Resi Damhuis. Gesprekken. zijn de spil van onderwijs. Taalbeleid in uitvoering

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 1

Resi Damhuis

Gesprekken zijn de spil van onderwijs

Taalbeleid in uitvoering

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 2

Colofon De Marnix Academie is een zelfstandige protestants-christelijke hogeschool lerarenopleiding basisonderwijs. Het Marnix Onderwijscentrum (MOC) verzorgt voortgezette professionalisering. De uitgave Gesprekken zijn de spil van onderwijs is mogelijk gemaakt door een bijdrage van Stichting Steunfonds Marnix Academie.

Auteur: Dr. Resi Damhuis, Lector Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen.

Redactie: Noortje van Dorp, in opdracht van afdeling Communicatie en Publicatie van de Marnix Academie.

Vormgeving en druk: United Graphics, Zoetermeer Foto omslag: Ivar Pel Foto’s binnenwerk: Resi Damhuis

Utrecht, maart 2008

SGS-COC-003935

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 3

Inhoud 5 7

Voorwoord Op reis

8

Deel 1 - In vogelvlucht

17 18 20

Twee tussenstappen naar de praktijk Werkgroepen tijdens het symposium op 11 maart 2008 Kwesties uit de praktijk

26 26 30 30 33 38 38 46 48 50 50 58 63

Deel 2 - De route uitgestippeld 1 Ons kader: taal- en denkontwikkeling 2 Vanuit theorie en onderzoek: taalproductie is een uitdaging 2.1 Gesprekken, taalproductie en taalontwikkeling Hoe de Output Hypothese is ontstaan 2.2 Gesprekken, taalproductie en denkontwikkeling a Actief leren b Schooltaalvaardigheid c Taalgericht vakonderwijs 2.3 Kwaliteit van gesprekken voor ontwikkeling van taal, denken en kennis 2.4 Wat betekent dit voor het onderwijs? 3 Op weg naar uitgedaagde taalproductie: het werkplan 4 Slot

64 Dankwoord 66 Gebruikte literatuur 70 Curriculum Vitae en een selectie van publicaties van Resi Damhuis

3

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 4

Aan hen die mij de ruimte gaven om een uitdaging aan te gaan

4

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 5

Voorwoord Er is in Nederland een heftig debat gaande over de kwaliteit van het onderwijs. Daarin worden de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen jaren gewogen tegen de achtergrond van internationale vergelijkingen over de prestaties van de leerlingen. Het is spijtig te moeten constateren dat het debat veelal blijft steken in politieke of ideologische veronderstellingen die niet door onderzoek worden onderbouwd en het onderwijs niet echt verder helpen. Deze publicatie is bedoeld als een constructieve bijdrage aan het onderwijsdebat met als stelling dat goed taalonderwijs essentieel is voor schoolsucces en dat de mondelinge taalontwikkeling daarvan de basis vormt. Het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen onderbouwt dit uitgangspunt vanuit recent wetenschappelijk onderzoek en slaat de brug naar het praktische uitvoeringsniveau in de scholen, waardoor leraren kunnen worden toegerust bij hun rol in het verbeteren van het eigen onderwijs. Daarmee wordt het debat verlegd van de ideologie naar de kwaliteit van de leraar. Op dat niveau mogen er ook bijdragen vanuit de lerarenopleidingen worden verwacht. De lectoren in het hoger beroepsonderwijs bieden daartoe goede mogelijkheden. Het idee voor het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen is ‘geboren’ in het Utrechtse integratiedebat van 2006, georganiseerd door het Utrechtse onderwijsoffensief. Daar werd de betekenis van goed taalbeleid in de scholen benadrukt als grondslag voor een succesvolle onderwijsloopbaan. Vanuit een samenwerkingsverband met het Expertisecentrum Nederlands van de Radboud Universiteit in Nijmegen werd het idee verder uitgewerkt en kon Dr. Resi Damhuis in februari 2007 beginnen met de voorbereidingen. Haar officiële installatie vond plaats op 11 maart 2008 met het uitspreken van haar lectorale rede, die in deze publicatie is weergegeven. Het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen durft te knagen aan de bestaande patronen binnen het onderwijs. Het neemt stelling tegen ingesleten traditionele vormen en kiest voor ‘uitgedaagde taalproductie’ in activerend onderwijs. Het rekent af met de mythe dat multiculturele scholen hun onderwijs zouden moeten ontdoen van ‘franje’en traditioneel gestructureerd onderwijs zouden moeten verzorgen. Ook (en wellicht: juist) daar is het noodzakelijk om betekenisvolle contexten te hanteren om leerlingen uit te dagen tot taal-denkontwikkeling, niet alleen bij het vakgebied Nederlands, maar met name ook bij de zaakvakken. De rol van de leraar daarin is doorslaggevend. 5

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 6

De Marnix Academie is blij met dit lectoraat, dat mogelijk wordt gemaakt door de rijksbijdrage voor kennisontwikkeling èn door co-financiering door de Stichting Steunfonds van de academie. Het geeft verder vorm aan het uitgangspunt van de hogeschool om een bijdrage te leveren aan onderwijs dat zich blijvend ontwikkelt. Graag nodigen wij medeopleiders en het scholenveld uit om daarin te participeren. Karel Aardse Voorzitter College van Bestuur

6

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 7

Op reis

Ik ga u meenemen op een reis. Op 20 juli 1969 landde de maanlander van de ruimtemissie Apollo 11 op de maan en zette Neil Armstrong als eerste mens voet op de maan. Hij sprak toen de woorden: "That’s one small step for (a) man; one giant leap for mankind." Die maanlanding spreekt nog steeds tot de verbeelding. Een uitdaging, een wens, een droom, die werkelijkheid werd. Een stap en een reis die niet alleen voor Neil Armstrong zelf, maar voor de hele mensheid van betekenis waren. Mijn reis met u is natuurlijk van een heel andere aard. Toch is de kern ervan vergelijkbaar met die maanreis: uitdagend en van betekenis voor anderen. Ik ga u laten zien waar de uitdaging zit: voor mij persoonlijk, maar ook voor mijn collega’s binnen en buiten de Marnix Academie, en vooral voor leraren in het onderwijs en aanstaande leraren. En ik laat zien waar de betekenis ligt. Niet in één stap of meteen voor de héle mensheid, maar wel voor de doelgroep waar ons hart bij ligt: de leerlingen. Mijn rede bestaat uit twee delen. In het eerste deel introduceer ik in vogelvlucht het onderwerp van het lectoraat. Het tweede deel van mijn rede gaat over welke wegen ons tot hier hebben gebracht en welke wegen we voor ons zien. Ik breng de verschillende wegen die in ons werk samen komen voor u in kaart. Zo stippel ik de hele route voor u uit. Resi Damhuis

7

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 8

Deel 1 - In vogelvlucht Soorten gesprekken Bij de eerste etappe van deze reis heb ik uw inlevingsvermogen nodig. Ik voer met twee groepjes van vijf mensen een kort gesprek over hun sleutelbos (figuur 1).

Figuur 1: Korte weergave van de twee gesprekken die kunnen ontstaan (LE = gespreksleider; D1, D2 enzovoorts zijn deelnemers aan het gesprek)

Gesprek 1 LE: Jullie hebben allemaal je sleutelbos? Goed zo. Hoeveel sleutels heb jij? D1: Drie

LE: Ja. En jij? D2: Zes LE: Dat klopt. Dus, hebben jullie er even veel? D2 + D1: Nee, nee LE: Goed zo. Jij hebt er meer. Want jij hebt er zes, en hij heeft er maar drie. En zijn bij jou alle sleutels even groot? D3: Nee. LE: Mooi. Ze zijn niet allemaal even groot bij jou. En bij jou, welke sleutel is bij jou de grootste? D4: Deze. LE: Ja, dat is de grootste sleutel bij jou. En nu de kleinste sleutel. Welke is dat bij jou, de kleinste sleutel? D5: Die. LE: Dat heb je helemaal goed.

8

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

Gesprek 2 LE: Dit zijn mijn sleutels. En dít is de belangrijkste: mijn fietssleutel. Dan kan ik toch genieten van even buiten zijn, als ik naar het werk moet. Want ik heb een hekel aan de hele dag binnen zitten. Hoe zit dat met jullie sleutels? D9: Nou, ik heb dat niet met mijn fiets, maar met mijn huissleutel. Want die is voor mij echt het belangrijkste. Ik zou er niet aan moeten denken dat ik die zou verliezen. LE [kijkt verbaasd rond naar andere deelnemers] D6: Ja, dat vind ik ook. Mijn huissleutel verliezen, daar moet ik niet aan denken! LE [knikt, en kijkt D6 benieuwd aan] D6: Dat is me al een keer gebeurd. Ik heb toen de buurman moeten vragen om met de ladder op het dak te klimmen, zodat hij daar door het dakraampje naar binnen kon.

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 9

D8: Dan moet hij wel door dat dakraampje passen. Stel je voor dat het zo’n heel klein raampje is! D7: Ja. Dat was het bij mij. Een miniraampje. En een stevige buurman. Dus dat werkte van geen kant. LE: Hoe kon je dat nog oplossen toen? D7: We hebben overwogen of we dan de brandweer moesten bellen, met hun ladderwagen. Dan zouden ze over het dak heen kunnen gaan. D10: Over het dak heen? Dat helpt toch ook niet! D7: Jawel. Want dan konden ze in de patio door het keukenraampje. Dat stond ook open.

Wat gebeurde er in deze twee gesprekken? Het gespreksonderwerp en de gespreksleider waren hetzelfde, maar de gesprekken totaal verschillend. In gesprek 1 konden de deelnemers maar met één enkel woord antwoorden. In gesprek 2 hadden ze veel langere beurten. Met een spervuur van vragen had ik het ene gesprek volledig in de hand. In het andere liet ik de deelnemers uitgebreid vertellen en uitleggen. Met luisterresponsen moedigde ik hen aan om door te gaan. Ze gingen ook met elkaar in gesprek, niet alleen met mij. Ze gebruikten hun taal voor diverse taal- en denkfuncties (chronologisch ordenen, redeneren, oplossingen bedenken, middel-doel relatie aangeven), terwijl de deelnemers in het eerste gesprek alleen maar konden benoemen en vergelijken. Deelnemers in gesprek 2 hebben uitOverleven op een onbewoond eiland: gebreid en actief hun taal gebruikt en nagedacht. alle kinderen komen met ideeën in de kleine kring. In tegenstelling tot de deelnemers in gesprek 1. (Basisschool Dorus Rijkers, Amsterdam) 9

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 10

Met deze twee gesprekken is het duidelijk dat de ’gespreksleider’ het gesprek kan beïnvloeden en dat de manier waarop deelnemers bijdragen, afhankelijk is van hoe de gespreksleider optreedt. Leraren kunnen dat in hun klas uitbuiten: als leraar kunt u leerlingen meer of minder spreek- en denkruimte bieden. Taal- en denkruimte Waarom zouden leraren deze mogelijkheid willen benutten? Waarom is veel taal- en denkruimte essentieel voor kinderen op school? Kinderen én leraren hebben daar belang bij. Actief taal gebruiken en actief denken is cruciaal voor taal- en denkontwikkeling. Gesprekken zijn noodzakelijk voor taalontwikkeling. Het is niet zo dat kinderen eerst taal leren en die daarna pas toepassen in een gesprek. Het is juist ín de gesprekken dat kinderen taal leren en verder leren. Op voorwaarde dat ze actief aan die gesprekken bijdragen: hun eigen bedoelingen inbrengen, in hun eigen bewoordingen. Alleen dan gaat hun ’taalleermechanisme’ in werking (figuur 2). Gesprekken moeten daarom wel die taalverwervingsgerichte kwaliteit hebben.

Figuur 2: Taalproductie zet taal-leren in werking: taalleermechanisme (Uit Damhuis & Litjens, 2003: 24)

de leerling praat uitgebreid en op eigen initiatief: hij zet zo creatief en actief mogelijk zijn huidige kennis van taal in ➔ hij merkt op dat hij iets nog niet precies weet ➔ hij gaat op de taalelementen letten in de taal die hij om zich heen hoort ➔ zo ontdekt hij wat hij nog niet wist en krijgt dus nieuwe kennis van de taal

Gesprekken zijn de spil Als leraar bent u de aangewezen persoon om ervoor te zorgen dat gesprekken op een andere manier uitgevoerd worden. Op een manier die kinderen voldoende ruimte biedt om zelf te denken en zelf taal te gebruiken. In een gesprek kun je verschillende bouwstenen onderscheiden: taalaanbod, taalproductie en feedback. In het gangbare onderwijs geeft de leraar veel taalaanbod, en veel feedback. Leerlingen krijgen 10

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 11

maar weinig ruimte om zelf actief in gesprekken mee te doen. Voor taal- en denkontwikkeling zou daar meer balans in moeten zijn. In het huidige onderwijs speelt actief leren een rol. In sommige scholen een grote, in andere een wat kleinere rol. Interactief taalonderwijs met zijn principes van sociaal, betekenisvol en strategisch leren (Sijtstra e.a. 1999) sluit aan bij actief leren. Bij actief leren ontdekken kinderen samen met volwassenen nieuwe kennis. Niet alleen; de volwassene is nodig. Maar ook niet uitsluitend passief en niet uitsluitend luisterend naar de volwassene. Het gaat juist om de gezamenlijke constructie van kennis: samen doen en denken. Taal is daarbij een onmisbaar hulpmiddel: samen praten, oftewel gesprekken voeren. We kunnen een driehoek tekenen, met op de punten taal, denken en kennis (figuur 3). In het midden draait het gesprek als motor voor de ontwikkeling op deze drie punten. Dat geldt tenminste als gesprekken de juiste kwaliteit hebben. Die kwaliteit specificeer ik nader in het tweede deel van mijn rede.

Figuur 3: Bindende factor tussen taal, denken en kennis: het gesprek (Uit Damhuis & de Blauw 2007: 7)

taal

gesprek kennis

denken

Het voorgaande zal duidelijk maken dat het niet gaat over gesprekken ’omwille van het gesprek’. Het gaat om het gesprek in combinatie met de taal- en de leesmethode, met zaakvakken en techniek, met programma’s voor sociaal-emotionele ontwikkeling zoals de Vreedzame school en Leefstijl, enzovoorts. Gesprekken waarin kinderen met elkaar en met de volwassene hun ideeën en gedachten uitwisselen. En waarin ze bovendien hun huidige kennis uitwisselen, uitleggen en al verder pratende, doende en denkende uitbreiden. Gesprekken vormen de noodzakelijke brug tussen lezen, schrijven, doen en denken. Zo functioneren gesprekken bij integratie van taaldomeinen en bij taalgericht vakonderwijs. De term ’gesprekken’ is hier in brede zin gebruikt. Gesprekken betreffen een ruim assortiment van mondelinge interacties, zoals vrije uitwisselingen, leergesprekken, discussies. De kern ligt in de actieve 11

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 12

betrokkenheid van minstens twee gesprekspartners en in de mondelinge aard van de communicatie. Gesprekken gebruik ik vaak als een wat minder formele term voor mondelinge interactie. Interactie en taalbeleid Wat heeft de interactie tussen kinderen en hun leraren met taalbeleid te maken? Het lectoraat heet tenslotte ’Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen’. Taalbeleid is een begrip zonder scherpe definitie. Het wordt al heel lang gebruikt binnen het taalonderwijs, maar functioneert vaak alleen in een papieren wereld. Wij vatten taalbeleid in het lectoraat op als de bewuste, onderbouwde en goed samenhangende aanpak van een school om de taalontwikkeling van de leerlingen te stimuleren (zie bijvoorbeeld HIT 2005). Een aanpak die bovendien daadwerkelijk uitgevoerd wordt, waarbij kwaliteit en continuïteit centrale aandachtspunten zijn (Litjens 2003). Als dit onder taalbeleid wordt verstaan, waar zit dan het verband met interactie? We hebben net gezegd: als gesprekken de juiste kwaliteit hebben, zijn ze de motor voor taal-, denk- en kennisontwikkeling. Verbetering van gesprekken op school kan dus de vaardigheid van leerlingen in taal, denken en kennis vergroten. Dat maakt gesprekken, interactie, een krachtig aangrijpingspunt om taalbeleid in school concreet te maken. Deze invalshoek voor de uitvoering van taalbeleid is nieuw. Daar ligt een uitdaging voor de kenniskring. We zijn er op Amsterdamse scholen vanuit het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen en ABC Onderwijs Adviseurs in Amsterdam mee gestart voordat het lectoraat hier aan de Marnix Academie ingesteld werd. In de kenniskring hebben we nu de gelegenheid om deze aanpak verder uit te werken en te onderzoeken. Kunnen we met schoolteams werken aan de kwaliteit van gesprekken en zo het taalbeleid van de school ’handen en voeten geven’? Hoe gaat dat in zijn werk als we interactie als aandrijfpunt gebruiken voor de uitvoering van taalbeleid? Het brede, soms vage terrein van taalbeleid pakken we aan bij een concreet, toegespitst punt: de interactie. Interactie en instructie vormen samen één punt van de vijfpunter (zie pagina 21), een hulpmiddel om veranderingen in het taalonderwijs gestructureerd en samenhangend aan te pakken (De Blauw e.a. 2003). Een schoolteam werkt intens aan die interactie. Zo verandert het team een stukje van haar taalbeleid. Werken aan die interactie levert tegelijk voer voor verdere vorming van het taalbeleid op. Directie, taalcoördinator en team reflecteren op de huidige stand en kiezen een volgende stap: een volgend aandrijfpunt. Wij kiezen binnen het lectoraat uitdrukkelijk voor deze toegespitste aanpak, waarbij het vooral om 12

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 13

de didactische competentie van de leraar gaat. Op andere plekken wordt die competentie juist in breder verband geplaatst en onderzocht, verbonden met de pedagogische en interpersoonlijke competentie (Hajer e.a. 2007). Zo kunnen verschillende lijnen naar een gezamenlijk antwoord leiden. Multiculturele scholen Een andere term die misschien vragen doet rijzen is ’multicultureel’. Wat is een multiculturele school? Wanneer is een school nog wel, niet meer, of nog niet multicultureel? Deze term heeft te maken met verschillen in herkomst en identiteit. Herinnert u zich de opschudding die Prinses Máxima wekte toen ze opmerkte dat de Nederlandse identiteit niet bestaat, net zo min als ’de Nederlander’ of ’de Argentijn’? Zij stelde dat er om iemands identiteit geen hekken te plaatsen zijn. Haar uitspraken hebben een heleboel reacties losgemaakt. Wij nemen het als een gegeven dat leerlingen in school op allerlei fronten van elkaar verschillen: in thuissituatie, in taalsituatie, in cultuur. Het land van herkomst in een eerdere generatie kan een bron zijn van verschillen, maar ook de woonomgeving, het inkomen, de opleiding van de ouders en de samenstelling van gezinnen. Taalonderwijs zal moeten leven met de realiteit van variatie in de achtergrond van leerlingen. Gesprekken zijn een middel om daarmee om te gaan en tegelijk het middel om ieder kind taalvaardiger te laten worden. In gesprekken kunnen kinderen hun eigen inbreng hebben, vanuit hun eigen achtergrond. Met elkaars inbreng en die van de leraar komen kinderen in gesprekken tot een steeds duidelijker beeld en begrip van de wereld om hen heen. En ontwikkelen ze íeder hun eigen taalvaardigheid verder. Gesprekken zijn dus op alle scholen van belang voor de ontwikkeling van taal en denken van alle leerlingen. Toch zit de term ’multicultureel’ in de naam van het lectoraat. Dat heeft te maken met de extra impuls die de politiek er graag aan wil geven. Vroeger waren het GOA scholen, onderwijskansenscholen. Nu zijn het scholen in probleemwijken, prachtwijken en krachtwijken. In Utrecht zijn de krachten gebundeld in het Utrechts Onderwijsoffensief, inmiddels de Utrechtse Onderwijsagenda (UO). De Utrechtse Onderwijsagenda spreekt over alle leerlingen met al hun talenten. Simpel gezegd gaat het erom dat de scholen waar leerlingen moeite hebben met taal, extra ondersteuning krijgen. Daar wil het lectoraat een bijdrage aan leveren. Dat zijn vaak leerlingen van ’allochtone herkomst’, maar we kiezen de doelgroep zo breed mogelijk. Juist op de scholen waar leerlingen moeite hebben met taal, kunnen gesprekken een grote stap in de goede richting zijn. Juist deze leerlingen zijn gebaat bij meer gesprekken. Daarin kunnen ze al pratend meer proberen duidelijk te maken wat ze denken en meer proberen te begrijpen wat anderen denken en zo meer kennis opdoen. Al pratend vergroten ze tegelijk hun taalvaardigheid. 13

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 14

Verschuiving vergt vaardigheden Ik heb interactie in het brede kader van taalbeleid geplaatst. Ik wil u nu een etappe verder nemen naar wat we willen doen aan die interactie: naar de aard van die interactie. Bij de sleutelbosgesprekken hebt u gezien dat u als gespreksleider invloed heeft op het verloop van een gesprek en vooral op de manier waarop deelnemers aan dat gesprek kunnen bijdragen. In het leven buiten de klas doen we dat allemaal en zien we dat ook. Maar als leraar voor de klas bent u gewend geraakt aan een andere rol. Als leraar hebt u de status gekregen van sturende kracht, degene die het weet en die controleert of de leerlingen het ook weten. Die rol is in een lange traditie diep geworteld geraakt in ons onderwijs.

Samen oplossingen bedenken en bespreken. (Basisschool De Driestam, Eindhoven)

Veranderende inzichten over leren en taal-leren en veranderingen in de tijd en de omstandigheden zijn nu aanleiding om de rol van de leraar onder de loep te nemen. Leraren die meer uit hun leerlingen willen halen, gaan inzien dat ze daar deels een andere didactiek voor kunnen inzetten. Niet alle domeinen en subdomeinen van onderwijs lenen zich voor instructie, net zo min als dat ze zich allemaal lenen voor co-constructie, voor leren in interactie. We zijn met elkaar op zoek naar een balans. Aan de kant van actief leren, gaan leraren zien dat kinderen meer taal en kennis verwerven wanneer de leerlingen in gesprekken als volwaardige gesprekspartners kunnen optreden. De leraarsrol verschuift van louter kennis overdragen naar denkprocessen op gang brengen.

Deze verschuiving brengt andere vaardigheden met zich mee. De vaardigheden die het meest krachtig zijn om gesprekken te optimaliseren voor taal- en denkontwikkeling, zijn in een Checklist (figuur 4) opgenomen. De checklist heeft een aantal bijzonderheden: – de vaardigheden zijn geformuleerd als concreet gedrag; – per vaardigheid is een directe koppeling gelegd tussen leerlinggedrag en leraargedrag; – veel vaardigheden zijn gericht op omvang en kwaliteit van de taalproductie van de leerlingen; – er zijn vaardigheden die bij uitstek van belang zijn in de combinatie taal&denken: zaakvakken, natuur&techniek, rekenen. 14

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 15

Figuur 4. Categorieën in de Checklist voor leerling- en leraargedrag (Op basis van Damhuis, de Blauw & Brandenbarg 2004)

kind wil communiceren

leraar levert feedback leraar stimuleert kwaliteit van inhoud

kind communiceert • concreet • gedrag leerling + leraar • focus is taalproductie • combi taal & zaakvakken

kind levert actieve bijdragen

kind levert inhoudelijke bijdragen

leraar schept ruimte voor actieve bijdragen leraar levert taalaanbod

kind profiteert van feedback

leraar schept voorwaarden

Wanneer u als leraar weet om welke vaardigheden het gaat en waarom u die zou willen toepassen, bent u klaar! Dat zou heel mooi zijn. Jammer genoeg werkt dat niet zo. ’Weten’ is nog niet hetzelfde als ’kunnen’. En dat is geen wonder. Gesprekken zijn heel complex en snel. Leraren moeten eigenlijk hulp hebben om zicht te krijgen op alternatieven voor de manier waarop ze nu gesprekken uitvoeren. Een training kan dergelijke hulp bieden. Om de stap van ’weten’ naar ’kunnen’ te garanderen, heeft het lectoraat zo’n training uitgewerkt. Het basismodel van die training is ontworpen door mijn collega Akke de Blauw en mij (De Blauw & Damhuis, 2006a). Vernieuwend daaraan is de combinatie van teambijeenkomsten met oefenperiodes en individuele coaching aan de hand van een persoonlijk oefenplan. Hierover bieden de kwesties uit de praktijk in dit boekje meer informatie.

15

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 16

Teamtraining Hoe zijn we nu bezig in het lectoraat? In ons werk staat de training centraal. Daarbij maken we dankbaar gebruik van wat ik eerder in mijn loopbaan heb gedaan, onder andere bij het Expertisecentrum Nederlands. We bouwen ook verder op het netwerk van collega’s en contacten in het veld. Eén van de uitdagingen rond die training betreft de inhoud ervan: die spitsen we sterk toe op de verbinding tussen taal en denken. Gesprekken voor taal- en denkontwikkeling, daar stellen onderbouwleraren zich al snel wat bij voor. Maar in de gangbare praktijk van midden- en bovenbouw ligt extra aandacht voor gesprekken niet zo voor de hand. Hier gebeurt immers heel veel schriftelijk. Door de verbinding met de zaakvakken uit te werken, maken we het belang van gesprekken voor taal- en denkontwikkeling inzichtelijk voor midden- en bovenbouw van het PO. En daarmee maken we de training aantrekkelijker voor álle groepen van het PO: het wordt zo met recht een team-training. Als uitgangspunt van een training in de praktijk gebruiken we een basismodel. Dat model wordt steeds als maatwerk toegesneden op de situatie van de deelnemers: het team op de school. We zetten met het team in de training de stap naar de zaakvakken, aansluitend bij de aanpak en de methode van de school. Rond die training zijn we al met heel veel mensen bezig. Met leraren en taalcoördinatoren op de scholen, met docenten en studenten van de hogeschool, met onderwijsadviseurs. We zitten momenteel midden in dat werk, op sommige onderdelen zelfs pas net aan het begin ervan.

16

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 17

Twee tussenstappen naar de praktijk Voordat ik u meeneem naar het tweede deel van mijn rede, laat ik u zien waar het lectoraat momenteel aan werkt. Op de middag waarop ik deze rede mondeling presenteerde (11 maart 2008) verzorgden collega’s van binnen en buiten het lectoraat een aantal werkgroepen. Die werkgroepen illustreerden ons taalbeleid in uitvoering. Met de korte omschrijving van die werkgroepen kunt u zich een beeld vormen van onze activiteiten. Ik laat u nog een tweede tussenstap maken. Tijdens mijn werk aan interactie in de onderwijspraktijk de afgelopen jaren kwam een aantal kwesties steeds weer op mijn pad. Kwesties waar leraren tegenaan lopen, kwesties die verwarring veroorzaken, kwesties die vragen oproepen bij leraren, directies, onderwijsadviseurs. Misschien zijn er inmiddels bij u ook vragen gerezen. De top vijf van kwesties die verband houden met het onderwerp van het lectoraat kaart ik hier aan.

17

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 18

Werkgroepen tijdens het symposium op 11 maart 2008

Leerling wordt uitgedaagd om te bedenken hoe de snaren van haar instrument geluid geven.

1 Werken aan taalen denkontwikkeling in het basisonderwijs Leraren trainen hun interactievaardigheden om de taal- en denkontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Hoe gaat dat in zijn werk? Wat brengt dat met zich mee voor het onderwijs?

2 Interactie-training binnen het curriculum van een pabo Ervaringen van docenten en studenten met de training van interactievaardigheden voor taal- en denkontwikkeling. Dit jaar is die training ingebouwd in de keuzeminor Voor- en vroegschoolse educatie (VVE). Hoe wordt de training uitgevoerd? Hoe reageren studenten op de training? In hoeverre is zoiets op uw hogeschool uitvoerbaar?

3 Docenten van de Marnix Academie worden interactietrainer Docenten van de Marnix Academie volgen de opleiding tot gecertificeerd CombiList Trainer. Wat zien zij als belangrijke opbrengsten? Welke mogelijkheden zien zij om die opbrengsten in te zetten in initiële opleiding en nascholing? En welke mogelijkheden ziet u?

Werkgroepleiding:

Werkgroepleiding:

Werkgroepleiding:

Angelique Bijl

Annette Bouwman

Op Dreef, Utrecht) en

Eefje van der Zalm Marianne van Rossum Ellen van Schaik

Heleen Barth

(docenten Marnix Academie).

(Basisschool Hof ter Weide, Utrecht)

(taalcoördinator basisschool

18

G E S P R E K K E N

Z I J N

(docente Nederlands, Marnix Academie).

Grace Postma

(zorgcoördinator Op Dreef,

(docent logopedie,

Utrecht).

Marnix Academie).

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

19

06-03-2008

10:37

Pagina 19

4 Taal en denken bij natuur & techniek Taal- en zaakvakonderwijs zijn beide gebaat bij gesprekken die taal- en denkontwikkeling stimuleren. We laten met concrete voorbeelden zien hoe deze gevoerd kunnen worden bij natuur & techniek-onderwijs. Waar hebben vak en taal elkaar nodig? Hoe gaan leraren daarmee om? Past dat ook bij uw onderwijs?

5 Techniekvoortrekkers lopen warm voor interactie Vanuit het techniekonderwijs krijgt men oog voor het belang van de kwaliteit van interactie. De Opleiding Coördinator Techniek en het Regionaal Steunpunt Utrecht VTB (Verbreding Techniek in het Basisonderwijs) leggen u ervaringen en plannen voor. In hoeverre kunnen wij interactie onder de aandacht van uw hele team brengen?

6 Interactie binnen een taalbeleidsplan in uitvoering Een voorbeeld van een Amsterdamse basisschool. In welke stap van het uitvoeringsplan komt interactie centraal te staan? Hoe ziet een leraar resultaat bij zichzelf en bij zijn leerlingen? Past zo’n aanpak ook in uw taalbeleid? En welke rol kan een onderwijsadviseur daarin spelen?

7 Op zoek naar opbrengsten Het lectoraat onderzoekt hoe de trainingen verlopen en welke veranderingen die teweeg brengen. Veranderingen in het gedrag van (aanstaande) leraren en leerlingen in gesprekken. En veranderingen in de manier waarop (aanstaande) leraren denken over de kwaliteit van gesprekken in hun onderwijs. Hoe krijgen we daar greep op in ons onderzoek?

Werkgroepleiding:

Werkgroepleiding:

Werkgroepleiding:

Werkgroepleiding:

Akke de Blauw

Hans Smink

Moniek Sanders

(linguïst, onderzoeker

(docent natuur en techniek,

(onderwijsadviseur, ABC, Amster-

Anne-Christien Tammes Sjouke Sytema

in de kenniskring.

Marnix Academie) en

dam) en

(docent-onderzoekers, kenniskring

Interactie en taalbeleid in multi-

Jip Kruis

Floris van Dijk

Interactie en taalbeleid in

culturele scholen, Marnix

(projectleider Techniek, Marnix

(leraar De Rietlanden,

multiculturele scholen,

Academie).

Academie).

Amsterdam)

Marnix Academie)

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 20

Kwesties uit de praktijk A “Je moet kinderen toch niet dwingen om te praten!?” Interactie is noodzakelijk voor taal- en denkontwikkeling. Leraren leveren taalaanbod en feedback in die interactie. Maar dat is nog niet voldoende. Leerlingen moeten ruim de gelegenheid hebben om zelf actief en uitgebreid aan de interactie mee te doen, om zelf te praten. Daarin spelen leraren een doorslaggevende rol: zíj zijn het die de leerlingen uitdagen tot taalproductie (zie paragraaf 2.2 op pagina 38). “Je moet kinderen toch ook hun stille periode gunnen? Kinderen hebben dat toch nodig als ze nog maar pas beginnen met het Nederlands leren? En ze hebben toch taalaanbod nodig voordat ze zelf iets kunnen zeggen? Receptieve vaardigheid is toch altijd groter dan productieve? Vandaar dat stille.” Dit zijn uitspraken die we veel horen van leraren. Ze kloppen ook, op zich. Maar ze kloppen níet meer als een leraar hieruit de conclusie trekt dat hij het kind niet meer in de interactie betrekt. Ieder kind, hoe weinig taalvaardig ook, heeft interactie nodig waarin hij een actieve rol speelt. Voor beginnende sprekers zal die rol voor een deel non-verbaal zijn: zonder mondelinge taal, maar met gebaren, handelingen en gezichtsuitdrukkingen. De leraar blijft de leerling - in veilige sfeer - uitdagen om te communiceren. Het kind krijgt dan de kans om, in plaats van alleen maar te wijzen, er ook een woord aan te wagen. Uitproberen wat hij met de taal kan is immers een noodzakelijke stap in het leerproces. U ziet dat in het voorbeeld ’Samen een toren bouwen’ (zie paragraaf 2.1, pagina 30), met peuter Nigel die het Nederlands als tweede taal aan het leren is (Damhuis e.a. 2004). Nigel drukt met zijn ene woord ’stoel’ in feite een doel-middel relatie uit. In zulke ondersteunde uitdaging zitten de leermomenten. De uitdaging ligt in de aanzet tot actief denken en in de poging van het kind om die gedachten in taal uit te drukken. Daag uit tot méér dan benoemen. Daag uit tot probleem oplossen, redeneren, vergelijken, concluderen. Van jongs af aan dus! Beseft u overigens, dat u zelf als gevorderde spreker ’terugvalt’ op non-verbale communicatie als u over een ingewikkeld onderwerp moet praten? Met gebaren maakt u dan duidelijk wat u niet in de juiste ’vaktermen’ kunt uitdrukken. Wanneer u bijvoorbeeld vertelt wat u gelezen hebt over de kilometers grote internationale elementaire-deeltjesversneller in Genève.

20

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 21

B “Niet wéér iets nieuws erbij!” Er zijn al zoveel vernieuwingen gaande in het basisonderwijs. Is dit dan de zoveelste, die er nog eens bovenop komt? Nee, zeker niet. Het gaat hier om het vergroten van kwaliteit binnen uw huidige onderwijsaanpak. Een kwaliteit die u in het taalbeleid van uw school wilt opnemen en als taalbeleid met uw team wilt realiseren. Ik heb het over een gerichte training van leraren om hun interactievaardigheden te ontwikkelen waarmee ze gesprekken in de klas een betere kwaliteit geven. Kwaliteit die taal- en denkontwikkeling van de leerlingen bevordert en waarin leerlingen uitgedaagd worden tot taalproductie (zie paragraaf 2.2, pagina 38). De vaardigheden laten zich toepassen binnen onderwijsactiviteiten die leraren al uitvoeren. Of dat nu woordenschatonderwijs is, begrijpend lezen, of geschiedenis. Met deze vaardigheden halen leraren meer uit wat ze al doen! Deze training vormt een doordacht taalbeleidstraject wanneer de samenhang met voorgaande scholing expliciet gemaakt wordt, of met scholing die erna gepland staat. De vaardigheden zorgen voor een krachtige combinatie met bijvoorbeeld de aanpak van Met woorden in de weer, Taallijn VVE, technisch en begrijpend lezen, zaakvakonderwijs, taalgericht Rijke leeromgeving zaakvakonderwijs, Vreedzame school, Leefstijl. Uw team kan de training inrichten inzetten als verdieping na een scholingstraject op één van deze gebieden. Ook kan een team de training als start gebruiken, om daarna verder te Interactie Methoden 1 gaan met een van de andere aandachtspunten uit uw taalbeleidsplan. en instructie en programma’s aanpassen

2

5

4

Omgaan met specifieke leerbehoeften

veranderen

De samenhang tussen de verschillende onderdelen in het taalbeleidsplan kunt u aan de hand van ’de vijfpunter’ (figuur 5) bewaken (De Blauw e.a. 2003). De vijfpunter helpt ook om de samenhang tussen vernieuwingen voor uw leraren inzichtelijk te houden.

3

Nieuwe activiteiten en routines invoeren

Figuur 5: De vijfpunter: houvast bij uitvoering van taalbeleid. (De Blauw e.a. 2003).

21

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 22

Leraren oefenen vaardigheden tijdens teambijeenkomst. (Basisschool De Bonkelaar, Amsterdam)

C “Kijk naar jezelf!” Gesprekken ontwikkelen zich razendsnel. Ze zijn heel vluchtig en er spelen tientallen factoren tegelijk. Denkt u maar aan de verschillende karakters, humeuren en interesses van twintig of meer kinderen in uw groep. Als leraar neemt u in een fractie van een seconde beslissingen die bepalend kunnen zijn voor het verdere verloop. Soms zijn die beslissingen onbewust, soms heel bewust. Sommige beslissingen zijn op een soort gewoonte gebaseerd. Zoals de rol van de leraar als kennisoverdrager en controleur. Om interactie beter af te stemmen op actief leren en actief taal leren, zouden leraren zich bewust moeten worden van beslissingen die ze nemen, van de opties die er zijn en van de redenen om soms een andere keuze te maken. Van die razendsnelle gesprekken onthoudt u lang niet alle details. U kunt er na afloop, alleen op grond van uw herinneringen, dus niet goed op reflecteren. Vandaar dat de video een onmisbaar hulpmiddel is in de training van leraren op interactievaardigheden. "Ik dacht dat ik niet zoveel aan het woord was, maar nu 22

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 23

ik de band terugkijk, merk ik dat ik steeds vragen stel. En nadat een kind dan kort zijn antwoord geeft, neem ik zelf uitgebreid het woord." Zo reageerde een leraar. Video kan confronterend zijn. Maar video werkt ook erg motiverend: u ziet hoe een leerling profiteert van de ruimte die u hem gaf toen u zelf even niet meer wist hoe het verder moest. Dat maakt u alert op kansen. U herkent in de toekomst gemakkelijker de mogelijkheden die er liggen. In de video-opnames zoeken we de goede momenten, de TOPS. Waar was de leerling actief aan het denken en praten? Hoe kwam dat? “Ik wist het gewoon even niet. Ik was té verbaasd door wat hij zei!” Wat u daar deed, kunt u dus vaker doen. Verbaasd rondkijken nodigt leerlingen uit om verder te praten. U hoeft daar dus niet iets heel nieuws te leren, maar wat u al doet gaat u vaker toepassen! Op een andere plek kan de video u laten zien, waar een mooie kans lag die u nog niet had benut. U denkt terug over de keuze die u daar maakte. Dat is dan een middel om te ontdekken of er ook andere opties waren. Opties waarmee u de leerlingen tot meer taal en denken had kunnen uitdagen. De training Werken aan taal- en denkontwikkeling combineert teambijeenkomsten daarom met individuele coaching. Dat is niet hetzelfde als (School) Video Interactie Begeleiding, die ook met video-opnames en individuele coaching werkt. In (S)VIB is het hoofddoel de sfeer en relatie tussen leraar en leerlingen. Basiscommunicatie maakt daar deel van uit. Daarin wordt aandacht besteed aan open vragen en op globaal niveau ook aan taalaanbod en ruimte scheppen. In Werken aan taal- en denkontwikkeling is het hoofddoel expliciet de taal- en denkontwikkeling van kinderen. De concrete vaardigheden die dat van de leraar vergt, zijn precies daarop afgestemd: de CombiList Checklist (Damhuis e.a. 2004). Onze trainers hebben daarom ook een specifieke opleiding: ze zijn gecertificeerd CombiList Trainer (al of niet als aanvulling op hun VIB-opleiding).

“Ik dacht dat ik niet zoveel

aan het woord was, maar nu ik de band terugkijk, merk ik dat ik steeds vragen stel.”

23

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 24

D “Hoe zit zo’n training in elkaar? Is dat wel nodig?” In de training Werken aan taal- en denkontwikkeling krijgen leraren vaardigheden onder de knie waarmee ze allerlei soorten gesprekken met leerlingen een goede kwaliteit geven. Een kwaliteit die taal- en denkontwikkeling krachtig stimuleert. De training bestaat uit een combinatie van teambijeenkomsten en oefenperiodes tussen de bijeenkomsten in. In de teambijeenkomsten leren deelnemers kenmerken van goede gesprekken te herkennen. Eerst bij een ander: met videobeelden uit andere scholen. Dan maken ze de stap naar zichzelf: met videobeelden van hun eigen gesprekken met leerlingen. Het belang van gesprekken voor taal- en denkontwikkeling wordt aan de hand van de praktijk gedemonstreerd. Leraren oefenen meteen in bijeenkomsten al met bepaalde vaardigheden. Door uitwisseling van ervaringen uit de eigen praktijk, profiteren collega’s van elkaars uitwerkingen en vondsten. Ook zoeken collega’s zo gezamenlijk naar oplossingen voor lastige kwesties. In de oefenperiodes werkt iedere leraar aan zijn eigen leerpunten, aan de hand van een persoonlijk oefenplan. Daarin kiest de leraar zijn eigen leerpunten uit de CombiList Checklist (Damhuis e.a. 2004). De trainer komt in de oefenperiode in de klas op bezoek. Dan wordt een gespreksactiviteit gefilmd en individueel nabesproken met de leraar. Een van onze leraren zei in zo’n coachingsgesprek: “Voor mij was ’stil blijven’ een echte eye-opener. Dat leverde zoveel bijdragen van de kinderen op!” In overleg wordt een fragment uit die videobeelden gebruikt in de volgende teambijeenkomst. Deze combinatie van teambijeenkomsten en individuele oefenperiodes met coaching is noodzakelijk om leraren de benodigde vaardigheden te laten verkrijgen. Dat komt bijvoorbeeld ook naar voren uit bevindingen van onderzoek van de kenniskring van Hajer (Van Eerde e.a. 2006). Natuurlijk is de eerste stap dat leraren weten dat goede gesprekken belangrijk zijn en hoe deze gesprekken er dan uit zien. Vervolgens is er nog een grote stap nodig om dat daadwerkelijk in de eigen praktijk uit te voeren: van weten naar kunnen. Die stap wordt pas gezet als leraren gericht, intensief en gecoacht kunnen oefenen. Dat lukt niet in het tijdsbestek van één of twee weken, daar is een langere periode voor nodig: “Het leren uitvoeren van discussies en ’scientific inquiry’ vereisen intensievere professionele ontwikkeling omdat ze leerkrachtvaardigheden en oefening betreffen.” (Huffman 2006: 133).

“Voor mij was ’stil blijven’ een echte eye-opener.

Dat leverde zoveel bijdragen van de kinderen op!”

24

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 25

.

E “Bedoeling of vorm? Waar blijft het correcte taalgebruik?” Vanuit actief en betekenisvol leren is de aandacht in gesprekken vooral gericht op de betekenis. Op het overbrengen van bedoelingen. Actief denken en praten willen we immers niet onderbreken met een corrigerende opmerking over een fout in de zinsvolgorde bijvoorbeeld. In inhoudelijke discussies gebruiken leerlingen nog niet de correcte taalvormen, dat hoort immers bij hun taal-in-ontwikkeling (hun ’interlanguage’). Bijvoorbeeld: ’Hij gaat film’. Leerkrachten moeten op die incorrecte uitingen van leerlingen reageren met impliciete feedback in de vorm van een luisterrespons: ’Oh, hij ging naar de film’. Zo kunnen leerkrachten al tijdens het gesprek de leerling de gelegenheid bieden om op vormaspecten te letten (‘implicit negative evidence’, Pica 2002; voor zaakvakonderwijs bijvoorbeeld Doughty & Varela 1998). Wanneer het alleen maar om die bedoelingen gaat, blijkt uit onderzoek dat leerlingen de taal niet correct genoeg leren. Dat gaat dan vooral om vormaspecten die minder betekenislading hebben. Bijvoorbeeld de lidwoorden ’de’ en ’het’, functiewoorden zoals voorzetsels en voegwoorden, of de passief constructie in de zin ’De hond wordt in zijn oor gebeten door de man’ (Pica 2002, Swain 2005). Leerlingen moeten in de reacties op wat ze zeggen, positief en negatief bewijs krijgen om hun hypothesen over de taal bij te kunnen stellen (Long 1996). Vanuit taalverwervingsperspectief bestaat hier dus bezorgdheid. Wat is daar de consequentie van? Moeten leerlingen vooral weer structuuroefeningen gaan doen? Toch niet, want dan zouden we het kind met het badwater weggooien. Combinatie is hier het antwoord. De inhoudelijke gesprekken zijn te cruciaal voor taal- en denkontwikkeling om aan de kant te zetten (voor zover ze al grondig ingevoerd zouden zijn). Ze kunnen worden vervolgd met coöperatieve taken waarin leerlingen tijd en belang hebben om over de vorm na te denken, uit te wisselen en kennis te construeren. Daar zijn diverse werkvormen geschikt voor, met receptief en productief gebruik van de taalvormen. Bijvoorbeeld door stroken met losse zinnen over het onderwerp in volgorde te laten leggen die uit de taalvormen afgeleid moet worden. Of een ’dictogloss’ taak: aantekeningen maken over wat ze horen of zien, en die gebruiken om met elkaar de informatie te reconstrueren, op schrift (Swain 1998, Kuiken & Vedder 2002). In zulke taken zijn leerlingen met elkaar óók gericht op de vorm terwijl ze hun bedoelingen preciseren (Pica e.a. 2001).

25

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 26

Deel 2 - De route uitgestippeld 1 Ons kader: taal- en denkontwikkeling Wat ik in dit tweede deel van mijn rede voor het voetlicht wil brengen, is een totaalbeeld van de route die we met de kenniskring willen volgen. Waar is die route eigenlijk gestart? Ik neem u mee naar bronnen waar we ons werk op baseren, de wetenschappelijke fundamenten. Maar wees gerust, ik red u weer uit die wetenschappelijke jungle en wijs u het pad dat wij voor ons zien. Waar gaat dat heen in de onderwijspraktijk? Zo zal ik de route voor u uitstippelen. Het lectoraat richt zich specifiek op multiculturele scholen. Veel leerlingen daar leren het Nederlands als tweede taal. We maken dan ook veel gebruik van onderzoek naar tweede-taalverwerving. Bovendien is dat onderzoek sterk gericht op mondelinge taalontwikkeling. Voor eerste-taalverwerving houdt dat vaak op na de leeftijd waarop kinderen het taalsysteem in aanvang beheersen: het zesde of zevende levensjaar. Voor onderwijs in mondelinge taalvaardigheid blijken inzichten uit onderzoek naar tweede-taalverwerving goed van toepassing te zijn. Het maakt dan in principe niet uit of het om eerste-, tweede- of vreemdetaalverwerving gaat. Uiteraard zijn er specifieke omstandigheden voor elk van die soorten, maar er is een grote overeenkomst in de onderliggende processen. En daardoor ook overeenkomst in het onderwijs in eerste, tweede en vreemde taal. Denkraam De reisroute van het lectoraat wordt bepaald door een specifiek denkraam. De term ’denkraam’ is door Marten Toonder aan de Nederlandse taal toegevoegd. Hij gebruikte hem voor het eerst op 7 januari 1950. In het verhaal van Tom Poes en Kwetal, de Breinbaas, heeft Kwetal het over zijn ’denkraam’: “Er schijnt een fout in mijn denkraam te zijn! Ik volg u niet. Ik heb daar trouwens meer last van, van mijn denkraam bedoel ik.” Kwetal gebruikt het woord hier in de betekenis van verstand, brein, geest. In het dagelijkse taalgebruik verschoof de betekenis al snel naar: ’denktrant, kader waarbinnen iemands denken zich afspeelt’ (NRC-webpagina’s 1998). Als we het bijvoorbeeld over Einstein hebben, spreken we van een theoretisch denkraam. Zo kun je ook refereren aan een historisch denkraam of een religieus denkraam. Zo’n denkraam is 26

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 27

niet hetzelfde als het Engelse ’frame of mind’, want dat geeft een tijdelijke psychologische toestand aan. De ’toestand’ van onze kenniskring wisselt niet van dag tot dag. Toch is deze niet dogmatisch. We staan open voor nieuwe ontwikkelingen en inzichten en zijn daar zelf ook naar op zoek. In het lectoraat is het denkraam de taal- en denkontwikkeling van leerlingen. Jammer genoeg is dat niet handig in één bijvoeglijk naamwoord te vatten: ’taal- en denkontwikkelings denkraam’. Mondelinge communicatie Dit denkraam van taal- en denkontwikkeling leidt tot deze stellingname:

Meer aandacht voor mondelinge communicatie is van levensbelang. Van levensbelang voor de kinderen in onze basisscholen. Hier kunnen we argumenten voor aandragen (New Standards, 2001; Damhuis & de Blauw 2007a), die u allemaal zult onderschrijven. Wij zijn in ons waterige Nederland gewend om bruggen te slaan. Mondelinge communicatie doet dat ook. – mondelinge taalvaardigheid is de basis voor lezen en schrijven. In gesprek wordt een brug geslagen naar het begrijpen en schrijven van teksten. – mondelinge communicatie stelt kinderen in staat om te leren. Door hardop te denken, vragen te stellen, naar anderen te luisteren, te discussiëren over allerlei onderwerpen. Zo leren kinderen over de wereld om hen heen. Mondelinge communicatieve vaardigheid vormt de basis voor schoolsucces (Snow e.a. 1998). Al pratende verwerven kinderen taal en kennis en wordt een brug geslagen naar denken, rekenen/wiskunde, zaakvakken en andere schoolse vakken. – mondelinge taalvaardigheid is een levensvaardigheid, hoog gewaardeerd in school en de maatschappij. Kinderen die kunnen praten over wat ze weten, zijn duidelijk in het voordeel op school en in sociale situaties buiten school. In onze moderne kennismaatschappij is dat ook zeker niet minder geworden. Tegenwoordig hangt nog veel meer af van een goede samenvoeging van informatie van verschillende mensen, van uitwisseling van kennis en inzichten. In gesprek wordt een brug geslagen naar de maatschappij. Deze argumenten gelden extra sterk voor kinderen die het Nederlands als tweede taal leren. Nederlands als de taal van het onderwijs, nadat ze thuis met een andere taal zijn opgegroeid. Voor deze kinderen is mondelinge communicatie het belangrijkste gereedschap om kennis én taal te verwerven. Geschreven taal bevat de kennis die kinderen zich eigen moeten maken. Het zijn de gesprekken bij deze teksten en kennis, die kinderen in staat stellen om de geschreven taal te begrijpen en toegang te krijgen tot de kennis. 27

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 28

Gangbare onderwijspraktijk In de onderwijspraktijk vinden we die bruggen dus terug. Dat zou je tenminste verwachten. Helaas. Ondanks de eerder genoemde argumenten, is de gangbare situatie in het onderwijs beslist niet rooskleurig. Dit oordeel vellen we vanuit ons denkraam van taal- en denkontwikkeling. Ik zal zometeen dieper ingaan op de fundamenten van dat denkraam. Maar eerst schets ik u die gangbare onderwijspraktijk. De onderbouw van het PO is - uiteraard - sterk gericht op mondelinge taal. Daar is het immers duidelijk dat leerlingen nog druk bezig zijn hun taal te ontwikkelen. Hier lezen en schrijven de kinderen nog niet, of zijn ze daar net pas mee begonnen. Dit is overigens geen garantie dat kinderen in de onderbouw daadwerkelijk voldoende participeren in kwalitatief goede gesprekken. Hun taalontwikkelingskansen hangen sterk af van de gehanteerde methode/ aanpak en de manier waarop de leraar daarmee om gaat. Denkt u hierbij aan de balans tussen taalaanbod en taalproductie. En als geschreven taal zijn intrede doet? Vanaf groep 3 verdringt aandacht voor schriftelijke taal de aandacht voor mondelinge taal van het rooster. Leren lezen en schrijven neemt in de groepen 3 en 4 alle plek in. In midden- en bovenbouw bestaat taalen zaakvakonderwijs voornamelijk uit klassikale instructie, al of niet gezamenlijk lezen van teksten en daar verwerkingsvragen bij beantwoorden. Dat leerlingen ook nog veel mondelinge taalvaardigheid moeten ontwikkelen, valt niet meer zo op. Ze redden zich immers over het algemeen wel met mondeling ’alledaags taalgebruik’, om het oude onderscheid van Cummins (1984) nog maar eens aan te halen. Toch willen we de leerlingen toegang bieden tot de kennis die in meer ’academisch taalgebruik’ is verpakt. Maar dan zullen ze zich die meer schoolse taalvaardigheid vooral eerst mondeling of minstens met hulp van mondelinge communicatie eigen moeten maken. En die communicatie moet dan van dusdanige kwaliteit zijn dat die taalen denkontwikkeling stimuleert.

De intrede van

schriftelijke taal verdringt

de mondelinge

Uit diverse bronnen blijkt dat leerlingen in de huidige praktijk niet uitgebreid en actief deelnemen aan gesprekken. Inspectierapporten geven aan dat er juist in midden- en bovenbouw nog een sterk klassikale en leraargestuurde aanpak gangbaar is. Opleiders, onderwijsadviseurs en trainers hebben een harde dobber om mooie video-voorbeelden uit midden- en bovenbouw te vinden. Ontwikkel- en onderzoeksprojecten rond taal- en zaakvakken treffen beginsituaties in klassen aan die nog ver verwijderd zijn van kwalitatief ’goede gesprekken’ (Swank 2006, Van Graft e.a. 2007). Klasconsultaties laten zelden ’vanzelf’ zulke goede gesprekken zien. 28

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 29

Hier ligt dus nog een flinke opdracht voor het onderwijs. Dat trekken we vooral onszelf aan, als taalwetenschappers. Ook dat ga ik zo meteen verder toelichten. Conclusie De reis heeft ons nu op de plek gebracht waar we de conclusie trekken die het fundament vormt van het lectoraat: Taalbeleid in Nederland heeft nog een flinke slag te slaan op het gebied van mondelinge taalvaardigheid en kwalitatief goede gesprekken. Taalbeleid leidt pas tot voldoende resultaat als het zich niet alleen op schriftelijke vaardigheden richt.

Gebruik tweetalgesprek als onderbreking van grote kring: dan heeft iedereen een actieve rol. (Basisschool De Zevensprong, Almere)

29

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 30

2 Vanuit theorie en onderzoek: taalproductie is een uitdaging Het lectoraat pleit voor een evenwichtiger verhouding tussen schriftelijke en mondelinge communicatie. We willen met u op weg gaan naar een balans: een uitdagend, nog niet platgetreden pad. Wat we daarvoor nodig hebben is meer mondelinge communicatie in het onderwijs dan nu meestal het geval is. En dan moet die mondelinge communicatie ook nog van een bepaalde kwaliteit zijn. Hoe zijn we op deze plek beland? Waar komen we vandaan? Waar liggen onze bronnen? Ik neem u mee naar deze bronnen, door het terrein van de wetenschap. Om de relatie met de onderwijspraktijk vast te houden, zal ik vooral praten over het kind of de leerling, in plaats van over de taalverwerver. De gesprekspartner noem ik dan ook vaak leraar.

2.1 Gesprekken, taalproductie en taalontwikkeling Ik geef u een citaat van Merill Swain als samenvatting vooraf. "... though an uphill battle, there has been a shift in meaning from output as a noun, a thing, or a product to output as a verb, an action, or a process." (Swain, 2005: 471). Output, taalproductie door het kind, is niet als uitkomst van belang, maar als onderdeel van het leerproces, van het proces van taalverwerving. In het eerste deel van deze rede heb ik al een balans voorgesteld tussen de onderdelen van interactie. Tussen taalaanbod en feedback van de leraar aan de ene kant en dat wat het kind zegt aan de andere kant, de taalproductie. Input Hypothese Vanuit onderzoek en theorie over eerste- en tweede-taalverwerving is er al lange tijd veel aandacht voor taalaanbod. Dat valt vooral te wijten aan de dominante visie in de jaren ’80 op tweede-taalverwerving: de informatie-verwerkingstheorie. De Input Hypothese is daar het resultaat van (Krashen 1980). Wat kinderen nodig hebben om een (tweede) taal te leren, is begrijpelijk taalaanbod, dat net iets boven het huidige niveau van het kind ligt. Boven zijn niveau, maar begrijpelijk geworden door de context, concrete voorwerpen, de routine, 30

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 31

non-verbale ondersteuning enzovoorts. Begrijpelijk doordat de gesprekspartner aan het kind merkt of hij het begrijpt en zonodig aanpast of verduidelijkt. Taalaanbod kan zo door het kind verwerkt worden. Het kind vult daarmee de blauwdruk in van taal. Een blauwdruk die hij heeft dankzij zijn aangeboren taalleervermogen (geïntroduceerd in Chomsky 1957). Naast taalaanbod levert de volwassene ook feedback: een reactie op wat het kind zei. Voorbeeld: Samen een toren bouwen (op basis van Damhuis e.a. 2004: 47)

Leidster Carolien observeert peuter Nigel, die in de bouwhoek een hoge toren bouwt. De toren wordt zo hoog, dat Nigel er niet meer bij kan. Carolien laat merken dat ze mee wil doen en wil weten wat Nigel vindt dat er moet gebeuren. Nigel gebruikt zelf nog maar heel weinig Nederlandse taal. Maar Carolien geeft met haar taalaanbod goede taalvoorbeelden bij Nigels bedoelingen. Bovendien laat ze Nigel zelf een oplossing bedenken als de toren zo hoog is geworden dat ze er niet meer bij kunnen. Ze daagt het kind uit tot taalproductie. En daar levert ze zelf weer feedback/taalaanbod bij: ze geeft meer en passender woorden aan de intenties van het kind. Nigel: [trekt aan Caroliens mouw] Kom jij helpen? Carolien: [staat op] Wat moet ik doen? Nigel: [geeft haar een blok aan] Die. Carolien: Moet ik dat blok er bovenop zetten? Nigel: [knikt] Carolien: [heeft het blok op de toren gezet] Is het zo goed? Nigel: [knikt en geeft haar nog een blok] Carolien: Moet deze er ook nog op? Nigel: Ja... allemaal. Carolien: [legt het blok op de toren en kijkt naar de resterende blokken] Allemaal? Dat is veel! Nigel: [lacht en geeft weer een blok aan] Die ook. Carolien: [doet alsof ze er niet meer bij kan] Ik kan er niet zo goed meer bij. Wat moeten we nu doen? Nigel: [kijkt om zich heen] ... Stoel. Carolien: Ga je een stoel halen? Dat is handig. Dan kunnen we de toren nog hoger maken!

In het licht van de Input Hypothese werkt feedback vooral als nieuwe input: het toont het kind het goede taalvoorbeeld. Aanvankelijk werd de Input Hypothese in de sterke vorm gehanteerd: begrijpelijk taalaanbod net iets boven het niveau is het énige dat een taalverwerver nodig heeft. Input is noodzakelijk 31

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 32

en voldoende. Wel kwam er snel een nuancering dat interactie met de leerder nodig was, zodat de leerder kon aangeven of het aanbod wel begrijpelijk was en er onderhandeling over de betekenis kon plaatsvinden (’negotiation of meaning’, Long 1981, 1985). De taalwetenschap heeft flink gehamerd op dat begrijpelijke taalaanbod, en dat is goed in het onderwijs doorgedrongen. Té goed misschien: de weegschaal is doorgeslagen naar die kant. Overigens, ons pleidooi voor een balans ontstaat niet vanuit het typisch Nederlandse poldermodel, een drang om compromissen te sluiten waar dat maar enigszins mogelijk is. We pleiten voor een balans op grond van theoretisch en empirisch bewezen belang van de beide kanten van het taalverwervingsproces. Output Hypothese: uitgedaagde taalproductie Want daar komt die tweede kant aan: de Output Hypothese (Swain 1985, 1995, 2005) is geformuleerd als aanvulling op de Input Hypothese. Deze aanvulling ontnam de Input Hypothese zijn monopolie in het taalverwervingsproces. Kinderen hebben begrijpelijk taalaanbod nodig, dat klopt. Dat is noodzakelijk maar niet voldoende: ze moeten ook zelf begrijpelijke taal produceren. Ze moeten hun bedoelingen duidelijk maken in de interactie: onder woorden brengen. De processen in taalproductie kunnen namelijk nogal verschillen van die in taalbegrip (Clark & Clark 1977). “Grammatical encoding is quite different in its effect from grammatical decoding, which does not push learners to reorganize their form-meaning mappings” (Swain 2005:476; cursief door RD). Door taalproductie komt er iets anders op gang dan wanneer een leerling alleen luistert of leest, anders dus dan wanneer het kind gericht is op begrijpen. Met de Output Hypothese krijgt het taalverwervende kind zijn actieve rol in handen. De leraar moedigt het kind aan om zijn bedoelingen te verduidelijken en zo precies en correct mogelijk in taal te vatten. Aanvankelijk werd dit ’begrijpelijke taalproductie’ genoemd, maar die term is te statisch opgevat. Teveel op het product gericht in plaats van op het proces. Daarom wordt nu in het Engels gesproken van ’pushed output’ (Swain 2005). Ik stel het begrip ’uitgedaagde taalproductie’ voor, dat het proceskarakter meer op de voorgrond plaatst. In dat ’uitdagen’ ligt de parallel met ’iets boven het huidige niveau’ van de taalaanbodzijde. In dat ’uitdagen’ zit het proces van taalverwerving: ’uitgedaagde taalproductie’ maakt het kind taalvaardiger. En dat is het proces dat we in onderwijs willen versterken. In het voorbeeld ’Samen een toren bouwen’ (op pagina 31, bij Input Hypothese) zien we dat leidster Carolien de peuter uitdaagt om taal te gebruiken, hoewel hij nog niet zoveel Nederlands beheerst. Nigel bedenkt zelf een oplossing voor het probleem: Stoel. Misschien had ze zelfs nog een stapje verder kunnen gaan, door alleen verbaasd te herhalen: Stoel? Daarmee had ze Nigel uitgedaagd om preciezer te verwoorden wat hij met die stoel wou doen: met Stoel halen of Stoel staan had hij dan een zinsconstructie kunnen wagen. 32

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 33

Hoe de Output Hypothese is ontstaan De Output Hypothese is ontstaan in de tijd dat er in Canada veel onderzoek gedaan werd naar tweetalig onderwijs: het Franse onderdompelingsonderwijs (’immersion’, bijv. Lambert & Tucker 1972, Swain & Lapkin 1982, 1986). Engelstalige kinderen kregen een groot deel van de dag onderwijs met het Frans als voertaal. De zo in het Frans ondergedompelde kinderen bleken vaardiger in het Frans te worden dan kinderen die maar een half uur per dag Franse les kregen. Op de domeinen lezen en luisteren in het Frans scoorden de ondergedompelde kinderen net zo hoog als hun eentalige Franse leeftijdgenoten. Maar er was een andere, onaangename verrassing: spreek- en schrijfvaardigheid was in veel opzichten verschillend van die leeftijdgenoten. Dat deed de twijfel rijzen over begrijpelijk taalaanbod als enige bron van taalverwerving naast het aangeboren taalleervermogen. Want taalaanbod was er immers in overvloed in dat onderdompelingsonderwijs. Verklaringen voor deze teleurstellende resultaten kwamen uit observaties. In de Franstalige dagdelen praatten de leerlingen veel minder dan in de Engelstalige dagdelen. En wat vooral opviel was dat leraren er niet bij de leerlingen op aandrongen om grammaticaal correcte taal of sociolinguïstisch gepaste taal te gebruiken (Swain 1985). Kinderen moeten niet alleen maar hun bedoeling overbrengen, maar ze moeten dat precies, coherent en passend doen.

Nieuwe taalkennis Wat doet die taalproductie nu in het proces van taalverwerving? De rol van taalproductie wordt verklaard vanuit cognitieve processen en sluit aan bij de socioculturele visie op leren. Deze inzichten en die uit informatie verwerkingstheorie die bij de Input Hypothese ter sprake kwamen, vullen elkaar wederzijds aan (Swain 2005: 480). We lopen hier een aantal functies van taalproductie langs. Duidelijk is natuurlijk dat zelf praten en daarmee flink oefenen het gemak van praten bevordert: de vloeiendheid. Maar het gaat om meer. Het gaat ook om precieze, correcte en passende taal. Als kinderen zelf praten, onder de juiste omstandigheden, breiden ze hun taalkennis uit. Dat kan taalkennis op alle linguïstische niveaus betreffen: uitspraak (fonologie), woordvorming (morfologie), zinsbouw (syntaxis), woordenschat (semantiek), conversatie en passend taalgebruik in verschillende sociale settings (discourse en pragmatiek). In het algemeen ervaren leraren interactie vooral als een gelegenheid om al opgedane kennis te gebruiken en niet als een gelegenheid om taal te verwerven (Ellis 2000: 212). De combinatie van input en output die beide aangepast worden via betekenisonderhandeling, is door Long (1996) de Interactie Hypothese genoemd. Zou er in de onderwijspraktijk al 33

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 34

sprake zijn van een balans, dan zou ’Interactie Hypothese’ inderdaad de voorkeur verdienen. Maar gezien de overmatige aandacht voor taalaanbod, moet er eerst gericht tegenwicht worden geboden. Om die reden is het vooralsnog wenselijker om het onderscheid tussen input en output te benadrukken en de Output Hypothese te gebruiken als ’eye-opener’. De leerling levert in zijn ’uitgedaagde taalproductie’ een verbeterde versie van wat hij eerder zei, in termen van inhoud en/of zijn grammaticale, sociolinguistische of discourse kenmerken (Swain 2005: 473). Dat kan zichtbaar zijn in de voorgaande uitingen, of ’onzichtbaar’ als het in het hoofd van de leerling gebeurde. Ik schets de huidige stand van zaken in theorie en onderzoek rond de Output Hypothese op grond van het recente overzichtsartikel van Swain (2005). Er is inmiddels op diverse terreinen bewijs beschikbaar. Vaak gaat het daarbij om aspecten van morfologie, syntaxis en semantiek. Voor ontwikkeling op het niveau van discourse is bewijs lastiger te vergaren.

Leraren ervaren interactie vooral als een gelegenheid om al opgedane kennis te

gebruiken en niet als een gelegenheid om taal te verwerven

Functies van uitgedaagde taalproductie In het proces van nieuwe taalkennis opdoen, zijn er drie functies voor taalproductie te onderscheiden (Swain 1995) : opmerken, hypothesen testen en reflecteren. Als het kind probeert te praten, kan hij opmerken dat hij niet weet hoe hij een bepaalde bedoeling precies moet formuleren. De leerling wordt zich bewust van een talig probleem. Dat zet cognitieve processen in gang die bij (tweede-)taalverwerving betrokken zijn: de leerling genereert nieuwe linguïstische kennis, of hij consolideert zijn huidige bestaande kennis (Swain & Lapkin 1995). Dat deze functie in werkelijkheid optreedt in taalverwerving, hebben Swain en Lapkin zichtbaar gemaakt met hard-op-denksessies van leerlingen bij een schrijftaak in de tweede taal. Hoewel de leerling daar alleen zichzelf heeft als bron van taalkennis, vormt hij bijvoorbeeld al denkend en proberend een nieuw woord, dus nieuwe taalkennis. Als we dit doortrekken naar gesprekken, kunnen we stellen dat de leraar op dergelijke momenten met betekenisonderhandeling en feedback meteen een vervolg zou kunnen geven aan dit het taalverwervingsproces. 34

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 35

Experimenteel bewijs heeft Izumi (2002) geleverd in een zorgvuldig opgezet experiment. Dit onderzoek richtte zich op de verwerving van een bepaald type relatieve bijzinnen. Een deel van de leerlingen moest een tekst lezen en vervolgens opschrijven wat ze in de tekst gelezen hadden: output. De andere leerlingen beantwoordden alleen vragen over de tekst: begrip. Leerlingen die zelf geschreven hadden, bleken na afloop de relatieve bijzinnen beter te beheersen dan de andere leerlingen. Taalproductie, hier in geschreven vorm, leidde dus tot meer taalverwerving dan wanneer leerlingen alleen iets hoefden te begrijpen. De kwaliteit van verwerking is hier van belang: productie zette diepere en uitgebreidere verwerking in gang. Daarmee worden niet alleen afzonderlijke elementen verwerkt, maar ook hun onderlinge relaties (’integrative processing’, Graf 1994). De tweede functie van taalproductie ligt in het testen van hypothesen. Taal leren bestaat onder meer uit het opstellen van hypothesen over die taal. Bijvoorbeeld: een meervoud maak je door ’en’ achter het woord te plakken. Boek - boeken. Het kind maakt vervolgens testritjes met zijn taal: auto - auto-en. Uit de feedback die het kind krijgt, blijkt dan dat de hypothese niet in alle gevallen klopt. Zo kan feedback aanleiding zijn om de productie aan te passen en daarmee ook de hypothese: woorden die op een klinker eindigen krijgen in het meervoud geen ’en’ maar ’s’. De feedback levert dus positief of negatief bewijs voor de hypothese die de leerling aan het testen is (Long 1996). Dat ook deze functie daadwerkelijk optreedt, bracht Mackey (2002) aan het licht met behulp van ’stimulated recall interviews’. Taalleerders keken terug naar een video-opname van hun eigen interacties. Ze gaven daar hun toelichting bij, waaruit bleek dat ze inderdaad hypothesen aan het testen waren. Een voorbeeld van een tweede-taalleerder van het Engels, met het woord ’suite’: “Ik probeerde of de leraar me begreep toen ik ’suit’ zei. Dat was niet zo. Dus probeerde ik het nog een keer, ’suit’, en toen op een andere manier, ’suite’.” (naar Mackey 2002). Er is recent empirisch bewijs dat aanpassing van de output deel uitmaakt van het leerproces, (zoals He & Ellis 1999, Tanaka 2000, McDonough 2001 en Storch 2001). Als voorbeeld: leerders die aangepaste taalproductie leverden met vraagvormen en verleden tijd, leerden die vormen ook beter dan leerders die geen aangepaste taalproductie leverden (McDonough 2001). Dit effect van aangepaste productie was onafhankelijk van de feedback die de aanleiding was voor die aanpassing.

35

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 36

Bewust en onbewust, expliciete en impliciete kennis Aanvankelijk is er in tweede-taalverwerving een onderscheid gemaakt tussen ’verwerven’ en ’leren’, parallel aan ’onbewust’ en ’bewust’ Bewuste kennis zou niet nodig zijn en zelfs de ontwikkeling van tweede-taalvaardigheid belemmeren (Krashen 1977, 1981, 1994). Inmiddels worden ’verwerven’ en ’leren’ weer min of meer als synoniemen van elkaar gehanteerd. Over de rol van expliciete kennis in taalverwerving worden nog wel diverse standpunten ingenomen. Speelt expliciete kennis een rol als ’interface’, als verbinding tussen impliciet en expliciet leren en resulterende tweede-taalkennis? Geen verbinding, een sterke verbinding of een zwakke verbinding. Dat zijn de posities die worden ingenomen. De ’zwakke verbinding’ kent de meeste aanhangers en ondersteunend onderzoek (zie overzicht in Pica 2005). Tweede-taalverwerving is grotendeels impliciet, maar taalkennis kan opgebouwd worden door expliciete instructie en andere interventies. Dat geldt dan vooral voor vorm-betekenis relaties die moeilijk op een andere manier te leren zijn. Dit standpunt past het beste bij het cognitieve perspectief op taalverwerving. Taalproductie heeft onder andere als functie het ’opmerken’ van ontbrekende taalkennis. Dit opmerken wordt in onderzoek vaak als bewust opgevat en taalleerders kunnen er dan ook over praten. Bewust opmerken leidt vervolgens tot constructie van bewuste kennis. Maar in dergelijk onderzoek wordt vaak gewerkt met volwassenen (Schmidt & Frota 1986) of kinderen in voortgezet onderwijs of hoger. Bij jongere kinderen zou het een minder bewust proces kunnen zijn. Taalverwervers kunnen een taalvorm opmerken doordat die veel voorkomt of opvalt (Gass 1997), doordat ze merken dat er een verschil is tussen hun eigen taalgebruik en dat wat ze om zich heen horen (’noticing the gap’, Schmidt & Frota 1986), of omdat ze een gat constateren (’noticing the hole’, Doughty & Williams 1998). Het opmerken zet het leren van taal in gang, expliciet of impliciet. Dat is als het ’taalleermechanisme’ in deel 1 weergegeven (figuur 2, pagina 10).

De derde functie van aangepaste taalproductie is reflectie. Leerlingen kunnen taal gebruiken om te reflecteren op taal die zij zelf of anderen geproduceerd hebben en dit brengt taalverwerving teweeg. Deze veronderstelling gaat uit van de socioculturele theorie die onder meer op basis van Vygotsky is ontwikkeld (lees meer hierover in paragraaf 2.2). Gezamenlijk in interactie een probleem oplossen zorgt voor gezamen-

36

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 37

lijke constructie van kennis. Deelnemers kunnen vervolgens die kennis internaliseren. Deze formulering is van toepassing op leren in brede zin en taal is het gereedschap voor dat leren (Wertsch 1991). Maar het leergebied kan ook gespecificeerd worden: taal. De taalleerder werkt dan samen met anderen aan de oplossing van een taalprobleem en bouwt zo zijn kennis over taal op. De taalleerder gebruikt taal in een metalinguïstische functie. Bewijs hiervoor is gevonden door met taken te experimenteren waarin leerlingen met elkaar in interactie gaan. Door testitems te construeren op basis van de dialogen van studenten, kon aangetoond worden dat ’collaborative dialogues’ de bron van taalverwerving zijn (bijv. Swain & Lapkin 2002). Swain (2005) geeft een voorbeeld van een leerling die al pratende met de onderzoeker ontdekt dat ze niet begrijpt waar de taalvorm ’se’ in het Franse ’se lever’ voor dient; een cruciale stap in haar leerproces. De dialoog leidde haar via verschillende hypothesen tot de ontdekking van een gat in haar kennis. In Nederland is het onderzoek van Folkert Kuiken en Ineke Vedder op zulke samenwerkingsdialogen gericht (Kuiken & Vedder 2002). Voorbeelden van interacties uit het Nederlandse basisonderwijs die goed zijn voor taalontwikkeling zijn momenteel vooral voor de onderbouw beschikbaar. Op de cd-rom Aan de praat... (Damhuis e.a. 2001) staat bijvoorbeeld het fragment ’Sinterklaas is zijn sleutel kwijt’. Voor de leraar uit dit fragment is de grootste opbrengst dat het jongetje Maarten hier uitgebreid aan het denken en praten raakt. Terwijl hij in een gewoon kringgesprek in de hele groep nooit iets uit zichzelf zei. Zo kan ‘uitgedaagde taalproductie’ er dus uit zien. Conclusie Langs dit pad door de wetenschap heb ik u laten zien waarom interactie essentieel is voor taalontwikkeling, en waarom leerlingen binnen die interactie ’uitgedaagde taalproductie’ moeten leveren. De conclusie die we daaruit voor het onderwijs trekken is deze: Het huidige taalonderwijs erkent vooral begrijpelijk taalaanbod in het proces van taalontwikkeling. Terwijl juist ’uitgedaagde taalproductie’ als noodzakelijk onderdeel van dat proces gerealiseerd moet worden. Alleen dan krijgen we het taalonderwijs in balans.

37

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 38

2.2 Gesprekken, taalproductie en denkontwikkeling Ik neem u nu mee langs een volgend stuk van dit pad naar de bronnen. Om precies te zijn, naar de twee andere punten van de driehoek uit deel 1 (figuur 3) : de denk- en kennisontwikkeling. Waarom zijn bepaalde soorten gesprekken onontbeerlijk voor denk- en kennisontwikkeling? Hier spelen twee bewegingen een rol. Twee wegen die bij elkaar komen: a. de onderwijsvisie van actief leren leidt tot ’dialogic inquiry’ en ’inquiry learning’ in zaakvakonderwijs. b. zaakvakonderwijs is problematisch door zijn talige component: academische taalvaardigheid of schooltaalvaardigheid; dit kwam met name aan het licht in onderwijs aan tweede-taalverwervers en ’taalzwakke’ leerlingen. a Actief leren Allereerst pakken we de visie op leren bij de kop: actief leren. Deze visie stoelt op het gedachtegoed van wetenschappers zoals als Vygotsky, Leont’ev, Bakhtin, en Bruner en is uitgewerkt tot de socio-culturele theorie (Lantolf & Appel 1994, Lantolf 2000) en het constructivisme (Steffe & Gale 1995). Ik heb het daar al even over gehad. In deze visie ontstaat kennis niet door simpelweg die kennis over leerlingen uit te storten: transmissie. Kennis moet ontstaan door sociaal leren, waarin leerlingen een actieve rol spelen en de leraar werkt als ondersteuner en uitdager: transactie. Dus van een transmissie-model naar een transactie-model. Actie is daarin het cruciale begrip. Het gesprek op school functioneert als denkinstrument (Wertsch & Toma 1995). Praten completeert denken, het vormt ervaringen om, en op die manier is het een middel tot verdere ontwikkeling (Wells 1999). Deze denkfunctie staat centraal in de werkwijze ’Gesprekken om te leren’ (Damhuis & Litjens 2003, deel 4). Overigens geldt die denkfunctie ook voor schriftelijke productie: schrijven om te leren (Tynjälä e.a. 2001, Herder 2005). Interactief taalonderwijs sluit aan bij de visie van actief leren: sociaal, betekenisvol en strategisch leren zijn er de centrale concepten (Sijtstra e.a. 1999). Dialoog centraal In actief leren staat de dialoog centraal: men spreekt van ’dialogic inquiry’ (Wells 1999) of ’dialogic learning’ (van der Linden & Renshaw 2004). De dialoog als onderwijsinstrument is niet nieuw. Die paste Socrates al toe en die leefde van 470 tot 399 vóór Christus. Het Socratische gesprek plaatst de leraar niet als auteur en evenmin als overbrenger van kennis, maar als een ondersteuner in de zoektocht van de leerling naar bewijs en toepassing van onderbouwde discussie (Renshaw 2004). Socrates’ kwaliteiten bestonden uit kennis en ervaring 38

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 39

om geschikte denkvragen te stellen, het vermogen om inconsequenties of tegenstrijdigheden in de bijdragen van leerlingen aan het licht te brengen, maar bovenal zijn betrokkenheid met de leerlingen in ’a theatre of inquiry’ (Haroutunian-Gordon 1989, cf. Renshaw 2004: 2-3), het spel van onderzoeken. Het Engelse ’inquiring’ betekent ’met een onderzoekende geest, weetgierig, leergierig’. Die connotaties zijn verbonden met het Nederlandse begrip ’onderzoekend leren’ (van Graft & Kemmers 2006). In het basisonderwijs heeft het Socratische gesprek opgang gemaakt door het ’Filosoferen met kinderen’, met de prachtige boeken van Barry Heesen (1996, 2000): Klein maar dapper en De vliegende Denken en aan de leraar uitleggen papa’s. Daar gaat het om denkgesprekken over kwesties waar geen wat je bedoelt. eenduidige waarheid achter schuilt, zoals ‘Waar komen mijn (Basisschool De Zevensprong, Almere) gedachten vandaan?’ In verband met zaakvakonderwijs ligt er wel meer ’waarheid’ achter de kwesties. Toch is het in constructivistisch zaakvakonderwijs cruciaal dat leerlingen zelf leren nadenken, verklaringen zoeken, verschijnselen met elkaar vergelijken, generaliseren, voorspellen, en ga zo maar door. De leraar stimuleert de leerlingen om dat allemaal te doen, hij ondersteunt ze daarbij en prikkelt ze om verder te denken en te onderzoeken. De leraar wakkert het vuurtje van nieuwsgierigheid en denken aan. Ziet u hier ook de relatie met ’uitgedaagde taalproductie’ al vorm krijgen? Gekoppeld aan onderwijspraktijken is een onderscheid zinnig tussen ’instructieve dialogen’ en ’onderzoekend leren’. ’Instructieve dialogen’ vormen een meer constructivistische versie van traditionele leergesprekken. In zo’n instructieve dialoog kan de leraar niet volstaan met een simpele procedure volgen. Hij moet een delicate balans vinden tussen enerzijds de ideeën en redeneringen van de leerlingen volgen en anderzijds hen leiden naar inzicht en begrip van meer abstracte, consistente en gegeneraliseerde vormen van denken (Renshaw 2004: 7). De leraar maakt het leergesprek actiever door leerlingen meer ruimte te geven voor hun eigen bijdragen aan het gesprek en inhoudelijke diepgang te stimuleren. Daarbij dagen leraren kinderen uit om oplossingen te zoeken voor problemen en kwesties uit het zaakvak-onderwerp. Ook doseren ze informatie ’mondjesmaat’, zodat het die leerlingen prikkelt om actief verder te denken (Damhuis & de Blauw 2008).

39

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 40

Dialogisch onderzoeken Naast de instructieve dialoog is er het ’dialogisch onderzoeken’ (’dialogic inquiry’). Dit is gericht op een specifiek dilemma waar de deelnemers zich over buigen, waar niet noodzakelijkerwijze een van de deelnemers expert is, en waar het proces van onderzoeken de deelnemers tot een oplossing brengt (Renshaw 2004: 9). Deze manier van onderzoeken behelst niet dat leerlingen aan hun lot worden overgelaten. Dialogisch onderzoeken neemt een tussenpositie in tussen de traditionale kennisoverdracht en volledig open, ongestructureerd ontdekkend leren (Wells 1999). Een vergelijkbare positie wordt ingenomen door de concepten van ’exploratory talk’ (Mercer 2000) en ’collective argumentation’ (Brown & Renshaw 2000). Volledig ’open inquiry’ is waarschijnlijk ongeschikt om er het hele zaakvakonderwijs mee te geven (Settlage 2007). Dat geldt dan voor open inquiry als didactisch middel, maar niet voor ’open inquiry’ als didactisch doel (Johnston 2007). Denk- en kennisontwikkeling vergen dus bemoeienis van de leraar, maar die leraar vervult zijn taak op een meer Socratische wijze: ’dialogic inquiry’. Daarmee co-construeren leerlingen kennis op een zinvolle manier. Daarnaast leren zij met de leraar als model hoe ze een wetenschappelijke houding kunnen aannemen: de ’open inquiry’ is zo één van de doelen van het zaakvakonderwijs. Dialogisch onderzoeken is onder de term ’onderzoekend en ontwerpend leren’ in Nederland voor het basisonderwijs uitgewerkt voor de vakken natuur&techniek (van Graft & Kemmers 2006). De essentiële rol van interactie daarin is uitgewerkt in het project Taal in Beeld bij Natuur en Techniek, in samenwerking van SLO en Expertisecentrum Nederlands (van Graft e.a. 2007, Damhuis & de Blauw 2007b). Hoe ontwikkelen leerlingen kennis en taal in dialogisch leren? Hoe leren ze kritisch denken? Dat is met een aantal projectscholen uitgewerkt en gevolgd. Deze projecten hebben een didactische kwaliteitsimpuls geleverd binnen het landelijke project Verbreding Techniek Basisonderwijs (VTB). Het werk met de projectscholen heeft een rijke schat aan videobeelden opgeleverd. Daaruit zou een zorgvuldige selectie gemaakt en toegelicht moeten worden die de wezenlijke rol van gesprekken verheldert en concreet maakt. Pas met dergelijk materiaal kan de implementatie van deze aanpak van taalgericht vakonderwijs serieus ter hand genomen worden. Gesprekken in constructivistisch taalonderwijs Hoe zien gesprekken in constructivistisch zaakvakonderwijs er nu precies uit? Een eerste kenmerk betreft de inhoudelijke diepgang van de gesprekken. Leerlingen worden uitgedaagd om te doen, te denken en te praten. Een bekende classificatie van niveaus van denken in verband met leren en onderwijzen is die van Bloom (1956): de ’HOTS’, oftewel Higher Order Thinking Skills. De zes niveaus die hij onderscheidde zijn op vele manieren uitgewerkt en aangepast. In een recente versie zijn ze voor cognitieve processen 40

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 41

gedefinieerd: voor procedures bij het oplossen van problemen (’weten hoe’). Ze staan hier geordend naar toenemende complexiteit (Anderson & Krathwohl 2001): – herinneren: de juiste informatie uit geheugen produceren – begrijpen: betekenis vormen uit onderwijsmateriaal of ervaringen – toepassen: een procedure gebruiken – analyseren: een concept in zijn onderdelen ontrafelen en beschrijven hoe de delen zich tot het geheel verhouden – evalueren: oordeel vormen op basis van criteria en normen – creëren: stukken samenvoegen om iets nieuws te vormen of onderdelen van een nieuwe structuur herkennen. Daarnaast wordt een dimensie voor de inhoud van denken onderscheiden (’weten wat’), met vier categorieën: feitelijke kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. De cognitieve processen zijn op vele manieren nader gespecificeerd. Bij begrijpen kan het bijvoorbeeld gaan om interpreteren, voorbeelden geven, classificeren, afleiden, samenvatten, vergelijken en uitleggen. Analyseren vraagt om processen zoals differentiëren, organiseren en toekennen. Bij evalueren spelen controleren en beoordelen een rol. Concluderen hoort bij analyseren, voorspellen bij toepassen, ontwerpen bij creëren. Een search in Google laat snel zien dat allerlei universiteiten en onderwijsinstellingen hun eigen concrete invullingen hebben gegeven aan de taxonomie, inclusief beschrijvingen van wat leerlingen en leraren doen in elke categorie. Hoe dan ook, wat deze taxonomie laat zien, is dat er veel meer komt kijken bij ’denken en kennis’ dan alleen feitenkennis. In zinvol onderwijs behoren leerlingen de kennis en cognitieve processen te verwerven die ze nodig hebben om problemen op te lossen. Een praktische conclusie is dat zaakvakonderwijs met een flinke variatie aan cognitieve processen dient te werken. Taal&denkfuncties Op het gebied van cognitieve processen wordt vanuit taalverwervingsperspectief gesproken van cognitieve taalfuncties. Taal wordt met bepaalde bedoelingen gebruikt, taal kan diverse functies vervullen. Sommige functies zijn vooral sociaal, zoals contact leggen, zelfhandhaving of sturing van een ander. Wanneer de functies met denken te maken hebben, spreken we van cognitieve taalfuncties. Dit zijn bijvoorbeeld benoemen, vergelijken, redeneren, concluderen en oorzaak-gevolg relaties (Verhallen & Walst 1996). 41

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 42

Dergelijke cognitieve taalfuncties houden direct verband met de cognitieve processen van de ’HOTS’.

Gebaren horen bij actief denken en praten. (Basisschool De Driestam, Eindhoven)

Taalgericht vakonderwijs dient leerlingen vertrouwd te maken met een variatie aan cognitieve processen en cognitieve taalfuncties. Welke taal&denkfuncties zijn gangbaar in instructieve dialogen en dialogisch onderzoeken? Een aanzet voor een hanteerbare set van zulke taal&denkfuncties staat hieronder (figuur 6) (Damhuis & de Blauw 2008). Deze set geeft géén ontwikkelingsvolgorde aan. Er is gekozen voor een inhoudelijke ordening: functies die met elkaar verband houden, zijn bij elkaar gezet.

Figuur 6: Taal&denkfuncties: een hanteerbare set als basis voor variatie (Uit: Damhuis & de Blauw 2008)

benoemen beschrijven, ook in detail vergelijken ordenen oorzaak-gevolg relatie aangeven middel-doel relatie aangeven voorwaardelijke relatie aangeven uitleg vragen uitleg geven redeneren

argumenteren generaliseren voorspellen probleem aan de orde stellen probleem oplossen verduidelijking vragen verduidelijking geven navraag doen samenvatten concluderen

Om greep te krijgen op meer kenmerken van constructief zaakvakonderwijs, analyseren vakdidactici, leraren en andere onderzoekers op kwalitatieve wijze de interacties. In constructivistische wiskundelessen bijvoorbeeld, beschreven door de leraar zelf als onderzoeker, zien we hoe leerlingen sociale vaardigheden en de taalmiddelen verwerven om te argumenteren, te redeneren, het oneens te zijn en te discussiëren (Lampert 1990; zie ook Lampert & Blunk 1998). Ook vanuit tweede-taalverwervingsperspectief verdiept men zich in de interactie die zich in zaakvaklessen ontspint. Wiskundelessen zijn vaak het vakgebied waarbinnen dit gebeurt 42

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 43

(Deen, Hajer & Koole 2008, van Eerde 2005, Verplaetse 2000).

Onderzoek binnen diverse vakgebieden vindt u in de bundel Dialogic Learning (Van der Linden & Renshaw 2004) met bijdragen van onder anderen Elbers en de Haan over wiskunde, Van Boxtel over natuurkunde en Erkens over computerondersteund samenwerkend schrijven. Dergelijke beschrijvingen laten zien hoe leerlingen al denkend en pratend vertrouwd raken met een variatie aan complexe taal&denkfuncties. Revoicing Een ander wezenlijk kenmerk van interactie in constructivistisch zaakvakonderwijs betreft het fenomeen ’revoicing’. In voorbeelden uit natuurkundeonderwijs bleek een sterk punt te zijn dat het niet de leraar is die de ideeën inbrengt, maar dat het de leerlingen zijn die dat doen. De leraar herformuleert bijdragen van de leerlingen op een manier die de leerlingen eigenaar laat blijven van de inhoud (O’Connor & Michaels 1996). Dit soort herformulering is een specifieke vorm van feedback geven, die vooral een belangrijke functie heeft in gesprekken met een leerdoel op het gebied van kennis of vaardigheden: bij zaakvakken of wereldoriëntatie, rekenen/wiskunde, natuur en techniek. We gebruiken er de aanduiding ’vertalen en terugspelen’ voor (Damhuis & de Blauw 2007b, 2008). De leraar vertaalt de bijdrage van het kind in de passende termen en speelt die vertaling terug naar het kind. Daarmee krijgt het kind de gelegenheid met de vertaling in te stemmen of niet. Pas daarná schept de leraar ruimte voor bijdragen of reacties van andere leerlingen.

Voorbeeld: leerlingen hebben in groepjes allerlei voorwerpen getest op drijven of zinken. In een gesprek met de hele groep bespreekt de leraar de ervaringen van de kinderen en nodigt ze uit om verklaringen te bedenken. Jim: Omdat ijzer kan niet eh eh boven water drijven, moet eh die kunnen alleen maar zinken. Leraar: Dus jij zegt van ijzer dat zinkt altijd, dat kan niet blijven drijven. Jim (knikt instemmend) Joep: Maar er zijn ook boten van ijzer. Leraar: Dus jij bent het niet eens met Jim dat alles van ijzer zinkt. Joep: Nee, niet alles. Want er zijn boten van ijzer, en die drijven toch. (Naar beelden uit het project Onderzoekend en ontwerpend leren, Van Graft & Kemmers 2006)

43

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 44

Vertalen en terugspelen heeft twee basisvormen, die weliswaar erg op elkaar lijken, maar ieder een eigen functie hebben: – de eigen inbreng wordt verduidelijkt: Dus jij vindt dat + herformulering van wat het kind zei. Hier kunnen ook andere werkwoorden worden gebruikt, zoals jij denkt, jij stelt voor, of het neutrale jij zegt. Of werkwoorden die passen bij de stap in het onderzoeken: bent van plan om, verwacht, vermoedt, voorspelt, ziet, observeert, concludeert, enz. – de positie ten opzichte van eerdere inbreng in de discussie wordt expliciet gemaakt: Dus jij bent het (niet) eens met X dat + herformulering van wat X eerder heeft gezegd. Beide vormen ziet u in het voorbeeld van de ijzeren boten terug. Beide zijn ze kenmerkend voor de Socratische rol van de leraar in gesprekken. In kwalitatief goede gesprekken zorgt ‘vertalen en terugspelen’ voor een aantal zaken tegelijk: – de inhoud die het kind inbrengt, wordt door de leerkracht op de juiste wijze onder woorden gebracht: door algemeen gangbare termen en termen van het vakgebied te gebruiken vertaalt de leerkracht die inhoud. – de inhoud blijft eigendom van het kind: het kind krijgt de waardering voor het inbrengen ervan, de inbreng wordt als een volwaardige bijdrage geaccepteerd; en de leerkracht speelt die inhoud terug naar het kind, zodat het kind er zijn goedkeuring aan kan geven (of niet). – als het kind het niet eens is met de vertaling, zal het kind zijn bedoeling verduidelijken of onderhandelt de leerkracht met het kind over zijn werkelijke bedoelingen totdat het wel duidelijk is wat het kind bedoelde en de vertaling van de leerkracht klopt. – pas na instemming van het kind zelf, is er ruimte voor ándere leerlingen om op deze inhoud verder te gaan. – in termen van taalontwikkeling en interactie: de vertaling vormt feedback voor het kind, waarmee hij zijn taalkennis kan aanvullen; tegelijkertijd vormt de vertaling taalaanbod voor de overige leerlingen: zij krijgen een taalvoorbeeld geleverd. – in termen van denk- en kennisontwikkeling: de vertaling geeft voor alle kinderen aan wat de essentie is van de bijdrage die hun klasgenoot leverde en die voor iedereen van belang is. Uit deze omschrijvingen treedt de verbinding met ’uitgedaagde taalproductie’ naar de voorgrond. Leerlingen doen een poging om hun ideeën te verwoorden. Waar dat nodig is, reikt de leraar meer passende formuleringen aan. Leerlingen kunnen die goedkeuren en ze zelf ook gaan gebruiken. Of de leerling probeert zijn bedoelingen preciezer uit te drukken. Op zulke momenten wordt het leerproces van de kinderen tastbaar in het gesprek! 44

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 45

In taalgericht vakonderwijs hebben leraren deze vaardigheid van ’vertalen en terugspelen’ beslist nodig. Deze vaardigheid is dan ook opgenomen in de nieuwe versie van de training Werken aan taal- en denkontwikkeling, die het lectoraat ontwikkelt. In de Checklist zat in de feedback-categorie al een onderdeel ’herhalen en doorspelen’ (5c; Damhuis e.a. 2004). ’Vertalen en terugspelen’ is daar nu als verdieping aan toegevoegd (5c*): figuur 7. Kind 5c* stemt in met vertaling en gebruikt op een later moment deze termen ook zelf

Leraar 5c* ik vertaal wat het kind zegt in passende termen en speel die herformulering terug naar het kind

Figuur 7: Revoicing toegevoegd aan de CombiList Checklist In de trainingspraktijk hebben we met deze vaardigheid ’vertalen en terugspelen’ ervaring opgedaan: in het eerder genoemde project Taal in Beeld bij Natuur en Techniek. Uit die praktijk beschrijven we een videofragment. Groep 4 oriënteert zich op het onderwerp Geluid. De leerlingen hebben nagedacht en gepraat over de kwestie of er wel eens ergens géén geluid is. Dan legt lerares Wilma hen een nieuwe kwestie voor: Hoe komt mijn geluid nu bij jullie? U ziet in het transcript van dat fragment dat Wilma de bijdrage van Wessel vertaalt en terugspeelt: ’Dat het met lucht te maken heeft?’ Even verderop verbindt de lerares stapsgewijze de ideeën van twee leerlingen met elkaar. Met haar steun gebruikt Wessel dan ook zelf het woord ’lucht’ in zijn uitleg. Transcript van videofragment Geluid - Verkennen Uit het project TiBbNeT (SLO/EN, in het kader van VTB), Basisschool Graaf Jan van Montfoort, te Montfoort.

Lerares: Hoe komt mijn geluid nu bij jullie? Wessel: Dat komt als je praat dan uh komt er altijd, nou kijk bijvoorbeeld als ik blaas dan komt het ook nog verder uit mijn mond [hand geeft beweging uit mond aan]. En als je praat dan is het denk ik ook zo. Lerares: Dat het met lucht te maken heeft? Wessel: Ja dat het zo’n beetje verder vliegt. Allemaal heel snel. Lerares: Oké, het heeft met lucht te maken.

45

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Lerares: Mark:

Lerares:

Wessel: Lerares: Wessel: Lerares: Wessel: Lerares: Mark:

Lerares:

Pagina 46

[even later:] Mark, jij wil iets zeggen over hoe het geluid bij je oren komt? Ja, ik denk dat het gewoon naar je oren gaat [ondersteunt z’n woorden met handgebaar], dan naar je hersenen en dan denken je hersenen: oh, iemand praat tegen mij, dan moet ik terugpraten. Oké. Dus het geluid komt uit mijn mond en wat gebeurt er dan, Wessel? Het geluid komt uit mijn mond… [geeft met vinger beweging uit mond aan] En dan uh [wijst] Dan, zei jij, ging het door… De lucht en dan komt het langzaam, dan komt het heel snel door naar Mark. Dan komt het in Mark z’n … Z’n oor en dat gaat echt zo snel, dat kan je gewoon, dat is gewoon, nou dat is heel erg snel. Geluid gaat heel snel. En Mark, en dan zeg jij dan komt het in mijn oor en wat gebeurt er dan mee? En dan gaat het heel snel en dan denken mijn hersenen iemand praat tegen mij en dan praat ik terug. Oké.

b Schooltaalvaardigheid We hebben nu de eerste weg naar het belang van gesprekken voor denkontwikkeling verkend: die van actief leren als visie op onderwijs. Ik nodig u nu uit om de tweede weg die ik noemde, in te slaan. Deze leidt naar academische taalvaardigheid of schooltaalvaardigheid. Om uit te drukken dat dit niet pas in hoger of universitair onderwijs van belang is, maar al in de basisschool, hanteren we hier de term ’schooltaalvaardigheid’. Veel kinderen functioneren goed in hun dagelijkse communicatie, maar hebben moeite met zaakvakken. Dit kunnen kinderen zijn die het Nederlands als tweede taal leren, maar ook kinderen die van huis uit het Nederlands geleerd hebben. Het gaat om een domein van taalvaardigheid dat alle leerlingen verder moeten ontwikkelen. Die geavanceerdere taalvaardigheid, schooltaalvaardigheid, is vereist in de zaakvakken (van Gelderen 1994, Litjens 2005). Denkt u maar eens aan de taal die nodig is voor een ingewikkelde beschrijving 46

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 47

van een systeem van radertjes of katrollen, het doorzien van gebeurtenissen die aanleiding waren tot de Tweede Wereldoorlog of van verschijnselen die tot duinvorming leiden. Misschien gemakkelijker voor te stellen nog is het veel besproken fenomeen van zinken en drijven. Schooltaalvaardigheid bestaat uit (tenminste) vier componenten (M. A. Snow 2005: 707): 1 Taalkenmerken: woordenschat die algemeen, vak-onafhankelijk of vakgebonden academisch kan zijn, syntactische structuren, ’academische’ taalfuncties, en discourse of tekststructuren. 2 Achtergrondkennis: de kennis die leerlingen meebrengen, zoals hun bekendheid met het onderwerp, cultureel bepaalde verwachtingen en geletterdheidspatronen op grond van eerdere ervaringen. 3 Cognitieve kennis: kennisstructuren die de systematische relatie aanduiden tussen inhoud, vorm en de patronen waarin kennis gepresenteerd wordt (bijv. hiërarchische structuren, chronologische relaties tussen gebeurtenissen), en patronen van kritisch denken waarvoor de leraar model staat en die de leerling oefent. 4 Kennis van de discourse gemeenschap: leerlingen gaan begrijpen hoe binnen het vak specifiek gedacht en geredeneerd wordt, de ’habits of mind’ van biologen, wiskundigen, technici, enzovoorts. In component 1 en 4 speelt taal een grote rol. Bovendien maakt kennis, de tweede en derde component, gebruik van taal: taal is het medium waarin kennis zich ontwikkelt (actief leren) en waarin kennis is verpakt. Zo is taal ook in component 2 en 3 essentieel. Leraren moeten in hun zaakvakonderwijs dus alert zijn op de omvattende rol van taal. Daarmee zouden ze zowel winst kunnen boeken op het vlak van denken en kennis, als op het vlak van taal. Voordeel in Met elkaar doorpraten het PO is dat we niet met verschillende leraren voor taal en zaak- over de kwestie. vakken te maken hebben, maar dat die vakken in handen zijn van (Basisschool De Coppele, Oisterwijk) één groepsleraar. Wat uit deze ontleding van het begrip schooltaalvaardigheid ook spreekt, is de verbintenis met actief leren. De derde en vierde component hangen samen met het kritisch denken dat het vakonderwijs nastreeft in zijn uitwerking van actief leren: instructieve dialoog en dialogisch onderzoeken. Dat is al eerder ter sprake geweest.

47

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 48

c Taalgericht vakonderwijs Dit brengt ons bij de samenkomst van de twee wegen die ik besprak: actief denken als onderwijsvisie en de rol van schooltaalvaardigheid in zaakvakonderwijs. Dit punt van samenkomst is het taalgericht vakonderwijs, in internationale literatuur aangeduid als de ’content-based approach’ of ’content-based instruction’. Ruimer beschouwd kan dit onder de paraplu van ’communicative language teaching’ geplaatst worden. Hoe ziet dat taalgericht vakonderwijs eruit? Dat kan heel divers zijn. Toch zijn er duidelijke kenmerken aan te wijzen (Snow 2005: 693-694): – de leerling heeft profijt op twee gebieden tegelijk: kennis van de inhoud en taalvaardigheid – de inhoud van het vak levert de betekenisvolle context voor taalonderwijs – het curriculum wordt bepaald door de inhoud van het vak – in het curriculum staan informatieve teksten en interactie centraal – de leerling oriënteert zich op een nieuwe cultuur of een nieuwe discourse gemeenschap – taalaanbod, interactie en context worden aangepast aan de beperkte taalvaardigheid van de leerling – de focus ligt op schooltaalvaardigheid In Nederland is hieraan vooral gewerkt vanuit het perspectief van het onderwijs Nederlands als tweede taal. We kennen bijvoorbeeld voor het VO het Handboek taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa 2004), voor het PO Taal een zaak van alle vakken (Verhallen & Van Beek, 2004) en Taal in andere vakken: verrijken of ver-reiken (Brouwer & Van Graft, 2003). Hoe effectief is taalgericht vakonderwijs? Terecht vraagt men om empirisch bewijs, voordat kinderen worden blootgesteld aan vernieuwingsdrang. Alleen ’evidence-based’ vernieuwingen zouden grootschalig in de schoolpraktijk doorgevoerd moeten worden. In een recente literatuurstudie bespreken Van Schooten en Emmelot (2005: 44-45) welke kenmerken van taalgericht vakonderwijs effectief gebleken zijn in onderzoek. Voor veertien aspecten die ondergebracht kunnen worden in vijf clusters vonden zij evidentie: 1 Relatie tussen taalonderwijs, zaakvakonderwijs en eigen ervaringen: taalonderwijs is effectiever als het in een betekenisvolle context wordt geplaatst. De zaakvakken kunnen die context bieden. Lesstof wordt beter verwerkt als er relaties worden gelegd met de eigen ervaringen van leerlingen. 2 Aandacht voor de kwaliteit van de input: begrijpelijkheid taalaanbod van de leraar, faciliteren van tekstbegrip door aandacht voor nieuwe woorden en onbekende grammaticale structuren, aandacht voor complexe cognitieve taalfuncties. 48

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 49

3 Aandacht voor output: taalproductie is belangrijk, zowel spreken als schrijven. 4 Aandacht voor vorm: feedback op accuratesse. 5 Interactie: stimuleren van sociale interactie, samenwerkend leren. Welke didactieken hebben we tot onze beschikking om deze effectieve kenmerken te realiseren? Gesprekken. We stellen het zelfs sterker: De effectieve kenmerken van taalgericht vakonderwijs kunnen uitsluitend gerealiseerd worden, wanneer kwalitatief goede gesprekken er een wezenlijk onderdeel van vormen: gesprekken met uitgedaagde taalproductie.

1 2

3 4 5

Kijkt u maar: Gesprekken zijn nodig om een serieuze relatie met eigen ervaringen te leggen. Kort een paar leerlingen iets laten zeggen en dan spoorslags verder gaan met de lesstof is onvoldoende. Pas in gesprekken wordt de input begrijpelijk gemaakt, worden teksten ontsloten op een diepgaandere manier dan met schriftelijke tekstbegripvragen en krijgen kinderen de kans om complexe cognitieve taalfuncties te verwerven. Dat gesprekken nodig zijn voor output, is in het voorgaande toegelicht bij ’uitgedaagde taalproductie’. In gesprekken kunnen leraren direct feedback leveren. Daarmee bieden ze een direct vervolg aan het proces van hypothesen toetsen dat leerlingen in hun taalproductie gestart zijn. Dat gesprekken in sociale interactie en samenwerkend leren een centrale rol spelen, behoeft hier geen betoog meer. Daar valt alleen aan toe te voegen, dat dit soort interactie zich niet dient te beperken tot interactie tussen leerlingen onderling: er moet ook zulke interactie zijn van leerlingen met hun leraar. Dat biedt namelijk meer garantie op ’uitgedaagde taalproductie’.

Samengevat zijn gesprekken dus hét middel om kenmerken van al deze vijf clusters in onderwijs te realiseren. Gesprekken zijn noodzakelijk, gesprekken met een ruime deelname van leerlingen. In traditionele onderwijsactiviteiten komt hoogstens éénderde deel van het totaal aantal uitingen van de kinderen. Terwijl de leraar tweederde of meer in beslag neemt (Cazden 1988; voor Nederlandse onderwijsactiviteiten: Damhuis 1995). In discussies in taalgericht vakonderwijs kunnen leerlingen een veel groter aandeel in het gesprek leveren: bijna de helft (Pica 2002).

49

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 50

2.3 Kwaliteit van gesprekken voor ontwikkeling van taal, denken en kennis We hebben nu gezien dat gesprekken een cruciale rol spelen in denk- en kennisontwikkeling (par. 2.2). We hebben ook verkend hoe dergelijke gesprekken eruit moeten zien. Eerder hebben we dat gespecificeerd vanuit het perspectief van taalontwikkeling (par. 2.1). Gesprekken dienen begrijpelijk taalaanbod en passende feedback van de leraar te bevatten. En vooral ook ’uitgedaagde taalproductie’ van de leerling. Als we deze twee perspectieven samenvoegen, levert dat een prettige conclusie op: De kwaliteit van gesprekken die nodig is voor taalontwikkeling en de kwaliteit van gesprekken die nodig is voor denk- en kennisontwikkeling vertoont enorme overlap. Die kwaliteit kenmerkt zich in het bijzonder in uitgedaagde taalproductie. De overlap moet uitgebuit worden in taalgericht vakonderwijs, in taalonderwijs, in vakonderwijs: in onderwijs.

Taalproductie is een uitdaging. Met die titel begonnen we deze terugreis naar onze bronnen. Leerlingen moeten voldoende uitgedaagd worden om te denken en te praten. Dat hebben ze nodig voor hun taalontwikkeling én voor hun denk- en kennisontwikkeling. Leraren gaan de uitdaging aan om in hun onderwijs niet de rol van kennisoverdrager of kennisuitdrager te vervullen, maar de rol van uitdager. We laten zo dadelijk zien dat er aanwijzingen zijn voor de manier waarop die rol ingevuld kan worden, maar dat daar ook nog vraagtekens liggen. Leraren moeten dus ook zelf nog actief doen, denken en praten om deze kwestie op te lossen. Vanuit het lectoraat willen we leraren daartoe verleiden, en hen daarbij ondersteunen. Vanuit verschillende ervaringen en expertisen kunnen we dichterbij een oplossing komen.

2.4 Wat betekent dit voor het onderwijs? In de voorgaande paragrafen heeft u kennisgemaakt met onze bronnen. Het wordt nu tijd voor de vooruitblik. Waar gaat onze reis nu precies heen? Wat heeft dat allemaal te betekenen voor de onderwijspraktijk? De stap van onderzoek naar praktijk is vaak niet zo eenduidig. "A modest, but increasing, number of SLA research findings have had direct application to instructional decisions. Most other findings have served as a resource to inform teaching practice." (SLA = second language acquisition; Pica 2005: 263). Maar leraren kunnen niet eindeloos wachten op onderzoeksresultaten. Zij staan morgen weer voor de klas (Corder 1980, cf. Ellis 2000). Daarom is een zorgvuldige ontwikkeling noodzakelijk van onderzoeksopbrengsten naar toepassingen die in 50

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 51

de praktijk haalbaar zijn én in overeenstemming blijven met de oorspronkelijke onderzoekbevindingen. De aanpak van het Expertisecentrum Nederlands (Radboud Universiteit Nijmegen) is daar een mooi voorbeeld van: onderzoekers en leraren ontwikkelen samen nieuwe werkwijzen. Een dergelijke aanpak streven we ook in de lectoraten na. Samen met leraren en studenten ander onderwijs realiseren, nagaan hoe dat verloopt en nagaan of het oplevert wat we ermee beoogden. Uitgedaagde taalproductie is de kernkwaliteit die we in gesprekken voor taal-, denk- en kennisontwikkeling willen realiseren. Welke omstandigheden zijn daarvoor nodig of bevorderend? En levert dat aanwijzingen op voor de onderwijspraktijk? Actief leren in de praktijk Actief leren is een belangrijk uitgangspunt. Een deel van het onderwijs moet vanuit deze visie worden gerealiseerd. Interactief taalonderwijs is daar een voorbeeld van, maar ook andere onderwijsaanpakken gaan in meer of mindere mate uit van actief leren. Denkt u bijvoorbeeld aan ontwikkelingsgericht en ervaringsgericht leren, of aan Jenaplan of Montessori-onderwijs. Moderne taal- en zaakvakmethoden proberen ook dit uitgangspunt in te bouwen in hun handleiding en materialen.

Figuur 8: Onderwijsvisie. (De Blauw e.a. 2003).

51

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 52

Maar het gaat niet goed in het vakonderwijs. In de samenleving en de politiek heeft men momenteel de mond vol van ’een goede kennisbasis’. Er wordt hard geroepen dat leerlingen en studenten minder van dat nieuwe leren moeten krijgen en terug moeten naar ’gewoon kennis opdoen’. Daar heb ik moeite mee. Niet met die ’goede kennisbasis’. Daar ben ik het zeker mee eens. Maar naar mijn mening staat dat niet gelijk aan ’terug naar directe instructie zonder actief denken en doen’. Het lijkt erop of onderwijsopvattingen telkens doorslaan. Of er alleen maar uitersten in de schaal bestaan. Nieuw leren is een zo diffuus containerbegrip geworden, dat iedereen zich er een eigen invulling bij voorstelt. Verstandige beschouwing van de twee uitersten van instructie en co-constructie brengt ons niet tot een dogmatische keuze voor één van beide, maar tot inzet van de sterke kanten van beide benaderingen in aanvulling op elkaar (de Blauw & Damhuis 2006b). Op die manier willen wij het onderste uit de kan halen, voor taal- en voor vakonderwijs. Aanvankelijk lezen, spelling, een deel van woordenschatonderwijs: dat zijn bij voorbeeld taalvaardigheidsaspecten die directe instructie vereisen. Maar andere terreinen van taal- en denkvaardigheid zijn gebaat bij actief en betekenisvol leren, met een ruime hoeveelheid interacties waarin kinderen al doende (taal) leren. Taalvaardigheid Hoe ligt dat voor kinderen met een taalachterstand in het Nederlands? Daarmee bedoel ik niet kinderen met een taalontwikkelingsstoornis, zoals dat in de orthopedagogiek wordt gedefinieerd. De orthopedagogiek heeft een té beperkte blik op het soort taal- en denkontwikkeling waar we het hier over hebben. Ik bedoel kinderen met een lagere taalvaardigheid dan een gemiddelde leerling, zonder dat hier een stoornis aan ten grondslag ligt. Leerlingen die thuis een andere taal dan het Nederlands hebben geleerd als moedertaal. Of kinderen uit Nederlandstalige sociale milieus die niet zo talig zijn. Er lijkt een tendens te ontstaan om het onderwijs aan deze kinderen te ontdoen van ’alle franje’. Maar juist deze kinderen hebben baat bij betekenisvolle contexten: dat geeft hen houvast en motivatie. En juist deze kinderen hebben mondelinge interactie nodig om toegang te krijgen tot de kennis en informatie die in schriftelijke teksten ligt besloten. Dat hebben we al eerder hier ter sprake gebracht. Wat sommigen dus als ’franje’ willen opheffen, schept juist kansen tot méér taal- en denkontwikkeling. Hierbij geldt vanzelfsprekend wél de voorgestelde balans tussen instructief en constructief leren. Het gaat ook al niet goed in het taalonderwijs. Er is net een overzicht verschenen van twintig jaar PPONonderzoek, nationale peilingen van de taalvaardigheid aan het einde van de basisschool (van der Schoot 2008). Op de gemeten deelvaardigheden is er weliswaar geen achteruitgang over de afgelopen twintig jaren te constateren. Maar in plaats van dat driekwart van de leerlingen de standaard Voldoende behaalt, blijkt dat 52

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 53

minder dan 60% te zijn, soms zelfs minder dan 50%. In media en politiek lijkt de discussie zich momenteel vooral op spelling en grammatica te concentreren. Overigens is ook in de discussie over het rekenonderwijs zoiets merkbaar. Daar kan de staartdeling zich koesteren in de spotlights. Een paar formele, goed toetsbare onderdelen van het domein worden voor het voetlicht gehaald. Spelling en grammatica zijn dan ineens de hoofdzaak van taalonderwijs, de staartdeling van rekenonderwijs. Mijn betoog heeft duidelijk gemaakt dat taalontwikkeling veel fundamenteler is. Taalontwikkeling beslaat meer domeinen dan spelling en grammatica. Maar vooral: taalontwikkeling is ook denkontwikkeling en omgekeerd. Het gaat om taal en HOTS (Higher Order Thinking Skills). Hoe we ontwikkeling op dat gebied meetbaar, toetsbaar kunnen maken, is een kwestie die niet zo 1, 2, 3 opgelost zal zijn. Didactische kwaliteit De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen heeft onlangs haar rapporten uitgebracht: een hoofdrapport (Meijerink 2008), een rapport voor taal (Rijlaarsdam & Van den Bergh 2008) en een voor rekenen (van Streun 2008). Dergelijke leerlijnen slaan globale mijlpalen, die leraren kunnen helpen om hun richting te bepalen. Daarmee hebben zij hun onderwijs nog niet geoptimaliseerd. De richting moet ingevuld worden met concrete didactieken die ook nog voldoende kwaliteit bezitten. In het hoofdrapport hebben dan ook twee aanbevelingen op gebied van taal betrekking op de didactiek en de realisering ervan via taalbeleid: “5.2 Verbeteren van didactische situaties. Om een hoger niveau te kunnen bereiken moeten de didactische voorwaarden worden verbeterd.” “5.3 Verbeteren van taalzorg. De taalzorg dient in het onderwijs verbeterd te worden door een gericht taalbeleid in de scholen, door taalgericht vakonderwijs, door lessen Nederlands in het beroepsonderwijs en door centrale examinering." (Meijerink 2008: 77; cursief door RD). De behoefte aan meer kwaliteit ligt ook ten grondslag aan de als onvoldoende beoordeelde taalvaardigheid in de PPON-onderzoeken (Van der Schoot 2008). Om meer kwaliteit te realiseren hebben leraren faciliteiten nodig (investering in scholing, nascholing en werkomstandigheden) en handvatten. Het rapport van de Werkgroep Taal stelt dan ook: "... mocht men hogere niveaus willen nastreven, kan dat niet zonder de didactische voorwaarden te verbeteren. Investeert men niet in de didactische voorwaarden, dan moet men tevreden zijn met de huidige niveaus ..." (Rijlaarsdam & Van den Bergh, 2008: 13). Het lectoraat concretiseert met haar werk juist die kwaliteit van didactiek. Actief leren en uitgedaagde taalproductie blijven dus geen vage, abstracte begrippen. We maken ze concreet en uitvoerbaar met en voor 53

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 54

leraren. En we maken ze volgbaar: voor onderzoek en bijstelling; en navolgbaar: voor overdracht naar anderen. Om die overdracht vervolgens te realiseren, dient de overheid grondig te investeren: in de professionalisering van leraren. Betekenisvolle of communicatief georiënteerde activiteiten vergroten de kans op uitgedaagde taalproductie. Leerlingen moeten zich voldoende op hun gemak voelen om te experimenteren met hun taal. In een testsituatie blijken leerders ruim eenderde van hun output aan te passen na feedback die om verduidelijking vraagt (Pica e.a. 1989). Dat aandeel stijgt tot Hoge betrokkenheid in gesprek bij een geschiedenisplaat. bijna driekwart in communicatief georiënteerde klassi- (Basisschool Dorus Rijkers, Amsterdam) tuaties (Loewen 2002). In de communicatieve klas voelen leerlingen zich kennelijk meer op hun gemak om hun hypothesen te toetsen dan in de laboratoriumsituatie. Als u zich daarbij bedenkt, dat veel gangbare klassikale gesprekken vooral uit test- of controlevragen bestaan, biedt die laboratoriumsituatie niet eens zo’n vreemde vergelijking.

Gesprekken zijn de spil van onderwijs. Gesprekken in allerlei vormen, tussen leerlingen onderling, maar ook tussen leerlingen en leraar, zijn een fundamentele activiteit. Ze vinden in taalgericht vakonderwijs plaats in de vorm van instructieve dialoog en dialogisch onderzoeken. Daarbij kan de aard van de taken die leerlingen uitvoeren, uitgedaagde taalproductie stimuleren. Taken met een betekenisvol karakter zijn geschikter voor uitgedaagde taalproductie dan oefeningen zonder communicatief doel (Ellis 2000). Leerlingen kunnen in een taak een probleem oplossen, informatie uitwisselen, of met een communicatief doel samen een taak uitvoeren (Pica e.a. 1993, Pica e.a. 2001). Dergelijke taken bieden kinderen toegang tot uitgedaagde taalproductie. Daarmee lokt de leerling positief en negatief bewijs in feedback en taalaanbod uit (Pica 2005, Long 1996), wat hij voor zijn taalontwikkeling nodig heeft. En is hij met complexe taal&denkfuncties bezig, wat bepleit wordt vanuit denk- en kennisontwikkeling. Gesprekken zijn de grootste gemene deler, om maar even in rekentermen te spreken. Maar dit betekent niet dat onderwijs uitsluitend uit gesprekken kan bestaan. Vanuit het perspectief van kennisverwerving moeten gesprekken gecombineerd worden met het lezen en schrijven van teksten. Een dergelijke aanpak 54

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 55

is bijvoorbeeld uitgewerkt voor taal en zaakvakken met webquests (Segers e.a. 2006). Bovendien is vanuit taalverwervingsperspectief de stap naar betekenisvolle vervolgtaken met lezen en schrijven vereist: dit biedt leerlingen de noodzakelijke gelegenheid om óók aandacht aan de taalvorm te besteden (zie Kwestie E). Het onderwijs krijgt dan een natuurlijke verbinding tussen de verschillende taaldomeinen. Leerlingen blijken tot veel uitgedaagde taalproductie te komen als zij een tekst moeten schrijven (Swain & Lapkin 1995): de communicatieve behoefte die de taak oproept, dwingt leerders om over de vorm van hun output na te denken en laat hen zo van semantische naar grammaticale verwerking gaan. Taken waarin leerlingen sámen iets moesten schrijven, lokken ’collaborative dialogue’ uit. De leerlingen bespreken hoe ze hun bedoelingen het beste kunnen weergeven (o.a. Swain & Lapkin 2002). De mate waarin de leerlingen hier een metatalige discussie kunnen voeren, is voor jonge kinderen nog wat beperkt. Zij zijn hun metalinguïstisch bewustzijn nog aan het ontwikkelen. Leerkrachtvaardigheden Uitgedaagde taalproductie vraagt bepaalde leerkrachtvaardigheden. Aangemoedigde aanpassingen in de output blijken vaker in leerling-leraar interactie voor te komen, ruim 80%; minder vaak in interactie tussen T2- en T1-leerling, ruim 70%; en het minst in interactie tussen T2-leerlingen onderling, ruim 60% (Mackay 2002). In deze gegevens speelt wel een verschil in setting mee: de leraar-leerling interactie was in een schoolomgeving, de andere interacties in een experimentele situatie. Hoewel we hier meer informatie zouden willen hebben, kunnen we wel de leraren attenderen op het belang van uitgedaagde taalproductie en op het feit dat zij als leraar dus bewust kinderen daartoe moeten uitdagen. Behalve dat leraren taalaanbod en feedback leveren, dagen ze leerlingen ook uit tot taalproductie. Dat moeten ze niet alleen weten, maar ook daadwerkelijk in praktijk kunnen toepassen. Training en individuele coaching is daarbij onontbeerlijk (zie Kwestie D). De leraar speelt een rol in de planning van betekenisvolle taken. Maar na die planning ligt niet alles vast: de socio-culturele visie op onderwijs brengt met zich mee dat de uitvoering van een taak lang niet compleet te voorspellen is. Leraren zullen dan moeten improviseren, om toch de pogingen van de leerlingen te ondersteunen naar een niveau dat boven hun huidige niveau ligt (’scaffolding’, Ellis 2000). Leraren zullen over vaardigheden moeten beschikken die hen in staat stellen om flexibel met hun leerlingen mee te gaan en tóch gelegenheid te bieden voor taalontwikkeling. Deze vaardigheden vormen de kern van de trainingen die het lectoraat verder ontwikkelt en uitvoert: Werken aan taal- en denkontwikkeling (Damhuis & de Blauw 2008; zie ook figuur 4 op pagina 15). 55

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 56

Zaakvakdidactiek De combinatie van taal- en zaakvakdidactiek vraagt om leerlingen die in de zaakvaklessen actief meedoen, meedenken en meepraten. Recente ontwikkelingen in zaakvakdidactiek hebben gespecificeerd welke stappen leerlingen moeten maken om zich vakkennis en de manier van denken binnen het vak eigen te maken (zie ook schooltaalvaardigheid, paragraaf 2.3 op pagina 50). Dit varieert van vier tot zeven stappen. Voor aardrijkskunde worden verschijnselen en gebeurtenissen verkend op basis van twee pijlers: multiperspectiviteit en een vierslag (Verheij 1999a en b). Voor geschiedenis wordt de tweede pijler in zes stappen ontleed (Beker &van der Kooy 1999): figuur 9.

Figuur 9: Pijlers van vakdidactiek aardrijkskunde en geschiedenis. Multiperspectiviteit: met het oog op sociale, politieke, economische en natuur-aspecten Aardrijkskunde De geografische vierslag: 1 Waarnemen/ beschrijven: hoe ziet het eruit, wat is het. 2 Herkennen: heb je dat zelf ook wel eens gezien (in je eigen omgeving, op het jeugdjournaal) en waar vind je het (geografische spreiding) ➔ gebruik van kaarten. 3 Verklaren: waarom daar? 4 Waarderen: wat vind je ervan, kan het ook anders?

Geschiedenis 1 Ontmoeting & beleving. 2 Het oproepen van voorkennis, beelden, oordelen en vooroordelen. 3 Met betrekking tot historische en hedendaagse gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen: waarnemen, benoemen, beschrijven. 4 Verklaren (de ’waarom’-vraag en causaliteit). De leerstof ontrafelen in deelvragen. 5 Herkennen en toepassen. Het geleerde bij 3 en 4 herkennen en toepassen in andere situaties. 6 Het samenvoegen van de onderdelen tot één beeld.

Voor natuur & techniek wordt er gewerkt vanuit vijf stappen (de Vaan & Marell 1999) of zeven stappen (Van Graft figuur 10.

en Kemmers 2006):

56

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 57

Figuur 10: Stappen in vakdidactiek Natuur & Techniek Natuur & Techniek 1 introductie 2 vrije exploratie: spontane verkenning; dit kan uitmonden in de formulering van een onderzoeksvraag. 3 onderzoeken en vastleggen van resultaten; dit gebeurt door een experiment uit te voeren. 4 rapportage of communicatie over de ontdekkingen. 5 toepassing, verbreding en verdieping van kennis Deze reeks is verfijnd in het Onderzoekend en ontwerpend leren door de opzet van het experiment en het trekken van conclusies een eigen plaats in de rij te geven.

Uit deze korte schets van de verschillende stappen-series blijkt in elk geval dat deze vakdidactische uitwerkingen in principe de Higher Order Thinking Skills bevatten (zie paragraaf 2.3, pagina 50). Leraren dienen die vanuit de visie van actief leren vervolgens ook daadwerkelijk te realiseren. De specifieke taal die aan deze didactische componenten is verbonden moet in gesprekken toegankelijk gemaakt worden voor de leerlingen en verworven worden door de leerlingen. Gesprekken waarin leerlingen uitgedaagd worden om te denken en hun gedachten precies te verwoorden. Leraren hebben daar niet vanzelf alle vaardigheden voor in hun repertoire. Ze moeten de kans krijgen om die zich eigen te maken in een gerichte training, waarin de overlap tussen gesprekken voor taalontwikkeling en gesprekken voor denk- en kennisontwikkeling concreet wordt. Conclusie We vatten nu samen hoe onderwijs gesprekken voor taal-, denk- en kennisontwikkeling in kan zetten. Kwalitatief goede didactiek in constructivistisch onderwijs omvat betekenisvolle activiteiten. Gesprekken zijn daarin de spil. De natuurlijke verbinding tussen de taaldomeinen wordt benut. Leerlingen werken in taken die hun aandacht vestigen op communicatie én taalvormen. Leraren brengen door meer aandacht voor uitgedaagde taalproductie de verhouding tussen taalaanbod en taalproductie in balans. Zij worden in deze vaardigheden getraind en gecoacht. De didactiek van de zaakvakken en de taaldidactiek versterken elkaar in het realiseren van uitgedaagde taalproductie.

57

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 58

Deze rondwandeling langs de mogelijke onderwijspraktijk was het eerste gedeelte van de vooruitblik op de route van het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen. De rest van die route ga ik u nu voorleggen.

3 Op weg naar uitgedaagde taalproductie: het werkplan In deze paragraaf stippel ik de komende etappes van onze reis uit. Zo presenteer ik u de doelen en het werkplan van het lectoraat. Uitgangspunten en doelen De uitgangspunten van ons werkplan zijn de stellingen die ik in het voorgaande heb onderbouwd. Ze staan hier op een rij: – Meer aandacht voor mondelinge communicatie is van levensbelang. – Taalbeleid in Nederland heeft nog een flinke slag te slaan op het gebied van mondelinge taalvaardigheid en kwalitatief goede gesprekken. Taalbeleid leidt pas tot voldoende resultaat als het zich niet alleen op schriftelijke vaardigheden richt. – Het huidige taalonderwijs erkent vooral begrijpelijk taalaanbod in het proces van taalontwikkeling. Terwijl juist ’uitgedaagde taalproductie’ als noodzakelijk onderdeel van dat proces gerealiseerd moet worden. Alleen dan krijgen we het taalonderwijs in balans. – De effectieve kenmerken van taalgericht vakonderwijs kunnen uitsluitend gerealiseerd worden wanneer kwalitatief goede gesprekken er een wezenlijk onderdeel van vormen: gesprekken met uitgedaagde taalproductie. – De kwaliteit van gesprekken die nodig is voor taalontwikkeling en de kwaliteit van gesprekken die nodig is voor denk- en kennisontwikkeling vertoont enorme overlap. Die kwaliteit kenmerkt zich in het bijzonder in uitgedaagde taalproductie. De overlap moet uitgebuit worden in taalgericht vakonderwijs, in taalonderwijs, in vakonderwijs: in onderwijs. – Kwalitatief goede didactiek in constructivistisch onderwijs omvat betekenisvolle activiteiten. Gesprekken zijn daarin de spil. De natuurlijke verbinding tussen de taaldomeinen wordt benut. Leerlingen werken in taken die hun aandacht vestigen op communicatie én taalvormen. Leraren brengen door meer aandacht voor uitgedaagde taalproductie de verhouding tussen taalaanbod en taalproductie in balans. Zij worden in deze vaardigheden getraind en gecoacht. De didactiek van de zaakvakken en de taaldidactiek versterken elkaar in het realiseren van uitgedaagde taalproductie. 58

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 59

Het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen kent - zoals alle hbo-lectoraten - twee hoofddoelen: kennisontwikkeling en kennisdeling. Voor elk hoofddoel vindt u hier een werkplan. Werkplan kennisontwikkeling Het lectoraat genereert nieuwe kennis door ontwikkelingsonderzoek uit te voeren rond training van leerkrachtvaardigheden op het gebied van interactie en onderzoek te doen naar opbrengsten daarvan. – We optimaliseren de inhoud en de opzet van de training die we tot onze beschikking hebben uit eerder werk van de lector en collega’s. Die optimalisering zoeken we voornamelijk in de dimensie van denken kennisontwikkeling. Het centrale hulpmiddel in de training is de CombiList Chekclist voor kind- en leraargedrag in interacties. Deze checklist bevat weliswaar de essentiële vaardigheden, maar sommige daarvan worden verdiept of aangevuld. Bovendien wordt in samenwerking met vakdocenten de vakdidactische kant geconcretiseerd. De nieuwe training Werken aan taal- en denkontwikkeling wordt in de loop van de lectoraatstermijn met een drietal partnerscholen uitgevoerd. Hoewel we daarbij uitgaan van een basismodel van de training, wordt voor elke school de invulling op maat toegesneden. – Bovendien wordt in het studiejaar 2007/2008 een versie van de training binnen het pabo-curriculum uitgevoerd met studenten in de minorfase van hun opleiding. In deze versie blijven we vooralsnog dichter bij het oorspronkelijke basismodel van de training. De studenttraining is ingebouwd in de keuzeminor Voor- en vroegschoolse educatie. – De uitvoeringen van de training worden gevolgd en gedocumenteerd. Dat levert aanwijzingen op over de opzet en de inhoud van de training. Opzet en inhoud kunnen bijgesteld worden op grond van de ervaringen en reflecties van leraren, trainers, docenten, studenten en onderzoekers. – Tegelijkertijd leveren de uitvoeringen datamateriaal op voor onderzoek naar de opbrengsten. Het uiteindelijke doel is immers dat leerlingen taal- en denkvaardiger worden. We pakken dit onderzoek stapsgewijze aan. We brengen eerst in kaart in hoeverre leraren en studenten erin slagen hun gedrag in gesprekken te veranderen. Dat brengen we vervolgens in verband met de manier waarop leerlingen in gesprekken deelnemen. – Samen met de leraren en de scholen verkennen we ook hoe we veranderingen in taal- en denkvaardigheid zichtbaar kunnen maken. Gezien de aard van de vaardigheden is het niet reëel om directe vooruitgang te verwachten in toetsscores van een leerlingvolgsysteem. De daarin gebruikte toetsen zijn gericht op sterk afgebakende, geïsoleerde aspecten van taalvaardigheid. Vooruitgang in het omvattende gebied van taal- en denkvaardigheid zal op een andere manier gevolgd moeten worden, met instrumenten die daar specifiek op toegesneden worden. 59

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 60

– Met het onderzoek naar opbrengsten wil het lectoraat bijdragen aan de vorming van nieuwe wetenschappelijke kennis. Om dat te bereiken, zullen we onze beschikbare tijd effectief moeten inzetten. Het praktische werk van de training en coaching van leraren en studenten vergt een forse tijdsinvestering. Gezien de huidige omvang van de staf zal er voorlopig vooral kwalitatief en kleinschalig onderzoek verricht worden. Het lectoraat streeft ernaar om de onderzoekstijd van haar medewerkers uit te breiden middels aanvullende financiering. – Een ander element van het ontwikkelingsonderzoek betreft de borging van de nieuwe werkwijze in de school. Leraren hebben de beste mogelijkheid om de werkwijze blijvend in hun repertoire te houden, wanneer ze erin slagen de werkwijze op te nemen in hun visie op onderwijs. Op schoolniveau dient de werkwijze onderdeel te gaan uitmaken van het taalbeleid. Behalve dat die in het taalbeleidsplan wordt opgenomen, zou een coördinator binnen het team de werkwijze moeten bewaken en warm houden. Dat kan een taalcoördinator zijn bijvoorbeeld, maar ook een bouwcoördinator of intern begeleider die deze taak in zijn functie opneemt. – Optimalisering zal ook wenselijk zijn op het vlak van de afstemming op een bepaalde school. Op welke manier laat de training zich goed combineren met waar een schoolteam mee bezig is? Met welke zaakvakken en welke methoden? Welke gevolgen heeft dat voor inhoud en opzet van de training? De partnerscholen zullen zo gevarieerd mogelijk gekozen worden, zodat we op dit soort vragen antwoord vinden. – Daarnaast wordt verkend hoe de studenttraining het beste een plek in het pabo-curriculum kan krijgen en behouden. Besprekingen met docenten en managers worden gecombineerd met bevindingen uit de studenttraining. Centraal in het onderzoek staat de training van leraren op het gebied van interactie voor taal- en derde ontwikkeling. Daar zijn twee hoofdvragen aan verbonden: 1 Hoe kunnen we een dergelijke training optimaliseren? – inhoud: Hoe concretiseren we de interactievaardigheden in combinatie met zaakvakken? – opzet: In hoeverre kunnen onderdelen van de training op verschillende wijze worden uitgevoerd, bijvoorbeeld afgestemd op omstandigheden van een schoolteam of omstandigheden op een hogeschool? – materialen: Hoe kunnen trainingsmaterialen verbeterd worden ten behoeve van de ondersteuning van (aanstaande) leraren? – beklijving: Hoe kunnen trainingsmaterialen en -werkwijzen ontwikkeld of aangepast worden om beklijving van de training bij de (aanstaande) leraren te bevorderen? – inkadering in taalbeleid: Hoe kan de training houvast bieden in de vorming en de uitvoering van 60

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 61

Waarom is de ene interactievaardigheid belangrijker dan de andere? Discussiërende docenten in hun opleiding tot trainer. (Marnix Academie, Utrecht) taalbeleid op een school? 2 Wat levert een dergelijke training op? – In hoeverre verandert het gedrag in de gesprekken van (aanstaande) leraren en hun leerlingen daadwerkelijk? – In hoeverre heeft de mate van conceptontwikkeling van (aanstaande) leraren invloed op de kwaliteit van de gesprekken met leerlingen? Werkplan kennisdeling Het tweede hoofddoel van het lectoraat is de kennisdeling, het verspreiden van inzichten en vaardigheden. – Een eerste ingang voor kennisdeling is presentatie: binnen en buiten de Marnix Academie. Presentaties kunnen diverse doelgroepen bereiken: docenten van hogescholen, leraren van basisscholen, onderzoekers en ontwikkelaars. Binnen de hogeschool verzorgt het lectoraat om te beginnen een bijdrage aan het Taalcongres voor eerstejaars studenten. Ook in de volgende jaren van de opleiding moeten studenten meer vertrouwd raken met het belang van kwalitatief goede interactie voor taal- en denkontwikkeling. Daartoe worden de mogelijkheden verder verkend. Het lectoraat bouwt contacten op met diverse vakgroepen binnen de hogeschool: de taal-vakgroepen van Nederlands, Engels en Logopedie, maar ook de zaakvak-vakgroepen, zoals techniek, geschiedenis en aardrijkskunde. Buiten de hogeschool treden leden van de kenniskring op met presentaties en werkgroepen op congressen en studiedagen. Deze vorm van kennisdeling betreft vooral presentaties met korte kennisoverdracht of in het beste geval een actieve werkgroep. Verspreiding van inzichten en vaardigheden op het gebied van interactie en taalbeleid vraagt om meer. Het gaat bij dergelijke vaardigheden immers niet alleen om ’weten’, maar juist om ’kunnen’: training en oefening. – Zoals al aangekaart bij kennisontwikkeling, verzorgt het lectoraat zelf trainingen van schoolteams op de interactievaardigheden die cruciaal zijn voor taal- en denkontwikkeling. Deze schoolteams bouwen zo hun eigen vaardigheden op. Om dit geleidelijk aan op grotere schaal te kunnen uitvoeren, zijn er meer specifiek gekwalificeerde trainers nodig. Met dit doel wordt met ingang van het studiejaar 2007/2008 een groep docenten van de Marnix Academie opgeleid tot gecertificeerd CombiList Trainer. Behalve dat de training op partnerscholen van het lectoraat wordt uitgevoerd, kunnen dan ook andere scholen de training als nascholing volgen. Dit zal dan via het Marnix Onderwijscentrum gaan lopen. 61

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 62

– De kennisdeling vindt ook plaats in de al eerder genoemde studenttraining in het pabo-curriculum. De wijze waarop deze training in het curriculum is opgenomen, wordt via aanvullende subsidie van het landelijke project LEONED (Landelijk Expertisecentrum Onderwijs Nederlands en Diversiteit) overdraagbaar gemaakt naar andere hogescholen. – Kennisdeling vraagt ook om overdraagbaar materiaal. Publicaties in diverse vormen behoren tot de beoogde producten van het lectoraat. In tijdschriften voor leraren, voor docenten, voor onderwijsvernieuwers. Bovendien streven we naar publicaties van onderzoeksresultaten in wetenschappelijke tijdschriften. – In het kader van de kennisdeling is het zeer wenselijk om over meer beeldmateriaal te beschikken. Aan het begin van mijn rede heb ik al aangegeven dat daar een ernstig tekort aan is. Er zijn sprekende voorbeelden nodig van toepassing van de wenselijke interactievaardigheden over de totale bandbreedte van het onderwijsveld. Het materiaal dat nu voor handen is, betreft vooral de onderbouw van het PO. Er zullen ook videobeelden van de midden- en bovenbouw moeten komen, zodat we álle groepen in het PO kunnen bedienen. In die bandbreedte ligt ook de verscheidenheid aan taal- en zaakvakken: niet alleen taal, natuur en techniek, maar ook aardrijkskunde en geschiedenis. En op termijn is ook de kant van rekenen/wiskunde mogelijk. We willen die beelden een zo krachtig mogelijke werking geven met het oog op taal-, denk- en kennisontwikkeling. Daarom zullen we in samenwerking met vakdocenten van de pabo beelden selecteren, ordenen en beschrijven. Tot die totale bandbreedte rekenen we ook een variatie in werkvormen. Gesprekken vinden niet alleen in de grote kring plaats, maar ook in een kleine groep met de leraar, in kleine groepen leerlingen onderling met daarna een uitwisseling in de grote groep, enzovoort. Bovendien zijn we uit op een variatie in de leerlingen die in de gesprekken betrokken zijn: hoogen laagtaalvaardige kinderen, snelle en meer verlegen praters, kinderen van diverse herkomst. – De partnerscholen waar we mee werken zullen in eerste instantie de bron zijn voor de aanleg van deze nieuwe verzameling. Daarnaast zullen we andere contacten met scholen, leraren, opleiders en adviseurs benutten, om de hele bandbreedte te kunnen gaan vullen. De directe taken van de kenniskring hier betreffen het verzamelen van beelden, het selecteren en beschrijven ervan. Hoe het verkregen materiaal breder toegankelijk wordt gemaakt, zal verder onderzocht worden. – Ten slotte, het symposium van 11 maart 2008 en dit boek vervullen ook de functie van kennisdeling. Wie voeren dit werk uit? In samenwerking met partnerscholen en studenten voeren de leden van de kenniskring het ontwikkelingsonderzoek en de kennisverspreiding uit. Resi Damhuis heeft als lector 0,5 fte beschikbaar, Anne-Christien 62

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 63

Tammes en Sjouke Sytema hebben als docent-onderzoekers elk 0,2 fte beschikbaar voor hun werk in het lectoraat. Naast deze kernstaf zullen studenten in het pabo-curriculum kleinschalig onderzoek doen. Zij kunnen hun actie-onderzoek uit de minorfase aan de training koppelen. De partnerscholen in het lectoraat maken deel uit van het onderzoek. Zij leveren inzichten en ervaringen vanaf de werkvloer, zij geven het materiaal mede vorm, zij geven ons feedback op alle aspecten van de trainingen. Hun werk met de leerlingen, vastgelegd in videobeelden, vormt het datamateriaal voor het onderzoek naar daadwerkelijke veranderingen. Bij voorkeur gaan we met partnerscholen werken die al deelnemen in het project Opleiden In de School. Dat schept voor de leraren de gelegenheid om actie-onderzoek uit te voeren. We dagen onze partnerscholen dus uit: Maak veranderingen zichtbaar! Met aanvullende subsidie van het landelijke project LEONED is Akke de Blauw als tijdelijk onderzoeker toegevoegd aan de kenniskring. Haar werk betreft het volgen en documenteren van de studenttraining en -coaching, om de werkwijze overdraagbaar te maken naar andere hogescholen. Daarnaast functioneert natuurlijk ons netwerk van collega’s in allerlei lagen in en om het onderwijsveld. Deze mensen staan niet op onze loonlijst. Vanuit hun werk en hun eigen betrokkenheid en gedrevenheid vormen ze een belangrijke schakel in de kennisdeling en kennisontwikkeling.

4 Slot De bestemming van onze reis ligt niet naast de deur, we zijn er nog lang niet. Ons einddoel ligt bij de leerlingen, we hebben ambitie: we willen er substantieel en aantoonbaar aan bijdragen dat zij taal- en denkvaardiger worden. Dat zij goed participerende en kritische burgers in onze maatschappij worden. Het symposium van 11 maart 2008 en dit boek vormen een etappe in onze reis, op de weg van kennisdeling, maar ook naar kennisontwikkeling. Mijn rede is het resultaat van heel veel denkgesprekken, met allerlei mensen. En ook van ’in mezelf praten’. Al schrijvende aan de tekst ging ik in gedachten een dialoog aan met een luisteraar. Ik daagde die uit om mee te denken en te praten. Begripvol, maar ook kritisch. Wat ik u nu heb voorgelegd, is niet HET nieuwe handboek voor mij of voor u. Het is een discussiestuk op weg naar meer gesprekken over onderwijs en gesprekken in onderwijs. Naar bedenkingen en onderzoek. Een stap op de weg naar beter onderwijs voor onze leerlingen. Ik hoop dat u de reis uitdagend genoeg vindt om ook in de volgende etappes met mijn collega’s en mij mee te reizen. 63

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 64

Dankwoord Dankzij een heleboel mensen ben ik op deze plek beland. De belangrijkste daarvan zet ik hier even in de schijnwerpers. Allereerst wil ik het College van Bestuur van de Marnix Academie, Karel Aardse en Barbara de Kort, bedanken voor het vertrouwen waarmee ze mij in dit lectoraat hebben aangenomen. En daarbij hoort meteen mijn dank aan het Expertisecentrum Nederlands van de Radboud Universiteit Nijmegen. Het EN maakt door een samenwerkingsovereenkomst mijn uitlening naar dit lectoraat mogelijk. Terugkijkend op mijn werktijd tot nu toe, wil ik alle collega’s bedanken waarmee ik denkend en lerend heb samengewerkt in projecten. Tijdens mijn studie ATW, toen ik met Jacomine Nortier het intensieve denken en werken begon in de kantine. Daar hadden we onze besprekingsdagen terwijl we samen onze doctoraalscriptie schreven. Op het SCO-Kohnstamm Instituut in Amsterdam. Met Marianne Boogaard in een aantal grote projecten, Marianne Verhallen en Anneli Schaufeli in TTKK en Kees de Glopper als collega, promotor en raadsman. Mijn andere promotor, René Appel. Bij hem kon ik mijn studie naar tweede-taalverwerving doorzetten: van colleges en werkgroepen naar onderwijsonderzoek en mijn promotieonderzoek. Op het Expertisecentrum Nederlands: Piet Litjens, die me binnenhaalde in het grote project Mondelinge Communicatie en me liet ervaren hoe je met leerkrachten, opleiders en begeleiders samen aan het werk kon gaan. Ik kwam zo heel wat dichter bij de onderwijspraktijk en de contacten met deze praktijkmensen lopen nog steeds door. Zoals met Anneke Zielhorst (ABC Amsterdam), Annelies Karelse en Anke van Seters (IPabo Amsterdam). Ook op het Expertisecentrum Nederlands: Marieke Tomesen in het project Geïntegreerd Prototype, Mienke Droop en Eliane Segers (OLO) in Taal&zaakvakken met webquests. Met mensen van de SLO werkte ik samen: Marja van Graft, Pierre Kemmers en Tjalling Brouwer in het project Taal in Beeld bij Natuur en Techniek. In onze besprekingen probeerden we met elkaar het fenomeen van taal bij natuur&techniek iets verder te doorgronden. Die besprekingen overschreden dan ook altijd de afgesproken eindtijd. En nu op de Marnix Academie. Het werk met Anne-Christien Tammes en Sjouke Sytema. We voeren heftige denkgesprekken in onze kenniskring-overleggen, waarin hun ervaringen en gezichtspunten bijdragen aan de vorming van nieuwe denklijnen. Met alle collega’s in de vakgroep Nederlands, die me thuis doen 64

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 65

voelen in deze nieuwe werkomgeving. Met collega’s in andere afdelingen die meegaan in mijn enthousiasme: bij het MOC, bij Engels, logopedie, techniek, geschiedenis. En de anderen die ik de komende tijd nog ga lastig vallen met mijn missie. Bijzonder is mijn samenwerking met Akke de Blauw, niet tot één instituut beperkt. Samen werkend, denkend en lerend op het scherpst van de snede. Mijn maatje in de ontwikkeling van CombiList en de trainingen en uitwerkingen daar omheen. Akke, wij gaan samen voor een inhoud die instituutsgrenzen overstijgt. Daarnaast wil ik de collega’s buiten mijn projecten en van andere instituten bedanken: voor alle contacten en uitwisselingen, binnen en buiten vergaderingen, conferenties en werkgroepen. In de persoonlijke sfeer zal ik korter zijn. Martin, het was jouw suggestie om op dit lectoraat te reageren door het op mijn eigen specialisatie toe te spitsen. Je ziet wat daarvan komt! Mijn ouders, Mamma Ans en Pappa Guus, die er niet meer zijn: ik stel me uw gezichten voor, glunderend en trots. Mijn zus Marijke en broers Jos, Franc en Peter, hun partners en kinderen: dank voor jullie onvoorwaardelijk begrip voor de fluctuatie in mijn aandacht. Nu zien jullie een tipje van het werk dat die fluctuatie veroorzaakt. In deze rij horen ook Martins moeder, zijn broer Ernst en zus Ingrid en haar kinderen thuis, en al onze vrienden. Dank voor alles.

65

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 66

Gebruikte literatuur Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman. van Beek, W. & Verhallen, M. (2004) Taal een zaak van alle vakken. Geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Coutinho. Beker, T, & Kooy, C. Van der (1999). Geschiedenis en didactiek op de Pabo. Enschede: SLO. de Blauw, A. & Damhuis, R. (2006a) Basismodel CombiList Team Training. Interne publicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. de Blauw, A. & Damhuis, R. (2006b). Het taalverwervingsgerichte gesprek: van interactie tellen naar interactie trainen. Op J. Coenen & M. Hoefnagel (red.). Symposium NT2 Revisited. Nederlands als tweede taal: de stand van zaken. Cd-rom WAP, 10 febr. 2006. de Blauw, A., van het Zand, R., Bronkhorst, J., Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (2003). Werken aan tussendoelen gevorderde geletterdheid. Cd-rom. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands. Bloom, B.S., Englehart, M.B., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: The Cognitive Domain. New York: Longman. Brouwer, T. & Graft, M. Van (2003) Taal in andere vakken: verrijken of ver-reiken. Enschede: SLO. Brown, R.A.J. & Renshaw, P.D. (2000). Collective argumentation: A sociocultural approach to reframing classroom teaching and learning. In H. Cowie & D. van der Aalsvoort (Eds.), Social Interaction in Learning and Instruction: The meaning of discourse for the construction of knowledge (pp.52-66). Amsterdam: Pergamon Press/Elsevier. Cazden, C.B. (1988). Classroom discourse. The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann. Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. Den Haag/Parijs: Mouton. Clark, H. & Clark, E. (1977). Psychology and language: An introduction to psycholinguistics. New York: Harcourt Brace. Corder, S.P. (1980). Second language acquisition research and the teaching of grammar. BAAL Newsletter 10. (cf Ellis 2000). Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Damhuis, R. (1995). Interaction and Second Language Acquisition. Participation and Control in classroom conversations with young multilingual children. IFOTT, Amsterdam. Proefschrift. Damhuis, R., De Blauw, A. & Brandenbarg, N. (2004). CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Praktische vaardigheden voor leidsters en leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R. & de Blauw, A. (2007a). LIST Teacher Training Bridges Boundaries: language acquisition encouraging interaction strategies for teachers. Paper presented at the 6th IAIMTE Conference, Exeter, UK, 27-29 March 2007. Damhuis, R. & de Blauw, A. (2007b). Dan denken mijn hersenen iemand praat tegen mij: een praktijkbeeld van interactie bij natuur- en techniekonderwijs. Taal Lezen Primair, juni 2007, 7-9. Damhuis, R. & de Blauw, A. (2008). Werken aan taal en denken. Teamtraining en individueel coachingstraject. Pilot 2008. Interne publicatie.Utrecht: Marnix Academie. Damhuis, R., Litjens, P., Bronkhorst, J. & Paus, H. (2001). Aan de praat... Goede gesprekken in de klas. CD-rom, MILE-Nederlands deel III. Mediagroep KUN/AZN / Expertisecentrum Nederlands: Nijmegen. Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge Communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Deen, J., M. Hajer & T. Koole (eds.) (2008).Interaction in two Multicultural Mathematics Classrooms. Mechanisms of Inclusion and Exclusion. Amsterdam: Aksant. Doughty, C. & Varela, E. (1998). Communicative focus on form. In C. Doughty & J. Williams (Eds.) (1998). Focus on form in classroom second language acquisition (114-138). New York: Cambridge University Press. Doughty, C. & Williams, J. (Eds.) (1998). Focus on form in classroom second language acquisition. New York: Cambridge University Press. van Eerde, D. (2005). Taalontwikkeling in de wiskundeles. Levende Talen Tijdschrift, 6, 12-18.

66

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 67

van Eerde, D., Hajer, M., Riteco, A. & Swank, G. (2006). De taalontwikkelende vakleerkracht. Een discussie over focus van professionalisering en onderzoek. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 76, jrg. 2006, nr. 2, p.39-48. Ellis, R. (2000). Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research, Vol. 4, Nr. 3, 193-220. Gass, S.M. (1997). Input, interaction, and the second language learner. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gelderen, A. Van (1994). Taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs voor eentalige en meertalige leerlingen. Moeilijkheden in de instructietaal voor het taalonderwijs op de basisschool. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Graf, P. (1994). Explicit and implicit memory: A decade of research. Attention and performance, 15, 681-696. van Graft, M. & Kemmers, P. (2006). Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Den Haag: VTB. van Graft, M., Kemmers, P., Damhuis, R., Blauw, A. de, & Brouwer, Tj. (2007). Training van interactievaardigheden bij onderzoekend en ontwerpend leren in het basisonderwijs. Paper voor de ORD, Groningen, juni 2007. Hajer, M. (2003). Kleurrijke gesprekken. Interactie in een multiculturele school. Openbare Les. Utrecht, HvU, LS-reeks. Hajer, M. & Meestringa, Th. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. Hajer, M., Hanson, M., Hijlkema, B., & Riteco, A. (2007). Open ogen in de kleurrijke klas. Perspectieven voor de onderwijspraktijk. Bussum: Coutinho. Haroutunian-Gordon, S. (1989). Socrates as teacher. In P. Jackson & S. Haroutunian-Gordon (Eds.), From Socrates to software: The teacher as text and the text as teacher. Chicago, Illinois: The National Society for the Study of Education. (cf. Renshaw 2004) He, X. & Ellis, R. (1999). The roles of modified output and input in the incidental acquisition of word meanings. Studies in Second Language Acquisition, 21, 285-301. Heesen, B (1996). Klein maar dapper. Filosoferen met jongere kinderen. Best: Damon. Heesen, B. (2000). De vliegende papa’s. Filosoferen met jonge kinderen. Leende: Damon. Herder, A. (2005), Schrijven om te leren. Taal Lezen Primair, nr. 16, 18-20. Hinkel, E. (Ed.) (2005). Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. HIT (2005). Het Instrument Taalbeleid. Den Haag: HCO, Eduniek en Schoolbegeleiding Zaanstreek-Waterland. Huffman, D. (2006). Reforming Pedagogy: Inservice Teacher Education and Instructional Reform. Journal of Science Teacher Education (2006) 17:121-136. Izumi, S. (2002). Output, input enhancement, and the noticing hypothesis: An experimental study on ESL relativization. Studies in Second Language Acquisition, 24, 541-577. Johnston, A. (2007). Demythologizing or Dehumanizing? A Response to Settlage and the Ideals of Open Inquiry. Journal of Science Teacher Education, voorpublicatie op website Springer. Krashen, S. (1977). Some issues relating to the monitor model. In H.D. Brown, C. Yorio & R. Crymes (Eds.), On TESOL ’77: Teaching and learning English as a second language: Trends in research and practice (pp.144-158). Washington, DC: TESOL. Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford, UK: Pergamon. Krashen, S. (1994). The Input Hypothesis and its rivals. In N. Ellis (Ed.), Implicit and explicit learning of languages (pp.45-77). London: Academic Press. Kuiken, F. & Vedder, I. (2002). The Effect of Interaction in Acquiring the Grammar of a Second Language. International Journal of Educational Research, 37, 343-358. Lambert, W.E. & Tucker, G.R. (1972). Bilingual education of children. Rowley, MA: Newbury House. Lampert, M. (1990). When the problem is not the question and the solution is not the answer: Mathematical knowing and teaching. American Educational Research Journal, 27, 29-63. Lampert, M. & Blunk, M.L. (Eds.) (1998) Talking Mathematics in School: Studies of Teaching and Learning. New York: Cambridge University Press. Lantolf, J. (Ed.) (2000). Socio-cultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press. Lantolf, J. & Appel, G. (Eds.) (1994). Vygotskian approaches to second language research. Norwood NJ: Ablex. van der Linden, J. & Renshaw, P. (Eds.) (2004). Dialogic Learning. Shifting Perspectives to Learning, Instruction, and Teaching. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Litjens, P. (2003). Taalbeleid op school. Katern 3 in de serie Taalbeleid aan de basis. Amsterdam: ABC.

67

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 68

Litjens, P. (2005). Schoolse taalvaardigheden. In F. Kuiken & A. Vermeer (red.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs (hoofdstuk 6, pp. 145-173). Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Loewen, S. (2002). The occurrence and effectiveness of incidental focus on form in meaning-focused ESL lessons. Unpublished doctoral dissertation, University of Auckland, New Zealand. (cf. Swain 2005). Long, M. (1981). Input, interaction, and second language acquisition. Native and foreign language acquisition, Annals of the New York Academy of Sciences, 259-278. Long, M. (1985). Input and second language acquisition theory. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (pp.377-393). Rowley, MA: Newbury House. Long, M. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W.C. Ritchie, & T.K. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 413-468). San Diego: Academic Press. Mackay, A. (2002). Beyond production: Learners’ perceptions about interactional processes. International Journal of Educational Research (Special issue on the role of interaction in instructed language learning), 37, 379-394. McDonough, K. (2001). Exploring the relationship between modified output and L2 learning. Unpublished doctoral dissertation, Georgetown University, Washington, DC. (cf. Swain 2005). Meijerink, H.P. (voorzitter) (2008), Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen. Mercer, N. (2000). Words and minds: How we use language to think together. London: Routledge. New Standards (2001). Speaking & Listening for preschool through third grade. New Standards Speaking and Listening Committee. Pittsburgh: National Center on Education and the Economy and the University of Pittsburgh. NRC webpagina's (1998), Profiel: Bommel, begrippen. http://www.nrc.nl/W2/Lab/Profiel/Bommel/ begrippen.html, 2 april 1998. O'Connor, M. C., & Michaels, S. (1993). Aligning academic task and participation status through revoicing: analysis of a classroom discourse strategy. Anthropology and Education Quarterly, 24(4), 318-335. O’Connor, M.C. & Michaels, S. (1996) Shifting participant frameworks: Orchestrating thinking practices in group discussion. In D. Hicks (Ed.), Discourse, learning, and schooling (pp. 63-103). Cambridge UK: Cambridge University Press. Pica, T. (2002). Subject-Matter Content: How Does It Assist the Interactional and Linguistic Needs of Classroom Language Learners? The Modern Language Journal, 86, i, 1-19. Pica, T. (2005). Second Language Acquisition Research and Applied Linguistics. In E. Hinkel (Ed.), Hinkel, E. (Ed.) (2005). Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (263-280). Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Pica, T., Billmyer, K., Julian, M.A., Blake-Ward, M., Buchheit, L., Nicolary, S. & Sullivan, J. (2001, February) From content-based texts to form focused tasks: An integration of second language theory, research, and pedagogy. Paper presented at the annuyla AAAL Conference, St. Louis, MO. Pica, T. Holliday, L, Lewis, N. & Morgenthaler, L. (1989). Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner. Studies in Second Language Acquisition, 11, 63-90. Pica, T., Kanagy, R. & Falodun, J. (1993). Choosing and using communication tasks for second language instruction. In G. Crookes & S. Gass (Eds.), Tasks and language learning (Vol.1; pp. 9-34). Clevedon, UK: Multilingual Matters. Renshaw, P.D. (2004). Dialogic teaching, learning and instruction: Theoretical roots and analytical frameworks. In J. van der Linden & P. Renshaw (Eds.) (2004). Dialogic Learning. Shifting Perspectives to Learning, Instruction, and Teaching (1-15). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Schoot, F. van der (2008). Onderwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20 jaar PPON. Arnhem: Cito. Schooten, E. van, & Emmelot, Y. (2004). De integratie van taal- en vakonderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Schmidt, R. & Frota, S. (1986). Developing basic conversational ability in a second language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R. Day (Ed.) Talking to learn: Conversation in second language acquisition (pp.237-326). Rowley, MA: Newbury House. Segers, E., Damhuis, R. & Droop, M. (2006) Taal & zaakvakken met webquests. Cd-rom. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Settlage, J. (2007). Demythologizing Science Teacher Education: conquering the False Ideal of Open Inquiry. Journal of Science Teacher Education, 18, 461-467.

68

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 69

Sijtstra, J. , Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van nuyl tot twaalf, Raamplan deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Snow, C.E., Burns, M.S. & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington DC: National Academy Press. Snow, M.A. (2005). Integrated language and content instruction. In: E. Hinkel (Ed.) Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (693-712). Mahwah NJ/London: Lawrence Erlbaum Associates. Steffe, L.P. & Gale, J. (Eds.) (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Storch (2001). An investigation into the nature of pair work in an ESL classroom and its effect on grammatical development. Unpublished doctoral dissertation, Melbourne University, Australia (cf. Swain 2005). van Streun, A. (voorzitter) (2008). Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp.235-253). Rowley, MA: Newbury House. Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds.), Principle and practice in applied linguistics: Studies in honour of H.G. Widdowson (pp.125-144). Oxford, UK: Oxford University Press. Swain, M. (1998). Focus on form through conscious reflection. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp.64-81). New York: Cambridge University Press. Swain, M. (2005). The Output Hypothesis: Theory and Research. In E. Hinkel (Ed.) (2005). Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (471-483). Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Swain, M. & Lapkin, S. (1982). Evaluating biligual education: A Canadian case study. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Swain, M. & Lapkin, S. (1986). Immersion French at the secondary level: “The goods” and “the bads.” Contact, 2-9. Swain, M. & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics, 16, 371-391. Swain, M. & Lapkin, S. (2002). Talking it through: Two French immersion learners’ response to reformulation. International Journal of Educational Research (Special issue on the role of interaction in instructed language learning), 37, 285-304. Swank, G. (2006). De ontwikkeling van een interactief leerklimaat in de multiculturele school. Onder de Loep, 3. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Tanaka, J. (2000). Explicit/implicit learning of focus marking in Japanese as a foreign language: A case of learning through output and negative feedback. Unpublished doctoral dissertation, University of Toronto (OISE/UT) (cf. Swain 2005). Rijlaarsdam, G. & van den Bergh, H. (voorzitters) (2008). Over de drempels met taal. De niveaus voor de taalvaardigheid. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen. de Vaan, E. & Marell, J. (1999). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Coutinho. Verhallen, M. & Walst, R. (1996). Taalfuncties. In R. Appel, F. Kuiken & A. Vermeer (red.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs (pp. 89-100). Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Verheij, J.K. (1999). Kijken door een geografische bril, 1. Praxisbulletin, febr. Verheij, J.K. (1999). Kijken door een geografische bril, 2. Praxisbulletin, mrt. Verplaetse, L.S. (2000). Mr. Wonder-ful: Portrait of a Dialogic Teacher. In J.K. Hall & L.S. Verplaetse (Eds.) Second and foreign language learning through classroom interaction (pp. 221-241). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tynjälä, P., Mason, L. & Lonka, K. (2001). Writing as a learning tool: an introduction. In P. Tynjälä, L. Mason & K. Lonka (Eds.), Writing as a Learning Tool. Integrating Theory and Practice. Studies in Writing (p.7-22). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge UK: Cambridge University Press. Wertsch, J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J.V. & Toma, C. (1995). Discourse and Learning in the Classroom: A Sociocultural Approach. In L.P. Steffe & J. Gale (Eds.) (1995). Constructivism in education (pp. 159-174). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

69

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 70

Curriculum vitae van Resi Damhuis Resi Damhuis is in 1956 in Amsterdam geboren. Ze behaalde in 1985 cum laude haar doctoraal Algemene Taalwetenschap bij de Universiteit van Amsterdam. Haar specialisatie was tweede-taalverwerving en ze heeft de bijvakken Turks en Taalbeheersing gevolgd. Voordat ze afstudeerde, werkte ze als kandidaatsassistent bij het SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam. Na haar afstuderen begon ze daar haar onderzoek naar interactie en tweede-taalverwerving. Haar eerste onderzoek richtte zich op de vraag: Hoe verlopen interacties met allochtone leerlingen en met Nederlandstalige leerlingen in kleutergroepen? In haar promotie-onderzoek ging ze daar dieper op in: ze promoveerde in 1995 bij de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. Ze richtte zich daarna meer en meer op de verbinding tussen onderzoek en onderwijspraktijk. Sinds 1998 is haar werkgever het Expertisecentrum Nederlands van de Radboud Universiteit, Nijmegen. Daar werkte ze intensief aan het project Mondelinge Communicatie, met collega Piet Litjens. In nauwe samenwerking met de onderwijspraktijk werden in dit project werkwijzen voor mondelinge communicatie in de basisschool ontwikkeld. Gebaseerd op praktijkervaringen en vragen uit de praktijk ontwikkelde ze ook - samen met collega’s De Blauw en Brandenbarg - een praktisch instrument voor taalontwikkeling via interactie, de ‘CombiList’: een checklist waarin kind- en leraargedrag met elkaar verbonden worden. Een training van leraren en een opleiding van trainers zijn daar vervolgens bij ontworpen en beproefd. In latere projecten van het Expertisecentrum Nederlands was ze betrokken bij meer geïntegreerde aanpakken van taalonderwijs, zoals ‘Taal en zaakvakken met webquests’. Nog een stap dichter bij de onderwijspraktijk is ze sinds februari 2007 gekomen: vanaf die datum is ze lector Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen aan de Marnix Academie te Utrecht. In dit lectoraat wordt onderzoek in de directe schoolpraktijk uitgevoerd, gekoppeld aan training en coaching van leraren op het gebied van interactie voor taal- en denkontwikkeling. Dankzij een samenwerkingsovereenkomst met het Expertisecentrum Nederlands kan zij deze functie van lector vervullen. Naast haar lectoraat zet ze haar werk bij het Expertisecentrum Nederlands voort.

70

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 71

Een selectie van publicaties van Resi Damhuis op het gebied van de rol van interactie in taal en denken, chronologisch geordend Damhuis, R. & Nortier, J. (1984) Tweede-taalverwerving in drie dimensies; aspecten van de verwerving van het Nederlands door Turkse vrouwen. Amsterdam: doctoraalscriptie, Instituut voor Algemene Taalwetenschap, Universiteit van Amsterdam. Damhuis, R. (1988). Tweede-taalverwerving in kleutergroepen. Een onderzoek naar de gelegenheid tot het leren van het Nederlands door Turkse en Marokkaanse kleuters. Rapport nr. 164. Amsterdam, Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek. Damhuis, R. (1993). Immigrant children in infant-class interactions. Opportunities for second-language acquisition of young multilingual children in Dutch infant classes. Studies in Second Language Acquisition, 15, 305-331. Damhuis, R. (1995). Interaction and Second Language Acquisition. Participation and Control in classroom conversations with young multilingual children. IFOTT, Amsterdam. Proefschrift. Damhuis, R. (1995). Overall participation and control by NNS children in infant-group interactions. In: E. Huls & J. Klatter-Volmer (red.), Artikelen van de tweede sociolinguïstische conferentie (pp.139-153). Delft: Eburon. Damhuis, R. (1998). LIST. Leerkracht-interactievaardigheden voor het stimuleren van Taalverwerving. Docentmateriaal. Cursistenmateriaal. ’s-Hertogenbosch, KPC-groep. Damhuis, R. (1998). Een LIST bedacht. Woekeren met tijd voor taalstimulering. In: Toon, febr. 1998, jrg.1, 22-25. Damhuis, R. (1999). Interactie in de kleine kring met leerkracht: een ontwikkelingsexperiment rond complexe cognitieve taalfuncties en actieve participatie. In: E. Huls & B. Weltens, Artikelen van de Derde Sociolinguïstische Conferentie (p.111-123). Delft: Eburon. Damhuis, R. & P. Litjens (2000). Vragen? Geen vragen! Waarom leerkrachten minder en andere vragen stellen in interactief taalonderwijs. Bouwsteen interactief taalonderwijs nr. 4. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R. (2000). A Different Teacher Role in Language Arts Education: Interaction in a Small Circle With Teacher. In: J.K. Hall & L.S. Verplaetse (eds.), Second and Foreign Language Learning Through Classroom Interaction (pp.243-264). Mahwah New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass. Damhuis, R., A. Zielhorst & P. Litjens (2000). Taalontwikkeling. Interactie in de kleine kring. De wereld van het jonge kind, dec. 2000, p. 100-104. Damhuis, R., Litjens, P. & H. Schripsema (2000). Aan de praat… Goede gesprekken in de basisschoolklas. In: MOER 2000, nummer 5/6, p. 322-339. [pas in 2001 verschenen] Damhuis, R. & B. Pompert (2001). Mondelinge communicatie. Gesprekken om te leren. De wereld van het jonge kind, jan. 2001, p. 132-137. Damhuis, R., Litjens, P., Bronkhorst, J. & Paus, H. (2001). Aan de praat... Goede gesprekken in de klas. CD-rom, MILE-Nederlands deel III. Mediagroep KUN/AZN / Expertisecentrum Nederlands: Nijmegen. Karelse, A., A. van Seters & R. Damhuis (2001). Interactie in de kleine kring: praten over het gesprek. De wereld van het jonge kind, april 2001, p.247-250. Litjens, P., H. Schripsema, R. Damhuis & R. Moggré (2001). Kinderen vertellen verhalen. In: De Wereld van het Jonge Kind, maart 2001, p.218-221. Litjens, P. & R. Damhuis. Creating practices with real opportunities for oral language learning. Plenary Presentation at EECERA conference, Alkmaar 29 Aug. to 1 Sept 2001. Damhuis, R. & P. Litjens (2002) Taal leren door interactie; geldt dat ook voor rekentaal? In: R. Keijzer & W. Uittenbogaard (red.). Interactie in het rekenwiskundeonderwijs. Verslag van de twintigste Panama najaarsconferentie, gehouden op 31 oktober, 1 en 2 november 2001 te Noordwijkerhout. Panama, Freudenthal Instituut, Universiteit Utrecht, p. 89-121. Beek, A. van der & Damhuis, R. (2003). Interactie in de kleine kring: doelen en onderzoeksresultaten middellange termijn. In: T. Koole, J. Nortier & B. Tahitu: Artikelen van de Vierde Sociolinguïstische Conferentie (pp. 42-54). Delft: Eburon. Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge Communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R., De Blauw, A. & Brandenbarg, N. (2004). Een goed gesprek: hoe interactievaardigheid van de beroepskracht bijdraagt aan mondelinge taalontwikkeling van jonge kinderen. In: G.M. van der Aalsvoort (red.), Één kind, één plan. Naar een betere afstemming van jeugdzorg en onderwijs voor jonge risicokinderen (p.133-146). Leuven/Voorburg: Acco.

71

L E C T O R A AT

I N T E R A C T I E

E N

TA A L B E L E I D

I N

M U LT I C U LT U R E L E

S C H O L E N

N295_Bin:N295_Bin

06-03-2008

10:37

Pagina 72

Damhuis, R., De Blauw, A. & Brandenbarg, N. (2004). CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Praktische vaardigheden voor leidsters en leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R. & de Blauw, A. (2005). Werken aan taalverwervingsgerichte gesprekken is inzetten op het hele ecosysteem. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 74, jrg. 2005 nr.2, 11-20. de Blauw, A. & Damhuis, R. (2006). Het taalverwervingsgerichte gesprek: van interactie tellen naar interactie trainen. Op J. Coenen & M. Hoefnagel (red.). Symposium NT2 Revisited. Nederlands als tweede taal: de stand van zaken. Cd-rom WAP, 10 febr. 2006. De Blauw, A. & Damhuis, R. (2006) Basismodel CombiList Team Training. Interne publicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. De Blauw, A. & Damhuis, R. (2006). CombiList Trainer Opleiding. Interne Publicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Jansen, C., Damhuis, R. & de Blauw, A. (2006). Kunnen leidsters en leerkrachten hun interactievaardigheden veranderen? In: Koole, T., Nortier, J. & Tahitu, B. (eds.), Artikelen van de Vijfde sociolinguïstische conferentie, 267-280. Damhuis, R. & De Blauw, A. (2006). Leerlingen aan de praat krijgen: waarom en hoe? Over het interactiegedrag van onderwijsgevenden. VONK, jrg. 35, nr 4 (apr), 3-17. Segers, E., Damhuis, R. & Droop, M. (2006) Taal & zaakvakken met webquests. Cd-rom. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R. & Blauw, A. de (2006). Meer plek voor het gesprek. Taalontwikkeling en interactie. De wereld van het jonge kind, jrg. 33, nr. 10, juni 2006, 313-316. De Blauw, A. & Damhuis, R. (2006). CombiList Team Training voor leerkrachten. In D. Ebbers (red.) Retoriek en praktijk van het moedertaalonderwijs. Een selectie uit de 19e Conferentie Het Schoolvak Nederlands (1-11). Gent: Academia Press. Damhuis, R. & de Blauw, A. (2007). Dan denken mijn hersenen iemand praat tegen mij: een praktijkbeeld van interactie bij natuur- en techniekonderwijs. Taal Lezen Primair, juni 2007, 7-9. Graft, M. van, Kemmers, P., Damhuis, R., Blauw, A. de,, & Brouwer, Tj. (2007). Training van interactievaardigheden bij onderzoekend en ontwerpend leren in het basisonderwijs. Paper voor de ORD, Groningen, juni 2007. Damhuis, R., M. Sanders & de Blauw, A. (2007). Interactie wordt speerpunt in taalbeleid. Presentatie op Aneladag "In gesprek", Utrecht, 20 apr 2007. Damhuis, R. & de Blauw, A. (2007). LIST Teacher Training Bridges Boundaries: language acquisition encouraging interaction strategies for teachers. Paper presented at the 6th IAIMTE Conference, Exeter, UK, 27-29 March 2007. Damhuis, R. & de Blauw, A. (2008). Werken aan taal en denken. Teamtraining en individueel coachingstraject. Pilot 2008. Interne publicatie. Utrecht: Marnix Academie.

72

G E S P R E K K E N

Z I J N

D E

S P I L

V A N

O N D E R W I J S