Resultaten onderzoek Good practices in (studie)loopbaanbegeleiding
Haagse Hogeschool Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming
Nanda Lodders, Marinka Kuijpers & Frans Meijers Mei 2010
Voorwoord Dit rapport doet verslag van de kwalitatieve studie naar „good practices‟ in SLB die is afgenomen binnen Saxion Hogeschool, Christelijke Hogeschool Windesheim en Stoas ‟s-Hertogenbosch. Op deze plek willen we de mensen bedanken die zich vanuit de drie cases hebben ingezet om de studie als hier gepresenteerd mogelijk te maken. In de eerste plaats willen we Margreet Engelhart, Arjen van den Akker en Jan-Willem Noom bedanken, omdat zij zich als contactpersoon hebben ingezet om de interviews binnen „hun‟ academie te organiseren en relevante documenten beschikbaar te stellen. In de tweede plaats willen we de docenten en leidinggevenden bedanken die in de interviews hun ervaringen rond SLB met ons hebben willen delen.
Wij hopen dat dit rapport voor studieloopbaanbegeleiders en hun managers net zo inspirerend zal zijn als het onderzoek voor ons is geweest!
Mei 2010,
Marinka Kuijpers Frans Meijers Nanda Lodders
2
Inleiding Voor u ligt het verslag van een onderzoek naar de invoering van loopbaanleren in het hoger beroepsonderwijs. Dit in de basis beschrijvende onderzoek is het kwalitatieve vervolg op de het kwantitatieve onderzoek naar loopbaanleren van Kuijpers en Meijers (2009). Uitgaande van de stelling dat studenten als gevolg van maatschappelijke ontwikkelingen loopbaancompetenties moeten ontwikkelen is in dit onderzoek nagegaan in welke mate opleidingen in het hoger beroepsonderwijs een leeromgeving bieden die stimulerend is voor het ontwikkelen en toepassen van loopbaancompetenties (loopbaangerichte leeromgeving). Een loopbaangerichte leeromgeving is een omgeving waarin studenten in staat worden gesteld levensechte praktijkervaringen op te doen, invloed uit te oefenen op hun eigen leerproces en een loopbaangerichte dialoog aan te gaan over hun ervaringen. Dit type omgeving kan worden aangeduid als praktijkgericht, vraaggericht en dialogisch. In het onderzoek is onder 4820 studenten en 371 studieloopbaanbegeleiders, afkomstig uit diverse studierichtingen van 11 hogescholen, nagegaan in welke mate zij deze kenmerken ervaren. Op grond van het kwantitatieve onderzoek zijn drie „SLB good practices‟ cases geselecteerd: opleidingen waarbinnen studenten de leeromgeving ervaren als relatief loopbaangericht. Het hier gepresenteerde onderzoek is gericht op het beschrijven van de manier waarop binnen deze „SLB good practice‟ cases de (studie)loopbaan-begeleiding plaatsvindt. Aan de hand van interviews en beleidsdocumenten zal worden geschetst hoe een praktijkgerichte, vraaggerichte en dialogische leeromgeving kan worden vormgegeven.
De onderzoeksgroep De „SLB good practices‟ cases zijn afkomstig van drie verschillende hogescholen. Case één beslaat twee opleidingen, beide afkomstig uit de sector Zorg & Welzijn. Er is sprake van twee docententeams, gekoppeld aan verschillende fasen van het onderwijs (propedeuse en hoofdfase). Case twee beslaat drie opleidingen, waarvan twee afkomstig uit de sector Zorg & Welzijn en één uit de sector Onderwijs. Er is sprake van drie docententeams, gekoppeld aan de verschillende opleidingen. Case drie beslaat één opleiding, afkomstig uit de sector Landbouw. Er is sprake van twee docententeams, gekoppeld aan verschillende onderwijseenheden.
Methode In totaal zijn 16 mensen geïnterviewd, waarvan 3 leidinggevenden, 3 onderwijsontwikkelaars, 3 coördinatoren SLB, 2 SLB-docenten en 5 studenten (zie tabel 1 voor een specificatie per case). Elk van de geïnterviewde personen was op het moment waarop de vragenlijst is afgenomen (voorjaar 2008) verbonden aan het onderwijs of de onderwijsontwikkeling binnen één van de „good practice‟ cases.
Voor het onderzoek is de contactpersoon benaderd van de kwantitatieve studie naar loopbaanleren in het hoger beroepsonderwijs (Kuijpers & Meijers, 2009). Deze contactpersoon is geïnformeerd over de
3
„good practice‟ positie van de betrokken opleiding(en) in het kwantitatieve onderzoek. Aan deze persoon is de vraag voorgelegd om in het kader van vervolgonderzoek een „kijkje in de keuken‟ te mogen nemen door middel van interviews en beleidsdocumenten. Elk van de contactpersonen gaf, na overleg met relevante betrokkenen, aan mee te willen werken aan het vervolgonderzoek.
Tabel 1.
Methode casestudie
Case 1
Case 2
Case 3
Interviews:
Interviews:
Interviews:
- teamleider/ontwikkelaar SLB
- ontwikkelaar SLB/lid MT/
- coördinator SLB en student
en SLB-docent betrokken bij
kwaliteitszorg & onderwijs-
de start nieuwe programma
ontwikkeling/ projectleider
- coördinator SLB
implementatie onderwijs-
- ontwikkelaar SLB
vernieuwing
- 2 studenten
- docent SLB
- SLB-docent
- coördinator SLB
- academiedirecteur
- opleidingsmanager
e
4 jaar
- SLB-docent/ontwikkelaar e
- 2 studenten 4 jaar Documenten:
Documenten:
Documenten:
- handboek vormgeving
- kaderstuk „ontwikkelgids
- competentiegericht curriculum:
studieloopbaanbegeleiding - presentatie „een krachtige leeromgeving‟ - brochure „persoonlijke leerweg‟ - promotiemateriaal
onderwijs‟ - visiedocument SLB - artikel „vraagsturing‟ - competentiemodel - studentenhandleiding en informatie SLB - studentenhandleiding „super visie, intervisie, coaching‟ - promotiemateriaal
kaderstuk/ groeidocument onderwijsontwikkeling - visiedocument/ ontwikkelplan SLB - kaderstuk „SLB binnen de hogeschool‟ - studentenhandleiding SLB - competentiemodel - overzicht „beroepssituaties‟ - promotiemateriaal
Bij de contactpersonen is het verzoek neergelegd om één of meerdere dagen interviews te organiseren waarbij de onderzoekers kennis konden nemen van zoveel mogelijk verschillende perspectieven op (studie) loopbaanbegeleiding. Expliciet is hierbij gevraagd naar de perspectieven van programmaontwikkelaars, programmacoördinatoren, leidinggevenden, uitvoerende docenten en studenten. De contactpersoon is gevraag om, waar mogelijk, voor elk van deze groepen betrokkenen interviews met één of meerdere mensen te organiseren. De geschatte duur van de interviews was een half uur voor
4
leidinggevenden en één uur voor overige betrokkenen. Tabel 1 geeft voor elk van de drie „good practice‟ cases weer welke interviews zijn afgenomen.
Ter voorbereiding op de interviews is aan de contactpersoon gevraagd om relevante documenten over de beleidsmatige inkadering van SLB, de vormgeving, inrichting en ontwikkeling van (studie)loopbaanbegeleiding ter beschikking te stellen. Een deel van de documenten is voorafgaand aan de interviews ter beschikking gesteld, een deel van de documenten achteraf. Deze beschikbare documenten zijn vooraf door de onderzoeker bestudeerd. Eventuele vragen over de documenten zijn tijdens de interviews aan de orde gekomen. Tabel 1 geeft voor elk van de drie „good practice‟ cases eveneens weer welke documenten door de onderzoeker zijn bestudeerd. Eén van de contactpersonen (case 2) heeft de documenten vooraf telefonisch toegelicht.
De interviews hadden een semi-gestructureerd karakter. Vooraf aan de interviews is voor elk type betrokkenen een set vragen geformuleerd. Vanwege de complexiteit van de SLB-programma‟s is aan betrokkenen echter ook de ruimte geboden om „hun eigen verhaal te vertellen‟. De onderzoeker heeft via doorvragen op het verhaal van de respondenten getracht antwoorden te krijgen op de vooraf geformuleerde vragen. Wanneer vooraf geïdentificeerde onderwerpen niet langs deze weg aan de orde kwamen zijn de bijbehorende vragen expliciet aan de respondenten voorgelegd.
De interviews zijn bij twee cases opgenomen en volledig uitgewerkt. Bij één case is gedurende de interviews meegeschreven en is de interviewbeschrijving direct na afloop uitgewerkt tot een interviewverslag. Op grond van de interviewverslagen en de beschikbaar gestelde documenten is een casebeschrijving gemaakt van elk van de drie cases. Deze beschrijvingen zijn aan de relevante contactpersonen voorgelegd met de vraag deze door te nemen en waar nodig van commentaar te voorzien.
5
Case 1. Van ‘zeggen wat moet’ naar ‘reflecteren op willen en kunnen’ Uitkomsten van kwantitatieve analyses Vanuit de eerste case heeft een groep tweedejaarsstudenten, derdejaarsstudenten en vierdejaarsstudenten uit de twee verschillende opleidingen binnen de academie in 2008 aan het kwantitatieve onderzoek meegedaan. De academie beslaat twee opleidingen uit de sector Zorg & Welzijn.
De groep scoort praktijkgericht en vraaggericht op onderwijsorganisatie in het kwantitatieve onderzoek. De scores liggen boven het gemiddelde van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek hebben deelgenomen en ook boven het gemiddelde van de sector Zorg & Welzijn. Daarnaast scoort de groep zeer hoog op de mate van inbreng die studenten hebben in de SLBgesprekken. De groep scoort hoog op het helpende karakter van de SLB-gesprekken en op de mate waarin de gesprekken reflectief en actiefmakend zijn. De inhoud van de gesprekken is zowel gericht op studievoortgang, als op zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan. De scores op elk van deze aspecten ligt ruim boven de gemiddelden van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek deel hebben genomen en ook ruim boven het gemiddelde van de sector Zorg & Welzijn. De scores van de groep op de loopbaancompetenties (loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaanvorming, netwerken) liggen eveneens boven de gemiddelden van de totale onderzoeksgroep. Het sterkst geldt dit voor de competenties loopbaanreflectie en werkexploratie.
Kenmerken van de loopbaanleeromgeving
Praktijkgericht leren Het onderwijsprogramma binnen de academie is ingericht langs de hogeschoolbreed uitgezette lijn van competentiegericht onderwijs. Binnen de onderwijsactiviteiten speelt het maken van een vertaalslag naar het beroepenveld een belangrijke rol. Opdrachten en bewijzen van „kunnen‟ richten zich veelal op beroepsproducten die zo dicht mogelijk aansluiten bij het beroepenveld en die (waar mogelijk) zijn verworven in of uitgevoerd voor het beroepenveld. Hierbij wordt rekening gehouden met de fase van de studie waar studenten zich in bevinden: zij worden niet direct geconfronteerd met alle competenties en de daarbij behorende taken en opdrachten. In het tweede deel van de opleidingen wordt de eis gesteld dat vijftig procent van de beroepsproducten buitenschools wordt behaald. Dit is onder meer mogelijk doordat de stage binnen de opleiding een belangrijke plaats inneemt. In het eerste jaar lopen studenten een „snuffelstage‟ van 75 tot 100 uur en dit loopt gedurende de studie op tot vier dagen per week in het laatste jaar. De sterke koppeling met de praktijk is gericht op het realiseren van „betekenisvolle‟ leerprocessen.
6
Persoonlijke leerweg Het onderwijsprogramma binnen de academie is, naast de lijn van competentiegericht onderwijs, eveneens ingericht langs de hogeschoolbreed uitgezette lijn van vraaggestuurd onderwijs. Met het aanbieden van een vraaggestuurd curriculum („persoonlijke leerweg‟) wil de academie aansluiten bij de individuele professionaliseringstrajecten van studenten, gericht op een levenlang leren. De academie streeft na studenten een faciliterende leeromgeving te bieden die hen in de eerste plaats ondersteunt bij het ontwikkelen van het „vermogen om te leren‟. Dit is het vermogen om “optimaal gebruik te kunnen maken van eigen kwaliteiten en kansen in de omgeving, waar dan ook en wanneer dan ook” . In de tweede plaats streeft de academie ernaar om studenten een leeromgeving te bieden waarbinnen zij een individueel ontwikkelingspad kunnen kiezen. Gedurende hun studie gaan studenten aan het werk met leerpakketten, specialisaties en een minor. Binnen elk van deze onderwijseenheden hebben zij vrijheid in de leer- en toetsomgeving voor wat betreft de vorm, tijd en inhoud. De individuele benadering maakt het mogelijk de student in situaties te brengen die het uiterste van zijn lerend vermogen vragen en waarin hij wordt gedwongen om van de deskundigheid van anderen gebruik te maken. Daarnaast geeft de individuele benadering studenten de kans zichzelf krachtiger te profileren in het brede en dynamische werkveld van de opleidingen.
Zelfsturing Het centraal stellen van de persoonlijke leerweg van studenten wordt gezien als een „kanteling‟ van het perspectief van de hogeschool. Zij ziet het als haar taak de (cultuur)omslag te maken van meer of minder traditioneel docentgestuurde standaardprogramma‟s gericht op kennisoverdracht naar studentgestuurd maatwerk dat uitgaat van constructiegericht en beroepsgericht competentieleren. Deze omslag gaat samen met een hernieuwde invulling van de docentenrol. Waar docenten in het eerste model studenten uitleggen wat zij moeten doen, reflecteren docenten in het tweede model op wàt studenten doen. Binnen de academie is er sprake van toenemende zelfsturing van studenten: de eerste helft van de opleidingen bestaat uit een mix van aanbodgestuurd en vraaggestuurd onderwijs, de tweede helft van de opleidingen is volledig zelfgestuurd. Om deze omslag mogelijk te maken worden studenten in de beginfase van de opleiding uitgedaagd te kijken naar de vragen “wie ben ik?” en “hoe groei ik op een manier die bij mij past èn die de beroepspraktijk van mij vraagt?”. De toenemende mate van zelfsturing gaat samen met een afnemende mate van begeleiding. Waar er in het begin van de studie sprake is van „actieve begeleiding‟, gaat dit gedurende de studie over in „begeleide zelfsturing‟ en uiteindelijk in „gecoachte zelfsturing‟. In lijn hiermee gaat de verplichte aanwezigheid bij SLB in de loop van de studie over in de keuze voor studenten of ze gebruik willen maken van de ondersteuning door een SLB-docent, of niet. De toenemende mate van zelfsturing draagt sterk bij aan het opleiden van studenten tot een beginnende beroepsbeoefenaar, “die in staat is verantwoordelijkheid te dragen en ook het eigen handelen kan verantwoorden”.
7
De student èn het werkveld als klant De hogeschool en de academie zien naast de student ook het werkveld als een belangrijke klant. De ontwikkelteams die verantwoordelijk zijn geweest voor de onderwijsvernieuwing (de „kanteling‟) hebben daarom gewerkt met klankbordgroepen waarin naast docenten en studenten ook werkvelddeskundigen een belangrijke positie innamen. De betrokkenheid van het werkveld heeft zich echter niet tot de startfase van de vernieuwing beperkt. Doordat de maatschappij voortdurend in beweging is, is de beroepspraktijk dynamisch en is de „beroepsbagage‟ die studenten nodig hebben en die het werkveld vraagt aan verandering onderhevig. Regelmatig overleg met het werkveld leidt ertoe dat de onderwijsprogramma‟s niet alleen aan de vragen en behoeften van studenten worden aangepast, maar ook aan de vragen en behoeften van het werkveld. Op hogeschoolniveau is hiervoor een onderwijsinnovatiegroep opgericht die zich richt op het in gesprek met het werkveld actueel houden van het onderwijsmateriaal en die daarmee zorg draagt voor kenniscirculatie. Voortdurende afstemming met het werkveld zorgt ervoor dat studenten in de contacten met het werkveld (bijvoorbeeld stage) “niet alleen iets halen, maar ook iets brengen”.
Kerninstrumenten in de leercyclus De mogelijkheid tot het maken van keuzes binnen het curriculum wordt gezien als een recht van studenten. Het keuzeproces wordt gedurende de hele studie begeleid vanuit de onderwijseenheid „professionele ontwikkeling‟, want “de student hoeft het niet alleen te doen”. Studenten leren binnen deze onderwijseenheid hun (studie)loopbaan in kaart te brengen, leerdoelen op te stellen, hun eigen beroepsmatig handelen te beschrijven, te reflecteren op hun handelen en dat handelen bewust te sturen. De kerninstrumenten die bij de begeleiding worden ingezet zijn het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), het studiecontract en het portfolio. Deze instrumenten worden ondersteund vanuit studieloopbaanbegeleiding (SLB). Studenten bespreken hun leerproces op wekelijkse basis met hun medestudenten en hun SLB-er in SLB-groepen („studiekringen‟). Daarnaast voeren zij een paar keer per jaar een individueel gesprek met hun SLB-er. De kerninstrumenten worden ingezet ter versterking van de leercyclus die is opgebouwd uit de fasen oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren. Het individuele CV van de student en de competentieset van de opleiding vormen in de oriëntatiefase het uitgangspunt voor het opstellen van een POP. De student bespreekt zijn POP met zijn SLB-er en deze helpt hem om zijn keuzes goed te doordenken en goed beslagen ten ijs te kunnen komen in de uitvoering van taken en in de toetsing. Op basis van het POP kiest de student in de planningsfase uit het aanbod van onderwijseenheden en toetsen. Zijn keuze legt hij vast in een studiecontract dat door zijn SLB-er bekrachtigd wordt. Wijzigingen in het contract zijn onlosmakelijk verbonden met wijzigingen in het POP en zijn alleen mogelijk na overleg met de SLB-er en de toetsingscommissie persoonlijke leerweg. Tijdens de uitvoeringsfase verzamelt de student de resultaten van zijn leerproces in zijn portfolio. In de evaluatiefase wordt het „kunnen‟ van de student getoetst en beoordeeld en ontstaat voor de student meer inzicht in zijn competentieontwikkeling. Dit inzicht vormt de basis voor een nieuwe oriëntatiefase en daarmee voor een nieuwe leercyclus. De inzet van SLB en de kerninstrumenten is binnen de hogeschool universeel, waardoor het voor studenten makkelijker is geworden om delen van de opleiding
8
in te vullen met onderwijseenheden van andere opleidingen. Dit ondersteunt het vormgeven van de persoonlijke leerweg.
Dialooggestuurde begeleiding in studiekringen Het uitgangspunt in de begeleiding van studenten is dialooggestuurd leren. Docenten en medestudenten („peers‟) ondersteunen studenten bij het opstellen van hun persoonlijke leerdoelen, het invullen van de eigen onderwijsroute en de bijbehorende toetsing en het nemen van de verantwoordelijkheid hiervoor. Reflectie, feedback, gedachtewisselingen en het bespreken van handelingsalternatieven zijn activiteiten van de studiekring die een structurele bijdrage leveren aan het behalen van competenties. De begeleiding vindt voor een belangrijk deel plaats via SLB in „studiekringen‟. Dit zijn groepen van ongeveer acht studenten die wekelijks bijeenkomen en die begeleid worden door een vaste SLB-er die de bijeenkomsten grotendeels bijwoont en ondersteunt. De studiekring is binnen de vrijheid van persoonlijke leerweg de basisgroep waarop studenten gedurende hun studie steeds terugvallen. In de studiekring staat de ontwikkeling van vier loopbaancompetenties centraal: zelfexploratie (“wie ben ik?”), loopbaanexploratie (“wat houdt het beroep in?”), loopbaansturing (“waar wil ik naar toe?”) en zelfsturing (“hoe kan ik mezelf continu sturen om mijn eigen ontwikkeling in de gaten te houden in het beroep?”). Studenten leren hier – aan de hand van opdrachten, gesprekken en feedback – de vraag te beantwoorden “wie ben ik als professional?” en zij leren hun studie zodanig in te richten dat zij werken aan de door hen gewenste profilering. Een voorbeeld van een opdracht die wordt ingezet ter ontwikkeling van de loopbaancompetenties is „verkenning beroepenveld‟, waar studenten aan de hand van concrete casusbeschrijvingen uit de beroepspraktijk gestimuleerd worden na te denken over vragen als “zie ik mijzelf dit werk doen?”, “welk gevoel krijg ik als ik mijzelf in dit werkveld voorstel?”, “welke casus spreekt mij aan en waarom?” en “welke vooroordelen zijn er over een bepaald werkveld en vind ik deze terecht?”. De casussen vormen daarnaast aanleiding om met studenten te praten over beroepsdilemma‟s en de positie die zij daarin willen innemen. In de studiekring worden studenten ondersteund bij het schrijven van een POP, zij bespreken er hun POP en hun PAP (persoonlijk activiteitenplan), zij stellen deze bij op basis van de feedback die zij ontvangen en zij werken in dialoog met de groep aan hun reflecties. Studenten wordt geleerd elkaars leerproces te ondersteunen door middel van doorvragen op de ideeën, plannen en presentaties van anderen. In de studiekring kunnen studenten elkaar ook feedback geven over de mogelijke invulling van de jaarlijkse, individuele keuzeactiviteit die onderdeel is van de persoonlijke leerweg en die is ondergebracht in de onderwijseenheid „professionele ontwikkeling‟. Daarnaast wordt in de studiekringen aan de hand van opdrachten aandacht besteed aan de visie op het beroep, beroepsontwikkeling en de profilering en legitimering hiervan. Zo leiden studenten bijvoorbeeld een groepsdiscussie over een onderwerp uit het werkveld (naar aanleiding van opgedane ervaringen of op grond van vakliteratuur), nemen zij deel aan een voor het werkveld relevante studiedag en voeren zij een activiteit binnen het vakgebied uit buiten de muren van de school. Studenten presenteren hun ervaringen binnen hun studiekring en gaan daarbij in op de relevantie voor de beroepspraktijk en de koppeling met deelkwalificaties. Ook wordt in de studiekringen aandacht besteed aan het werken aan kwalitatief voldoende beroepsproducten. SLB-ers hebben de vrijheid om in overleg met hun groep de inrichting van het programma van de studiekring af te stem-
9
men op de wensen en behoeften vanuit de groep. Docenten en studenten geven aan dat deze vrijheid leidt tot duidelijke verschillen in de intensiteit van het SLB-traject in verschillende studiekringen. Gedurende de studie kunnen studenten steeds zelfstandiger probleemoplossend werken, waardoor de directe begeleiding in de studiekringen overgaat in intervisie en begeleiding op consultbasis.
Intervisie en supervisie In het derde jaar van de opleidingen volgen studenten binnen de onderwijseenheid „professionele ontwikkeling‟ de onderdelen intervisie en supervisie. Intervisie is een methode waarbij studenten in een groep tot inzichten en oplossingen proberen te komen in een zelfsturend en op reflectie gericht leerproces. Studenten brengen casussen in vanuit hun beroepspraktijk, reflecteren op deze casussen, wisselen erover van gedachten en bespreken handelingsalternatieven. Studenten leren via werkcolleges de methode eerst beheersen en krijgen vervolgens de gelegenheid onder begeleiding van hun SLB-er of zelfstandig te oefenen met de verschillende rollen (voorzitter, casus inbrenger, notulist). Ze reflecteren hierbij op hun handelen in de verschillende rollen, op de competenties die zij willen ontwikkelen en op de waarde van intervisie voor hun eigen handelen. Intervisie wordt als hulpmiddel toegepast in de studiekringen, omdat de methode ertoe bijdraagt dat studenten in hun studieloopbaan, in de praktijk en tijdens het opstellen van hun POP over problemen praten en zich daar kritisch mee bezig houden. Supervisie is een begeleidingsvorm waarbij een student met haar supervisor en haar medesupervisanten nadenkt over leervragen in de stage die betrekking hebben op hoe zij als persoon in de uitvoering van haar beroep staat. Het is een methode om het eigen handelen en denken over het werk en emotionele aspecten van het beroep te onderzoeken. Studenten brengen via werkverslagen betekenisvolle ervaringen uit hun stage in tijdens het supervisietraject en bespreken deze ervaringen in de groep. Ter voorbereiding lezen studenten elkaars werkverslagen en voorzien deze van vragen die gericht zijn op reflectie. Studenten schrijven na iedere supervisiebijeenkomst een reflectieverslag waarin zij beschrijven wat zij geleerd hebben en wat zij belangrijk vinden om te onthouden. Door middel van supervisie leert de student zichzelf beter kennen, zodat zij weet wat haar waarden en normen zijn, wat haar gedachtepatronen en grondhouding in het werk zijn, wat haar kernkwaliteiten en valkuilen in de beroepsuitoefening zijn en hoe zij daarmee om kan gaan. Supervisie kan een student helpen te ontdekken wat zij als professional en als collega te bieden heeft en draagt daarmee bij aan de profilering van de student.
Reflecteren en doelen stellen Reflectie vormt de rode draad binnen de opleidingen en verbindt de verschillende onderwijseenheden met het persoonlijke leerproces van de student. Gedurende hun leerproces beantwoorden studenten aan de hand van hun ervaringen vragen als “wat kom ik nu tegen?”, “wat doet dit met mij?”, “wat heb ik ervan geleerd of niet van geleerd?” en “wat wil ik daar nou verder mee?”. Gedurende de studie neemt het beheersingsniveau van reflectie toe – en daarmee de eisen die aan de reflectie gesteld worden – maar het reflectieproces dat studenten doorlopen is steeds hetzelfde. Wanneer een student een onderwijseenheid succesvol heeft afgerond verzamelt zij „bewijzen van kunnen‟ (beroepsproducten) en schrijft zij een beknopte STARR (situatie, taak, actie, resultaat, reflectie) reflectie over de situa-
10
tie waarin de bewijzen tot stand zijn gekomen. In de laatste stap van deze reflectie denkt de student na over de vragen of zij een zelfde probleem volgende keer weer zo zou aanpakken, of zij bepaalde dingen een volgende keer anders zou doen en welke alternatieven er zijn. Hierdoor creëert zij inzicht in handelingsalternatieven, wat het voor haar mogelijk maakt in toekomstige situaties te experimenteren met nieuwe manieren van doen en daarvan te leren. De STARR reflectie legt de student voor aan haar studiekring en op basis van de feedback die zij krijgt schrijft zij haar definitieve reflectie. Uit de STARR reflectie kunnen aandachtspunten en leerdoelen worden afgeleid waar de student in het kader van haar competentieontwikkeling verder aan zou moeten werken. Vanuit deze reflectie stelt de student ten minste drie leerdoelen op en zij maakt deze concreet. De uitgewerkte leerdoelen legt zij voor binnen haar studiekring, zij vraagt haar groepsleden om feedback en tips en eventueel past zij haar leerdoelen aan. De geformuleerde leerdoelen worden opgenomen in het POP en vormen de basis voor de input voor en de verantwoording van keuzes later in de studie.
Portfolio en assessment Verantwoordelijkheid wordt gezien als voorwaarde voor de geboden vrijheid binnen de persoonlijke leerweg. Studenten moeten de keuzes die zij maken kunnen verantwoorden en zij worden daarom expliciet verantwoordelijk gemaakt voor hun keuzes. Deze verantwoording is onderdeel van het (digitale of papieren) portfolio, dat aan het eind van ieder jaar getoetst in een portfolioassessment. Het totale portfolio is uitgangspunt voor afronding van de studie en de student toont ermee aan dat hij het hbo-niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar beheerst. Studenten beargumenteren in hun portfolio de verschillende keuzes die ze moeten maken. Dit doen zij aan de hand van hun CV, studieadviezen, hun POP, feedback (onder meer uit de studiekring), SLB-gesprekken en behaalde resultaten. Vervolgens nemen zij informatie op over de leertaken waar zij op het moment aan werken en de feedback die zij daar op gekregen hebben. Aanvullend verzamelen zij er bewijzen voor het komend portfolioassessment. Het portfolio bevat eveneens een overzicht van resultaten op afgeronde onderwijseenheden, bewijzen van kunnen zoals verzameld gedurende de studie en feedback op het eigen functioneren in de praktijk (buitenschoolse beroepsvorming, bijvoorbeeld stage). Tot slot bevat het portfolio beroepsproducten waar de student trots op is en waarmee hij zich wil profileren. Ter voorbereiding op het assessment schrijft de student, in dialoog met zijn studiekring, een STARR reflectie over de afgeronde onderwijseenheden. Hierin benoemt de student onder meer welke onderdelen hij heeft afgerond en wil bespreken in het assessment, welke kwalificaties hierbij horen en welke bewijsstukken hij wil gebruiken om zijn competenties aan te tonen. De student levert zijn complete portfolio in bij zijn SLBer. Het assessment wordt afgenomen door een opleidingsdocent, anders dan de SLB-er van die student. Gedurende de studie worden studenten door verschillende assessoren beoordeeld, waardoor studenten vanuit verschillende perspectieven feedback krijgen op hun ontwikkeling. Doordat de begeleiding en beoordeling in handen van verschillende personen ligt, worden studenten en SLB-ers uitgedaagd de meer „objectieve‟ kwaliteit van de professionele ontwikkeling aantoonbaar te maken.
11
Deskundigheidsbevordering en lerend ontwikkelen De „kanteling‟ van het onderwijsmodel is gebaseerd op een cultuuromslag die niet alleen andere manieren van denken over onderwijs vraagt, maar die ook de nadruk legt op vaardigheden die daarvoor minder centraal stonden. Binnen de hogeschool is ervoor gekozen de expertise op relevante gebieden te clusteren in werkgroepen die hogeschool breed de kerninstrumenten voor de persoonlijke leerweg hebben gedefinieerd en uitgewerkt. De werkgroepen hebben gezorgd voor ondersteuning aan de academies in het gebruik van deze instrumenten. Ook is er op hogeschoolniveau voor gekozen om relevante deskundigheidsbevordering aan te bieden. Uitgaande van het idee dat de vormgeving van het hernieuwde onderwijsmodel een lerend proces zou worden is binnen de academie – naast het organiseren van trainingsdagen – sterk ingezet op „learning on the job‟ door het opdoen van ervaring in „proeftuinen‟ voorafgaand aan de volledige invoering, het werken met „maatjes‟ (het koppelen van een meer ervaren SLB-er aan een minder ervaren SLB-er) en het aanbieden van intervisiemogelijkheden voor SLB-ers. Deze lerende aanpak is sterk ondersteund geweest door de toenmalige teamleider, die de ontwikkeling van SLB prioriteit heeft gegeven binnen het takenpakket van de academie. De ontwikkeling en invoering van het huidige SLB-systeem hebben plaatsgevonden vanuit de filosofie achter de persoonlijke leerweg. Gesprekken tussen SLB-ers, ontwikkelaars en de teamleider hebben inzicht gegeven in de kwaliteiten en wensen van docenten en in de mogelijkheid om deze in te passen binnen de academie. SLB-ers beschouwen de betrokkenheid en de aanpak van de teamleider als een belangrijke stimulerende factor in de ontwikkeling en vormgeving van SLB. In de interviews geven verschillende betrokkenen aan dat de aandacht voor het proces vermindert nu het nieuwe onderwijsmodel volledig is ingevoerd. Hierdoor geven SLB-ers vaker zelfstandig hun eigen invulling aan SLB, wordt er minder gebruik gemaakt van collegiale ondersteuning en ontstaat er een minder coherent beeld binnen de academie. Betrokkenen benadrukken het belang voor het team en de teamleiders om de aandacht voor SLB en de meerwaarde van deze kleinschalige, relatief dure onderwijsvorm vast te houden.
Beschouwing In het kwantitatieve onderzoek is naar voren gekomen dat studenten meer dan gemiddeld loopbaancompetenties bezitten. Het sterkst geldt dit voor de competenties loopbaanreflectie en werkexploratie. Het ontwikkelen van loopbaancompetenties zien we terug in de studiekringen – de basiseenheid voor SLB – waarbinnen deze ontwikkeling centraal staat. Studenten werken hier actief aan zelfexploratie, werkexploratie, zelfsturing en loopbaansturing. Zij leren – aan de hand van opdrachten, gesprekken, feedback, intervisie en supervisie – de vraag te beantwoorden “wie ben ik als professional?” en zij leren in een continue dialoog met medestudenten en hun SLB-er hun studie zodanig in te richten dat zij werken aan de door hen gewenste profilering. De basis voor de persoonlijke ontwikkeling die vanuit de studiekringen wordt ondersteund is het POP, waarin de activiteiten die de student onderneemt worden verbonden met de persoon die zij is en haar leer- en ontwikkelwensen voor de toekomst. Studenten worden gestimuleerd via voortdurende reflectie opgedane ervaringen te vertalen in consequenties voor hun eigen professionele ontwikkeling en dit te vertalen in bewuste keuzes voor de invulling van hun persoonlijke leerweg. Hierbij staan de vragen “wat heb je geleerd?“ en “wat ga je nu
12
doen?” centraal. Deze vragen zijn onderwerp van gesprek binnen de studiekringen en in de individuele gesprekken tussen studenten en hun SLB-ers. Reflectie leidt tot het opstellen van leerdoelen voor de toekomst en vormt daarmee de basis voor de ontwikkeling van het POP. De instrumenten reflectie, POP en portfolio zijn hierdoor volledig in het curriculum geïntegreerd. Reflectie op opgedane ervaringen en de ondersteunende dialogen helpen de student om zich een beeld te vormen van „zijn‟ plek in het werkveld, wat bijdraagt aan zijn profilering en het vormgeven van een persoonlijke leerweg. Supervisie speelt hierin een belangrijke rol. Aan de hand van concrete ervaringen in de stage leert de student nadenken over hoe zij als persoon in de uitvoering van haar beroep staat. Zij leert hiermee haar eigen handelen, het denken over het werk en de emotionele aspecten van het beroep te onderzoeken. Deze kennis draagt bij aan het ontwikkelen van een duidelijke profilering. Aan het begin van de studie worden studenten actief begeleid bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties. In de loop van de studie neemt de actieve begeleiding af en gaat deze via begeleide zelfsturing over in gecoachte zelfsturing. Studenten leren hierdoor als beginnende beroepsbeoefenaars verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen handelen en voor de ontwikkeling daarvan.
In het kwantitatieve onderzoek is ook naar voren gekomen dat de leeromgeving praktijkgericht en vraaggestuurd is. De praktijkgerichtheid zien we terug in de competentiebenadering. In de inrichting van de leeromgeving staat de praktijkgerichte en beroepsgeoriënteerde aanpak centraal. In deze aanpak werken studenten zoveel mogelijk aan „levensechte‟ beroepstaken en creëren zij beroepsproducten creëren die zo dicht mogelijk aansluiten bij het beroepenveld. Waar mogelijk worden deze beroepsproducten verworven in of uitgevoerd voor het beroepenveld. De beroepsproducten worden deels buitenschools behaald, veelal binnen een stage. De stage neemt dan ook een belangrijke plaats in binnen het curriculum. De verhouding binnenschools-/buitenschoolsleren verschuift tijdens de studie sterk in de richting van buitenschoolsleren, waardoor de student zijn beroepstaken in toenemende mate uitvoert in de beroepspraktijk. Niet alleen het leren, maar ook het beoordelen van studenten gebeurt aan de hand van de beroepsproducten die zij ontwikkelen. Zij legitimeren hun beroepsproducten in hun portfolio en verbinden daarbij expliciet de opgedane ervaringen met hun eigen ontwikkeling en hun POP. Hierdoor worden de resultaten van het leerproces expliciet verbonden aan de loopbaansturing van studenten. Assessoren kunnen studenten in de assessmentgesprekken bevragen op hun gewenste profilering, de relatie met de afgeronde onderwijsonderdelen en de relatie met keuzes voor toekomstige onderwijsonderdelen. De vraaggestuurdheid van de leeromgeving komt tot uiting doordat studenten worden gestimuleerd om zich aan de hand van hun eigen kwaliteiten en ambities te profileren. Zij krijgen binnen het curriculum op verschillende plaatsen en momenten de ruimte om de leer- en werkcontext aan hun persoonlijke leerweg aan te passen voor wat betreft de vorm, tijd en inhoud. Dit keuzeproces wordt begeleid binnen de studiekringen en in de individuele (POP-)gesprekken die studenten met hun SLB-ers houden. Hier leren studenten zicht te krijgen op hun ambities ten aanzien van het toekomstig beroep en op hun eigen kwaliteiten, valkuilen en ontwikkelpunten. De verslaglegging en verantwoording van het keuzeproces vindt plaats in het portfolio. Aangevuld met een beschouwing op behaalde resultaten en met producten waar de student trots op is geeft het portfolio uiting aan de persoonlijke leerweg.
13
In de kwantitatieve analyse is tot slot naar voren gekomen dat studenten hun leeromgeving ervaren als een dialogische omgeving. Dit zien we terug in de academiecultuur die erop gericht is studenten te leren om hun eigen leerproces en de leerprocessen van collega‟s te sturen in dialoog met die collega‟s en met andere relevante betrokkenen. Werkvormen die hiervoor worden ingezet zijn onder meer de studiekring, intervisie en supervisie. Studenten geven in het kwantitatieve onderzoek aan zelf een grote mate van inbreng te hebben in de SLB-gesprekken, waarbij deze gesprekken zowel gericht zijn op studievoortgang als op zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan. Zij geven ook aan deze gesprekken te ervaren als reflectief als actiefmakend. De grote inbreng van studenten in de SLB-gesprekken blijkt uit het feit dat de persoonlijke leerweg van de student en het bijbehorende POP er centraal staan. De gesprekken zijn erop gericht studenten te begeleiden en te ondersteunen in het opstellen van een POP, het maken van keuzes binnen de studie, het reflecteren op opgedane ervaringen en het monitoren van de voortgang. SLB-ers bevragen studenten op hun POP, op de ervaringen die zij hebben opgedaan en op de consequenties die zij eraan verbinden. Hierbij wordt voortgebouwd op de inzichten die studenten in de studiekring hebben opgedaan met betrekking tot hun eigen ambities, kwaliteiten en ontwikkelpunten.
14
Case 2. Werken aan ontwikkelingen in het werkveld Uitkomsten van kwantitatieve analyses Vanuit de tweede case heeft een groep tweedejaarsstudenten en een groep derdejaarsstudenten uit de verschillende opleidingen binnen de academie in 2008 aan het kwantitatieve onderzoek meegedaan. De academie beslaat drie opleidingen, waarvan twee afkomstig uit de sector Zorg & Welzijn en één uit de sector Onderwijs.
De groep scoort praktijkgericht en vraaggericht op onderwijsorganisatie in het kwantitatieve onderzoek. De scores liggen boven het gemiddelde van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek hebben deelgenomen, boven de gemiddeldes van de sectoren Zorg & Welzijn en Onderwijs en ook boven het gemiddelde van de andere twee „good practice‟ cases. De scores van de groep liggen eveneens boven alle genoemde gemiddelden voor de hoeveelheid SLB-gesprekken die studenten voeren. Daarnaast scoort de groep zeer hoog op de mate van inbreng die studenten hebben in de SLB-gesprekken. De groep scoort hoog op het helpende karakter van de SLB-en redelijk hoog op de mate waarin de gesprekken reflectief en actiefmakend zijn. De inhoud van de gesprekken is zowel gericht op studievoortgang, als op zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan. De scores op bijna alle aspecten liggen ruim boven de gemiddelden van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek deel hebben genomen, alleen de score op het praten over studievoortgang ligt dichtbij het gemiddelde. De scores op het praten over zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan liggen eveneens boven het gemiddelde van de andere twee „good practice‟ cases. De scores op de loopbaancompetenties (loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaanvorming, netwerken) liggen overwegend rond het gemiddelde van de totale onderzoeksgroep. De competentie loopbaanvorming ligt wat verder boven het gemiddelde van de totale onderzoeksgroep.
Kenmerken van de loopbaanleeromgeving
Praktijkgericht leren Een competente deskundige wordt omschreven als: “Iemand die adequaat zijn beroepstaken uitvoert, daarbij zijn handelen afstemt op de context waarin hij zich bevindt en dit met een persoonlijke betrokkenheid doet. Het is iemand die denken, voelen, willen en handelen integreert met persoonlijkheid, beroepsverantwoordelijkheden en specifieke kenmerken van de werkplek”. Vanuit de opvatting dat studenten geconfronteerd moeten worden met opdrachten en taken die competent handelen noodzakelijk maken, is het onderwijs vormgegeven rond taken die kenmerkend zijn voor het beroep. Ieder semester staan twee „kenmerkende beroepssituaties‟ centraal waarbinnen studenten ervaring op kunnen doen. Een kenmerkende beroepssituatie is een situatie waarin studenten in een zo realistisch mogelijke beroepscontext geconfronteerd worden met de competenties die zij zich eigen moeten maken en waarin zij in staat gesteld worden om hierin te oefenen en te leren. Centraal hierin staat de beroepstaak waaraan studenten werken en de beroepsproducten die zij ontwikkelen. Het werken met
15
beroepssituaties maakt het voor studenten mogelijk om competenties zoveel mogelijk aan de hand van beroepservaringen te verwerven. Het totale curriculum is zodanig ingericht dat een verscheidenheid aan werkvormen wordt toegepast om studenten een zo krachtig mogelijke leeromgeving te bieden (bijvoorbeeld leerwerkopdrachten, projectonderwijs en casuïstiek, verdiepende cursussen en trainingen, intervisie en supervisie).
Ervaringsgericht leren Binnen de academie wordt uitgegaan van het didactische model dat leren plaatsvindt in vier fasen: (1) het vanuit een leerwens opdoen van ervaringen in een beroepsspecifieke situatie, (2) het middels begeleide reflectie in beeld brengen en structureren van concrete voorvallen uit de werk- of stagecontext, (3) het leren door te focussen via verdieping en training, en (4) het leren door op gezette tijden via evaluatie en reflectie een (tussen)stand van zaken opmaken. Het curriculum is erop gericht dat de student in elk van deze fasen van de leerspiraal betekenisvolle leerervaringen opdoet en dat hij de ondersteuning krijgt die daarbij past. Daarnaast is het curriculum zodanig ingericht dat de leerspiraal verspreid over een langere periode wordt uitgevoerd, met verschillende herhaalmomenten, zodat studenten meerdere ervaringen hebben om op te reflecteren, meerdere plannen kunnen uitproberen en in steeds complexere contexten (leren) werken. Studenten moeten hierbij regelmatig feedback krijgen over hun voortgang ten aanzien van het (minimaal) gewenst eindniveau, want “goed beoordelen betekent daarom automatisch goed begeleiden van studenten”. Een voorbeeld van de toenemende complexiteit is dat studenten binnen één van de opleidingen hun stage in het begin van het studie uitvoeren in groepen van vier tot zes studenten. Later in de studie worden deze groepen kleiner en uiteindelijk doorlopen studenten hun stage in koppels, waarbij het „stagemaatje‟ aanwezig is voor het geven van steun, evaluatie en feedback. De hoeveelheid binnenschools leren neemt gedurende de studie sterk af en de hoeveelheid buitenschools leren neemt sterk toe, wat zich onder meer vertaalt in een toenemend aantal uren stage per week. Ook worden studenten in toenemende mate gestimuleerd om competenties te verwerven door middel van het uitvoeren van externe activiteiten (in tegenstelling tot cursussen binnen de hogeschool).
Competentiegericht assessment en portfolio Niet alleen leren, maar ook beoordelen vindt zoveel mogelijk plaats in „levensechte‟ situaties, aan de hand van taken die kenmerkend zijn voor het beroep. Studenten worden door één of meerdere assessoren beoordeeld of zij voldoende competent kunnen handelen. Zodoende ontvangen zij feedback om hen zicht te geven over hun voortgang ten aanzien van het (minimaal) gewenst eindniveau. Het assessment vindt plaats als een gelijkwaardig gesprek tussen de assessor en de student. Hierbij komt aan de orde wat de student geleerd heeft en wat hij nog moet leren, hoe hij de opgedane kennis heeft toegepast in de stage, wat goed gegaan is en wat niet goed gegaan is. Vanuit het competentiegerichte denken ligt de nadruk op de vraag of de student het geleerde in de praktijk durft toe te passen en niet of hij de relevante kennis bezit. Ter voorbereiding op het assessment leveren studenten hun portfolio met bewijslast van ontwikkelde competenties in bij hun SLB-er. Het portfolio bevat een verzameling tastbare bewijzen van verworven competenties, benoemd in specifieke gedragingen (bijvoorbeeld
16
certificaten, opdrachten van verschillende onderwijsonderdelen, begeleidingsverslagen van begeleiders, presentaties, videofragmenten, powerpoints en foto-impressies met verklaring). De SLB-er begeleidt de student gedurende de studie in het verzamelen van relevant materiaal voor het portfolio. Binnen de drie opleidingen vinden assessments op verschillende momenten plaats. In de beginfase van de opleiding vinden de assessments in kleine groepen plaats, later in de opleiding individueel. Ook is er sprake van peer assessment waarbij studenten elkaars reflectieverslag lezen en daar in het bijzijn van één of meerdere assessoren een groepsgesprek over opzetten waarin ze elkaar bevragen op de gemaakt keuzes. Soms worden studenten vanuit de opleiding beoordeeld in samenspraak met het beroepveld, met name wanneer zeer belangrijke onderwijseenheden (stage, afsudeerproject en soms scriptie) worden beoordeeld.
Vraagsturing Studenten leren zich bewust te worden van hun persoonlijke leerproces en leervragen en zij leren dit proces actief te sturen. Leervragen worden geplaatst in de context van de eisen die de samenleving stelt aan de beroepsmatige en persoonlijke ontwikkeling van studenten. Vraagsturing vindt daarmee niet alleen plaats vanuit de student, maar ook vanuit de samenleving (actuele maatschappelijke dilemma‟s en problemen), het werkveld (wat is een goed opgeleide professional?) en de academie (identiteit: welk „stempel‟ drukt de academie op haar opleidingen wat deze onderscheidt van vergelijkbare opleidingen?). De opbouw van het curriculum houdt rekening met de vragen van elk van deze groepen. Ieder semester is opgebouwd uit drie onderdelen: (1) twee „kenmerkende beroepssituaties‟ (KBS) aangevuld met beroepsondersteunend onderwijs, (2) „domeinthema‟s‟ en (3) profilering. De vraagsturing vanuit het werkveld en de maatschappij komt met name terug in de kenmerkende beroepssituaties. De vraagsturing vanuit de identiteit van de academie komt terug in domeinthema‟s. Een belangrijk onderdeel van de identiteit van de academie is de meerwaarde van de kennis die ontstaat door de „kruisbestuiving‟ tussen de drie opleidingen binnen de academie. Deze meerwaarde komt tot uiting in de domeinthema‟s: thematisch geordende onderwijseenheden die zich bevinden op het snijvlak van de werkvelden van de drie opleidingen. Binnen de domeinthema‟s staan problemen centraal die vragen om een multidisciplinaire aanpak. Studenten uit de verschillende opleidingen en de verschillende jaren nemen deel aan de domeinthema‟s, waardoor zij kennis kunnen maken met verschillende invalshoeken op de problemen die er centraal staan. De vraagsturing vanuit de student komt op verschillende manieren tot uiting in het curriculum. Het basisprogramma van de academie bestaat uit een major gericht op het verwerven van de competenties die gemeenschappelijk zijn voor de drie opleidingen. Gedurende zijn opleiding kiest de student daarnaast een verdiepende minor (uitstroomprofiel) voor het verwerven van beroepsspecifieke competenties en twee verbredende of keuzeminoren voor het verwerven van aanvullende of verdiepende competenties. Vervolgens kan een student elk semester in de kenmerkende beroepssituatie het praktijkgedeelte (de „context‟), vaak de stage, afstemmen op zijn leerdoelen en gewenste profilering. Daarnaast kan de student een selectie maken uit het aanbod van domeinthema‟s. Tot slot kan de student de profileringsruimte gedeeltelijk naar keuze invullen (de academie kan een deel van deze ruimte ook benutten voor het aanleren van algemene kennis en vaardigheden). Studenten kunnen zich hiervoor onder meer wenden tot een aca-
17
demiebureau dat ontwikkelingsvragen van studenten koppelt aan (project)vragen vanuit het werkveld. Daarnaast worden er vanuit dit bureau cursussen georganiseerd die zowel toegankelijk zijn voor studenten als voor werkvelddeskundigen (bij-/nascholing), waardoor de leeromgeving voor studenten verrijkt wordt. Onderzoek en samenwerking met externe partners Continue afstemming tussen studenten, hogeschool, werkveld en maatschappij vraagt om “permanente ontwikkeling van kennis en verbetering en innovatie van de onderwijspraktijk”. Hiertoe onderscheidt de hogeschool drie kerntaken: onderwijs, praktijkgericht onderzoek en maatschappelijke dienstverlening. Door het doen van onderzoek, mede in samenwerking met externe partners, functioneert de hogeschool als kennis- en expertisecentrum en als dienstverlener bij kennisontwikkeling- en circulatie. De hogeschool en de academie beschikken hierbij over meerdere organen om trends in het werkveld te signaleren en om samenwerkingsverbanden met externe partijen op te zetten en uit te voeren. De nadruk bij maatschappelijke dienstverlening ligt op projecten die “toepassingsgerichte, probleemoplossende en innoverende kennis genereren”. Nieuwe kennis kan in het curriculum worden opgenomen, bijvoorbeeld in de vorm van nieuwe beroepssituaties, domeinthema‟s en minoren. Door actuele en innovatieve ontwikkelingen in het curriculum op te nemen wordt invulling gegeven aan de principes van competentiegericht en vraaggestuurd onderwijs. Het belang van innovatie vertaalt zich direct in de wijze waarop een „professional‟ binnen de academie wordt omschreven: “iemand die kan doen wat het werkveld vraagt, iemand die bij veranderingen in het werkveld mee kan blijven doen en iemand die proactief kan optreden in de dynamiek van het werkveld, die kansen ziet en ontwikkelingen in gang kan zetten”. De academie profileert zichzelf sterk op innovatieve component. Zij ziet het als haar doel om in voortdurende afstemming met de betrokken werkvelden op innovatieve wijze passende en fascinerende beroepssituaties te arrangeren, zodat degenen die zij opleidt daadwerkelijk toegevoegde waarde hebben in het beroepenveld.
Ontwikkelen van loopbaancompetenties De academie streeft ernaar onderwijs op maat te bieden en, binnen het beroepsprofiel, “ruimte en uitdaging” te bieden aan talenten en leervragen van studenten. Studenten kunnen kiezen uit een breed palet van individueel te bepalen opleidingsmogelijkheden (keuze uit beroepssituaties en domeinthema‟s en keuze binnen de profileringsruimte). Studiebegeleiding speelt hierbij een belangrijke rol, want “de student kan niet alleen staan met zijn vragen”. Gedurende de studie ontwikkelen studenten een zelfsturingscompetentie, zodat zij zelf verantwoordelijkheid leren nemen voor hun eigen leeren ontwikkelingsproces en zodat zij leren betekenis geven aan hun studie en het toekomstig beroep. Deze overkoepelende competentie is opgebouwd uit vijf loopbaancompetenties: kwaliteitenreflectie (wie ben ik en wat kan ik?), motivatiereflectie (wat wil ik en waarom?), werkexploratie (waar wil ik leren en werken?), netwerken (van en met wie wil ik leren en werken?) en loopbaansturing (hoe leer ik?). Door deze competenties te ontwikkelen, leren studenten zelf sturing te geven aan de eigen opleiding en de loopbaan en worden zij ondersteund om te reflecteren op de voortgang. De zelfsturingscompetentie komt expliciet aan de orde in de verschillende begeleidingsvormen die aan studenten aangebo-
18
den worden, waaronder SLB en supervisie/intervisie/coaching. Om het ontwikkeltraject een zo doorlopend mogelijk karakter te geven wordt geprobeerd de verschillende begeleidingsvormen voor een groep studenten (met uitzondering van assessment) zoveel mogelijk bij één docent onder te brengen. Hierdoor kan duidelijker de samenhang worden aangewezen tussen verschillende vormen van begeleiding en de opbrengsten daarvan, en leert de student verbinding te leggen tussen verschillende aspecten uit de driehoek school-stage-persoon. Tegelijkertijd wordt ernaar gestreefd zodoende verdubbeling in begeleiding en „reflectiemoeheid‟ bij studenten te voorkomen.
Studieloopbaanbegeleiding De begeleiding van studenten is voor een belangrijk deel ondergebracht bij het onderdeel SLB. Dit is gericht op het ondersteunen van studenten in het maken van keuzes. Studenten worden bij de groepslessen SLB ondergebracht in kleine groepjes studenten die elkaar ondersteunen door samen te na te denken over hun persoonlijke ontwikkeling. De gezamenlijke aanpak zorgt ervoor dat studenten van verschillende mensen input krijgen voor hun ontwikkelingsproces. SLB-ers zijn tot op zekere hoogte vrij om samen met hun studenten een eigen invulling aan het contact te geven, afhankelijk van de behoeften van de groep. Naast de groepslessen wordt de student door middel van SLBgesprekken (individueel of met de SLB-groep, afhankelijk van de opleiding) ondersteund om de juiste onderwijsmodules en de stages te kiezen waar hij aan relevante competenties kan werken. Instrumenten die tijdens de groepslessen en de SLB-gesprekken gebruikt worden zijn het Persoonlijk Opleidingsplan (POP), het Persoonlijk Activiteitenplan (PAP) en het portfolio. Studenten maken elk half jaar een POP en een PAP gericht op het formuleren van leerdoelen en het maken van bijpassende keuzes, zowel op het terrein van onderwijseenheden (schoolthema‟s, profilering en stage) als op het terrein van leer- en ontwikkelstrategieën. Ter ondersteuning hiervan leert de student tijdens SLB-lessen aan de hand van opdrachten te reflecteren op de vraag hoe de te kiezen onderdelen samenhangen met de persoon die de student is en met het beroepsperspectief. Hiertoe gaan studenten in de SLBgroep aan de hand van hun ambities, opgedane ervaringen, reflecties en evaluaties van anderen in gesprek over hun eigen ontwikkeling. Daarnaast werken studenten binnen hun stage(begeleiding) met een persoonlijk ontwikkelingsplan (pop), waarin zij concreet werken aan verwerven van specifieke competenties. De SLB-er ondersteunt studenten bij het aanleggen van hun portfolio en het verzamelen van bewijslast voor de assessments. Er is sprake van toenemende zelfsturing binnen SLB. In het begin is er op uitnodiging van de SLB-er regelmatig contact tussen de SLB-ers en de studenten en zorgt de SLB-er ook voor inhoudelijke inbreng. SLB-opdrachten, bijvoorbeeld gericht op het verzamelen van bewijslast, zijn in deze fase nog zeer gedetailleerd en nemen de student „aan de hand‟. Later in de studie neemt het geplande contact af en wordt het initiatief steeds meer overgelaten aan de student. De SLB-opdrachten worden dan ook meer algemeen van aard en laten meer ruimte voor studenten om er hun eigen invulling aan te geven. Uiteindelijk maakt deze zijn eigen keuze in hoeverre hij gebruik maakt van begeleiding van de SLB-er of van anderen. Van de studenten wordt in de SLBbijeenkomsten een actieve houding verwacht. Zij verspreiden vooraf hun POP en hun PAP binnen hun SLB-groep, geven hun ideeën aan voor keuzeonderdelen en geven aan welke vragen zij hebben en wat zij van medestudenten verwachten in de beantwoording ervan.
19
Supervisie/intervisie/coaching Een ander belangrijk deel van de begeleiding vindt plaats binnen het onderdeel supervisie/intervisie/coaching staat het „leren leren‟ vanuit praktijkervaring centraal. Het is gericht op de begeleiding van reflectief leren aan de hand van stage- en opleidingservaringen. Studenten binnen een stamgroep ontmoeten elkaar wekelijks en leren hun praktijkervaringen via reflectie ter verbinden aan theorie en praktijk, zodat er impulsen ontstaan waarmee zij hun leerproces op gang houden en hun functioneren in de beroepspraktijk kunnen professionaliseren. In de basisfase ligt de nadruk op het ontwikkelen van vaardigheden die nodig zijn voor intervisie en supervisie. Studenten leren hier onder meer kennis maken met beide begeleidingsvormen, zij ontwikkelen meer inzicht in leerprocessen (leerstijl, leeromgeving, leerproblemen) en zij oefenen met reflecteren (ervaringsgericht leren, leerstijlen, overwegingen maken, onder woorden brengen van ervaringen), feedback geven en ontvangen, leervragen ontwikkelen en SMART-doelen formuleren. In de gevorderde fase oefenen studenten onder begeleiding met intervisie en supervisie. Zij leren hoe ze samen met anderen op zoek kunnen gaan naar antwoorden op de vragen die voorkomen uit de confrontatie met de beroepstaken die ze uitvoeren. In de bachelorfase voeren studenten supervisie en intervisie proactief en zelfsturend uit. Zij leren hun eigen ontwikkelingsproces en dat van anderen continuïteit te geven, te reguleren en te sturen. De bijeenkomsten verlopen aan de hand van de werkinbreng van studenten: een beschrijving van een betekenisvolle situatie (iets wat de student raakt of boeit), een overdenking van het eigen gedrag in die situatie en conclusies voor toekomstig gedrag. Studenten leren de reflectie te verbinden met toekomstig handelen, doordat het wordt gekoppeld aan een sterkte-zwakte analyse en een zelfevaluatieverslag waarin doelen voor de komende periode worden opgesteld. Studenten voeren deze analyses zowel voor zichzelf uit als voor een medestudent en bespreken deze binnen de groep, waardoor zij leren hun eigen leerprocessen en die van anderen in gang te zetten en te houden.
Scholing van docenten en samenwerking Binnen de academie wordt ervan uitgegaan dat begeleiders zelf in een reflectief leerproces moeten komen om studenten te kunnen begeleiden en hen de benodigde vaardigheden aan te kunnen leren. Docenten moeten in staat worden gesteld om ervaring op te doen met verschillende manieren van begeleiden, zij moeten hierop terugblikken en de essentiële aspecten benoemen, alternatieven ontwikkelen, daaruit kiezen en opnieuw ervaring opdoen. Dit vraagt een sterke mate van samenwerking, zowel tussen docenten onderling als met studenten, en om een feedbackcultuur. Docenten worden hierin begeleid door middel van interne scholingen, hogeschoolbrede scholingen en nauwe collegiale samenwerking. Voorafgaand aan de invoering van het huidige onderwijsmodel zijn docenten geschoold op het gebied van coachings- en reflectievaardigheden en op het gebied van het faciliteren van dialoog (versus de „oude‟ docentenrol van kennisoverdracht). Intervisie en supervisie waren voor de invoering van het huidige onderwijsmodel al een vast onderdeel van één van de opleidingen, waardoor er binnen de academie vanaf de start al veel expertise over dit onderwerp aanwezig was. Docenten worden gestimuleerd kennis en ervaringen met collega‟s te delen en zich verder te ontwikkelen op relevante gebieden waar zij minder bekend mee zijn. Het model van „lerend organiseren‟ wordt gezien als het wenselijke organisatieantwoord op het model van „lerend leren‟ dat centraal staat
20
voor studenten. In de interviews kwam echter naar voren dat de aandacht voor het proces lijkt te verminderen nu het nieuwe onderwijsmodel volledig is ingevoerd en SLB-ers het gevoel hebben het systeem in de vingers te hebben. Hierdoor geven de opleidingen binnen de academie en SLB-ers binnen de opleidingen vaker zelfstandig hun eigen invulling aan SLB en ontstaat er een minder coherent beeld. Betrokkenen benadrukken het belang voor het team en het management om de aandacht voor SLB en de meerwaarde van deze kleinschalige, relatief dure onderwijsvorm vast te houden. Dit vraagt – volgens één van de direct bij het ontwikkelproces betrokkenen – van docenten en managers om de discussie over het bredere perspectief op leren en handelen dat ten grondslag ligt aan het nieuwe vraaggestuurde, praktijkgerichte onderwijsmodel levendig te houden, zodat men bij problemen niet terugvalt op de ideeën die ten grondslag liggen aan het „oude‟, aanbodgestuurde onderwijsmodel. Onder druk van binnenuit (met name financiering en tijdsdruk) en buitenuit (bijvoorbeeld verschuivingen in de landelijke onderwijspolitieke agenda) ontstaat bij sommige docenten en managers de neiging om studenten primair te sturen in de richting van de standaard opleidingsroutes en om binnen SLB te schuiven van een actieve en (tijds)intensieve loopbaangerichte benadering naar een meer voortgangsgericht monitorsysteem waarbij het behalen van de vereiste competenties centraal staat.
Beschouwing In het kwantitatieve onderzoek is naar voren gekomen dat studenten in gemiddelde tot bovengemiddelde mate loopbaancompetenties bezitten. Zij geven aan zich in het bijzonder bezig te houden met loopbaanreflectie: het nadenken over de eigen talenten, ambities en waarden en normen met betrekking tot werk. Ook blijken zij meer dan gemiddeld bezig te zijn met loopbaansturing. Het werken aan loopbaancompetenties zien we terug bij de verschillende begeleidingsvormen (waaronder SLB en supervisie/ intervisie/coaching), waar studenten werken aan het ontwikkelen van een zelfsturingcompetentie. Deze competentie is erop gericht dat studenten zelf verantwoordelijkheid leren nemen voor hun eigen leer- en ontwikkelingsproces, zodat zij betekenis leren geven aan hun studie en het toekomstig beroep (toenemende mate van zelfsturing). De zelfsturingcompetentie is opgebouwd uit de loopbaancompetenties kwaliteitenreflectie, motivatiereflectie, werkexploratie, netwerken en loopbaansturing. Studenten leren binnen verschillende begeleidingsgroepen (SLB, stagebegeleiding, intervisie/ supervisie/ coaching) na te denken over de vragen “wie ben ik en wat kan ik?”, “wat wil ik en waarom?”, “waar wil ik leren en werken?”, “van en met wie wil ik leren en werken?” en “hoe leer ik?”. Hierbij wordt uitgegaan van het idee dat begeleiding altijd betekenisvol moet zijn doordat het gekoppeld is aan een context (eigen ervaringen), aan de eigen kwaliteiten en ambities van studenten en aan het toekomstig beroep. Reflectie en feedback worden in dit proces ingezet als instrumenten om voortdurend een antwoord te vinden op de vraag “wat ga je nu doen?”. Er wordt naar gestreefd de begeleiding van een student binnen de verschillende groepen (SLB, stagebegeleiding, intervisie/ supervisie/ coaching) zoveel mogelijk in handen van één docent te leggen. Zodoende wordt er geprobeerd dubbelingen in de begeleiding en reflectiemoeheid bij studenten te voorkomen. In de interviews kwam naar voren dat onderlinge verschillen tussen begeleiders ertoe leiden dat sommige studentgroepen meer loopbaangericht worden begeleid en andere groepen meer studiegericht. Studenten gaven aan
21
dat de benadering van hun begeleiders veel invloed heeft gehad op de mate waarin zij loopbaancompetenties ontwikkelden en op de mate waarin zij zich hier zelf actief voor hebben ingezet.
In het kwantitatieve onderzoek is ook naar voren gekomen dat de leeromgeving praktijkgericht en vraaggestuurd is. De praktijkgerichtheid zien we terug in de competentiebenadering. In de inrichting van de leeromgeving staat de praktijkgerichte en beroepsgeoriënteerde aanpak centraal die zich onder meer vertaalt in het werken met kenmerkende beroepssituaties. Leren vindt zoveel mogelijk plaats in „levensechte‟ situaties en studenten werken aan de hand van beroepstaken aan het ontwikkelen van beroepsproducten. Door hierbij een verscheidenheid aan werkvormen toe te passen wordt ernaar gestreefd om studenten een zo krachtig mogelijke leeromgeving te bieden. In de loop van de studie neemt de hoeveelheid binnenschoolsleren af ten gunste van de hoeveelheid buitenschoolsleren, wat zich onder meer vertaalt in een toenemende aandacht voor stages. Niet alleen leren, maar ook beoordelen vindt zoveel mogelijk plaats in „levensechte‟ situaties aan de hand van een portfolio en assessments. Assesment verlopen als een gelijkwaardige dialoog tussen één of meerdere studenten en één of meerdere assessoren. De vraaggestuurdheid van de leeromgeving komt tot uiting doordat de inrichting van het curriculum erop gericht is dat studenten keuzes kunnen maken die passen binnen hun eigen leer- en ontwikkeltraject. Het keuzetraject wordt vormgegeven aan de hand van een Persoonlijk Opleidingsplan (wensen ten aanzien van onderwijseenheden en stages) en Persoonlijke Activiteiten Plan (concrete plannen en aandachtspunten voor het werken binnen de beroepssituaties). Het curriculum biedt niet alleen ruimte voor vragen vanuit de student, maar ook voor vragen vanuit de academie, het werkveld en de maatschappij. Er bestaan verschillende samenwerkingsverbanden met het beroepenveld, waardoor het curriculum zich voortdurend ontwikkelt in afstemming met wat het beroepenveld vraagt.
In de kwantitatieve analyse is tot slot naar voren gekomen dat studenten hun leeromgeving ervaren als een dialogische omgeving. Dit zien we terug in het belang dat binnen de academie wordt gehecht aan „sociaal‟ leren: het leren in samenwerking en dialoog met anderen. De begeleiding van studenten (waaronder de assessments) vindt plaats in kleine groepen, waar studenten met elkaar en met de begeleidend docent op basis van hun talenten, ambities en ervaringen een persoonlijk beroepsperspectief ontwikkelen, waar zij – op basis daarvan – invulling geven aan hun persoonlijke ontwikkeling en hun leertraject, waar zij reflecteren op hun ervaringen en waar zij handelingsalternatieven leren ontwikkelen. Deze vorm van begeleiding wordt aangevuld met SLB-gesprekken gesprekken (individueel of met de SLB-groep, afhankelijk van de opleiding) waar studenten bevraagd worden op de keuzes die zij gemaakt hebben en de ervaringen die zij hebben opgedaan. Studenten geven in het kwantitatieve onderzoek aan zelf een grote mate van inbreng te hebben in de begeleidingsgesprekken, waarbij deze gesprekken zowel gericht zijn op studievoortgang als op zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan. Zij geven ook aan deze gesprekken te ervaren als reflectief als actiefmakend. De persoonlijke en ontwikkelingsgerichte benadering zien we terug in de voorbereiding op de SLB-gesprekken. De student wordt gevraagd haar portfolio met daarin haar POP en PAP voor te bereiden, een overzicht te maken van wensen/ ideeën/ keuzes ten aanzien van on-
22
derwijsonderdelen, stage, het assessment en eventuele achterstanden en tot slot vragen te formuleren die zij in het gesprek in wil brengen en aan te geven wat zij van haar SLB-er – en eventueel van medestudenten – verwacht in de beantwoording daarvan. In het gesprek worden deze aspecten besproken en wordt nagegaan in welke onderwijsmodules en stages de student aan de competenties kan werken die vanuit haar persoonlijke beroepsperspectief relevant zijn. Het gesprek vormt zowel de afronding van het leertraject uit de voorafgaande periode als de start van het leertraject dat de student de daaropvolgende periode in zal gaan. Het verbindt daarmee de verschillende periodes die de student doorloopt tot een continu leerproces.
23
Case 3. Ontwikkelen van een persoonlijk uitstroomprofiel Uitkomsten van kwantitatieve analyses Vanuit de derde case hebben studenten uit alle leerjaren aan het kwantitatieve onderzoek in 2008 meegedaan. Deze studenten zijn afkomstig van een opleiding uit de sector Landbouw.
De groep scoort praktijkgericht en vraaggericht op onderwijsorganisatie in het kwantitatieve onderzoek. De scores liggen boven het gemiddelde van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek hebben deelgenomen en ook boven het gemiddelde van de sector Landbouw. De groep scoort hoog op de mate van inbreng die studenten hebben in de SLB-gesprekken, op het helpende karakter van de gesprekken en op de mate waarin de gesprekken reflectief en actiefmakend zijn. De inhoud van de gesprekken is voornamelijk gericht op studievoortgang. In mindere mate gaan de gesprekken over zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan, maar deze onderwerpen komen wel aan de orde. De scores op elk van de genoemde aspecten ligt ruim boven de gemiddelden van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek deel hebben genomen en ook ruim boven het gemiddelde van de sector Zorg & Welzijn. De scores van de groep op de loopbaancompetenties (loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaanvorming, netwerken) liggen eveneens boven de gemiddelden van de totale onderzoeksgroep. Het sterkst geldt dit voor de competenties loopbaanvorming en netwerken. De gemiddelde scores op deze twee competenties liggen niet alleen boven het gemiddelde van de totale onderzoeksgroep, maar ook boven het gemiddelde van de andere twee „good practice‟ cases.
Kenmerken van de loopbaanleeromgeving
Praktijkgericht leren In lijn met de hogeschoolvisie werkt de academie met competentiegerichte leertrajecten. Studenten richten hun leertraject in aan de hand van de generieke competentievereisten voor het beroep en worden daarmee opgeleid tot een „zelfverantwoordelijk functionerende professional‟. Het curriculum is opgebouwd rond kenmerkende beroepssituaties: concrete situaties die veelvuldig voorkomen in het beroep. Hierdoor komen de leer- en werksituatie zoveel mogelijk met elkaar overeen. Centraal in de beroepssituaties staat het werkplekleren. Dit leren vindt plaats in een rijke leeromgeving: een echte of gesimuleerde beroepscontext, vaak de stage. Afhankelijk van het studiejaar lopen studenten twee of drie dagen per week stage. Het werkplekleren wordt ondersteund door flankerend onderwijs. In deze klassikale lessen leren studenten de kennis en vaardigheden die zij nodig hebben om het werkplekleren uit te kunnen voeren. Deelname aan het flankerend onderwijs staat vrij voor studenten, maar is niet verplicht. De koppeling tussen praktijk en theorie is onderwerp van gesprek in de begeleidingscomponent die onderdeel is van de kenmerkende beroepssituatie. Studenten gaan hier met elkaar en met hun begeleiders in op de vraag wat het geleerde betekent voor hun eigen beroepspraktijk en hoe zij het geleerde kunnen toepassen om hun persoonlijke leertraject vorm te geven. Ook kunnen studenten hier terecht met vragen over hun stage, of met problemen waar zij tegenaan lopen. In de hogere
24
jaren wordt intervisie toegepast als begeleidingsvorm. Doel van het opleiden in een competentiegericht programma is om direct aan te sluiten bij de actuele competentievereisten in de beroepspraktijk, inclusief veranderingen in die beroepspraktijk. Studenten ontwikkelen daarom de vaardigheden om onderzoekend en ontwikkelend te leren en om te werken aan innovaties, waardoor zij in staat zijn om in de toekomst een innovatieve rol te vervullen binnen organisaties. Daarnaast worden studenten gestimuleerd tot het ontwikkelen van een set „duurzame competenties‟: algemene competenties die als gegevenheden te bestempelen zijn, ondanks alle veranderingen in de samenleving en het werkveld. Voorbeelden hiervan zijn flexibiliteit, zelfstandigheid, creativiteit, openheid, nieuwsgierigheid, teamgeest en collegialiteit.
Verwerven van competenties op basis van persoonlijke uitstroomprofielen Eveneens in lijn met de hogeschoolvisie richt de academie zich op het ondersteunen van studenten in het ontwikkelen van een persoonlijk uitstroomprofiel dat gebaseerd is op de globale competentiestandaarden van de opleiding, op de kwaliteiten en leervragen van studenten en op de specifieke werkplekvereisten. De academie beschouwt onderwijs als een vorm van ondersteuning voor het leren op de werkplek en ziet het als haar taak om studenten te begeleiden in het toespitsen van de globale competentievereisten op hun eigen leervragen en hun eigen werksituatie. Aan de hand van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en een persoonlijk activiteitenplan (PAP) geven studenten invulling aan hun eigen, individuele leertraject. Zij kunnen ervoor kiezen competenties te verwerven binnen het curriculum, maar ook binnen een eigen gekozen traject dat geheel of gedeeltelijk buiten het curriculum omgaat. Deze laatste vorm wordt nog maar incidenteel gekozen. Wanneer studenten ervoor kiezen (delen van) het curriculum te doorlopen hebben zij verschillende mogelijkheden om tot een persoonlijk leertraject te komen. In de eerste plaats kiezen zij naast tien verplicht kenmerkende beroepssituaties uit het aanbod van de academie nog vier kenmerkende beroepssituaties die qua thema/ problematiek aansluiten bij hun eigen leerwensen. Ook volgen studenten, afhankelijk van hun vooropleiding, maximaal 2 basiseenheden algemene vorming (MBO-ers) of vakvaardigheden (Havisten). Zoals in de volgende paragraaf zal worden toegelicht, wordt dit keuzeproces begeleid binnen SLB. Daarnaast kiezen studenten binnen de beroepssituaties die zij volgen voor een stageplaats waar zij kunnen werken aan de competenties die zij in hun POP en hun PAP benoemd hebben. Studenten hebben ook de vrijheid de inhoud van het assessment aan te passen aan hun persoonlijke situatie, maar veelal geven zij de voorkeur aan de standaard assessments. In het interview kwam naar voren dat deze keuze samenhangt met het feit dat het „alternatieve‟ assessment vanuit de hogeschool beperkt gepromoot wordt. Tot slot is er binnen het curriculum ruimte voor keuzeactiviteiten. Aan de hand van hun eigen leerwensen gaan studenten ieder jaar op zoek naar activiteiten waar zij competenties kunnen behalen die niet binnen het curriculum aan de orde komen. De relevantie van gekozen activiteiten wordt door SLB-ers beoordeeld aan de hand van het POP van studenten. De verschillende leertrajecten leiden tot studenten die “gelijk bevoegd, maar ongelijk bekwaam” zijn. Het persoonlijke leertraject vindt zijn neerslag in het (digitaal) portfolio dat studenten kunnen inzetten om hun profilering – hun bekwaamheden – inzichtelijk te maken voor stagebieders, toekomstige werkgevers en anderen.
25
Begeleiding via POP en PAP Studenten schrijven in het kader van SLB een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) waarin zij doelen stellen voor hun studie die samenhangen met hun persoonlijke kwaliteiten en studie-activiteiten. Het opstellen van een POP begint met een „nulmeting‟ waarin een student zichzelf scoort op de competenties die horen bij de kenmerkende beroepssituaties van het aankomend semester. Voor deze nulmeting maakt de student gebruik van „rubrics‟: een overzicht van gedragsindicatoren die horen bij verschillende beheersingsniveaus van de generieke opleidingscompetenties (de competenties die boven de inhoudelijke competenties van de verschillende kenmerkende beroepssituaties staan en die deze verbinden). De student leert zijn score te onderbouwen en na te gaan wat deze scores betekenen voor zijn studie-activiteiten en daarmee voor zijn persoonlijke leertraject. Ook gaat hij na welke ambities hij heeft in zijn studie en wat dat betekent voor de invulling van zijn studie. De student presenteert zijn POP in een zelfgekozen vorm aan zijn medestudenten (binnen de SLB-groep) en bespreekt deze tijdens met zijn SLB-er. Halverwege het jaar, aan het eind van het semester, scoort de student zichzelf opnieuw op de competenties. Deze tussenmeting vormt een reflectie op de behaalde resultaten en een nieuwe nulmeting voor de competenties waar de student de tweede helft van het jaar aan gaat werken. Op basis van de reflectie en het assessmentgesprek stelt de student in overleg met zijn SLBer zijn POP bij, waardoor het POP actueel blijft. Het POP is een ontwikkelingsplan dat overkoepelend kan worden gezien aan de diverse beroepssituaties. Vanuit het POP stelt de student per beroepssituatie een plan van aanpak (PAP) op waarin hij concrete acties formuleert om leervragen te beantwoorden. De student start met de competenties die bij de beroepssituatie horen, maakt een sterkte/zwakte analyse van zichzelf en leidt uit de confrontatie van beide SMART leervragen af. De leervragen vertaalt de student in gerichte activiteiten die hij binnen de beroepssituatie kan ondernemen. Aanvullend stelt hij vast hoe hij de activiteiten en acties gaat evalueren en wie hij hiervoor nodig heeft. Het PAP en de acties die eruit volgen komen aan de orde bij de begeleiding die onderdeel is van de kenmerkende beroepssituatie. Studenten gaan hier met elkaar en met hun begeleiders in op de vraag wat het geleerde betekent voor hun eigen beroepspraktijk en hoe zij het geleerde kunnen toepassen om hun persoonlijke leertraject vorm te geven.
Portfolio Studenten leren gedurende hun opleiding werken met een (digitaal) portfolio, omdat “het portfolio de continue en dragende factor is in de planning van leeractiviteiten”. Via het portfolio wordt een verbinding gelegd tussen concrete materialen, abstracte competentiebegrippen en persoonlijke ontwikkeling. Het portfolio wordt binnen de academie echter expliciet gezien als een middel en niet als een doel. Studenten hebben daarom aanzienlijke vrijheid in de inrichting en het gebruik van hun portfolio. Vanuit SLB wordt wel een voorzet gedaan voor de structuur en de inhoud van het portfolio, maar de student is vrij om voor een andere structuur en/of inhoud te kiezen: “het portfolio is tenslotte eigendom van de student”. Het portfolio kan worden ingezet als begeleidingsinstrument, als beoordelingsinstrument en als show-case, afhankelijk van de vraag die aan de student gesteld wordt of van wat de student ermee wil bereiken: reflecteren, ge-assessed worden of zich extern profileren. De student verzamelt tijdens haar studie alle relevante gegevens voor in het portfolio. Vervolgens kan zij in specifieke situaties,
26
bijvoorbeeld ter voorbereiding op een assessment of een sollicitatie voor een stageplaats, hieruit een deelportfolio samenstellen met voor die situatie relevante gegevens. Vanuit het opleidingsprogramma wordt, met name voor het beoordelingsaspect, systematisch verwezen naar in het portfolio op te nemen materialen. Binnen de academie wordt een grote behoefte ervaren aan het werken met een digitaal portfolio. De digitale variant wordt beschouwd als een meer hanteerbare vorm, waarin geheimhouding van de inhoud beter verzekerd is en dat een grotere (web-based) bereikbaarheid heeft. Daarbij bevordert de sterke toename van digitale technieken in het onderwijs de behoefte aan een digitaal portfolio, omdat studenten steeds vaker digitale bewijsmaterialen verzamelen in de vorm van documenten, presentaties, foto‟s en video‟s. De ontwikkeling van het digitaal portfolio is in volle gang en is ondergebracht in een aparte ontwikkelgroep.
Persoonlijke ontwikkeling binnen studieloopbaanbegeleiding Het ontwikkelen van competenties vraagt om het werken aan houdingsaspecten, die sterk verweven kunnen zijn met persoonlijkheidsaspecten en de ontwikkeling daarvan. SLB richt zich met name op het proces van competentieverwerving- en ontwikkeling en de eisen en gevolgen daarvan voor de persoonlijke ontwikkeling. De SLB-er richt zich in lijn hiermee op de persoonlijke vorming van de student en op het ondersteunen van de student in het ontwikkelen van de competentie „een leven lang leren‟. De begeleiding staat hierbij steeds in relatie tot het opleidingsprogramma: de SLB-er houdt de student voordurend een spiegel voor ten aanzien van de doelen die deze zichzelf stelt met betrekking tot persoonlijke ontwikkeling, het opleidingsprogramma en de te behalen assessments. Aansluitend vervult de SLB-er drie rollen: het bevorderen van een positieve zelfevaluatie van studenten (persoonlijke ontwikkeling), het bewust maken van leer- en denkstrategieën en het ondersteunen bij keuzeprocessen (opleidingsprogramma) en het volgen van leeractiviteiten (assessment). Persoonlijke ontwikkeling vraagt van studenten dat zij niet alleen in gesprek gaan over het gedrag dat zij in de leer- en werkcontext vertonen, maar ook over de kennis, inzichten en ervaringen die daarin verweven zijn, de emoties, waarden en normen die daaraan ten grondslag liggen en het zelfbeeld waar dat uit voortkomt. Het nadenken en praten over deze „diepere‟ lagen vraagt om deskundige reflectie. Het begeleiden van deze reflectie is een belangrijk doel van SLB, omdat “het juist de diepere lagen zijn die het grootste effect hebben op gedrag”. Studenten leren hun keuzes op de diepere lagen te begrijpen en te onderbouwen doordat SLB-ers, assessoren en medestudenten hen voortdurend bevragen op het „waarom‟ achter deze keuzes. Dit bevragen vindt plaats in de SLB-groep waarin de student zich bevindt, in de begeleidingscomponent van de kenmerkende beroepssituaties (onder meer via intervisie), in de individuele gesprekken van de student met haar SLB-er en in de assessments. Zowel de SLBers en assessoren als de studenten volgen trainingen gericht op het ontwikkelen van de vaardigheden die nodig zijn om op deze manier met elkaar in gesprek te gaan.
Ontwikkelen binnen SLB-groepen Binnen de academie wordt “sociaal en collegiaal leren” als een belangrijke vorm van leren beschouwd en de opleiding wordt gezien als een leer- en werkgemeenschap. Startende studenten ontmoeten elkaar tijdens de introductieweek. Gedurende deze week maken studenten kennis met elkaar, met
27
hun docenten en – aan de hand van beroepsgerichte opdrachten – met de opleiding. Deze kennismaking vormt speelt een belangrijke rol binnen het SLB-proces, omdat het de basis vormt voor het samenstellen van leergroepen. Aan de hand van de ervaringen die SLB-ers met (combinaties van) studenten opdoen in de introductieweek worden SLB-groepen van ongeveer tien studenten samengesteld die de kernstudiegroepen zullen vormen tijdens de opleiding. Bij het samenstellen van deze wordt ernaar gestreefd tot combinaties van studenten te komen die een stimulerend en veilig leerklimaat vormen. Hierbij wordt onder meer rekening gehouden met diversiteit in achtergrond, niveau en karakter. Deze individuele benadering is mogelijk doordat de instroom in het eerste jaar beperkt is (50 tot 60 studenten). De leergroepen vormen de basis voor de SLB groepsbijeenkomsten die in het eerste jaar wekelijks door de SLB-er worden georganiseerd. Deze bijeenkomsten zijn voornamelijk gericht op het aanleren van vaardigheden die samenhangen met het competentiegerichte, persoonlijke leertraject (onder meer het opstellen van een POP, het werken met een portfolio, het geven en ontvangen van feedback, onderbouwen van keuzes en het doorlopen van een assessment) en op het leren reflecteren. Studenten worden hierin begeleid door middel van verschillende opdrachten die zij individueel of gezamenlijk uitvoeren en die zij in hun SLB-groep bespreken. Voorbeelden hiervan zijn het ontwerpen van een affiche over de eigen afkomst, het schrijven van een onderwijsautobiografie, het spelen van het kwaliteitenspel en het kernkwadrantenspel en het geven van een presentatie over „persoonlijke groei‟. Binnen de SLB-groep leren studenten elkaar hierop feedback te geven en kritisch te bevragen. De uitkomsten van deze opdrachten vormen de basis voor het POP dat studenten gedurende het eerste jaar ontwikkelen. De SLB-groepsbijeenkomsten in het eerste jaar worden aangevuld met individuele gesprekken van studenten met hun SLB-er (zie volgende paragraaf). Omdat de begeleiding van studenten erop gericht is dat zij tijdens hun studie toewerken naar zelfregulatie en zelfsturing, gaat de groepsbegeleiding in de loop van de studie volledig over in individuele gesprekken aan het begin en eind van ieder semester (in combinatie met intervisie als onderdeel van de begeleiding binnen de kenmerkende beroepssituaties).
Individuele SLB-gesprekken als schakel tussen beroepssituaties Het eerste SLB-gesprek is een intakegesprek dat SLB-ers voor aanvang van de opleiding houden met potentiële en startende studenten. In dit gesprek komt aan de orde of en hoe de opleiding aansluit bij de wensen en mogelijkheden van de student. Vervolgens wordt in overleg met de student een individueel studieplan opgesteld waarin rekening wordt gehouden met eventuele deficiënties en eerder verworven competenties. Gedurende de studie zijn de (verdere) SLB-gesprekken gekoppeld aan de kenmerkende beroepssituaties. Binnen de beroepssituatie doorloopt de student aan de hand van SLB de totale ervaringsgebaseerde leercyclus: hij onderzoekt zijn leerwens, selecteert een leeromgeving en activiteiten die aansluiten bij deze leerwens, doet ervaring op, reflecteert op de ervaring en verbindt hier in de vorm van een vernieuwd POP conclusies aan voor zijn verdere ontwikkeling. Dit proces komt aan de orde in de individuele SLB-gesprekken. Studenten sluiten SLB rond een specifieke beroepssituatie af door middel van een reflectieverslag gericht op de ervaringen binnen de beroepssituatie en in het bijzonder op de gestelde doelen en houdingsaspecten, een persoonlijke sterkte/zwakte analyse en een bijgesteld POP. Dit vormt de input voor het individuele gesprek dat studenten met hun
28
SLB-er houden ter afronding van de beroepssituatie. Samen met zijn SLB-er kijkt de studenten door de lens van zijn POP terug op zijn leerervaringen in de afgesloten beroepssituatie. De student verantwoordt hierbij expliciet de opbrengst van het POP, hij toont aan het eigen functioneren kritisch te kunnen beschouwen en hij toont aan zicht te hebben op eigen positieve en verbeterpunten. In hetzelfde gesprek kijkt de student vooruit naar de komende beroepssituatie, naar de competenties die hij daar wil ontwikkelen en naar een werkplek waar hij aan deze competenties kan werken. Het SLB-gesprek vormt daarmee de schakel tussen de afgeronde en de nieuwe beroepssituatie. De rol van de SLB-er is om de student kritisch te bevragen op zijn reflectie, op de conclusies die hij eraan verbindt en op de keuzes die hij maakt voor de inrichting van zijn persoonlijke leertraject. Hierbij speelt opnieuw het „doorvragen‟ een belangrijke rol. Studenten worden bijvoorbeeld aangemoedigd niet te snel conclusies te trekken (zoals: “Je zegt dat je hier niet goed in bent omdat het niet lukte in je stage, maar in een andere context lukte het je wel. Wat betekent dat?”), om beelden over hun professionele handelen te onderzoeken (zoals: “Je zegt dat je goed om kunt gaan met deze doelgroep. Waar blijkt dat uit in je stage?” ) en om dingen uit te proberen die zij eigenlijk niet durven (zoals: “Je geeft aan dat je het eng vindt om in een groot bedrijf te werken, maar bedrijf X sluit wel heel goed aan bij jouw leerwens. Zou je het aandurven om daar je opdracht uit te voeren en te kijken hoe het gaat?”.) Ook moedigt de SLBer studenten expliciet aan om voor de volgende periode een werkplek te zoeken die aansluit bij hun leerwensen, en niet omgekeerd. In het zoeken naar een geschikte werkplek leren studenten actief gebruik te maken van hun eigen netwerk en van het netwerk van de school. Zij worden door hun SLBer „op pad‟ gestuurd met een concrete versie van hun leervraag en zij krijgen de taak om deze leervraag voor te leggen aan mogelijke werkplekbieders zoals geïdentificeerd door de student zelf, door de SLB-er of door een andere opleidingsdocent. Zij worden aangemoedigd het sollicitatiegesprek als een tweezijdig gesprek in te richten en verder te zoeken wanneer de werkplekbieder de student onvoldoende kan ondersteunen in de door hem gewenste competentieontwikkeling. In het interview kwam naar voren dat SLB-ers er in de SLB-gesprekken expliciet naar streven om studenten niet te adviseren, maar hen te ondersteunen in het creëren van relevante inzichten. Studenten verlaten de gesprekken regelmatig met „nieuwe‟ vragen die zijn ontstaan tijdens het gesprek. De SLB-er nodigt de student dan uit rustig over deze vragen na te denken en het gesprek korte tijd later voort te zetten. Hier komt de coachende benadering naar voren die de SLB-ers vanuit de academie meekrijgen.
Competentiegericht assessment Elke beroepssituatie word afgesloten met een summatief assessment op het moment dat de student van mening is dat zij voldoende competenties heeft verworven. De beoogde competentiedoelen uit de kwalificatiestandaard worden hierbij als leidraad genomen. Afhankelijk van de bewijskracht van de competentiebewijzen kan de beoordeling uiteenlopen van portfoliobeoordeling tot authentieke beoordeling. In alle gevallen overleggen studenten in een gesprek met de assessor – een docent anders dan hun eigen SLB-er, soms samen met iemands uit het werkveld – hun bewijslast en tonen aan de beroepssituatie met succes te hebben uitgevoerd. Ter voorbereiding op het assessment leveren studenten hun bewijslast in. Voorafgaand kunnen zij de bewijslast tijdens de SLB-uren eventueel voorleggen aan medestudenten en de SLB-er, om feedback te krijgen op de kwaliteit ervan. De bewijslast
29
bestaat onder meer uit een „kenmerkend bewijsstuk‟, vaak een beroepsproduct, waaruit de competenties van de student in de beroepssituatie blijken. Tijdens het assessment bevraagt de assessor de student op het handelen en toetst deze of de student de verschillende delen van het leertraject kan verbinden (bijvoorbeeld kennis uit het flankerend onderwijs en ervaring opgedaan binnen de stage). Het succesvol afronden van het assessment leidt tot het behalen van de studiepunten die gekoppeld zijn aan de kenmerkende beroepssituatie. Aansluitend maakt de student weer keuzes voor nieuwe leeractiviteiten en deze keuzes legt hij vast in zijn POP. Elk assessment en elk portfolio wordt daardoor afgesloten met een vernieuwd persoonlijk leerplan, wat leidt tot de continuering van het leerproces. Wanneer een student het assessment met een „onvoldoende‟ afsluit volgt een „reparatieopdracht‟ en eventueel een nieuw assessmentgesprek. Naast het summatief assessment kan een student die onzeker is over zijn leertempo en de gekozen inhouden en leeractiviteiten een formatief assessment aanvragen. Hierbij wordt niet alleen gekeken of de mate waarin het tempo en de geplande leeractiviteiten voldoende gericht zijn op de beoogde competenties, maar ook of de leeractiviteiten nog wel zijn afgestemd op de actuele wensen en mogelijkheden van de student.
Afstuderen Het afstuderen vindt plaats in de vorm van een kenmerkende beroepssituatie die zich richt op het persoonlijk functioneren van de student in de context van het beroep. Daarmee sluit het afstuderen expliciet het proces van persoonlijke ontwikkeling af dat studenten tijdens hun studie doorlopen. Het doel van de beroepssituatie is om studenten te laten reflecteren op de ontwikkeling die zij tijdens hun studie en daarvoor hebben doorgemaakt, de factoren die daarop van invloed zijn geweest, de relatie met de toekomstige werkplek en de ontwikkelambities voor de toekomst. De student begint met het schrijven van een „keuzebiografie‟: een beschrijving van de keuzes die zij in haar leven gemaakt heeft en de samenhang met onder meer afkomst, opvoeding, normen en waarden en sociale contacten. Hiermee reflecteert ze op haar ontwikkeling en de factoren die daarop van invloed zijn geweest. Vervolgens zet ze een 360 graden feedback uit op haar werkplek om inzicht te krijgen in hoe collega‟s, leidinggevenden en relevante anderen kijken naar haar professioneel handelen in combinatie met het vakgebied. Ze reflecteert op de ontvangen feedback en verbindt daar conclusies aan met betrekking tot haar persoonlijk functioneren in een professionele context. Daarna schrijft ze een visiedocument waarin ze de opgedane kennis integreert tot een visie op zichzelf, (microniveau), een visie op zichzelf in de context van het werk (mesoniveau) en een visie op zichzelf in de maatschappij (macroniveau). Ter ondersteuning van dit proces leest de student verschillende artikelen en/of boeken die aansluiten bij haar persoonlijke ontwikkeling en de opgedane kennis past zij toe in haar beschrijvingen. Op basis van het visiedocument formuleert de student een aantal stellingen over zichzelf die ze voorziet van contra-argumenten. Studenten werken voor de presentatie van hun visie met een zelfgekozen vorm. Voorbeelden hiervan zijn „een koffer vol verhalen‟, een videoreportage en een autobiografie. Tijdens het eindassessment gaan zij aan de hand van de verzamelde materialen met de assessor in gesprek over hun eigen ontwikkeling, over de betekenis van het afstuderen voor de verdere ontwikkeling, over de mogelijke invulling van hun toekomstige leer- en/of werkplek en over hun „meerwaarde‟ voor het
30
werkveld. Het afstuderen is erop gericht het traject van „een leven lang leren‟ – zoals dat is gestimuleerd binnen de studie en in het bijzonder binnen SLB – voort te zetten.
Deskundigheidsbevordering en lerend ontwikkelen Binnen de academie wordt ervan uitgegaan dat de ontwikkeling van het curriculum rond de lijnen van competentiegericht onderwijs en persoonlijke leertrajecten een proces is waarin ervaringsleren centraal staat. De inrichting van het curriculum staat in grote lijnen vast, maar de specifieke invulling ervan – en daarmee van SLB – is het resultaat van de ervaringen die (SLB-)docenten opdoen en de betekenis die zij daaraan geven. De docenten worden in dit proces ondersteund doordat zij met collega‟s uit het team deelnemen aan trainingsprogramma‟s gericht op het ontwikkelen van vaardigheden die nodig zijn om coachend te kunnen begeleiden. De SLB-docenten komen meerdere keren per jaar bij elkaar om hun ervaringen te delen, de ontwikkeling van SLB structureel te bespreken en elkaar waar nodig te instrueren en te coachen in het gebruik van de diverse SLB-instrumenten. Deze besprekingen zijn erop gericht de diverse begeleiders op één lijn te houden, de geformuleerde visie actueel en daarmee relevant te houden, kwaliteitsverbeteringen te realiseren en de ontwikkeling van SLB als lerend proces in te richten. Hierbij wordt zowel gereflecteerd op de ervaringen binnen de eigen academie als op de ervaringen binnen de collega-academie op een andere locatie. Beide locaties hebben hun „eigen‟ SLB-programma, maar doordat de programma‟s gebaseerd zijn op dezelfde uitgangspunten vormt het uitwisselen van ervaringen een belangrijke inspiratiebron voor beide. Een andere belangrijke inspiratiebron vormt het lectoraat. Specifieke onderdelen van het ontwikkeltraject voor het curriculum en de organisatie zijn ondergebracht bij het lectoraat. Onder leiding van de lector werken docenten in de kenniskring aan het beantwoorden van vragen die voortvloeien uit de ontwikkeling en implementatie van het nieuwe onderwijsmodel. De kennis die binnen het lectoraat ontstaat komt via de kenniskringleden terecht bij het management, de projectteams en relevante coördinatoren. Wanneer ideeën vanuit de kenniskring worden geïmplementeerd, wordt het proces gevolgd en opgedane ervaringen worden weer teruggebracht in de kenniskring. Door de onderzoeksrol van het lectoraat in het totale ontwikkelproces wordt de methode van evidence-based ontwikkelen en leren expliciet ingezet als een factor die de ontwikkeling stimuleert.
Beschouwing In het kwantitatieve onderzoek is naar voren gekomen dat studenten in bovengemiddelde mate loopbaancompetenties bezitten. Het sterkst geldt dit voor de competenties loopbaansturing en netwerken. Dit zien we als volgt terug. SLB richt zich op de persoonlijke vorming van de student, op het ondersteunen van het ervaringsgebaseerde leerproces en uiteindelijk – als combinatie van die twee – op het ondersteunen van de student in de ontwikkeling van de competentie „een leven lang leren‟. Studenten worden voortdurend geconfronteerd met de zoektocht naar hun identiteit en ambities en met de consequenties die dat heeft voor de invulling van hun persoonlijke leertraject en daarmee de sturing van hun (studie)loopbaan. Zij worden aan de hand van verschillende opdrachten aangemoedigd om na te denken over het type persoon dat zij zijn (bijvoorbeeld sterke en zwakke kanten, ambities, waarden en normen), over werk dat bij hen past, over de competenties die zij nog willen ontwikkelen
31
of juist verder versterken en over het leertraject dat daarbij past. Hierbij wordt hen geleerd gebruik te maken van feedback en informatie van relevante anderen uit het persoonlijke en professionele netwerk, waaronder de SLB-groep. Vervolgens worden studenten in de dialoog met hun SLB-er/ begeleider aangemoedigd om met behulp van hun eigen netwerk en het netwerk van de school een werkplek te zoeken waar zij – gegeven de kenmerkende beroepssituaties binnen hun persoonlijke leertraject – aan hun leerwensen kunnen werken. Samen met hun SLB-er/ begeleider reflecteren studenten na afloop van iedere beroepssituatie op de opgedane ervaringen en de consequenties daarvan voor de inrichting van hun (studie)loopbaan. De actieve begeleiding door de SLB-er gaat gedurende de studie over in zelfsturing, coaching op verzoek en intervisie, zodat de student zichzelf ontwikkelt tot een zelfsturende professional.
In het kwantitatieve onderzoek is ook naar voren gekomen dat de leeromgeving praktijkgericht en vraaggestuurd is. De praktijkgerichtheid zien we terug in de competentiebenadering. Deze benadering uit zich in het werken met kenmerkende beroepssituaties: concrete situaties die veelvuldig voorkomen in het beroep. Deze beroepssituaties vormen een rijke en betekenisvolle leeromgeving voor het leerproces. De stages vormen een onderdeel van de kenmerkende beroepssituaties en krijgen binnen het programma ruim aandacht (twee tot drie dagen per week). Niet alleen leren, maar ook beoordelen vindt plaats op praktijkgerichte wijze. Studenten tonen hun competenties waar mogelijk aan in een „levensechte‟ situatie. Binnen de beroepssituaties werkt de student in een (gesimuleerde) beroepspraktijk aan het ontwikkelen van „kenmerkende bewijsstukken‟, beroepsproducten die een bewijs van kunnen vormen. De student neemt deze beroepsproducten op in zijn portfolio, waarna er een summatief assessment van de beroepssituatie volgt. Tijdens het assessment bevraagt de assessor de student op zijn handelen, houding en reflectief vermogen en toetst deze of de student de verschillende delen van het leertraject kan verbinden (bijvoorbeeld kennis uit het flankerend onderwijs en ervaring opgedaan binnen de stage). De vraaggestuurdheid zien we terug in het „hart‟ van het curriculum: dit is erop gericht om studenten te ondersteunen in het ontwikkelen van een persoonlijk uitstroomprofiel. In dialoog met anderen en aan de hand van gestructureerde opdrachten leren studenten – door de ontwikkeling van loopbaancompetenties – enerzijds zicht te krijgen op hun ambities, identiteit, waarden en normen en sterke en zwakke kanten en anderzijds op het werk dat bij hen past. Uit de combinatie van deze elementen leren zij leer- en ontwikkelwensen te formuleren en vervolgens een leeromgeving te creëren waarin zij hieraan kunnen werken. Binnen het curriculum hebben studenten hiertoe keuze uit verschillende beroepssituaties en worden zij door hun SLB-er gestimuleerd een passende werkplek te zoeken om aan hun leerdoelen te werken. Ook kunnen zij het assessment aanpassen aan hun individuele leertraject en er is ruimte voor het uitvoeren keuzeactiviteiten. Daarnaast kunnen studenten ervoor kiezen hun opleiding geheel of gedeeltelijk buiten het curriculum te doorlopen. In overleg met hun SLB-er ontwerpen zij dan een ontwikkel- en toetsplan dat zij, na goedkeuring vanuit de opleiding, kunnen uitvoeren. De begeleiding van studenten is er voortdurend op gericht om hen te ondersteunen in het uitzetten en bijstellen van een leertraject dat aanluit bij hun eigen persoon, hun wensen en mogelijkheden voor de toekomst en hun professionele ambities. Het POP, PAP en portfolio worden hierbij ingezet als begeleidingsinstrumenten.
32
In de kwantitatieve analyse is tot slot naar voren gekomen dat studenten hun leeromgeving ervaren als een dialogische omgeving. Het dialogische karakter zien we terug in het belang dat binnen de academie wordt gehecht aan „sociaal‟ leren: het leren in samenwerking en dialoog met anderen. Studenten werken en leren samen in basisgroepen waar zij – in gesprek met medestudenten en hun SLB-er/ begeleider – werken aan het ontwikkelen van loopbaancompetenties en waar zij gelijktijdig hun eigen leer- en ontwikkeltraject leren vormgeven. Deze groepsgewijze begeleiding wordt aangevuld met individuele begeleidingsgesprekken tussen studenten en hun SLB-er. Studenten geven in het kwantitatieve onderzoek aan zelf een grote mate van inbreng te hebben in deze gesprekken. Zij geven ook aan dat naast de studievoortgang ook de onderwerpen zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan aan de orde komen. Zij ervaren deze gesprekken in sterke mate als reflectief als actiefmakend. De grote inbreng van studenten zien we terug in het doel van de begeleidingsgesprekken. Deze zijn er – naast het monitoren van studievoortgang – op gericht om studenten te begeleiden in het opstellen en bijstellen van het POP en portfolio, in het vormgeven van hun persoonlijke leeromgeving en in het reflecteren op het totale studieproces. De student levert de benodigde materialen aan en de SLB-er bevraagt haar kritisch op haar reflectie, op de conclusies die zij eraan verbindt en op de keuzes die zij maakt voor de inrichting van haar persoonlijke leertraject. Ook stimuleert de SLB-er de student om een werkplaats te zoeken die aansluit bij haar eigen leerwensen, om zo de gewenste profilering mogelijk te maken. De coachende benadering van SLB-ers draagt sterk bij aan het activerende karakter van de gesprekken.
33
Samenvatting en algemene beschouwing: competentiegerichte, persoonlijke leerweg De beschreven cases zijn in het eerdere kwantitatieve onderzoek naar voren gekomen als „good practices‟: opleidingen die een loopbaangerichte leeromgeving bieden waarin de student in staat wordt gesteld levensechte praktijkervaringen op te doen, invloed uit te oefenen op zijn eigen leerproces en een loopbaangerichte dialoog aan te gaan over zijn leerervaringen. Een loopbaangerichte leeromgeving stimuleert de ontwikkeling en toepassing van de loopbaancompetenties loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Het ontwikkelen en toepassen van loopbaancompetenties is een in hoge mate reflectief leerproces waarin de persoonlijke zin en maatschappelijke betekenis wordt verduidelijkt van de ervaringen die met werk en werken worden opgedaan. Dit proces vraagt om een continue ondersteuning in de vorm van een dialoog waarin de gedachten en gevoelens van studenten naar aanleiding van hun ervaringen met werk en werken centraal staan (Kuijpers & Meijers, 2009). Onderstaand wordt aan de hand van de overeenkomsten binnen de „good practice‟ cases beschreven hoe een leeromgeving eruit kan zien die studenten ervaren als praktijkgericht, vraaggericht en dialogisch.
Het gehanteerde begrippenkader In de beschrijving wordt gebruik gemaakt van het Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding (Kuijpers et al, 2009). In dit begrippenkader wordt onderscheid gemaakt tussen drie vormen van studieloopbaanbegeleiding, te weten Studiebegeleiding, Begeleiding naar beroep en Loopbaanbegeleiding. Studiebegeleiding gaat over studievorderingen, -houding en –vermogen. SLB is studiepunten- en diplomagericht en ondersteunt de student in het eigen maken van een studiehouding. SLB richt zich op de eisen die de opleiding op dat moment stelt in de vorm van leercompetenties en het „bijspijkeren‟ van kennis. De student leert hoe hij qua leerhouding en vermogen bij de opleiding past. Begeleiding naar beroep gaat over zelfsturing in het leren van beroepscompetenties en beroepshouding. SLB is eindtermen- en arbeidsmarktgericht en ondersteunt de student in het eigen maken van een beroepshouding. SLB richt zich op de eisen van het beroep waarvoor men leert. De student leert hoe hij past bij het beroep waarvoor hij leert. Loopbaanbegeleiding gaat over talent en toekomst (beeldvorming), eigen regie en maximale ontwikkeling in en buiten school in leren en werk. SLB is levensloop en werkgericht en ondersteunt de student in het eigen maken van een reflectieve, onderzoekende en zelfontwikkelende houding. SLB richt zich op loopbaancompetenties, op de eisen van levenslang leren, op zingeving, zelfontwikkeling en talentontwikkeling. In het begrippenkader wordt daarnaast onderscheid gemaakt tussen drie vormen van sturing binnen studieloopbaanbegeleiding, te weten Situatiesturing, Begeleidersturing en Studentsturing. In een Situatiegestuurde omgeving zijn situatie- of beleidseisen sturend, zijn SLB-er en student reactief, vindt SLB incidenteel plaats en is het vooral gericht op het bewaken van de voortgang en het oplossen van problemen. In een Begeleidergestuurde omgeving is de begeleider actief en leidend als expert en als bewaker van de kwaliteit van opleiden. De begeleider helpt de student, vertelt, stimuleert, geeft feedback en advies en toetst. De bege-
34
leider heeft een duidelijke agenda en is sturend. In een Studentgestuurde omgeving werkt de begeleider actief aan het zelfsturend leren worden van de student. Het verhaal en de leer- en loopbaanvragen van de student staan centraal. De begeleider ondersteunt in de optimale ontwikkeling van de student door middel van een dialoog die gericht is op „laten ontdekken‟, uitdagen en reflecteren. De student heeft zijn eigen agenda.
Van docent- naar studentgestuurd onderwijs De overeenkomsten binnen de drie cases vinden hun oorsprong in de „kanteling‟ van het onderwijsmodel dat binnen de betrokken opleidingen heeft plaatsgevonden. Deze kanteling kan worden omschreven als de overgang van een docentgestuurd standaardprogramma gericht op kennisoverdracht naar een studentgestuurd maatwerkprogramma gericht op kennisconstructie en competenties. Het is een omslag die zich doet gevoelen in elk onderdeel van het curriculum en in elk aspect van de organisatie. In alle drie de cases is daarom gekozen voor een totale herinrichting van het onderwijsprogramma langs de lijnen van competentiegericht en vraaggericht leren. De combinatie van competentiegericht en vraaggericht leren vereist een opleidingsdidactiek waarbij ervaringsleren – in de vorm van praktijk- en werkplekleren – centraal staat in het curriculum. Dit vertaalt zich binnen de opleidingen in een ruime aandacht voor stages, een curriculum dat is vormgegeven rond beroepssituaties waarin studenten werken aan beroepsproducten en onderwijs dat waar mogelijk flankerend wordt aangeboden. Middels de competentiegerichte benadering beogen de opleidingen aan te sluiten bij wat het werkveld als een „goede professional‟ beschouwt. Hiermee wordt expliciet afstand genomen van SLB als Studiebegeleiding en wordt er gekozen voor de Begeleiding naar beroep. Nauwe samenwerking met het werkveld zorgt ervoor dat de competentieprofielen en de binnenschools gesimuleerde beroepssituaties actueel en relevant blijven, dat er gezamenlijk wordt gewerkt aan innovatieve onderwijsprogramma‟s en dat er voor studenten mogelijkheden worden gecreëerd om deel te nemen aan buitenschoolse beroepsactiviteiten.
Middels de vraaggerichte benadering voegen de opleidingen naast de Begeleiding naar beroep een belangrijk stuk Loopbaanbegeleiding toe. Hiermee geven zij aan dat niet alleen het beroep waarvoor de student leert centraal staat, maar juist ook de student als persoon met zijn eigen talenten en ambities. De vraag verschuift van “hoe past de student bij het beroep waarvoor hij leert?” naar “welk werk past bij de student?”. Studenten worden gestimuleerd zicht te krijgen op het type werk dat past bij hun persoon, om vervolgens een profilering te ontwikkelen die het leren stuurt in deze richting. Binnen de curricula wordt aan studenten op meerdere manieren de ruimte geboden om het onderwijs aan te passen aan de leervragen die volgen uit de gewenste profilering en uit ervaringen met werk en werken. De basis voor de keuzevrijheid is dat studenten kunnen kiezen tussen verschillende onderwijsmodulen (major, minor, domeinthema, beroepssituatie) en daarbinnen tussen verschillende beroepscontexten. Daarnaast bieden de opleidingen studenten de ruimte om een stukje van hun onderwijsprogramma „vrij‟ in te vullen met binnenschoolse, of, bij voorkeur, buitenschoolse activiteiten die hen helpen competenties te verwerven die niet binnen het curriculum zijn opgenomen.
35
Studieloopbaanbegeleiding als leerproces De herinrichting is binnen elk van de drie cases opgevat als een radicale organisatieverandering gebaseerd op een paradigmaverandering in de onderliggende visie op leren en onderwijs. De visie op SLB sluit daarbij aan op de hernieuwde (constructivistische) visie op leren. Van studenten wordt verwacht dat zij in een betekenisvolle leeromgeving in dialoog met relevante betrokkenen (medestudenten, docenten, collega‟s, leidinggevenden) hun eigen, continue leerproces op gang kunnen houden en dat zij een eigen leertraject uitzetten gebaseerd op persoonlijke leervragen. Zij worden hiertoe begeleid in het ontwikkelen van een reflectieve, onderzoekende en zelfontwikkelende houding. De competentiegerichte en vraaggerichte vormgeving van het curriculum maakt het mogelijk dat studenten binnen hun persoonlijke leertraject betekenisvolle praktijkervaringen opdoen, hierop reflecteren en vanuit deze reflectie bewuste keuzes maken in hun ontwikkeltraject en in de inrichting van hun leeromgeving. De complexiteit van dit proces wordt erkend, evenals het initiële gebrek aan benodigde vaardigheden bij studenten.
Om de complexiteit voor de student op te vangen richt SLB zich in de eerste plaats op het begeleiden van de student in het maken van keuzes over de inrichting van zijn persoonlijke leertraject (vrij te kiezen onderwijseenheden, stageplaatsen, assessments). Hiertoe werkt de student samen met zijn SLBer en medestudenten aan het ontwikkelen van loopbaancompetenties, veelal aan de hand van opdrachten die worden uitgevoerd in de veilige setting van een kleine, vaste SLB-groep. Enerzijds creëert de student door het verwerven en toepassen van de loopbaancompetenties meer inzicht in zijn eigen persoon met zijn wensen en ambities en sterke en zwakke kanten. Anderzijds creëert de student door het verwerven en toepassen van de loopbaancompetenties meer inzicht in de mogelijkheden die het werkveld biedt. Door de combinatie van beide is de student in staat toe te werken naar een profilering waarin zijn eigen talent en ambitie wordt ingezet in werk dat bij hem past. Reflectie op de praktijkervaringen die de student gedurende zijn studie opdoet helpt hem zijn profilering bij te stellen. Het kunnen reflecteren op eigen kunnen en kennen vormt dan ook de rode draad in de verschillende curricula.
In de individuele SLB-gesprekken wordt de student ondersteund in zijn reflectieproces, doordat de SLB-er hem in een gelijkwaardige dialoog kritisch bevraagt op zijn reflectie, op de conclusies die hij eraan verbindt en op de keuzes die hij maakt voor de inrichting van zijn persoonlijke leertraject. Het POP vormt binnen elk van de opleidingen het overkoepelende document waarin studenten hun zelfbeeld koppelen aan hun wensen en ambities en dat vervolgens aan de keuzes die zij maken binnen hun opleidingstraject. Wensen en ambities worden vertaald in SMART leerdoelen en studenten leren gedurende hun studie in dialoog met hun SLB-er voordurend te reflecteren op de doelen die zij behaald hebben, de betekenis van de (leer)ervaringen die zij daarin hebben opgedaan en de gevolgen voor de inrichting van hun verdere leertraject. Het POP blijft daarmee een actueel, relevant en levendig document dat studenten inzetten voor de inrichting en planning van hun studie. Studenten worden aangemoedigd hun eigen ontwikkeling, geconcretiseerd in het POP en de voortdurende reflecties daarop, te bespreken met medestudenten, hun SLB-er, hun stagebegeleider en relevante anderen.
36
Hierdoor wordt het persoonlijke ontwikkelingstraject gevoed vanuit de omgeving en is het gebaseerd op een reëel zelfbeeld.
Studenten worden in hun leerproces niet alleen zelf verantwoordelijk gehouden voor het invullen van hun persoonlijke leertraject, maar ook voor het aantonen van het competent zijn – waar mogelijk in „levensechte‟ beroepssituaties. Hierin staat het assessment centraal, dat aansluit bij het portfolio van de student waarin het POP is opgenomen, tezamen met bewijsmateriaal van verworven competenties en reflecties op opgedane ervaringen met werk en werken. Vanuit de opleidingen worden er aanwijzingen gegeven voor mogelijk bewijsmateriaal, maar de mate van gedetailleerdheid van de aanwijzingen neemt gedurende de opleiding af. Hierdoor dragen studenten in toenemende mate zelf de verantwoordelijkheid voor hun eigen beoordeling. Zij kunnen hun plan aangaande bewijsmateriaal indien gewenst wel voorleggen aan hun SLB-er en aan de medestudenten in hun SLB-groep. Het portfolio vormt de basis voor het verzamelen van bewijsmateriaal van competent handelen. In het aantonen van competent handelen staat de integratie van kennis en vaardigheden opgedaan in de verschillende delen van het curriculum centraal centraal, evenals het tonen van de „juiste‟ beroepshouding. In het reflectiegesprek dat gekoppeld is aan het assessment wordt de student, in een veelal gelijkwaardige dialoog, bevraagd op de uitgangspunten van zijn handelen, de sterke en zwakke kanten van dat handelen en op verbeterpunten voor de toekomst. Naar aanleiding van het assessment stelt de student zijn POP en/of PAP bij, waardoor het assessment de input vormt voor de ontwikkeling van de student in de daaropvolgende periode. Zowel het assesment als het portfolio vervullen hierdoor een reflectieen ontwikkelfunctie, wat aansluit bij Studentgestuurde Loopbaanbegeleiding.
Het werken met een competentiegericht en vraaggericht onderwijsprogramma vraagt om de beheersing van een specifieke set vaardigheden die studenten niet verondersteld worden te beheersen bij binnenkomst op de opleiding. Om het gebrek aan benodigde vaardigheden voor de student op de vangen richt SLB zich daarom in de tweede plaats op het aanleren van vaardigheden die centraal staan binnen een competentiegericht, vraaggestuurd onderwijssysteem. Het gaat onder meer om de vaardigheden om feedback te geven en te ontvangen, doelen te stellen, leervragen op te stellen en te verwoorden in een POP/PAP, een portfolio op te bouwen, te reflecteren, een assessment te doorlopen en te leren via intervisie en supervisie, vaardigheden die sterk gericht zijn op de persoonlijke ontwikkeling van de student. Centraal staat de integratie van de methoden (met name in het POP) en de toegevoegde waarde die zij hebben in het invullen en legitimeren van het individuele leertraject van de student. Het aanleren van de vaardigheden gebeurt groepsgewijs tijdens SLB-lessen. Het idee hierachter is dat de SLB-groep voor de student een veilige leeromgeving vormt waarin zij de vaardigheden kan oefenen en waar zij feedback ontvangt op haar persoonlijke leerproces.
De begeleiding die de student ontvangt in het vormgeven en doorlopen van zijn persoonlijke leertraject is gericht op het opbouwen van zijn zelfsturend vermogen: waar de SLB-programma‟s aanvankelijk begeleidergestuurd zijn, worden zij in de loop van de studie steeds studentgestuurder, zodat de student zijn studie af kan ronden als zelfsturende professional. In lijn hiermee neemt de actieve bege-
37
leiding door de SLB-er gedurende de studie af en maakt deze plaats voor meer coachende of consultachtige vormen van begeleiding. Dit vertaalt zich onder andere in een afnemende mate van detaillering van SLB-opdrachten en in minder of geen SLB-groepsbijeenkomsten in de hogere jaren van de opleidingen. De afnemende docentbegeleiding wordt aangevuld met begeleidingsvormen van collegiaal leren – zoals intervisie en supervisie – waardoor de student leert zijn eigen ontwikkeling gaande te houden in dialoog met collega‟s. Studenten worden verondersteld in de eindfase van hun studie zelf aan te kunnen geven wie zij nodig hebben om hun leerproces te ondersteunen.
Een lerende aanpak Bij het ontwikkelen en invoeren van de geschetste kanteling in het onderwijsmodel is binnen elk van de drie cases gekozen voor een lerende aanpak, waarbij de organisatie van de studieloopbaanbegeleiding al ervarend en lerend wordt ontwikkeld. Deze aanpak wordt sterk ondersteund wanneer de leiderschapsstijl van de betrokken leidinggevenden eveneens gericht is op het faciliteren van leren. Ook voor de benodigde professionalisering van docenten is gekozen voor een lerende aanpak. Docenten krijgen een aantal noodzakelijke vaardigheden aangereikt via interne en/of externe scholingstrajecten, gaan vervolgens aan de slag in het nieuwe systeem, doen ervaringen op en delen die ervaringen met collega‟s door middel van intervisie en andere leergerichte vormen van samenwerking. Aan de hand van de betekenis die docenten geven aan hun ervaringen gaan zij in gesprek over gewenste en wenselijke ontwikkelingen in het systeem, in ondersteunende processen en materialen en in hun eigen professionalisering. Voor elk van de drie cases geldt dat er gestuurd wordt vanuit een duidelijke missie en visie, maar dat de weg waarlangs deze gerealiseerd wordt de uitkomst is van een vraaggestuurd leerproces gericht op het ontwikkelen van de benodigde competenties en van een organisatie die competent handelen mogelijk maakt en stimuleert. In twee cases geven betrokkenen aan dat de opleidingen nu – een paar jaar na de implementatie van de kanteling – geconfronteerd worden met het tijd- en kostenintensieve karakter van zowel het nieuwe onderwijsmodel zelf als de manier waarop deze is ingevoerd. Zij ervaren dat druk vanuit de organisatie ertoe leidt dat de uitgangspunten van de hernieuwde visie op leren en onderwijs tezamen met de inrichting van SLB ter discussie worden gesteld binnen de opleidingen. Het „rendement‟ van deze tijden kostenintensieve benadering heeft een belangrijke plaats in de discussie, waarbij voor de evaluatie van het rendement regelmatig wordt teruggegrepen op evaluatiecriteria die voortkomen uit een Situatiegestuurde aanpak van Studiebegeleiding (het sturen op studievordering en rendement). Ook signaleren betrokkenen dat niet alle SLB-ers (volledig) werken vanuit de geschetste uitgangspunten van Studentgestuurde Loopbaanbegeleiding. Dit hangt onder meer samen met de grote aantallen SLB-ers die nodig zijn, waardoor vrijwel alle docenten binnen de opleidingen betrokken zijn bij de begeleiding van studenten. Onder druk van volle agenda‟s wordt SLB door sommige SLB-ers meer Situatiegestuurd dan Studentgestuurd benaderd. Dit uit zich bijvoorbeeld in het aftekenen van standaard (reflectie)opdrachten en het individueel begeleiden van keuzes in het curriculum op aanvraag van de student. In beide cases bendrukken betrokkenen het belang van leiderschap dat ondersteunend is aan nieuwe onderwijsmodel. Leiders zouden deze ondersteuning onder meer kunnen bieden door sterk te
38
sturen op de „nieuwe‟ visie, door SLB niet te beoordelen op basis van traditionele rendementsmaatstaven en door een lerende aanpak te (blijven) ondersteunen.
Tot slot valt in twee cases op dat zij de vraagsturing in het nieuwe onderwijsmodel expliciet niet alleen vanuit de student, maar ook vanuit het werkveld laten komen. Binnen deze cases is de blik na de kanteling dan ook meer naar buiten gericht dan voorheen, wat zich onder meer uit in een versterkte samenwerking met het werkveld. Het werkveld wordt gezien als één van de twee directe klantengroepen van de organisatie en daarmee als een belangrijke partner in het onderwijsproces en in het vernieuwingsproces waarin zij zich bevindt. Het veranderingsproces lijkt zich daardoor op drie verschillende, maar onderling sterk verbonden niveaus te voltrekken: het niveau van de studenten, het niveau van de organisatie (de academies en de opleidingen) en het niveau van het werkveld. De radicale aard van de verandering gecombineerd met de reikwijdte van het effect maakt duidelijk de complexe uitdaging waarvoor de opleidingen zich geplaatst zien. De hoge scores van de opleidingen op de aspecten praktijksturing, vraagsturing en dialogisch karakter in het kwantitatieve onderzoek (Kuijpers en Meijers, 2009) laten zien dat de energie en de betrokkenheid die binnen de opleidingen is ingezet om de omslag te maken naar een nieuw onderwijsmodel zich vertalen in een leeromgeving die opvallend krachtiger is. Een bemoedigend resultaat voor een ieder die zich inzet om studenten te begeleiden en ondersteunen in hun (studie)loopbaanontwikkeling!
Literatuur Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Loopbaanleren en –begeleiden in het HBO. Haagse Hogeschool: Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming. Kuijpers, M., J. van Beijnum, W. de Boer, M. Kock, M. Aangenendt & B. Bos (2009). Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding. Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming, Haagse Hogeschool.
39
