Rozvoj emoční inteligence učitele MŠ
Jméno účastníka:
Autorka: MgA. Irena Swiecicki Korektury: Mgr. David Kulhánek
Rozvoj emoční inteligence učitele MŠ
Obsah Informační zdroje, ze kterých je vytvořena autorsky upravená rešerše tématu emoční inteligence 5 Co je to emoční inteligence 5 5 Vzájemně se ovlivňujících složek ei dle D. Golemana 6 Jak emoční inteligenci rozvíjet 7 Praktické využití 5 složek ei při rozvoji osobnosti 8 Maslow v teorii, Barrett v praxi 8 Viktor Frankl a jeho práce s hodnotami / smyslem 10
5
Informační zdroje, ze kterých je vytvořena autorsky upravená rešerše tématu emoční inteligence - D. Goleman, Harvard Business Review, November-December 1998: Co dělá leadra leadrem? (What Makes a Leader?). - D. Goleman, Práce s emoční inteligencí, Columbus, 2000 - Ing. Roman Kreim: Manažerské kompetence technicky vzdělaných manažerů (Poznatky z výzkumu pro potřeby výběru, hodnocení a rozvoje těchto manažerů, Masarykův ústav vyšších studií ČVUT) - Stephen R. Covey: 7 habits of highly effective people, Free press 2004, - Daniel Goleman: Emoční intelligence, Columbus, 2000 Speciálně doporučuji pro učitele MŠ: - Shapiro, E. Lawrence: Emoční inteligence dítěte a její rozvoj, Portál, 2014 - S. Coevy: 7 návyků šťastných dětí, FC Czech, 2011
Co je to emoční inteligence Emoční inteligence Psycholog a novinář Daniel Goleman je velmi známý zejména díky své publikaci z roku 1995 – Emotional Intelligence, která populární formou shrnula závěry psychologických výzkumů: úspěch v životě a práci závisí spíše na emoční inteligenci, než na IQ či technologických znalostech a dovednostech.
Význam emoční inteligence – jak uvádí výzkumy S kolegy a podnikovými psychology provedl Goleman výzkum v téměř dvou stovkách větších firem. Při porovnávání vlivu intelektu, technologických dovedností a emoční inteligence na excelentní výkon zjistil dramatické rozdíly: emoční inteligence se ukázala být dvojnásobně důležitou, než všechny ostatní složky, a to ve všech hierarchických úrovních organizace. A navíc, její význam pro efektivnost pracovníka stoupal úměrně s postupem pracovníka směrem nahoru v podnikové hierarchii. To jest, čím výše v podniku člověk stojí, tím má emoční inteligence významnější vliv na efektivitu jeho práce. „Emoční inteligence je schopnost monitorovat a zvládat vlastní i cizí pocity a využívat pocitů jako řídícího nástroje jak myšlenkové činnosti, tak jednání,“ uvádí Salovey a Mayer, Golemanovi současníci, další specialisti na toto téma. Emoční inteligence není protikladem běžné inteligence, není to převaha srdce nad hlavou – je to jedinečný průsečík obou. (CARUSO in FREEDMAN, 2004). Ukázalo se totiž, že mysl, emoce a tělo nepracují odděleně, ale působením biologických procesů jsou naopak úzce propojeny (GOLEMAN, 1997). Jedná se o dva odlišné druhy inteligence, vycházející z aktivit různých částí mozku. Intelektuální úroveň je založena výhradně na činnosti neokortexu, kůry mozkové, vývojově nejmladší části mozku, umístěné na jeho povrchu. Centra pro emoce jsou umístěna hlouběji, ve vývojově starší podkorové oblasti. Emoční inteligence je výrazem součinnosti těchto center s centry pro intelekt. Za zmínku stojí též výzkum provedený Claudiem Fernández-Aráozem, který porovnal 227 manažerů, kteří svoji práci nezvládli. Zjistil, že manažeři, kteří neuspěli, byli téměř vždy dobří experti a měli vysoké IQ. Ve všech případech byla jejich hlavní slabostí nedostatečně rozvinutá a využívaná emoční inteligence – tito lidé se vyznačovali arogancí, přeceňováním rozumových možností, neschopností adaptovat se na časté ekonomické změny v regionu, přezíravostí ke spolupráci a k týmové práci. Paralelní výzkum v Německu a v Japonsku dopadl podobně: ti, kteří nezvládli manažerskou práci, měli největší deficit v kompetencích
6
z oblasti emoční inteligence a selhali navzdory silným stránkám v expertíze a kognitivních schopnostech. V Německu přibližně tři čtvrtiny z neúspěšných manažerů měli hlavní deficit v EQ. V Japonsku to bylo o něco více než polovina. Daniel Goleman ve své knize Emoční inteligence uvádí rovněž řadu průzkumů realizovaných na školách, kde u pedagogů rozvíjeli prostřednictvím tréninků emoční inteligenci a jaký to mělo dopad na klima dané školy.
5 Vzájemně se ovlivňujících složek ei dle D. Golemana sebeuvědomění – vědomí toho, co v daném okamžiku cítíme, schopnost sebereflexe, vnímání vlastních emočních návyků. To následně vede k umění uplatnit vlastní preference v rozhodování, realisticky odhadnout vlastní možnosti a schopnosti, vystupování s oprávněnou sebedůvěrou; sebeovládání – schopnost na základě sebeuvědomění korigovat, směrovat vlastních emocí tak, aby se staly spíše motorem než brzdou jednání ve smyslu směřování k vytyčeným cílům (ty se týkají často zvládání emočních návyků reflektovaných v prvním stádiu sebeuvědomění). Tyto schopnosti pak vedou ke svědomitosti, schopnosti odložit uspokojení v zájmu dosažení vzdálenějších cílů, schopnosti rychle se vzpamatovat z emočních stresů; sebemotivace – díky dobrému pocitu ze schopnosti korigovat své emoční návyky touha je nové emoční vzorce dále upevňovat a rozvíjet. Výsledkem je, že v duchu nejvlastnějších preferencí míříme k cíli, s jejich pomocí se snažíme převzít iniciativu, soustavně zvyšujeme nároky na sebe samé, prokazujeme odolnost vůči nezdarům a zklamáním; empatie – pochopení motivace ostatních, předvídání, poznání potřeb druhých, vžití se do pocitů druhých, dokázat se na problémy podívat jejich očima, mít přátelské vztahy k co nejširšímu okruhu osob; společenská obratnost – zvládání vlastních emocí, přesné odhadování nejrůznějších společenských vztahů a situací; umění jednat schůdně, užívat společenskou obratnost k přesvědčování, vedení lidí, umět ji uplatnit ve vyjednávání a smírčí taktice, v zájmu spolupráce i týmové práce. Jednotlivé složky se dají rovněž rozvíjet u dětí v ZŠ i MŠ. Dejte příklady her, které ve vaší MŠ nejčastěji používáte a řekněte, k rozvoji jaké kompetence vedou?
Vyzkoušejte si nyní jednoduché cvičení a přiřaďte jednotlivé pojmy k odpovídajícím složkám emoční inteligence: sebecit sebejistota sebedůvěra sebekázeň regulace impulsů odpovědnost za vlastní chování a pracovní výkonnost ctižádostivost iniciativa vytrvalost schopnost poučit se z vlastních chyb i úspěchů chápání citů a pocitů ostatních, orientace v nich a následné rozhodování a jednání schopnost naslouchat a komunikovat
7
diplomacie ve společenském styku vžívání se do nálad jiných vhodné zužitkovávání rozdílů mezi lidmi vyjadřování pocitů schopnost urovnávání konfliktů nalézání kompromisů schopnost ovlivňovat komunikace zvládání konfliktů vytváření vztah pochopení motivace ostatních loajalita optimismus spolehlivost svědomitost odpovědnost přizpůsobivost
Jak emoční inteligenci rozvíjet Odpověď Golemana na otázku, zda vůbec emoční inteligenci lze rozvíje, s odkazem na názory ostatních psychologů, zní: „Jednoznačně ano.” Horší zpráva tkví v tom, že nikoliv tradičními způsoby výuky, to jest těmi, které jsou zaměřeny na racionální část mozku. Důvod je jednoduchý: emoční inteligence je spojena zejména s limbickým systémem. Správný způsob výuky musí uvést do činnosti limbický systém, emoce, musí pomáhat lidem zbavit se starých vzorců chování a zavést nové. V psychologii se celý tento proces nazývá budováním korekční zkušenosti. Z tohoto požadavku vyplývají zřejmé nevýhody: tento jiný způsob výuky trvá mnohonásobně déle, než tradiční, a je také velmi individuální. Koučování, praxe a zpětná vazba jsou v této souvislosti velkou podporou. Vědecké výzkumy ukazují, že existuje genetický základ emoční inteligence. Další výzkumy potvrzují, že výchova hraje také roli. Nakolik jsou obě části důležité, se asi nikdy nedozvíme, ale výzkum a praxe jasně demonstrují, že emoční inteligence se dá rozvíjet. Jedna věc je jistá: emoční inteligence roste s věkem, pokud se daná osoba rozvíjí. Pro tento fenomén existuje staromódní výraz: zralost. Při práci na rozvoji osobnosti a rozvoji emoční inteligence je třeba se zaměřit na výuku zkušeností, novými zážitky, které budou natolik inspirační, že v nás probudí touhu je uplatňovat více, než předchozí návyky. Dalo by se rovněž říci, že jde o to rozpoznat, které naše emoční návyky jsou adaptivní (tedy přinášejí nám v našem životě prospěch/užitek) a které jsou maladaptivní (uplatňujeme je podvědomě i ve chvílích, kdy nechceme a kdy nám naopak škodí a žádný užitek/prospěch nepřináší). Zkrátka musíme se naučit metodám, jak prolomit staré návyky chování a zavést nové. To vyžaduje nejen mnohem více času než konvenční výcvikové programy, ale také individualizovaný přístup. Již děti v MŠ vytvářejí svá první adaptivní a maladaptivní schémata: když ho bouchnu, dá mi to, když budu brečet, paní učitelka si mě všimne, když něco půjčím, on/ona mi také něco půjčí atd.
8
Praktické využití 5 složek ei při rozvoji osobnosti
Obratné jednání
Empatie – teprve nyní vnímám protistranu bez zaujetí / filtrace svým návykem, jak takového člověka nejčastěji vnímám… Sebemotivace – radost nad tím, že jsem to dokázal zrealizovat! Udělal/a jsem to jinak, byť to byl malý krok, udělal/a jsem ho… Sebeovládání – přirozená touha zkusit to jakkoli jinak. Energii pro změnu člověk získal z frustrace ze svých vzorců, nevychází z pocitu „měl bych“… Sebeuvědomění – uvědomit si návykové mentální vzorce, které mi brání zdravému prožívání. Dostatečnou motivaci k posunu do dalšího kroku je často frustrace, o co díky nim přicházím… Pokud se dítě v MŠ například bojí komunikace s jinými dětmi – jak ho můžeme podpořit? Jak rozvinout jeho sebeuvědomění? Je dítě již v malém věku schopné reflektovat své emoce? Jak ho podpořit, aby zkusil/a nějakou situaci příště jinak? Jak ho v komunikaci podpořit? Jak vytvořit radostnou situaci, když se mu/jí to povede? Jak poukázat na dopad empatie?
Maslow v teorii, Barrett v praxi 80 000 hodnot v 7 úrovních vědomí Richard Barrett ve svém zpracování a hledání využití lidského hodnotového systému sesbíral cca 80 000 různých hodnot. Jsou to hodnoty ve smyslu životních priorit. Podle čeho se v životě rozhoduje? To Richard Barrett nazývá hodnotami. Barrett vyšel z Maslowovy pyramidy potřeb a začal do ní jednotlivé hodnoty umísťovat. Kde Maslowovy vytýkali to, že je pouhým teoretikem, tam Barrett rázně vkročil přímo do praxe. Maslowovu pyramidu rozšířil o další příčky a vrcholné seberealizaci (sebekatualizaci) dal širší rozměr i strukturu (viz obrázek níže). Z tisíců hodnot postupně vybíral ty nejdůležitější, až vytvořil dotazník, který je schopen nejen podpořit jednotlivce v jeho osobním rozvoji, ale pomoci i celým firmám se cíleně zaměřit na rozvoj interních hodnot (či chcete-li firemní kultury) a tím rapidně posunout zájem zaměstnanců o práci v takové firmě. A se zájmem zaměstnanců logicky rostou i zisky. Richard Barrett člení hodnoty do tzv. 7 úrovní vědomí. První polovina úrovní vědomí je tzv. transakční – tedy „něco za něco“. Budu laskavý ve vztazích, protože ty mě pak budeš mít rád. Budu se rozvíjet, protože mi to přinese společenskou prestiž. Pak však přichází bod transformace, nad kterým Barrett formuluje tzv. transformační hodnoty. Zde již není pocit „něco za něco“, ale člověk danými hodnotami žije zkrátka jen proto, že mu dávají smysl, přinášejí hlubší vnitřní uspokojení. Na transakční úrovni můžeme vidět i tzv. potenciálně limitující hodnoty, které nás mohou v rozvoji omezit. Barrettův dotazník nám pak námi vybrané hodnoty (z cca 100 základních hodnot) umístí do jednotlivých úrovní vědomí a my můžeme začít zkoumat: - Kde máme potenciálně limitující hodnoty? - Které úrovně vědomí nemáme obsazeny? Jsou to naše bílá místa? Nebo na ně jen nemusíme dávat pozor, protože je máme zabezpečená? - Kde máme hodnot nejvíce a kde nejméně? - Jak moc dané hodnoty žijeme ve skutečném životě?
9
Barrett však ve svém zpracování hodnot nekončí jen u osobního rozvoje, ale jde dál k možnostem rozvoje firem a firemní kultury. Porovnává na základě dotazníkového šetření nejčastější osobní hodnoty zaměstnanců s tím, jak hodnotově vnímají firemní prostředí. A následně se ptá: a jak byste to ve vaší firmě chtěli mít? A ukazuje možný směr. Hodnotový systém neútočí na schopnosti či dovednosti klíčových aktérů, je tak daleko méně invazivní a zároveň nesmírně hluboký. Jeho práce s hodnotami lze použít jak pro učitele MŠ pro jejich osobní rozvoj, tak i pro rozvoj vzájemné spolupráce celého učitelského sboru v MŠ. Stačí, aby všichni učitelé vyplnili zdarma dotazník a můžete nad ním během jedné porady diskutovat. Toto může být příklad otázek, které si můžete podkládat, aby se váš pedagogický sbor cítil u vás ve škole dobře a aby tak následně působil co nejvíce rozvojově na děti a tím vaše MŠ rozvíjela příjemné učící se klima: - Které hodnoty se v našem týmu nejvíce opakuji? - Jak tyto hodnoty v naší MŠ žijeme? - Jak bychom je mohli žít více? - Jak je předáváme našim dětem? - Jak bychom je mohli předávat více? - Které příčky Barrettovy pyramidy nemáme vůbec obsazené? - Překáží nám to, že nám chybí, v rozvoji dětí a příjemném klima v naší MŠ? - Co můžeme udělat, abychom hodnoty této příčky rozvinuly? - Kdo z nás proto má potenciál? - Atd.
10
Viktor Frankl a jeho práce s hodnotami / smyslem Viktor Frankl byl vídeňským psychiatrem, který již před druhou světovou válkou v raných začátcích své kariéry získával důvěryhodnost odborné veřejnosti. Zabýval se definováním nového psychoterapeutického směru, který předběžně naskicoval ve své knize tehdy pojmenované „A přesto říci životu ano“. Přišla válka. Viktor Frankl, Žid, dobrovolně zůstal. Jeho hodnotou byla jeho rodina a rozhodl se, že neopustí v těžké situaci své rodiče. Výsledkem bylo několik koncentračních táborů. Těch nejhorších. Všechny přežil. O skicu knihy „A přesto říci životu ano“ však v koncentračních táborech přišel. Své myšlenky sesbíral znovu a vydal knihu „Man´s Search for Meaning“ (Když člověk hledá smysl), která v češtině vyšla pod pietním názvem ztracené knihy „A přesto říci životu ano“. Franklova práce začala dobývat srdce nejen jeho klientů, ale postupně i lidí z businessu, kteří se začali zabývat jeho rozvojem. Popuplární Stephen Covey se svými 7 návyky v různých provedeních se přímo na Viktora Frankla odkazuje. Franklovo poselství tak žije nejen v jím založeném psychoterapeutickém směru logoterapie (logos = smysl), ale i v jeho následovnících, kteří jeho myšlenky uchopují z pohledu rozvoje firemní kultury. Kniha „Man´s Search for Meaning“ byla v USA označena za jednu z 10 nejvlivnějších knih světa. Dát stručnou rešerši Franklovy práce je téměř nemožné. Stephen Covey ji však uchopil v na první pohled jednoduchém schématu. Je stimul a následuje reakce. Zdá se, že obé na sebe přímo a okamžitě navazuje. Mezi stimulem a reakcí však existuje volba. Právě tento moment volby je tím, co Frankla nejvíce proslavilo, když navzdory pobytu v koncentračních táborech řekl: „Mohou mi vzít vše, ale nikdy mi nemohou vzít svobodnou volbu, jak budu reagovat.“ Zkusme si sami položit tuto větu vůči našim problémům, které zcela jistě nedosahují Franklových zážitků. Kde vidíme onu svobodnou volbu? A právě v tomto momentu začíná celé putování za hledáním smyslu. Co nám skutečně dává v životě smysl? Žijeme podle něj? Má z pohledu toho, co je pro nás v životě důležité, co nám dává smysl, co je naší životní hodnotou, daný problém vůbec nějakou váhu? Viktor Frankl hledá, co lidem v životě dává smysl a jak tento smysl skutečně žijí. Dalo by se tedy říci, že Richard Barrett se svojí prací na hodnotách je opět jedním z dalších, kdo uchopují jeho poselství pro svět businessu. Barrett však práci s hodnotami dává i ve firemním prostředí měřitelný systém.
EXPEDICE „Světozor“ si klade za cíl podpořit profesní rozvoj pedagogických pracovníků mateřských škol vzdělávajících podle platného rámcového vzdělávacího programu v oblastí kompetencí vztahujících se k polytechnické výchově, posílení didaktických dovedností a osobnostně sociálního rozvoje. Projekt je určen pedagogickým pracovníkům Jihočeského kraje.
Vydáno v roce 2015 jako studijní materiál v rámci projektu EXPEDICE „Světozor“ (CZ.1.07/1.3.00/48.0073) financovaného z prostředků ESF prostřednictvím Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a státního rozpočtu ČR.
