Rose Madder Mijn tijd is om! Als alle wijzen en dwazen moet ik gaan. Van heel het mensenspel neem ik afscheid door mijn bril met rose glazen en wuif ik de Grote Verfdoos Aarde en Zon voorgoed: ‘Fare well!’
De Engelse verfdoos. Nuances in de uitvoering van Engelstalig Hoger Onderwijs De invoering van het Engels als opleidingstaal bij FASOS Een van de meest in het oog springende ontwikkelingen in het Nederlands hoger onderwijs in de afgelopen decennia is ongetwijfeld de grootschalige invoering van het Engels als opleidingstaal. De collega voor wie ik dit stuk schrijf, Wiel Kusters, heeft die ontwikkeling ‘aan den lijve’ ondervonden. Toen de opleiding Cultuurwetenschappen in 1991 in Maastricht begon, aanvankelijk binnen het kader van de Faculteit der Algemene Wetenschappen, was dat met een uitsluitend Nederlandstalig programma. De opleiding bleek zo goed aan te slaan dat in 1994, met de tamelijk genereuze maatstaven van die jaren, een zelfstandige Faculteit Cultuur- en Wetenschapstudies kon worden opgericht. In 2002 werd binnen deze faculteit de Engelstalige bachelor European Studies gestart, die een ongekend succes had en al meteen 235 eerstejaars trok. Mede hierdoor geïnspireerd werd in 2006 de Engelstalige variant Arts & Culture ingevoerd, met de bedoeling dat dit een parallelle ‘track’ van de cultuurwetenschappelijke bachelor zou zijn. In hetzelfde tijdvak kregen ook bijna alle masters het Engels als onderwijstaal. Het aantal studenten voor de Engelstalige programma’s bleef stijgen, terwijl de belangstelling voor het enig overgebleven Nederlandstalige curriculum, kortweg aangeduid met CW, geleidelijk aan terugliep, van 100 eerstejaars in 2003 tot 40 in 2011. De Engelstalige programma’s trokken niet alleen veel studenten uit Duitsland en andere Europese landen, maar ook de Nederlandse en Vlaamse studenten bleken de voorkeur te geven aan studeren in het Engels. Het is de vraag of een afzonderlijke Nederlandstalige CW-opleiding met deze aantallen kan worden gehandhaafd: waarschijnlijk zal het niet lang meer duren of de omschakeling is een feit. Dan is de hele faculteit, die tegenwoordig meestal Faculty of Arts and Social Sciences wordt genoemd, van het Nederlands als voertaal overgegaan op het Engels als exclusieve onderwijstaal.
Van Nederlands tenzij naar Engels tenzij Een vergelijkbare ontwikkeling richting Engelstalige curricula heeft ook bij enkele andere faculteiten in Maastricht plaatsgevonden. De universiteit volgt daarmee een koers die haar voormalige ‘president’ Jo Ritzen enkele decennia eerder, toen hij nog minister van Onderwijs en Wetenschappen was, al had aangemoedigd en die ook zichtbaar werd in de officiële naamsverandering van Universiteit Maastricht tot Maastricht University in 2008. Het werd een landelijke trend die zoals welbekend tot veel discussies leidde, zowel over de consequenties voor de didactiek en organisatie van het onderwijs als over de wenselijkheid en maatschappelijke gevolgen ervan. De Koninklijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen formuleerde een aantal vragen bij de ontwikkelingen in de publicatie Nederlands tenzij (2003), maar de praktijk schoof steeds verder op in de richting van een Engels tenzij, zowel in het hoger onderwijs als in het wetenschappelijk publicatiebeleid. Het debat over het waarom van die praktijk is na twee decennia vrijwel uitgedoofd, het heeft eigenlijk maar kort plaatsgevonden. Een beleid van een weloverwogen enerzijds en anderzijds, zoals ooit door de in Maastricht gepromoveerde cultuurwetenschapper Koen Hilberdink bepleit, is eigenlijk nooit tot stand gekomen.
Waarom zo radicaal en zo eenzijdig Engels? Het is een vraag die weinig gesteld wordt: wat is de reden dat al die opleidingen een zo radicale en extreme English only-benadering hebben bij de keus voor Engels als onderwijstaal? De meeste
1
onderwijsinstellingen die Engels als voertaal invoeren, gaan er immers van uit dat studenten die aan een Engelstalige opleiding beginnen, alles in het Engels moeten doen. Het curriculum moet gehéél in het Engels en ook de onderwijsadministratie en het informele circuit zouden die lijn moeten volgen. Een bepaalde Maastrichtse faculteit verbood zelfs het spreken van een andere taal dan Engels in de gangen en vrije tijd van studenten… Ook faculteiten die een minder extreem standpunt innemen, zoals FASOS, hebben hun best gedaan om de leeromgeving zoveel mogelijk te verengelsen. Waarom eigenlijk?
De defensieve uitgangspositie van English only Allereerst speelt natuurlijk mee dat de invoering van het Engels als onderwijstaal aanvankelijk omstreden was en plaatsvond in een wantrouwig academisch en maatschappelijk klimaat. Er waren tal van critici die de ontwikkeling nauwlettend volgden, van de wetgever tot het ministerie, van medezeggenschapsraden tot studentvertegenwoordigingen, van academische concurrenten tot visitatiecommissies en daarnaast ook nog allerlei kritische maatschappelijke betrokkenen als journalisten, cultuurfilosofen en Onze taal-activisten. Er was een klimaat gecreëerd waarin voorstanders en tegenstanders recht tegenover elkaar stonden. Dat leidde tot zwart-wit voorstellingen maar ook tot zwart-wit implementaties. Wie het Engels wilde invoeren, moest het helemaal doen en niet een beetje. Daarbij speelde mee dat het management dat de overschakeling op het Engels in de beginjaren aanstuurde, enorm bang was dat Engelstalige opleidingen niet serieus genomen zouden worden. Het wilde elke schijn vermijden van half werk of compromissen in de uitvoering en zette in op een snelle en volledige language switch. Het had er belang bij om de impact van die overschakeling te minimaliseren: in zijn voorstelling was Engelstalig onderwijs niet fundamenteel anders dan Nederlandstalig onderwijs: de voertaal veranderde wel maar dat zou met wat extra taalcursussen kunnen worden opgevangen en verder zou alles hetzelfde blijven Terwijl allerlei onheilsprofeten de zaak vreselijk dramatiseerden, deden zij het omgekeerde: zij stelden de situatie voor als zeer eenvoudig. English only, that was all.
Vooronderstellingen van English only De keus om álles in het Engels te doen, is slecht doordacht. Er zijn bepaalde principiële en praktische overwegingen bij die keus, maar ook bepaalde vooronderstellingen, die echter weinig zijn onderzocht. Zo wordt vaak zonder meer aangenomen dat: 1) de English-only benadering didactisch gezien het meest effectief is; 2) het hanteren van andere talen naast Engels een zwaktebod is; 3) het hanteren van één opleidingstaal de beste manier is om studenten gelijk te behandelen; 4) studenten de voorkeur geven aan een English-only benadering; 5) studenten na een 100% English immersion programma de beste kansen hebben in het vervolgonderwijs en op de arbeidsmarkt; 6) de English-only benadering uit financieel oogpunt het meest aantrekkelijk is. 7) de English-only benadering het best is voor het imago van een instelling. Inschattingen van didactische aard (1, 2, 3 en 5) gaan dus gepaard met organisatorische en financiële inschattingen (3 en 6), marktinschattingen (4, 5 en 7) en imago-afwegingen (2 en 7). Op de eerste zes punten zal ik in het onderstaande kort ingaan.
1. Het idee dat English only didactisch gezien het meest effectief is Er zijn veel mensen die denken dat een English only benadering didactisch gezien het meest effectief is. Als studenten maar altijd en uitsluitend in het Engels werken, komen ze het verst. Studenten die in een andere taal moeten leren werken, moeten erin ‘ondergedompeld’ worden (niet toevallig spreekt men graag van immersion onderwijs). De vergelijking met het leren van een taal in een immersion-situatie gaat echter maar beperkt op: ten eerste omdat er in de directe omgeving van de studenten veel andere talen gesproken worden; ten tweede omdat de studenten vaak maar een beperkt aantal contacturen per week hebben; ten derde omdat zij naast taalvaardigheden ook een vak en andere academische vaardigheden moeten leren. Die opgave is veeleisend en vergt zulke uitgebreide en complexe taalvaardigheden, dat het simuleren van
2
een English environment een grove en didactisch gezien eigenlijk tamelijk primitieve benadering is. Ze werkt misschien gedurende enige tijd, maar is niet de hele studietijd even effectief. Ze werkt niet even goed voor alle studenten en voor alle aan te leren vaardigheden. Ze is globaal en weinig op maat. De Deense specialist op het gebied van meertalig onderwijs Skutnabb-Kangas heeft met betrekking tot lager en middelbaar onderwijs opgemerkt dat een integrale immersion benadering eigenlijk een nonmodel is. Nadelen zijn dat er weinig didactische differentiatie mogelijk is (terwijl er heel verschillende leerbehoeften zijn), nauwelijks monitoring van de leervoortgang in de loop der jaren en weinig garantie voor het te behalen eindniveau. English only is een benadering die de schijn hoog houdt, maar met een zekere onnauwkeurigheid en een moeilijk te bepalen, misschien wel hoge verliesrekening. Niet alle studenten krijgen in het model een faire kans en hun potentieel wordt niet gericht en structureel ontwikkeld. De constatering van Skutnabb-Kangas dat immersion onderwijs de uitkomsten van onderwijskundig onderzoek negeert, klinkt wat pathetisch, maar is in elk geval een grappige relativering van de immersion praktijk die heel vanzelfsprekend oogt, maar eigenlijk weinig doordacht is.
2. Het idee dat het hanteren van andere talen naast Engels een zwaktebod is Dan is er het principe om geen code-switching in de onderwijssituatie toe te laten. In English only opleidingen wordt het even overschakelen op een andere taal dan Engels meestal gezien als iets negatiefs: een bewijs van onvermogen en een zwaktebod. Studenten en docenten wordt geleerd om dit vooral niet te doen, het zou code-breaking zijn. Maar waarom eigenlijk? Een impulsief afwijzen van code-switching komt vooral voort uit onervarenheid met meertaligheid: de praktijk van een meertalig leven kent immers tal van momenten waarop even geschakeld moet worden en dat heeft niets minderwaardigs, maar voegt juist een extra register en een verfijnd begrip toe. De universiteit zou deze techniek aan studenten moeten aanleren en niet als ongepast moeten brandmerken. Onderzoekers als Myers, Martin-Jones en De Mejia constateren op grond van hun onderzoek dat codeswitching in het onderwijs juist zinvol kan zijn. Zij hebben aanwijzingen dat het expliciet schakelen tussen talen functioneel is en de onderwijsparticipatie en –communicatie ten goede komt; het zou ook goed zijn voor het begrip en de verwerking van de leerstof. De language switch kan de aandacht scherpen en perspectiefverschillen concreet zichtbaar maken, de taalwisseling kan voor een humoristisch moment in de klas zorgen en de nodige variatie inbrengen. Zij wijzen op het nut om tijdens een college studenten de gelegenheid te bieden de stof enkele minuten in hun eigen taal samen te vatten en lijstjes keywords te laten aanvullen met sleuteltermen uit de moedertalen van studenten. Dat vraagt een kleine extra inspanning van de student (en docent) maar heeft een onmiskenbaar didactisch rendement. 3. Het idee dat ‘English only’ nodig is om studenten gelijk te behandelen Naast didactische overwegingen zijn er voor opleidingen ook principiële en praktische redenen om te opteren voor English only. Het is voor de onderwijsorganisatie, de academische staf en de ondersteunende administratie eenvoudiger om met één taal te werken dan meer talen tegelijk te hanteren. Daarnaast lijkt het fair om de studenten allemaal gelijk en in dezelfde taal te behandelen. Studenten moeten dezelfde toegang hebben tot informatie, ze moeten gelijk kunnen profiteren van het aanbod aan vakken en op gelijke wijze worden geëxamineerd: daarom lijkt naast één onderwijstaal ook één officiële examentaal noodzakelijk. Dit zijn geldige afwegingen. Maar ze gaan voorbij aan het feit dat ook achter de English only realiteit een feitelijke ongelijkheid schuil gaat, al was het maar omdat English as a Lingua Franca ook verschillende soorten Engelse toelaat. Voor de ene student vraagt het werken in het Engels bovendien een andere inspanning dan voor de andere. Het brengt ook een andere tijdsbelasting met zich mee, en toch worden de studieprestaties op grond van een gemiddelde in ECTS uitgedrukt. Waarmee ik wil zeggen dat standaardisering van de onderwijstaal geen vereiste is om de studieprestatie van studenten te meten en hun academische kennis en vaardigheden te normeren. Het is geen noodzaak, maar een keuze. Opleidingen maken tal van keuzes waarin ze hun aanbod differentiëren en verschillende mogelijkheden aanbieden: in
3
vrijwel elk studieprogramma is ruimte voor keuzevakken en specialisatieprofielen. Waarom dan ook niet een zekere, beheersbare variatie aangeboden in de talen waarin vakken kunnen worden gevolgd, examens afgelegd en scripties geschreven? Niet met de pretentie dat studenten die verschillende talen allemaal op het hoogste niveau als werktaal kunnen hanteren, maar wel vanuit het idee dat ze, binnen de context van het onderwijs, zich gestimuleerd weten om zich in die verschillende talen te bekwamen en hun academische kennis en vaardigheden daarin uit te breiden. Het is evident dat studenten in een opleiding als European Studies of Arts & Culture erbij gebaat zijn om met meer talen te leren werken, al zouden ze op dertig scripties er maar vijf in een andere taal schrijven en een dito aantal vakken in een andere taal volgen. Principieel lijkt daar niets op tegen te zijn, praktisch vraagt het uiteraard om uitwerking, aangepaste examenreglementen en een staf die in staat is dit uit te voeren.
4. Het idee dat studenten de voorkeur geven aan English only Het veronderstelling dat studenten het liefst alleen in het Engels werken, leeft sterk. Het moet gezegd worden: tot op heden zijn Engelstalige opleidingen succesvol in hun werving. De aanmeldingscijfers van Maastricht en andere universiteiten tonen voldoende aan dat zowel studenten als hun ouders voor Engels geporteerd zijn. Marketingonderzoeken onder schoolverlaters komen keer op keer met het gegeven dat jongeren buitengewoon geïnteresseerd zijn in een Engelstalige opleiding. Onderzoeken naar voorkeuren van studenten die al aan de opleiding begonnen zijn, zijn er bij mijn weten niet en onderzoeken onder alumni over dit onderwerp evenmin. Studenten hebben voor een opleiding in het Engels gekozen omdat ze denken dat dit goed is voor hun carrière. Maar wat zijn vervolgens hun ervaringen als ze hun opleiding hebben afgerond en de werkwereld betreden? Werken ze hoofdzakelijk in het Engels of moeten ze ook andere talen gebruiken? Hoe tevreden zijn zij over hun eigen taalcompetenties en over wat hun opleiding hun heeft aangereikt? Mijn indruk is dat de visie van studenten in de loop der jaren evolueert. Zijn studenten in het begin van hun studie vaak enthousiast over English Medium Education, na twee of drie jaar voelen ze de behoefte om echt werk te gaan maken van hun meertaligheid. Aan een universiteit als Maastricht zijn daarvoor gelukkig enige mogelijkheden, ook omdat exchange programmes de kans bieden om een semester in een andere taal te studeren en er ook stages zijn met werkervaring in een andere taal. De praktijk in het derde jaar van veel bachelor programma’s is daarmee eigenlijk al een invulling van het genoemde weloverwogen enerzijds en anderzijds, met de kanttekening dat die invulling sterk aan het initiatief van de studerenden zelf wordt overgelaten en de ondersteuning, normering en toetsing van de kant van de opleidingen op dit punt niet is uitgewerkt. Mogelijkheden binnen de opleiding zelf worden nauwelijks niet benut.
5. Het idee dat het Engels de beste kansen biedt op de arbeidsmarkt Een belangrijk factor bij de keus van studenten voor studies in het Engels is, dat ze verwachten hiermee meer kansen te hebben op de arbeidsmarkt. Op dit punt zijn er echter minder duidelijke gegevens voor handen dan de jongeren (en hun ouders) denken. De English Medium opleidingen zijn nog relatief jong en er is nauwelijks onderzoek gedaan naar de aansluiting ervan op de arbeidsmarkt. Universiteiten kijken naar hun eigen horizon en constateren dat veel masters in het Engels zijn en dat die taal ook in het overgrote deel van de wetenschappelijke publicaties en congressen de dienst uitmaakt. Maar ook in de academische wereld blijven andere talen van betekenis voor de interpretatie van vakliteratuur, bronnen en onderzoeksgegevens, voor populariserende publicaties, onderwijs- en managementstaken, collegiale en publiekscontacten. English only is dus eigenlijk onvoldoende voor succesvol opereren in de meeste domeinen van het wetenschappelijke bedrijf. Ook in andere sectoren is het plaatje complex. Onderzoekers naar de taal binnen het internationale bedrijfsleven als Feely en Harzing constateren dat multinationals, om succesvol te opereren, op verschillende niveaus met een combinatie van talen moeten werken. Een English only benadering schiet altijd tekort omdat de productieketen, inkoop, verkoop en marketing meestal over meerdere taalgebieden verspreid zijn en het management daarmee voor ingewikkelde taalproblemen wordt geplaatst: “The secret therefore, would seem to be to understand the language barrier well and to mix and match the solutions into a blend that is right for the company context.” Het is maar één citaat over één sector in de economie, maar het geeft voldoende aan dat niemand zich te simpele
4
voorstellingen moet maken van de toekomstige arbeidsmarkt. Studenten die kiezen voor een Engelstalige opleiding onderschatten vaak hoeveel ze hun moedertaal en eventueel andere talen in de toekomst nodig zullen hebben. Ze denken dat ze die moedertaal toch al voldoende beheersen en onderschatten de noodzaak om die taal gedurende hun studies te blijven ontwikkelen.
6. Het idee dat English Medium onderwijs goedkoper is Veel discussies over de implementatie van Engelstalig of meertalig onderwijs gaan uiteindelijk over de betaalbaarheid ervan. Sommige uitwerkingen worden te kostbaar gevonden, andere lijken juist rendabeler te zijn. Er leeft een stellige verwachting dat English Medium Education goedkoper en rendabeler is omdat er bijvoorbeeld meer internationale studenten aan kunnen deelnemen en hogere studentaantallen de facto leiden tot meer inkomsten en lagere kosten per student. Er zitten echter ingewikkelde kanten aan deze redenering. Allereerst is er de afhankelijkheid van bepalingen in het Nederlandse financieringsstelsel van het hoger onderwijs. Er zijn tekenen dat die financieringsvoorwaarden in de nabije toekomst gaan veranderen en dat de bereidheid van de overheid om internationale English Medium opleidingen geheel te financieren, afneemt. Als de Nederlandse overheid de norm gaat hanteren dat minstens de helft van het aantal studenten uit Nederland moet komen, wil men in aanmerking komen voor overheidsfinanciering, dan gaan veel Maastrichtse opleidingen snel failliet. Ook is er het gegeven dat de financiering van het Nederlandse hoger onderwijs geen rekening houdt met eventuele meerkosten die voortvloeien uit meertaligheid of het gebruik van een andere werktaal. Opleidingen moeten die kosten zelf opvangen, bijvoorbeeld uit eigen innovatie- of profileringsfondsen. Dit feit leidt tot enkele voorname uitvoeringsprincipes: zorgen dat er géén meerkosten zijn of slechts in een beperkte overgangsperiode; zorgen dat eventuele extra kosten via besparingen elders worden opgevangen; zorgen voor een maximale efficiency in het omgaan met taalverschillen. Dit is jammer, want het zijn juist de extra voorzieningen die bepalen in welke mate English Medium Education succesvol is. In de praktijk zijn er altijd structurele meerkosten, voortkomend uit de behoefte aan aanvullende talencursussen voor studenten en staf, extra voorzieningen op het gebied van evaluatie en assessment, kosten verbonden aan ondersteuning van (Engelse of meertalige) communicatie en internationale werving van staf, even afgezien van moeilijk meetbare kosten die voortkomen uit bijvoorbeeld extra tijdsinvesteringen of extra studie-uitval. Een intern Maastrichtse onderzoek wees uit dat invoering van meertaligheid in de jaren 2000-2005 het onderwijsbudget met ca 8% méér belastte, terwijl studenten en staf aangaven dat het tot ca 20% meer werkbelasting leidde. De percentages zouden in de loop der jaren wel iets slinken. Deze cijfers zijn niet hard, mede omdat betrouwbare informatie over tijdsbelasting en onderwijsbegrotingen nauwelijks te vinden is, maar ze zijn wel een indicatie dat English Medium Education een organisatie behoorlijk onder druk kan zetten. Voor dit essay moeten we volstaan met de constatering dat het verre van zeker is dat English Medium Education goedkoper is dan bijvoorbeeld het onderwijs met Nederlandse als exclusieve voertaal. Om een aantal redenen is het waarschijnlijk duurder. Dit maakt dat de budgettaire ruimte voor complexere uitwerkingen in de zin van een weloverwogen enerzijds en anderzijds inderdaad beperkt is.
Een keus uit onervarenheid? Samenvattend kunnen we stellen dat een aantal uitgangspunten bij de keus voor English only minder zeker en doordacht lijkt dan betrokkenen zich realiseren. Het English only principe is in elk geval minder vanzelfsprekend dan bestuurders, studenten en docenten denken en heeft iets kunstmatigs en krampachtigs. De keus is ingegeven door valse verwachtingen van immersion onderwijs. Ze getuigt van een zekere onervarenheid met meertaligheid in de praktijk, waarin code-switching voortdurend aan de orde is en niet als een verwerpelijke, didactisch ongewenste handeling moet worden weggezet maar als een code of conduct die kan worden ontwikkeld. Ze doet denken aan de extreme taalkeuze die slecht voorgelichte migranten maken: al in het begin van een buitenlands verblijf geven ze de moedertaal op om zo snel mogelijk de taal van het doelland te gaan gebruiken, ook als thuistaal. Ze verwachten dat hun
5
kinderen hiermee betere kansen in het onderwijs krijgen en sneller integreren. Pas later komen tweetaligheidskeuzes in beeld, als het misschien al te laat is… Er zouden genoeg didactische, praktische en misschien ook wel principiële argumenten aan te voeren zijn voor een minder rigide en minder extreme doorvoering van het English-only principe in het hoger onderwijs – nuances waar opleidingen misschien voor terugschrikken omdat ze vrezen voor de uitvoering en voor hun imago. Maar met een rigide invoering onthouden ze hun studenten veel mogelijkheden, onder andere om zich academisch méértalig te ontwikkelen en op de meertalige arbeidsmarkt goed voorbereid zijn. En was niet een van de voornaamste redenen voor de invoering van Engels als voertaal in het hoger onderwijs, dat studenten voor de internationale arbeidsmarkt beter toegerust zijn?
Charles van Leeuwen
6
