerenparticipatie in de gemeente Den Haag. Projectplan ter stimulering van culturele diversiteit door middel van jongerenparticipatie in de gemeente Den Haag (Lelystad 2000) Trienekens, S., Respect! Urban culture, community arts en sociale cohesie : monitoring Van de Straat 2003/04 (Rotterdam Kunst Onder Andere 2004) Veen, P.A.F. van, Etymologisch woordenboek (Van Dale Lexicografie, Utrecht, Antwerpen, 1990) 227. Vries-Jonkers, D. de, G.R.A.S. project. VMBO project Amsterdamse musea (Amsterdam Van Gogh Museum 2003-2004) Walker, A. en Walker C., e.a., Britiain divided: the growth of Social exclusion in the 1980s and 1990s (Londen 1997) Wereldmuseum, Wereldmuseum. Dichterbij kan ver niet zijn (Rotterdam 2006) Willemse, N., ICO eindverslag jongerenparticipatie (Lelystad 1998) Wright R., John L. e.a., National Arts & Youth Demonstration Project : highlights (Montreal McGill University 2004)

68

Tijdschriften Adler, C. ,’Working with teenagers at Hackney Museum ‘ in: GEM 92, (2004) 8-9. Alkema, J., ‘Educatie in kunstmusea’, in: Maandblad voor de beeldende vakken 6 (2005) 10-11. Asperen, T., ‘Verhalen vertellen’ in: Dossier kennis en media vol. 2 nr. 5 (2003) 148-149. Barrett, T. ,’Unifying the curriculum with an art exhibition: In the American Grain’ in: The journal of aesthetic education vol. 37, nr. 3 (2003) 21-40. Blokker, W., ‘Gone west: studiereis langs westkust VS’, Museumvisie 3 (2005) 68-69. Brand, R., ‘Best wel lachen… voor een museum’ in: Kunstzone 11 (2004) 4-6. Brand, J. van den, ‘Museumkunstcomputer’ in: Kunstzone vol. 2, nr. 6 (2003) 12-13. Dijk, C. van, ‘Tussen koloniale handel en wetenschap. De volkenkundige musea in Nederland in de 19e eeuw‘, Tijdschrift voor geschiedenis 105 (1992) 348. Greenhalgh, S., Creative community initiatives for young people, in: JEM, Journal of education in museums 24 (2003) 24-29. Gronsveld, A. van, ‘De lessen van 'Neverland'. CKV'ers betrokken bij opzet tentoonstelling’ in: Museumvisie vol. 28, nr. 2 (2004) 39-41. Hooghe, M., ‘Democratie en culturele participatie’, in: Momenten (April 2002) Kreukels, K., ‘Oog in oog met De Nachtwacht : G.R.A.S.-project lokt vmbo-scholieren het museum in’ in: Contrast vol. 11, nr. 23 (2004) 26-28. Laermans,R., ‘Bourdieu voor beginners’, in: Heibel jaargang 15 (1982) Sandell, R., ‘Social inclusion, the museum and the dynamics of sectorial change’, in: Museum and society (2003) 45-62

69

Websites Amsterdam Centraal, www.amsterdamcentraal.nl/archief/2004/11/4/de-boel-bij-elkaar-houden (December 2007) BBC, http://news.bbc.co.uk/vote2001/hi/english/main_issues/sections/facts/newsid_1197000/1197257 .stm (September 2007) CBS, http://statline.cbs.nl/StatWeb/table.asp?LYR=G2:0,G3:0,G4:0&LA=nl&DM=SLNL&PA=3732 5&D1=a&D2=0-4,136,151,214,231&D3=0&D5=0&D6=a,!0-8&HDR=T&STB=G1,G5 (December 2007) Cohen, J. De boel bij elkaar houden. Sociale binding in samenleving, politiek en bestuur, http://amsterdam.nl/gemeente/volg_het_beleid_0/documenten/toespraken/cohen/inhoud/2006/fe stival_der (December 2007) Digital Playground, www.digital-playground.nl/ (December 2007) Erfgoedhuis, www.erfgoedhuis.nl (November 2007) Erfgoed Nederland, www.erfgoednederland.nl (November 2007) Hiphophuis, www.hiphophuis.nl/content.php?id=1 (Oktober 2007) MOMA, www.moma.org/collection/browse_results.php?object_id=101445 (Oktober 2007) Museiscuola, www.comune.torino.it/museiscuola/risorse/museumsen.htm (December 2007) Netwerk CS, www.netwerkcs.nl/programma-estafette-9-november-2006 (December 2007) Sowmedia, www.sowmedia.nl/ (December 2007) University of Bristol www.bris.ac.uk/poverty/pse/99-Pilot/99-Pilot_7.pdf (Juli 2007) University of Leicester, Department of Museum Studies www.le.ac.uk/ms/contactus/richardsandell.html, (Juli 2007) Wereldmuseum, www.focusmarokko.wereldmuseum.nl (Oktober 2007) Wereldmuseum, www.focusm.wereldmuseum.nl (Oktober 2007) Wereldmuseum, www.wereldmuseum.nl/ (November 2007)

70

Bijeenkomsten SICA (Stichting Internationale Culturele Activiteiten), Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in the Netherlands (Den Haag 13 november 2007) KIT Tropentheater, Couscous met appelmoes. Debat over dubbele culturele identiteit (Amsterdam 15 december 2005) Reinwardt Academie, Salon de Muséologie: peer-to-peer –educatie (Amsterdam 3 februari 2006) Wereldmuseum en Spoorwegmuseum, Leerstijlen van Programma’s (Rotterdam en Utrecht 29 november 2005)

Kolb.

Studiedag

Educatieve

Ontmoetingen Alkema, Joke, educatief medewerker Museum voor Moderne Kunst Arnhem, in verband met samenwerking met jongeren (Maart 2006) Will, Chris, educatief medewerker Boijmans van Beuningen, in verband met bekroonde educatieve website ‘Toren van Babel’ (November 2005) Jadnanansing, Tanja, NOS Headlines en FunX, in verband met samenwerking met jongeren (November 2005) Linden, Liane van der, toenmalig directeur Imagine IC, in verband met samenwerking met jongeren (November 2005)

71

Overig Bijbels Museum: bezoek in verband met studie onderwijsprogramma (Lihoed Maroc) en samenwerking met jongeren (Amsterdam januari 2006) Don’t Hit Mama, Nationale Ballet e.a., Zwanenmeer – Bijlmermeer (Amsterdam 2006) Glas, F. de, Cursus Cultureel Zakelijke Aspecten (Universiteit Utrecht 2003) Henrichs, H., Cursus Cultureel Erfgoed en Educatie (Universiteit Utrecht, 2002) Schoenmakers, H., Cursus Voorstellingsanalyse (Universiteit Utrecht 2004) Tropenmuseum: bezoek in verband met studie onderwijsprogramma (Amsterdam januari 2006) Verzetsmuseum: bezoek in verband met studie onderwijsprogramma (Marokkanen en de Tweede Wereldoorlog) (Amsterdam januari 2006) Wereldmuseum, Diverse Interne Publicaties (Rotterdam 2000-2007) Wonderkamers (Gemeentemuseum Den Haag): bezoek in verband met toespitsing op jongeren. (Den Haag november 2005)

72

Afbeeldingen & figuren 1. Bennett, T., The birth of the museum. History, theory, politics (Londen en New York 1995) 78. 2. Pelgrom, E., Onderwijs, cultuur en politiek in gesprek over Bamford (SICA 2007) 3. Sandell, ‘Museums as agents of social inclusion’, in: Museum management and curatorship 17 (1998) 410. 4. Franken, N. naar Sandell, ‘Museums as agents of social inclusion’. 5. Henrichs, H., Cursus Cultureel Erfgoed en Educatie, (Universiteit Utrecht 2002) 6. Franken, N. 7. Franken, N. 8. Wereldmuseum, Wereldmuseum. Dichterbij kan ver niet zijn (Rotterdam 2006) 9. Afdeling Educatie Wereldmuseum 10. CBS, Bevolking naar herkomstgroepering en generatie, 1 januari (6 december 2007) 11. Bantal, S. 12. Franken, N. 13. Franken, N. 14. Visser, J-W, Sowmedia 15. Visser, J-W en Franken, N. 16. Mungra, A. 17. Visser, J-W en Franken, N. 18. Mungra, A. 19. Franken, N. en Mungra, A. 20. Mungra, A. en Gücükcavus, S. 21. Franken, N. 22. Drukkerij Muller, Rotterdam 23. Goezinne, N. en Franken, N. 24. Mungra, A. 25. Franken, N. 26. Bos, J. 27. Franken, N. Voor- en achterzijde: Franken, N. en Smith, R. Voorwoord: Bos, J.

73