Relaxační cvičení a masáže v MŠ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví

Relaxační cvičení a masáže v MŠ Bakalářská práce

Brno 2016

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PaedDr. Hana Janošková, Ph.D.

Bc. Veronika Frýdlová

Bibliografický údaj: FRÝDLOVÁ, V. Relaxační cvičení a masáže v MŠ: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví, 2016. Vedoucí práce PaedDr. Hana Janošková, Ph.D.

Anotace: Bakalářská práce „Relaxační cvičení a masáže v MŠ“ se zaměřuje na děti předškolního věku a přináší informace o relaxačních cvičeních a masážích. Klade si za cíl vypracovat soubor relaxačních cvičení s prvky masáží pro děti v MŠ. Práce je rozdělena na dvě části. První část je teoretická a zabývá se charakteristikou osobnosti a vývojem dítěte v předškolním věku. Dále se věnuje pojmu relaxace a dalším termínům, které s relaxací úzce souvisí, jako psychohygiena a stres. Není opomenut ani Rámcový vzdělávací program (RVP) pro předškolní vzdělávání. Druhá část, praktická, obsahuje relaxační příběhy s prvky masáží vhodné pro mateřské školy, které jsou zahrnuty do tematických plánů. Je zde popsán možný způsob realizace těchto aktivit s vhodnou motivací pro děti. Tato bakalářská práce může sloužit jako metodický materiál pro pedagogy předškolního vzdělávání.

Annotation: The Bachelor thesis "Relaxation exercises and massages in kindergarten" focuses on preschool children and brings information about relaxation exercises and massages. It aims to develop a set of relaxation exercises with elements of massage for children in kindergarten. The work is divided into two parts. The first part is theoretical and deals with characteristics of personality and development of preschool age. It also discusses the concept of relaxation and other terms that are closely related with relaxation, like stress and psychohygiene. Framework Educational Programme (FEP) for preschool education is also not forgotten. The second part is practical, it contains relaxing stories with a massage elements suitable for kindergarten, which are included in thematic plans. There is described

a possible way of implementing these activities with appropriate motivation for children. This thesis can serve as a methodical material for teachers of preschool education.

Klíčová slova: dítě, předškolní věk, zdraví, masáž, relaxace, relaxační příběh, relaxační techniky, psychohygiena, stres, tematické plány Key words: child, preschool age, health, massage, relaxation, relaxing story, relaxation techniques, psychohygiene, stress, thematic plans

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně pod vedením PaedDr. Hany Janoškové, Ph.D., s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ Souhlasím, aby práce byla zpřístupněna ke studijním účelům Masarykovy univerzity v Brně na Pedagogické fakultě a v Informačním systému Masarykovy univerzity. …………………………….. V Brně dne

…………………………… Bc. Veronika Frýdlová

Poděkování Ráda bych tímto poděkovala především PaedDr. Haně Janoškové Ph.D. za vstřícný přístup, odborné vedení mé práce a cenné rady i připomínky, které mi poskytla při jejím zpracování. Dále bych chtěla poděkovat paní ředitelce Mgr. Pavlíně Staré a všem mým kolegyním z Mateřské školy POD ŠPILBERKEM, kde pracuji, za jejich vstřícnost a obrovskou trpělivost, kterou mi projevovaly po celou dobu mého studia. Děkuji také celé mé rodině a přátelům za jejich podporu a za to, že pro mě byli během studia tou největší oporou.

Obsah Úvod ....................................................................................................................... 8 Teoretická část ...................................................................................................... 9 1 Charakteristika období předškolního věku ....................................................................... 9 1.1 Kognitivní vývoj ............................................................................................................... 9 1.1.1 Počitky .................................................................................................................... 10 1.1.2 Myšlení a řeč .......................................................................................................... 10 1.1.3 Vnímání .................................................................................................................. 11 1.1.4 Paměť ..................................................................................................................... 12 1.1.5 Pozornost ............................................................................................................... 12 1.1.6 Představy a fantazie ............................................................................................... 13 1.2 Tělesný a motorický vývoj ............................................................................................. 13 1.3 Emoční vývoj ................................................................................................................. 15 1.4 Socializace ..................................................................................................................... 16 1.5 Vývoj osobnosti dítěte a jeho sebepojetí ...................................................................... 17 2 Motivace .............................................................................................................................. 19 3 Hra v předškolním věku .................................................................................................... 20 4 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.............................................. 21 5 Psychohygiena .................................................................................................................... 24 6 Stres ..................................................................................................................................... 25 6.1 Definice stresu............................................................................................................... 25 6.2 Fáze stresu..................................................................................................................... 26 6.3 Stresové faktory – stresory ........................................................................................... 27 6.4 Co způsobuje stres u dětí? ............................................................................................ 27 6.5 Projevy stresu u dětí...................................................................................................... 28 6.6 Prevence stresu u dětí................................................................................................... 30 7 Relaxace .............................................................................................................................. 31 7.1 Relaxační účinky ............................................................................................................ 31 7.2 Obecné zásady relaxace ................................................................................................ 32 7.3 Relaxační polohy ........................................................................................................... 33 7.4 Základní rozdělení relaxací ............................................................................................ 35 7.5 Druhy relaxačních technik ............................................................................................. 36 7.6 Vybrané relaxační metody vhodné pro děti ................................................................. 36

Praktická část ..................................................................................................... 41 8 Tematické plány ................................................................................................................. 42 8.1 Tematický plán č. 1 ........................................................................................................ 42 8.2 Tematický plán č. 2 ........................................................................................................ 52 8.3 Tematický plán č. 3 ........................................................................................................ 65 8.4 Tematický plán č. 4 ........................................................................................................ 76

Závěr .................................................................................................................... 87 Resumé ................................................................................................................ 88 Summary ............................................................................................................. 88 Seznam použité literatury.................................................................................. 89 Seznam příloh ..................................................................................................... 91

Úvod K výběru tohoto tématu bakalářské práce mě přivedlo vlastní povolání učitelky v mateřské škole. Zde jsem si uvědomila, jak je dnešní doba uspěchaná a jak se to odráží nejenom na dospělém jedinci, ale právě i na dítěti již v předškolním věku. Rodiče se snaží dětem dopřát spoustu zájmových kroužků a aktivit, ale ne vždy je to to, co děti potřebují. Jsou jimi doslova přesyceni a nezbývá jim poté dostatek času na nejdůležitější aktivitu tohoto věku – hru. Tomuto tlaku se děti nedokáží bránit a tak se čím dál tím častěji setkáváme s různými podobami poruch a nemocí, jako například porucha příjmu potravy, porucha spánku, nesoustředěnost, stres. Jednou z možností, jak se dostat do stavu pohody a oprostit se od stresu je právě relaxace, kterou se v mé bakalářské práci zabývám. Domnívám se, že v hektické době dnešního světa je relaxace téměř nezbytná. Uvědomuji si také, že předškolní věk je primárně aktivním obdobím a dítě přirozeně na relaxaci nepomyslí. Pokud je však pedagogem správně motivováno, může se stát příjemným zpestřením dne jak v mateřské škole, tak doma. Cílem bakalářské práce je vytvoření metodického materiálu se zaměřením na relaxační příběhy s prvky masáží pro děti předškolního věku, které pak budou zařazeny do tematických plánů. Práce může posloužit jako inspirace pro pedagogy předškolního vzdělávání v mateřských školách a vedoucí volnočasových aktivit.

8

Teoretická část 1 Charakteristika období předškolního věku Předškolní období trvá od 3 do 6 až 7 let. Jako konec tohoto období považujeme nástup do školy. Toto období je poslední fází raného dětství. Předškolní věk je charakteristický stabilizací vlastní pozice ve světě, diferenciací vztahu ke světu. (Vágnerová, 2005, s. 173). Proti batolecímu období, kdy proběhlo mnoho bouřlivých změn v různých složkách vývoje dítěte, je tato fáze klidnější. Tělesný i duševní vývoj je pomalejší. Pokračuje však zrání CNS. Předškolní období se také označuje jako fáze aktivity a iniciativy. Dítě si potřebuje potvrdit své kvality, proto má potřebu něco zvládnout a vytvořit. Dochází i ke změnám v sociální oblasti, kde je typický přesah rodiny a rozvíjení vztahů s vrstevníky. Období je chápáno také jako jakási příprava na život ve společnosti. To je podmíněno tím, že se dítě musí naučit spolupracovat i prosazovat, což je důležité především v rovnocenné vrstevnické skupině. (Vágnerová, 2005, s. 174). Nejdůležitější činností v dětském věku je hra, prostřednictvím které se rozvíjejí všechny psychické funkce, jako je fantazie, řečové schopnosti a tvořivost. Na rozdíl od předešlého období, kdy převažovaly spíše hry paralelní (děti si nehrají spolu, ale pouze vedle sebe), předškoláci již upřednostňují společnou hru s vrstevníky či dospělými. Velmi oblíbenými v tomto období bývají námětové hry. (Novotná, Hříchová, Miňhová, 1998, s. 48–49).

1.1 Kognitivní vývoj „V předškolním věku se intenzivně rozvíjejí všechny poznávací procesy. Tak může již dítě stále důkladněji poznávat okolní skutečnost. Přestože se objektivní realita v psychice dítěte odráží stále přesněji, není ještě na úrovni dospělého člověka.“ (Klindová, Rybárová, 1974, s. 56–57).

9

1.1.1 Počitky U předškolního dítěte jsou většinou již dostatečně rozvinuty a v případě, že upoutají dětskou pozornost, jsou schopné zachytit i nepatrné detaily. Zvyšovat jejich kvalitu je možné formou hry, například v soutěžích se zavázanýma očima rozpoznávat nejrůznější předměty pomocí hmatu, sluchu, čichu. (Čačka, 1997, s. 54). 1.1.2 Myšlení a řeč „Kolem čtyř let se vývoj inteligence dítěte dostává z úrovně předpojmové (symbolické) na vyšší úroveň názorového (intuitivního) myšlení.“ (Langmeier, Křejčířová, 2006, s. 90). Přemýšlení dítěte v této fázi sice přešlo od předpojmů k pojmům, myšlení však stále zůstává prelogické, předoperační, tzn., že dítě se zaměřuje na to, co vidí. Jeho smýšlení je egocentrické (co vidí dítě, vidí i ostatní), antropomorfické (vše polidšťuje), magické (mění skutečnost podle svého přání a fantazie). (Langmeier, Křejčířová, 2006, s. 90–92). „Dětské myšlení je antropomorfické, to znamená, že dítě polidšťuje neživé věci (např. sluníčko se stydí, proto se schovalo za mraky nebo když prší, tak to pláčou mraky apod.). Předškolák je velice zvídavý. V tomto období se objevují dětské otázky typu „Proč?“, „Kde?“, „Jak?“ Např. Proč svítí obloha, jak hodiny kukají, jak se porodí děti apod. Často si vymýšlí své vlastní odpovědi přijatelné pro jejich způsob myšlení.“ (Novotná, Hříchová, Miňhová, 1998, s. 49). Klindová a Rybárová (1974, s. 63) uvádí, že toto stadium je považováno ve vývoji dítěte za druhé období otázek (přičemž období první bylo charakteristické otázkami typu „Co je to?“), což vede k rozšiřování jeho slovní zásoby. V předškolním období si dítě osvojí až 2500 nových výrazů a před vstupem do školy jeho slovní zásoba obsahuje již na 3500 slov. „Výslovnost tříletého dítěte je většinou ještě hodně nedokonalá, mnohé hlásky nahrazuje jinými nebo je vyslovuje nepřesně. Během čtvrtého a pátého roku se většina

10

dětí zdokonalí natolik, že dětská „patlavost“ vymizí už před začátkem školní docházky buď zcela, nebo zůstává jen v rudimentech…“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88). Dítě si povídá spíše samo pro sebe, převažuje tedy řeč monologická nad dialogickou. Jde o tzv. egocentrickou řeč (např. sluníčko už svítí, abych si mohla jít hrát ven…). Rozvoj řečových dovedností je závislý na účinné stimulaci a velkou podporou můžou být hra a hravé aktivity. (Novotná, Hříchová, Miňhová, 1998, s. 49). 1.1.3 Vnímání „Vnímání v předškolním věku nese ještě znaky nedokonalosti, vyznačuje se nedostatečnou hloubkou a přesností, na rozdíl od dospělých zachycuje ve vjemech pouze omezenou část skutečnosti. Začínají se však objevovat první náznaky záměrné pozornosti – vyžaduje to však usměrnění a vynaložení značného úsilí.“ (Kuric, 2000, s. 61). Vnímání zachycuje spíše celkový dojem. Je tedy globální, nepřesné, synkretické. Zaměřuje se spíše na to, co dítě bezprostředně upoutá. Čím více věcí a jejich vlastností si dítě uvědomuje, tím přesněji vnímá. „Na základě výzkumů byla odvozena tři stadia vnímání dětí: -

Stadium předmětů, spočívající v jejich prostém výčtu, ať jsou na obrázku či v živém senzorickém poli.

-

Stadium činností, vyznačující se popisem dílčích činností jednotlivých osob a postihováním prostorových relací.

-

Stadium vztahů, ve kterém teprve dochází k celkovému pochopení výjevu, jeho pointy i logického smyslu probíhajících událostí.

U předškolních dětí se ale uplatňují nejvýš první dvě stadia.“ (Čačka, 1997, s. 55). Pro předškolní věk je také typický dětský prezentismus, což znamená, že děti žijí přítomností a vnímání času je nepřesné. (Novotná, Hříchová, Miňhová, 1998, s. 49).

11

1.1.4 Paměť Paměť na začátku předškolního období je dosud nespolehlivá, dítě si pamatuje věci neúmyslně. Pamatuje si, často doslovně, děje pohádek, které slyšelo od dospělých a trvá proto na přesné reprodukci. „Avšak pokaždé zapomíná umýt si ruce před jídlem a uložit si věci, třebaže se mu to několikrát denně důrazně připomíná.“ (Klindová, Rybárová, 1974, s. 59). „Ve druhé polovině předškolního věku pozorujeme první příznaky úmyslného zapamatování. Dítě si pamatuje i to, co se ho citově nijak nedotýká.“ (Krejčíková, 1987, s. 50). Důležité v tomto věku je nepřetěžovat mechanickou paměť. Užitečnější je vést děti spíše k rozvíjení počátků logického myšlení. To můžeme podpořit například vedením k vypravování. (Čačka, 1997, s. 56). „Logickou paměť dítěte procvičujeme tím způsobem, že mu předkládáme jasný a srozumitelný materiál, přiměřený jeho chápání.“ (Krejčíková, 1987, s. 50). 1.1.5 Pozornost „Přelétavost dětské pozornosti je v raných vývojových fázích nezbytnou podmínkou častějšího a bohatšího příjmu informací.“ (Čačka, 1997, s. 56). Posilovat pozornost u dětí je možné prostřednictvím konstruktivních her či drobných a jednoduchých povinností. Dalším prostředkem k rozvoji pozornosti může posloužit sledování televize. Ne však samotné vysedávání u ní. Je důležité si s dětmi o pořadech popovídat, vést je například k tomu, aby své dojmy namalovaly. To přispívá k rozvoji nejen samotné pozornosti, ale také dětem pomáhá učit se vyjádřit své myšlenky, cvičí jemnou motoriku, paměť, představivost a emotivitu. (Čačka, 1997, s. 56).

12

1.1.6 Představy a fantazie Dětské představy jsou stále bohatší, což souvisí se zlepšováním paměti, pozornosti a dalších schopností. (Čačka, 1997, s. 57). „Představy tříletého dítěte jsou velmi živé a často se podobají vnímaným obrazům. K udržení představ ve vědomí předškolního dítěte přispívá barva a tvar předmětů, dále všechno to, co se pohybuje a to, co je spojeno s citovými zážitky dítěte.“ (Krejčíková, 1987, s. 49). U předškolního dítěte se rovněž intenzivně rozvíjí fantazie. Děti mají v oblibě poslech pohádek, které jsou charakteristické neskutečným dějem. Proto si pak děti často vymýšlí a vypráví například o bytostech, které si ve své fantazii různě přetváří. (Kuric, 2000, s. 62). „Bohatá dětská fantazie, vyznačující se konkrétností, citlivostí a svérázností, není dosud zatížena žádnou korekcí kritickým myšlením.“ (Čačka, 1997, s. 57). Děti v předškolním věku se často inspirují skutečností a tu potom přetváří podle své fantazie do svého příběhu, ve kterém se sami stávají kladným hrdinou. Těmto smyšleným příhodám věří, a že jsou pravdivé, se snaží přesvědčit i své okolí. (Krejčíková, 1987, s. 51). „Tato bájivá lhavost (konfabulace) se u dětí předškolního věku vyskytuje velice často a dítě nemá být za takovou lež trestáno, neboť v ní je realizováno přání a tužba dítěte. Přežívá-li však tento druh lži ještě v období školního věku, signalizuje to, že psychika dítěte je nějakým způsobem narušena nebo se jeho vývoj zpožďuje.“ (Krejčíková, 1987, s. 51).

1.2 Tělesný a motorický vývoj Tělesný vývoj v předškolním období je oproti předcházejícím obdobím podstatně zpomalen. Mění se tělesná konstituce, především mizí původní zaoblenost z období batolete díky zrychlení růstu postavy. Celkově roste a sílí organismus dítěte. (Klindová, Rybárová, 1974, s. 55).

13

Motorika, někdy označována jako hybnost, je souhrn pohybových dovedností člověka a dělí se na hrubou a jemnou motoriku. V období předškolního věku má dítě již osvojené tělesné dovednosti jako jsou chůze a běh. Pády téměř vymizely a celkově je pohyb jistější. Pohybová obratnost je důležitá pro další vývoj soběstačnosti dítěte a také pro začlenění do společenství vrstevníků. „Vcelku bychom motorický vývoj mohli označit jako stálé zdokonalování, zlepšenou pohybovou koordinaci, větší hbitost a eleganci pohybů. Tak tedy čtyřleté dítě (a ještě lépe pětileté) už nejen dobře utíká a seběhne hbitě ze schodů, ale i skáče, hopsá, leze po žebříku, seskočí z nízké lavičky, stojí déle na jedné noze, umí házet míč po způsobu dospělých. Jeho větší zručnost se projeví v rychle narůstající soběstačnosti – samostatně jí, samo se svléká a obléká…“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88). „Rozvíjí se jemná motorika, tedy pohyby vyžadující velmi jemnou svalovou koordinaci, zejména souhrn drobného svalstva prstů.“ (Klindová, Rybárová, 1974, s. 56). Dítě postupně zvládá zacházení s množstvím, i drobných předmětů (jehla, nožík, nůžky, kladivo) a kolem 5–6. roku je již schopno psát, kreslit, modelovat, zavazovat si tkaničky, zapínat knoflíky a další důležité činnosti. (Kuric, 2000, s. 61). „Cvičí svou zručnost i v mnohých hrách s pískem, s kostkami, s plastelínou a zejména ovšem při kresbě, kde se uplatní rychlý růst jeho rozumového pochopení světa.“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88). Kresba v předškolním období prodělává velký pokrok, je pro dítě obzvlášť důležitá, jelikož dítě může skrze kresby svobodně projevovat svůj vnitřní svět. Od třetího do šestého roku dochází k patrnému vývoji v kresbě. Ve třech letech jde pouze o jakési čmáranice, kdežto před nástupem do školy již dítě podává realistický a po všech stránkách vyspělý obraz. (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88).

14

1.3 Emoční vývoj Pro dítě v předškolním věku je charakteristická již větší emoční stabilita a vyrovnanost než v předchozím období. Citové prožívání je intenzivní a dítě ještě snadno střídá jednotlivá emoce, chvíli pláče, chvíli se směje. Emoce jsou většinou závislé na aktuální situaci a na uspokojení a neuspokojení potřeb dítěte. Vyvíjí se také emoční paměť. Děti v tomto období jsou již více veselé, ubývá negativních emočních reakcí, což souvisí s dozráváním CNS a také se schopností dětí vyjádřit svou nespokojenost jiným způsobem. (Vágnerová, 2005, s. 196–197). „City mají význam nejen pro bezprostřední situace, v kterých dítě je, ale též pro další rozvoj jeho osobnosti. Vzhledem k tomu, že citové reakce tvoří většinu psychických reakcí dítěte předškolního věku, je důležité, aby v jeho psychice převažovaly kladné city (radost, spokojenost, veselost, láska, družnost atd.) nad negativními city (smutek, žal, zlost, strach, žárlivost, nespokojenost apod.). Negativní city brání úspěšnému průběhu duševních funkcí, tlumí a brzdí je.“ (Klindová, Rybárová, 1974, s. 68). Jelikož už děti v předškolním věku chápou příčiny vzniku nepříjemných situací a jejich nezbytnost, ubývá u nich projevů vzteku a zlosti. Ta se objevuje spíše v kontaktu s vrstevníky. S rozvíjením dětské fantazie a představivosti, kdy si děti vymýšlí různé imaginární bytosti, strašidla apod., souvisí také některé projevy strachu. Děti se v kolektivu rády straší, což jim může navozovat až pocity příjemného vzrušení. Na tyto podněty reagují děti různým způsobem. Závisí to na jejich temperamentu. U některých bázlivějších dětí však může prožívání strachu vést až k odmítání samostatnosti a dítě se pak upne na dospělou osobu. Jak již bylo zmíněno výše, typickým projevem v tomto období je veselost. U dětí se rozvíjí smysl pro humor a rády se navzájem baví jednoduchými vtipy. To je považováno za projev důvěrnosti kamarádského vztahu.

15

Předškolní dítě se již dokáže na něco těšit, jelikož začíná chápat dimenzi nejbližší budoucnosti. V tomto věku již dítě rozumí významu emocí. Ví, že emocí vyjadřuje pozitivní či negativní hodnocení. Umí odhadnout budoucí citové prožitky své i jiných osob. V základních emocích se dítě již vyzná, ale nerozumí zatím tomu, že člověk může prožívat i více emocí najednou. V předškolním věku si děti také začínají uvědomovat, že stejné situace většinou vyvolávají stejné pocity. Rozvíjí se i emoční inteligence dítěte, což znamená, že dítě lépe rozumí svým pocitům a dokáže projevit empatii k prožitkům ostatních. (Vágnerová, 2005, s. 197–199). „K obohacení citové stránky značně přispívá dramatizace pohádek, kde děti vystupují v roli zvířátka nebo jiné osoby. Mimo samostatného projevu a správných řečových návyků se dítě učí být samostatným, vcítí se do radostí i strastí jiných osob, což umožňuje dokonalejší ztotožnění a interakci s prostředím.“ (Krejčíková, 1987, s. 54). „Pro emoční vývoj dítěte je zvlášť důležitá schopnost emočního vyladění rodičů s dítětem, která je základem empatie a také pomáhá dítěti porozumět tomu, co je a co není sdělitelnou emoční zkušeností.“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 96–97).

1.4 Socializace „Socializace a individuace, tj. rozvoj osobnosti jedince, pobíhá v interakci, dítě rozvíjí svou individualitu v kontaktu s jinými lidmi. Rozšíření kontaktů mimo rodinu, vztahy s dalšími dospělými a dětmi mu umožňují získat nové kognitivní i afektivní zkušenosti nezbytné pro další osobnostní rozvoj. Socializace se neprojevuje jenom změnou vnějších projevů, tj. chování, ale i rozvojem prožívání a hodnocení, specifickým rozvojem sebepojetí a sebehodnocení, tj. individuací.“ (Vágnerová, 2005, s. 202). V předškolním období zůstává nejvýznamnějším prostředím rodina. Toto prostředí zajišťuje primární socializaci dítěte.

16

Socializační proces zahrnuje tři vývojové složky: -

Vývoj sociální reaktivity – jedná se o vývoj emočních vztahů k ostatním lidem, i lidem ze vzdálenějšího okolí. Při selhání ve vývoji může dojít k úplnému uzavření jedince do sebe. Jedinec pak odmítá jakýkoliv kontakt se svým okolím, včetně komunikace s nimi.

-

Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací – jedná se o vývoj společenských norem, které jedinci předkládají dospělí, většinou rodiče, a ten je pak postupem času přijímá za své a přizpůsobuje tomu i své chování. Při selhání může dojít k narušení osobnosti a vzniku poruch chování.

-

Osvojení sociálních rolí – jedná se o to, že jedinec přizpůsobí své chování očekáváním ostatních členů společnosti, a to vzhledem ke svému věku, pohlaví, společenskému postavení apod. Už v předškolním věku se od dítěte vyžaduje plnění odlišných rolí doma a v kolektivu druhých dětí. V dnešní době není na dítě vyvíjen takový socializační tlak. Rozvoj sociálních

kontrol rychle narůstá v předškolním období. Roční dítě se řídí podle svých aktuálních potřeb a přání. Dvouleté dítě již však jedná záměrně a dokáže vědomě uposlechnout příkazů rodičů. Kolem třetího roku stoupá negativismus a dítě chce vše dělat po svém. Rozvíjí se tak počátky sebekontroly. Na socializaci dítěte se podílejí především rodiče a ostatní členové rodiny, ale v předškolním období začínají významnou roli plnit i druhé děti. (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 93–95). „Potřeba sociálních kontaktů je u dítěte přirozená, proto se musí realizovat jak v rodinných podmínkách, tak i v společných výchovných zařízeních.“ (Kuric, 2000, s. 64).

1.5 Vývoj osobnosti dítěte a jeho sebepojetí U dítěte předškolního věku se začínají rýsovat a upevňovat některé povahové a osobnostní individuální vlastnosti jako samostatnost, družnost, iniciativnost, vytrvalost, vědomí povinnosti, ochota pomoci dospělým i vrstevníkům apod. (Kuric, 2000, s. 65).

17

„Dotváří se sebepojetí a osobní identita. Dítě si uvědomuje sebe sama, má elementární svědomí a také pocity viny. Je si vědomo toho, že něco nemá dělat, např. že nesmí mluvit sprostě, že se nemá vztekat apod. V tomto věku je dítě citlivé na pochvalu a uznání od rodičů, s nimiž se identifikuje.“ (Novotná, Hříchová, Miňhová, 1998, s. 50). Již v batolecím věku si dítě sebe sama začalo uvědomovat jako bytost, která může ovlivňovat své nejbližší okolí. Předškolní i batolecí věk je tedy významným obdobím pro rozvoj dětského sebepojetí. (Vágnerová, 2005, s. 225–226). S individualitou souvisí jedna z vlastností osobnosti – temperament. Ten se ve vývoji začíná projevovat docela brzy, jelikož je vrozenou zvláštností každého jedince. Velmi výrazně a ve velké míře se temperament projevuje právě v předškolním období, a to z toho důvodu, že není ještě v tomto věku ovlivněn výchovou a je tedy relativně málo přetvořený. „ Z vývojového hlediska je důležité uvědomit si zejména to, že i temperament se postupně s věkem mění. I když jeho základní zaměření zůstává v podstatě stejné po celý život, přece jen do rozsahu základních vlastností temperamentu jednotlivce přibývá mnoho různých prvků navozených vnějšími vlivy, které zkreslují původní charakteristiku chování. Proto je mnohem těžší rozeznat typ temperamentu u dospělého než u dítěte.“ (Klindová, Rybárová, 1974, s. 82). „V kolektivu přibližně starých dětí se rozvíjí všechny vlastnosti dětské osobnosti a je tu dána možnost realizace jeho potřeb a přání. Pobyt mezi dětmi přispívá k jeho zdravému duševnímu vývoji a je-li mu kontakt s vrstevníky z jakýchkoli důvodů odpírán, odráží se to v jeho vývoji negativně.“ (Krejčíková, 1987, s. 54).

18

2 Motivace „Učitel, který ve vyučování uplatňuje adekvátní způsoby vnější i vnitřní motivace, klade pevné základy pozitivního rozvoje osobnosti žáka. Motivaci musí přizpůsobovat cíli a obsahu vyučování a věku žáků.“ (Lokšová, Lokša, 1999, s. 9). Podle některých autorů bychom mohli motivaci považovat za soubor faktorů, které podněcují, dodávají energii a ovlivňují chování člověka, i s jeho prožíváním k sobě samému i k okolnímu světu. (Lokšová, Lokša, 1999, s. 11). Chování člověka může být motivováno dvěma způsoby. Motivace může vycházet buď z vnitřních pohnutek, tedy z vnitřní potřeby, která se projeví pocitem vnitřního nedostatku nebo přebytku. Nebo motivace přichází z vnějšího popudu (bývá označováno často jako incentiva). To jsou vnější podněty a události, které dokážou vzbudit potřeby člověka a následně je většinou i uspokojit. (Lokšová, Lokša, 1999, s. 12).

19

3 Hra v předškolním věku Hra je pro děti v předškolním věku nejpřirozenější činností. Prostřednictvím hry si dítě osvojuje mravní návyky a osobnostní vlastnosti. (Kuric, 2000, s. 63). Jak se často uvádí, předškolní období je věkem hry. Dítě skrze hru vyjadřuje vlastní interpretaci reality, postoje ke světu i k sobě samému. Vágnerová hry dělí na dvě skupiny. První skupinou jsou hry symbolické, díky kterým se dítě může vyrovnávat s realitou, která někdy pro něj může být nějakým způsobem zatěžující. Symbolická hra mu dává možnost chovat se podle svých představ a zpracovat problematickou skutečnost tak, jak samo chce. Druhou skupinou jsou hry tematické. Ty umožňují dětem zkoušet si připravovat se na různé budoucí role. Dává jim příležitost vyzkoušet si prožít i některé negativní role a přijít na vhodná řešení určitých situací. (Vágnerová, 2005, s. 186). „Hra je pro dítě jako chleba. Mimořádně důležitá, potřebná a nezpochybnitelná. Hra je pro dítě nádherný svět, ve kterém může všechno, nebo téměř všechno. Prostřednictvím hry se totiž malé dítě učí vzorce chování, rozvíjí své rozumové schopnosti a samozřejmě také emoce.“ (Herman, 2008, s. 120). Děti si dokáží hrát téměř na všechno. Oblíbenou hrou je hra na školu, na obchod, na maminku, na paní doktorku, na piráty apod. Při dětské hře je krásně vidět rozdíl mezi dítětem a dospělým, jejich rozpor mezi rozumem a fantazií. Dětská hra je především napodobováním dospělých a díky tomu můžeme vidět, jaké mu jeho rodina nabízí vzorce chování. (Herman, 2008, s. 120). Na začátku předškolního období si hraje každé dítě samo, vedle svých vrstevníků (hra „paralelní“). Postupně si děti začínají hrát společně (hra „společná“), až na konec tvoří skupinky a vzniká tak hra „kooperativní“. (Čačka, 1997, s. 61).

20

4 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcově vzdělávací program je jeden ze systému kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let, které zavedlo v roce 2004 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v České republice na základě principů zformulovaných v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvených v zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Dokumenty vznikají na úrovni státní a školní. Rámcově vzdělávací program (RVP) spolu s Národním programem vzdělávání (NPV) představují úroveň státní. Na školní úrovni se pak jedná o školní vzdělávací programy (ŠVP), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. (Smolíková, 2004, s. 5). „Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti probíhající ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení.“ (Smolíková, 2004, s. 6). Smolíková (2004, s. 6) dále uvádí, že RVP PV představuje východisko pro tvorbu školního vzdělávacího programu, který si vytváří a realizuje každá škola individuálně. RVP PV stanovuje cíle v podobě záměrů a v podobě výstupů, a to v obecné a oblastní úrovni. Konkrétně jde o tyto čtyři kategorie: rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy. Všechny čtyři části jsou propojené a musí spolu navzájem korespondovat. Předškolní vzdělávání by mělo dítě rozvíjet po stránce fyzické, psychické a sociální tak, aby na konci tohoto období bylo relativně samostatné a schopné zvládnout v životě nároky, které jsou na něj kladeny, a které ho v budoucnosti čekají. Pedagogové by proto měli při své práci sledovat tyto rámcové cíle (záměry): -

rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání

-

osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost

21

-

získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí Jsou-li cíle naplňovány, vytváří se základy klíčových kompetencí. V předškolním

vzdělávání jsou za klíčové považovány tyto kompetence: -

kompetence k učení

-

kompetence k řešení problémů

-

kompetence komunikativní

-

kompetence sociální a personální

-

kompetence činnostní a občanské Klíčové kompetence představují soubor předpokládaných vědomostí, dovedností,

schopností, postojů a hodnot důležitých pro rozvoj každého jedince. Hlavním prostředkem pro vzdělávání dětí v mateřské škole je obsah předškolního vzdělávání. Ten je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Oblasti jsou pojmenovány takto: -

Dítě a jeho tělo (záměrem je podporovat růst a vývoj dítěte, podporovat fyzickou pohodu,

zlepšovat

tělesnou

zdatnost,

podporovat

rozvoj

pohybových

a manipulačních schopností, učit sebeobslužným dovednostem a vést ke zdravým návykům a postojům) -

Dítě a jeho psychika (záměrem v této oblasti je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích funkcí, citů, vůle a sebepojetí)

-

Dítě a ten druhý (pedagog se v této oblasti podporuje utváření vztahů mezi dětmi navzájem či mezi dítětem a dospělým, posiluje a obohacuje jejich komunikaci)

-

Dítě a společnost (záměrem je uvést dítě do společenství ostatních lidí, do pravidel jejich soužití, uvést do světa hodnot, kultury a umění)

22

-

Dítě a svět (pedagog se snaží založit u dítěte základní povědomí o okolním světě, o vlivu člověka na životní prostředí a vytvořit tak základy pro odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí) Tyto vzdělávací oblasti jsou srozumitelně zpracovány, aby s nimi pedagog mohl

dále pracovat, a každá z oblastí obsahuje tyto vzájemně propojené kategorie: -

dílčí cíle (záměry) – vyjadřují, co by měl pedagog v průběhu vzdělávání u dítěte sledovat a podporovat

-

vzdělávací nabídka – soubor praktických a intelektových činností, vhodných k naplňování cílů a dosahování výstupů

-

očekávané výstupy – dílčí výstupy vzdělávání, které se považují v této úrovni za dosažitelné

-

rizika – představují, co by mohlo ohrožovat úspěch vzdělávacích záměrů a čeho by se tedy měl pedagog vyvarovat Důležité ve vzdělávání je, aby si pedagog uvědomil, že realizovat samostatně

konkrétní oblasti by bylo umělé, nereálné a nepřijatelné. Čím bude dokonalejší propojení všech oblastí vzdělávání, a zároveň i podmínek, za kterých probíhá, tím bude vzdělávání přirozenější a efektivnější. Pedagog si v souladu s RVP PV připravuje vlastní vzdělávací nabídku a dětem ji předkládá v podobě integrovaných bloků. Ty by měly zasahovat všechny vzdělávací oblasti. Bloky mohou mít podobu tematických celků či projektů a měly by vycházet z přirozených potřeb dítěte. Svým obsahem by na sebe měly vzájemně navazovat a doplňovat se, případně přecházet plynule jeden do druhého. (Smolíková, 2006, s. 9–32).

23

5 Psychohygiena Pojem hygiena je pro většinu lidí známý a poměrně srozumitelný. Ne však ve spojení duševní hygieny, ale spíše jako hygieny tělesná, ve smyslu čistoty těla, která vede ke zdraví. Na stejném principu čistoty je postavena i hygiena mentální, duševní. (Křivohlavý, 2001, s. 143). „Duševní hygienou rozumíme systém vědecky propracovaných pravidel a rad sloužících k udržení, prohloubení nebo znovuzískání duševního zdraví, duševní rovnováhy.“ (Míček, 1984, s. 9). Duševní hygiena je velmi důležitá již od dětství. Na duševní rovnováhu dětí má velký vliv rodina a blízké okolí. Důležitou roli však plní také pedagog. „Vyrovnanost učitele, jeho klid i ve stresujících situacích, jeho trpělivost, mírnost, tolerance, sebekázeň a sebedůvěra působí blahodárně na žáky, kteří jsou svěřeni jeho výchovné péči.“ (Míček, 1984, s. 78). Opačné vlastnosti pedagoga se mohou projevovat i v chování jeho žáků. Čím je dítě, na které se takto nevýchovně působí, mladší, tím víc se to později na jeho zdraví projeví. Je tedy velmi důležité, aby se především pedagog cítil duševně vyrovnaný. (Míček, 1984, s. 78).

24

6 Stres Stres nás v dnešní době obklopuje víc než kdykoliv předtím. Týká se všech vrstev společnosti i věkových skupin. Nejdramatičtěji se však toto vzrůstající množství stresu projevuje u dětí. Pro dítě může být díky stresu život utrpením a v dospělosti může přerůst až v takové problémy, že pak člověk není schopen mít trvalý partnerský vztah nebo dokonce trpět vážnými zdravotními potížemi. Právě u dětí je však ještě možné se stresem něco dělat. A je na dospělých, aby s ním dětem pomáhali. (Markhamová, 1996, s. 7–8).

6.1 Definice stresu Co přesně se pojmem stres rozumí? Může to být způsob, jakým naše tělo zvládá zátěžové situace, může to však být také stresová situace. (Buchwald, 2013, s. 8). Podle Juliána Melgosy může stres znamenat prosté vystavení tlakům a vnějším silám. Zcela běžná je představa, že stres je síla, která člověku způsobuje utrpení a vyčerpání organismu. (Melgosa, 1997, s. 21). „Stresem se obvykle rozumí vnitřní stav člověka, který je buď přímo něčím ohrožován, nebo takové ohrožení očekává a přitom se domnívá, že jeho obrana proti nepříznivým vlivům není dostatečně silná.“ (Křivohlavý, 1994, s. 10). Stres je součástí života každého jedince. Ten by se měl umět se zátěží vypořádat. Lidský organismus se díky stresu „otužuje“ a člověk se tak stává psychicky i fyzicky odolnější. Stres se pro nás stává škodlivý v případě, že je dlouhodobý a objevuje se příliš často a člověk při tom všem nemá čas na pořádný odpočinek a relaxaci. To vede ke snižování energie a nakonec se mohou objevit i nemoci nebo celkové selhání organismu. (E. Drotárová, L. Drotárová, 2003, s. 11). V okamžiku, kdy se stres stává již neúnosným, označujeme jej jako distres, neboli negativní stres. Opakem je pak stres pozitivní, takzvaný eustres, který je spojen s pozitivním prožíváním. (Rheinwaldová, 1995, s. 2). Dr. Hans Selye definoval stres jako „nespecifickou reakci na fyzické, mentální a chemické reakce těla.“ Z čehož vyplývá, že stres může být pro tělo i užitečný a léčivý, ne nutně jen škodlivý. Dr. Selye uvádí, že „bez stresu by bylo málo pozitivních změn

25

a konstruktivních činností, protože každý živý organismus stres potřebuje“. Jistá dávka stresu je tedy pro zdravou existenci důležitá a užitečná. (Rheinwaldová, 1995, s. 1). Každý člověk reaguje na stres jinak. Co pro jednoho může znamenat naprosto vyčerpávající zážitek, druhého nemusí vyvést z klidu. (Melgosa, 1997, s. 22). Toto rozdílné vnímání stresových situací je vidět již u dětí od útlého věku. Každé dítě je jedinečné a se stresovou situací se vypořádává různým způsobem.

6.2 Fáze stresu Stres můžeme rozdělit na tři fáze: 1) Fáze poplachová (varovná, alarmující) – nastává ve chvíli, kdy se člověk střetne se stresovým faktorem. Organismus se začíná bránit, objevují se varovné tělesné reakce. Jestliže daná stresová situace je zvládnuta, důsledky stresu se vůbec neprojeví nebo stresová reakce odezní a přijde zotavovací fáze. V opačném případě se dostaví pocity skutečného stresu a nastupuje fáze rezistence. 2) Fáze rezistence (odolávání) – organismus se snaží adaptovat na stresovou situaci. Člověk se snaží se stresem vypořádat nebo jej alespoň snížit, a pokud se mu to nedaří, mohou se dostavit pocity frustrace, které přechází až do pocitů marnosti a beznaděje. 3) Fáze vyčerpání – přetrvává-li stres příliš dlouho nebo je natolik silný, že selhávají veškeré snahy o jeho eliminaci, nastává fáze vyčerpání. Organismus se hroutí a člověk pociťuje stavy úzkosti a deprese. Přichází únava, která již nelze odstranit pouhým spánkem, Je provázena napětím, podrážděností, zlostí a nervozitou. Postižený se projevuje pesimisticky, trpí nespavostí a negativní pocity se prohlubují. Dostat se z této fáze stojí velké úsilí, kdy je však často potřebná i pomoc z vnějšku – od rodiny či odborného lékaře. (E. Drotárová, L. Drotárová, 2003, s. 15–16; Melgosa, 1997, s. 24–26).

26

6.3 Stresové faktory – stresory Pojem stres a stresor bývají často lidmi zaměňovány. „Dr. Selye označil vše, co na nás a náš organismus má určité požadavky a čemu se musíme přizpůsobovat, jako stresory.“ (Rheinwaldová, 1995, s. 7). „Stresory můžeme rozdělit na: 

Myšlenkové, které vznikají z pohledu na sebe, druhé lidi, na svět a situace, do kterých se dostáváme. Dále z emocí a vztahů.



Úkolové, pocházející z našeho způsobu řešení úkolů, za které jsme zodpovědní.



Fyzikální, faktory prostředí, ve kterém žijeme, pracoviště, pomůcky, se kterými pracujeme, náš organismus a vše, co má na něj vliv.“ (Rheinwaldová, 1995, s. 7– 8).

6.4 Co způsobuje stres u dětí? Každé dítě má přirozené dětské potřeby, které musí být naplňovány. Pokud se objeví události, které se s těmito potřebami rozchází, může se dítě dostávat do stresu. Mezi největší dětské stresory patří rozvod rodičů, zneužívání dítěte, úmrtí v rodině, problémy ve škole, vnější vlivy či běžné problémy ve škole.

 Rozvod rodičů – aby dítě lépe překonalo toto těžké období a neutrpělo velké psychické trauma, je důležité, aby nebylo svědkem hádek mezi rodiči. Pokud je rozvod opravdu nevyhnutelný, je potřeba to dítěti co nejdříve šetrně sdělit, nejlépe oběma rodiči. Důležité je především ujištění dítěte, že na jejich lásce k němu se nic nezměnilo a také fakt, že jejich rozchod v žádném případě není jeho vina.

 Zneužívání dětí – existují tři typy zneužívání, a to fyzické násilí, psychické a emocionální týrání a sexuální zneužívání. Kromě fyzické bolesti způsobují tato zneužívání také emocionální a psychické následky. Dochází totiž k narušení důvěry dítěte v jeho blízké. Ještě horší však je, pokud jedna osoba dítě zneužívá a druhá pouze nečinně přihlíží. „Společnou emocí všech dětí je pocit viny. Někomu se může zdát nepochopitelné, proč by dítě mělo na sebe brát vinu

27

za násilí, které na něm bylo spácháno, ale jde o naprosto běžnou reakci.“ (Markhamová, 1996, s. 46).

 Úmrtí v rodině – ztráta blízkého člověka je těžká i pro dospělého člověka, malé dítě se však s touto situací vyrovnává ještě mnohem hůře. Pokud se se smrtí setká poprvé a nerozumí ještě pojmu života a smrti, může si ji vykládat jako jakési potrestání za špatné chování. Je potřeba dítěti vysvětlit, že to není jeho vina a také ho ubezpečit, že se nemusí bát jít spát, aby také neumřelo. Dítě bychom neměli vylučovat z rodinného smutku. Stejně jako dospělý člověk i dítě by si mělo prožít všechny fáze zármutku.

 Problémy ve škole – nejvíce zatíženo stresem bývá dítě v období školní docházky. Stresují ho především vysoké nároky ze strany rodičů, učitelů nebo samotného dítěte. Další hrozbou může být šikana od jiného dítěte či od učitele, učební potíže či přílišný talent, díky kterému dítě může být izolováno od ostatních spolužáků.

 Vnější vlivy – žádné dítě nechce být „jiné“, proto často přijímá za své i myšlenky kamarádů či učitelů, aby zapadlo mezi své vrstevníky. Nejvíce ohroženy jsou děti, které se cítí nejistě, neschopně a mají tak nižší sebevědomí. Pak se může stát, že začnou dělat věci, kterým by se za normálních okolností raději vyhnuly. Za velké množství stresu mohou i média, která nám podsouvají často nepravdivý obraz rodinného života. Pokud je však skutečnost jiná, dítě může mít pocit, že o něco přichází.

 Běžné problémy s chováním – většina problémů chování má souvislost se stresem. Abychom dětem pomohli vyhnout se těmto problémům, je důležité věnovat jim pravidelně svůj čas a pozornost. Je také potřeba snažit se u dítěte podporovat sebevědomí, aby vyrostlo v člověka se zdravou sebedůvěrou. (Markhamová, 1996, s. 30–121).

6.5 Projevy stresu u dětí Není jednoduché poznat u dítěte příznaky stresu. Když stresem trpí dospělý, většinou si jednoduše postěžuje. Dítě to však ani nemusí rozpoznat, že něco není v pořádku. Je tedy na dospělém, aby příznaky včas rozpoznal a nenechal bez povšimnutí.

28



Agresivita – určité množství agresivity je u menších dětí přirozené. Pokud však již starší dítě projevuje známky násilí či zuřivosti nejen vůči sobě, ale i vůči ostatním, pak by se mohlo jednat o příznak stresu. Agresi může dítě projevovat tím, že poškozuje nebo ničí své i cizí věci. Pokud dochází k šikaně, dá se to ve většině případů rozumně vyřešit projevením zájmy či lásky. Pokud však dítě poškozuje samo sebe, je potřeba vyhledat odbornou pomoc. Sebepoškozování totiž obvykle předpovídá mnohem hlubší problém.



Plačtivost – pokud se jedná o častý a bezdůvodný pláč, mohlo by to znamenat, že dítě trpí stresem či úzkostí.



Zadržování dechu – tímto způsobem si dítě snaží pouze vynutit něčí pozornost. Jelikož však nad dechem nemáme úplnou kontrolu, nemůže si tím dítě nijak fyzicky ublížit. Nejlepší reakcí je na tento jev vůbec nereagovat a tvářit se lhostejně.



Problémy se spánkem – pokud jde o náhlé a dosud neprojevované problémy se spánkem, značí to nějaký problém. Může se jednat například o pouhé nedorozumění, jak již bylo zmíněno výše v kapitole dětské stresory (úmrtí v rodině), kdy si dítě něco špatně vyloží. Dalším příznakem mohou být zlé sny, které se opakují, strach ze tmy nebo obava, že dítě usne a rodiče odejdou a navždy jej opustí. Značí to nejistotu dítěte, kterou je nutné řešit.



Problémy s jídlem – pokud jde o nápadné změny ve stravování, často jde o známku úzkosti. Nápadné přejídání či nechuť k jídlu může mít jak emotivní, tak fyzický důvod, proto je potřebné vyšetření u lékaře, aby vyloučil možné zdravotní potíže. Pokud jsou opravdu vyloučeny, jedná se pravděpodobně o stresový původ.



Obavy a fobie – strach a přirozená nervozita z nových zkušeností je u malých dětí zcela běžná. Upozornit na vnitřní nejistotu dítěte by nás ale mělo, pokud se jedná o trvalý strach a obavy. Nejčastěji se děti obávají opuštění. Proto je zcela nevhodné vyhrožovat dítěti tím, že pokud nebude poslouchat, odvede ho „bubák“ či někdo jiný. Dalším velkým strachem je návštěva lékaře, zubaře či nemocnice. Jde především o to, že rodiče dítě dopředu neupozorní na bolest, a proto pak může pociťovat zradu. Někdy se můžeme setkat také s fobií neboli nelogickým strachem. Pokud dospělí fobii zesměšňují nebo nutí dítě strachu čelit

29

bez předchozí přípravy, jen tím celou situací zhoršují. Nejvhodnějším řešením je si s dítětem promluvit a věc mu logicky vysvětlit, usměrnit jeho strach na přiměřenou úroveň. 

Lhaní – děti předškolního věku často vypráví smyšlené příběhy, nejde však o záměrné lhaní. Problém může být, pokud lže dítě po 6. či 7. roce života, kdy už se jedná o úmyslné jednání. Může to být příznak toho, že si dítě připadá neschopně a má pocit, že jej nikdo nemá rád nebo mu schází sebedůvěra a vnitřní jistota.



Krádeže – většinou dítě ukradené věci vlastně ani vůbec nepotřebuje. Někdy dítě krade, aby pak odcizený předmět někomu darovalo a „koupilo“ si tak jeho přátelství. Což může znamenat, že jen potřebuje přesvědčit, že jej někdo miluje a chce.



Změny v kreslení a malování – příznakem úzkosti mohou být výrazné změny v kresbě, které se však projeví během krátkého období. (Markhamová, 1996, s. 10–25).

6.6 Prevence stresu u dětí „…žádný způsob, jakým byste mohli někoho, ať dítě či dospělého, před stresem zcela ochránit, neexistuje. Vlastně by to ani nebylo vhodné, protože jisté množství stresu ve svém životě potřebujeme, aby nám umožňoval bystře a svižně reagovat v naléhavých situacích a objevovat nové myšlenky. Nejde ani tak o to chránit své dítě před veškerým stresem, ale spíše před jeho přemírou…“ (Markhamová, 1996, s. 124). Stres je protikladem relaxovaného stavu. Dítě by tedy mělo být ve fyzické a psychické pohodě. K tomu mu může pomoct dodržování denního režimu, správný způsob výživy, dostatek spánku, pozitivní myšlení, pozitivní komunikace a relaxace.

30

7 Relaxace V současné době máme všichni spoustu povinností a starostí a nezbývá nám téměř žádný čas na odpočinek. Nejen, že v tomto uspěchaném životním tempu žijeme my dospělí, ale často nutíme i své děti, aby se tomuto každodennímu shonu přizpůsobily. Výjimkou není ani prostředí dnešních mateřských škol, které jsou mnohdy přeplněné a tak k výchově a vzdělávání dětí nejsou vhodné podmínky. Menší děti také hůř snáší odloučení od svých rodičů, což na pohodě moc nepřidá. Velice dobrým řešením těchto problémů může být právě relaxace. (Guillaud, 2006, s. 7). Tento pojem původně vznikl ve fyziologii jako pojmenování uvolnění svalových vláken. V současnosti se s ním již můžeme setkat jako s definicí pro psychické i fyzické uvolnění. Relaxace je v dnešní době jeden z nejlepších způsobů, jak se zavit negativních vlivů stresu. (E. Drotárová, L. Drotárová, 2003, s. 78). Nezbytnou podmínkou pro to, abychom dokázali stres zvládat, je ovládnout umění relaxace, umět si opravdu odpočinout, uvolnit se a zbavit se napětí, protože právě při relaxaci dochází k uvolnění psychického napětí. Proto se o ní hovoří jako o „technice psychofyzického uvolňování“. (Lokša, Lokšová, 1999, s. 83). Pro každého může být vhodný jiný typ relaxace. Co vyhovuje jednomu, nemusí vyhovovat druhému. Naštěstí však v dnešní době existuje velké množství různých relaxačních technik, ze kterých si každý jedinec vybere podle svých potřeb.

7.1 Relaxační účinky „Dovednost relaxovat, uvolnit se, je předpokladem duševní vyrovnanosti. Člověk, který ovládá relaxaci, mívá pevnější duševní i tělesné zdraví a celkově bývá se svým životem spokojenější.“ (Blahutková, Matějková, Brůžková, 2010, s. 105). Nadeau ve své knize popisuje, jaký vliv má relaxace na děti. Kromě uvolnění celého organismu a snížení jak svalového, tak i mentálního stresu, slouží relaxace také k tomu, že děti nemají takový problém zapojovat se do hry, jsou pozornější a vnímavější. Dodává jim potřebnou sebedůvěru a zlepšuje paměť a soustředění, což přispívá ke zlepšení schopnosti učení. Mimo jiné se díky ní děti dostanou do stavu pohody a klidu po náročnější duševní nebo tělesné aktivitě a mohou se tak později soustředit na další 31

činnost. Relaxace také pomáhá rozvíjet lateralitu, usměrňuje energii dětí, zvyšuje sportovní výkonnost, pomáhá překonat nesmělost a přispívá k celkové pohodě dětí. Marie-Héléne Herzog se zmiňuje o tom, že relaxace zajišťuje lepší spánek, umožňuje dítěti uvědomovat si sama sebe a své potřeby, napomáhá k lepšímu krevnímu oběhu, podílí se na odstraňování koktavosti a snižuje stavy paniky a úzkosti. (Nadeau, 2003, s. 13–14).

7.2 Obecné zásady relaxace Aby relaxace byla úspěšná, je potřeba dodržet určité zásady a mít pro relaxaci vhodné podmínky. 

Relaxaci je vhodné zařazovat především ve chvíli, kdy jsou děti viditelně unavené nebo naopak příliš živé a rozdováděné. Rozhodně by ale neměly být po vydatné svačině či cvičit s pocitem intenzivního hladu.



Pro relaxaci zvolíme vždy vhodné místo. Ideální je klidná, teplá, vyvětraná místnost s kobercem, opatřená závěsy či žaluziemi, tlumeným světlem, vhodné jsou různé dekorace pro navození klidu, svíčky a jiné doplňky jako polštářky, podložky a také zařízení pro přehrání relaxační hudby.



Děti by měly mít na sobě pohodlné, neškrtící oblečení, které je nebude nijak omezovat v pohybu. Vhodné je také cvičit bez bot.



Relaxační techniky bychom měli sami ovládat, jelikož je důležité, abychom šli dětem příkladem a mohli je správně vést. Zkušený učitel se pak může lépe vcítit do druhých, do jejich pozitivních prožitků, ale dokáže také pochopit případné potíže, které mohou nastat.



Děti předem seznámíme s účinky a cílem relaxačních cvičení. Děti potřebují vědět, proč vlastně relaxační cviky dělají, co jim to může přinést. Také je dopředu seznámíme s tím, co je čeká, co budou dělat.



Před samotnou relaxací by měla předcházet pohybová aktivita. Střídání činností je důležité proto, aby děti pocítily skutečně uvolnění.



Stanovíme jasná pravidla, která se při relaxaci musí dodržovat, abychom předešli případným problémům.

32

 Imaginace vybíráme podle toho, co dětí baví a zajímá. Témata tedy volíme především podle věkového složení skupiny. Pro mladší děti jsou vhodné například pohádkové příběhy či jiné hravé náměty.

 Věku také uzpůsobíme trvání relaxace. Často je i malá chvilka klidu dostačující. U relaxace totiž nezáleží na délce, ale spíše na síle prožitku.

 Když s dětmi relaxaci nacvičujeme, nic není špatně. Není důležité, aby bylo cvičení dokonalé, podle našich představ. Nechme děti cvičit podle jejich schopností a možností a pochvalme je i za malé úspěchy.

 Pokud děti nereagují tak, jak očekáváme, nebuďme zklamaní. Je dobré se přizpůsobit aktuální náladě a zájmu dětí, improvizovat a tedy mít připravených více variant činností.

 Po skončení relaxace je vhodné si s dětmi popovídat o tom, co se jim povedlo a co ne, zeptat se na jejich pozitivní i negativní prožitky. 

Než začneme s relaxací, měli bychom dobře znát stav dětí ve skupině. Některé typy cvičení jsou totiž přímo kontraindikací některých onemocnění.



Relaxační cvičení provádíme vždy nenásilnou formou. Dítě by nikdy nemělo pocítit námahu či bolest. Pokud má k cvičení odpor, pak bychom měli zvolit jiný cvik či zcela jinou činnost.



S relaxací je vhodné začít již u dětí předškolního věku. Čím dříve se děti jednotlivé techniky naučí, tím budou mít cvičení větší efekt a dětem tím víc budou v životě pomáhat vypořádat se s různými problémy.



Pro relaxaci je velmi důležitá osobnost samotného učitele. Děti vnímají jeho vystupování, hlas, to, jak s nimi jedná, jestli je ochoten jim pomoci. Cvičitel musí být sám klidný a vyrovnaný a cvičení s dětmi by ho mělo bavit. (Žáčková, Jucovičová, 2003, s. 9–10).

7.3 Relaxační polohy Typů relaxačních poloh je opravdu mnoho. Můžeme si je nejprve vyzkoušet a vybrat si tu, která je pro nás nejpříjemnější. Relaxaci pak ještě více umocňuje zavření očí.

33



„Poloha v sedu na židli s hlavou opřenou o desku stolu (varianta s rukama položenýma na desce stolu nebo spuštěnýma podél těla).



Poloha v sedu na židli v pozici „vozky“ – připomíná vozku dřímajícího na kozlíku se spuštěnou hlavou na hrudník a rukama podél těla nebo v hlubokém předklonu s hrudníkem spočívajícím na stehnech a kolenou a s rukama spuštěnýma podél těla dolů.



Poloha v sedu v pohodlném křesle s opěrkami pro ruce (ruce na nich nebo v klíně) a hlavou opřenou o opěradlo.



Poloha v sedu na zemi – tzv. „turecký sed“ s překříženýma nohama v oblasti kotníků



Poloha v sedu s nohama nezkříženýma, ale položenýma plošně za sebou, kdy špička jedné nohy směřuje ke kolenu druhé nohy a špička druhé nohy spočívá v kolenní jamce prvé nohy.



Poloha v sedu s nataženýma nohama



Poloha v sedu na patách



Poloha v sedu na patách v poloze „zajíce“, kdy se čelo dotýká podložky před koleny a ruce jsou položeny volně podél těla směrem dozadu dlaněmi vzhůru nebo nataženy dopředu do vzpažení před tělo a opřeny dlaněmi o podložku.



Poloha v lehu na zádech, kdy jsou nohy mírně roznoženy od sebe a ruce leží volně podél těla buď vytočeny dlaněmi vzhůru, nebo i dolů.



Poloha v lehu na břiše s rukama volně podél těla a dlaněmi vytočenými vzhůru a obličejem opřeným o čelo nebo jednu z tváří a nohama mírně od sebe a se špičkami vytočenými dovnitř nebo s hlavou čelem opřenou o složené ruce.



Poloha v lehu na břiše v pozici s hlavou čelem opřenou o zkřížené ruce a špičkami chodidel vytočenými vně (někdy uváděna jako pozice „krokodýla“).



Poloha v lehu na boku, kdy ležíme-li na pravém boku, máme pravou nohu nataženu a levou nohu pokrčenu a opřenu o koleno před kolenem pravé nohy. Pravou ruku máme nataženu za tělem směrem vzad a opřenu o hřbet ruky dlaní vzhůru. Levou ruku máme pak pokrčenu a opřenu o dlaň před obličejem. V této pozici se nám stáčí tělo tak, že vlastně ležíme na pravém boku a hrudníkem spočíváme na podložce. Lze ji cvičit i stranově obráceně (tato poloha bývá

34

nazývána „tygří“ a přestože se zdá složitá, jde o jednoduchou pohodlnou polohu známou ze zdravotnické přípravy jako tzv. stabilizovaná poloha). 

Poloha ve vzpřímeném stoji s hlavou skloněnou na hrudník, rukama podél těla a nohama ve stoji spatném nebo mírně roznoženýma.“ (Žáčková, Jucovičová, 2003, s. 12–20).

7.4 Základní rozdělení relaxací V odborné literatuře existuje hned několik dělení a členění relaxací. „Základní rozdělení relaxace je na mimovolní a volní. Mimovolně (spontánně) relaxujeme prostřednictvím spánku. U volní relaxace se jedná o záměrné, uvědomělé, cílené jednání s použitím různých technik, prostředků a metod.“ (Blahutková, Matějková, Brůžková, 2010, s. 106). Dále také Blahutková uvádí rozdělení relaxací podle dostupné literatury na: 

celkové, částečné a místní (lokální)



aktivní (pohybové, dynamické) a pasivní (bez pohybu)



fyzické a psychické



tělesné a duševní



svalové, psychické a komplexní



úplné a částečné (diferencované)



okamžité, signál relaxace

Časté je dělení podle druhů relaxačních postupů pomocí: 

příjemných představ



představ tepla, chladu, tíhy a uvolňování



opakování uklidňující věty



dechových cvičení



střídání napětí a uvolnění svalů



příjemných vizuálních, sluchových, hmatových nebo čichových vjemů



pohybů (Blahutková, Matějková, Brůžková, 2010, s. 108).

35

7.5 Druhy relaxačních technik V současné době existuje opravdu mnoho relaxačních technik. Stejně tak ale existuje velké množství různých typů lidí. Každý člověk si tak může vybrat druh relaxace, který bude vyhovovat přímo jemu. Pro představu nyní uvádím výčet nejznámějších z nich, přičemž některým z nich se v další kapitole budu zabývat podrobněji. 

Relaxační příběhy



Masáže



Jacobsonova progresivní relaxace



Schultzův autogenní trénink



Meditace



Dechová cvičení



Jóga



Relaxace s hudbou



Tai Chi



Relaxace a vizualizace



Machačova relaxačně-aktivační metoda



Mariščukův relaxační trénink



Tvořivost



Meditace



Aromaterapie

7.6 Vybrané relaxační metody vhodné pro děti Relaxační příběhy a pohádky – Děti obecně velmi intenzivně reagují na fantazii a pohádky. Často samy vyprávějí s velkým zaujetím své zážitky a představy. Proto jsou relaxační příběhy a pohádky ideálním cvičením pro relaxaci. Dítě tak může na chvíli vypnout a přenést se do světa snů a fantazie. Dochází tak k odbourávání stresu, dítě se uvolní a dostává se do klidu.

36

V dnešní době se již velmi málo dětem vypráví či čtou příběhy a pohádky. Často je čtení nahrazeno poslechem na CD nebo DVD. Ve skutečnosti však právě známý hlas u dětí navozuje pocit bezpečí a klidu. Relaxační příběhy a pohádky mohou také dobře posloužit jako motivace k dalším činnostem s dětmi, ať už výtvarným, pohybovým či k různým námětovým hrám. Jejich vliv spočívá v tom, že se děti často ztotožňují s hlavním hrdinou, prostřednictvím děje si mohou zažívat různé situace a učit se tak zvládat problémy všedního dne. Příběhy v sobě mohou mít prvky autogenního tréninku. Před každým příběhem je důležité dětem připomenout, jak mají správně dýchat a celkově je dobré navodit příjemnou atmosféru, aby se děti cítily dobře. Pokud čtení či vyprávění neprobíhá bezprostředně před spaním, je důležité děti po skončení příběhu opět zaktivovat. (Műller, 2010, s. 7–10). Masáže - „Dotek znamená kontakt: v nejútlejším věku se sebou samým a záhy s tím, co nás obklopuje. Pro lidi stejně jako pro mnohé další živočichy má dotek zásadní význam. Podporuje v nás jistotu, že když se nás někdo dotýká, také nás přijímá a miluje.“ (Hašplová, 1999, s. 13). Technika přispívá k dobrým vztahům mezi dítětem a rodičem nebo mezi členy rodiny obecně. Při masáži se totiž člověk musí vcítit do osoby, s níž je právě v kontaktu. Kromě psychických účinků, mají masáže také spoustu účinků fyziologických, jako například uvolnění svalů, správné držení těla, prokrvení jednotlivých částí, regulace dýchání, zlepšení činnosti orgánů a mnoho dalších. Masáže můžeme praktikovat i s dětmi ve školce. Dítě může masírovat buď samo sebe, nebo masáž může probíhat ve dvojici. Některé děti však nemají rády tělesný kontakt nebo na masáž nejsou zrovna naladěné. Kvalita masáže závisí především na aktuálním rozpoložení obou aktérů. Důležité je, aby nebyl nikdo do masáže nucen. Pro navození příjemné atmosféry můžeme pustit

37

relaxační hudbu a děti můžeme vybídnout, aby si zavřely oči. Pohyby by pak měly být pomalé a jemné. Děti si tak mohou navzájem namasírovat hlavu, krk, obličej, ramena, záda, ruce nohy, chodidla, prsty nebo si jen malovat na záda obrázky. (Hašplová, 1999). Jacobsonova progresivní relaxace - Tuto metodu vymyslel americký lékař Dr. Jacobson a jelikož se ji snažil po celý život zdokonalovat, existuje více variant tohoto cvičení. Vždy se však jedná o vědomé střídání stavu napětí a stavu uvolnění jednotlivých svalových skupin. To způsobuje, že si ve stresových situacích stav napětí rychleji uvědomíme a jsme schopni jej lépe uvolnit. Výchozí polohou je leh na zádech a následně se postupně procvičují tyto svalové skupiny: 1. pravá ruka a předloktí, 2. pravá paže, 3. levá ruka a předloktí, 4. levá paže, 5. čelo, 6. horní část tváře a nos, 7. dolní část tváře a čelist, 8. šíje a krk, 9. hruď, ramena a horní část zad, 10. břišní svaly, 11. pravé stehno, 12. pravé lýtko, 13. pravé chodidlo, 14. levé stehno, 15. levé lýtko, 16. levé chodidlo. Každá svalová skupina se zhruba na 5–7 sekund napne a následně pak cvičící na 30–40 sekund svaly opět uvolní. Důležité je přitom pravidelné dýchání. (Buchwald, 2013, s. 47–48). Pro děti je tento typ relaxace náročnější, ale pokud již mají nějaké zkušenosti s relaxací různých svalových skupin, pak můžeme s předškoláky vyzkoušet. Autogenní trénink - je známá a úspěšná metoda relaxace, kterou vyvinul německý lékař Dr. Schultz na základě poznatků o hypnóze, po které se pacienti cítili neobyčejně klidní a uvolnění. Technika je založena na vědomě řízené relaxaci a koncentraci, při které dochází u jedince k postupnému uvolňování jednotlivých končetin a částí těla a to prostřednictvím opakování formulek a za pomoci autosugesce. Nejvhodnější pro tuto metodu je poloha vleže na zádech. Autogenní trénink se skládá ze dvou stupňů, nižšího a vyššího, přičemž pro předškolní děti úplně postačí pouze nižší stupeň. Ten se dělí na šest částí, které jsou prokládány formulí „jsem klidný“:

38



Pocity tíže



Pocit tepla



Klidné dýchání



Pravidelný rytmus srdce



Vnímání tepla v břišních orgánech



Vnímání chladu na hlavě (Műller, 2010, s. 11–12, Nešpor, 1998, s. 38–39; Míček, 1984, s. 172–173; Geisselhart, Burkart, 2006, s. 77).

Relaxace s hudbou – Hudba se k léčení používá již odedávna. Jsou známé její účinky na lidskou psychiku. Hudba dokáže změnit naši náladu, některá nás uklidňuje, uspává, některá naopak tělo aktivuje a potlačuje únavu. Obecně však platí, že hudba pomáhá při stresových situacích. U dětí můžeme rovněž využívat relaxační hudby, jen je nutné odhadnou dobu poslechu, aby se děti nezačaly nudit. Vhodné je požití jako hudební kulisa, například při provádění jógových, dechových či relaxačních cvičeních a masážích. Podobné relaxační účinky může mít i užití hudebních nástrojů, které vydávají uklidňující zvuky. Hudba se také využívá jako doprovod k různým pohybovým cvičením, k tanci či k malování. (Drotárová, Drotárová, 2003, s. 232–233; Žáčková, Jucovičová, 2003, s. 40). Dechová cvičení – jsou jedním z nejčastějších relaxačních metod. Jedná se v podstatě o rozvíjení přirozené lidské potřeby, jelikož dýchání patří mezi základní životní funkce. (Kebza, Komárek, 1996, s. 16). „I když se již na základní škole učíme, že přívod kyslíku je důležitý pro duševní i fyzickou práci, většinou nedýcháme správně.“ (Drotárová, Drotárová, 2003, s. 109). Často totiž dýcháme tzv. podklíčkovým dechem nebo také hrudním dechem. Správně bychom se však měli vždy nadechovat nosem do dutiny břišní, kdy je dech nejhlubší. Dětem při nácviku správného dýchání pomáhá, když si na břicho položí ruku. Díky tomu mohou pomocí hmatu vnímat, kam vzduch putuje. Posloužit může i lehčí hračka nebo papír, který si děti mohou sami vystřihnout do nějakého tvaru. Dýchání by mělo být

39

klidné, pravidelné a pomalé. Nácvik tohoto cvičení by ze začátku měl trvat maximálně 2–3 minuty. Pokud již děti znají základní pojmy a pravidla cvičení, zvyšuje se doba trvání relaxace na 6–8 minut. (Kebza, Komárek, 1996, s. 15). Správný způsob dýchání je důležitý pro všechna cvičení, také nám pomáhá kontrolovat stres, strach, bolest, dokonce i vztek. Jóga – Slovo jóga znamená spojení fyzického, duševního a duchovního zdraví. Tato technika pochází z Indie a je praktikována již tisíce let. „Slovo jóga se někdy překládá jako sjednocení, čímž se myslí sjednocení člověka s jeho nejhlubší podstatou.“(Nešpor, 1998, s. 23). Jóga pomáhá udržet tělo v dobré kondici, tlumí bolesti hlavy, překonává únavu a stres a je také dobrým pomocníkem v boji proti depresím. (Stackeová, 2011, s. 84). Mezi základní složky jógy patří dechová cvičení (ásany), polohová cvičení (pránajámy)

a meditace.

Ásany se

skládají

do

sestav,

které

jsou

sladěné

s dýcháním. Provádí se klidně a především nenásilně. Pro děti můžeme jednotlivé polohy pojmenovat po zvířatech či jiných dobře známých předmětech a následně je spojit do příběhu. Jedním z nejznámějších cvičení je technika Šavásana, která se někdy překládá jako „relaxační pozice“ či „relaxační cvičení“. Výstižné je také pojmenování „pozice mrtvoly“. Pokud je totiž cvičení dokonale zvládnuto, je tělo zcela bezvládné a pasivní a vypadá tak opravdu jako bez života. (Nešpor, 1998, s. 23).

40

Praktická část Praktická část obsahuje metodický materiál zaměřený na relaxační příběhy s prvky masáží, které jsou zařazeny do čtyř tematických plánů. Činnosti v tematických plánech jsou voleny k danému tématu a jsou vybrány s ohledem na věkové složení a zájmy dětí. Metodický materiál může sloužit pedagogům předškolního vzdělávání jako inspirace pro relaxační chvilky v mateřské škole. Relaxační příběhy jsou doplněny fotodokumentací provedení jednotlivých kroků relaxace a provedením daného prvku. Při vytváření metodického materiálu jsem čerpala především z vlastní pedagogické praxe a inspirovala jsem se v publikacích Relaxační hry s dětmi (Nadeau, 2003, Uvolněně a s přehledem (Nešpor, 1998), Relaxace v mateřské škole (Guillaud, 2006), a Příběhy z měsíční houpačky (Müller, 2010). Při realizaci v praxi jsme si s dětmi nejdříve řekli, co je to relaxace a proč je pro nás důležitá. Následně jsme si nacvičili správné dýchání a naučili se, jak zaujmout určitou polohu vsedě či vleže. Před samotným provedením jednotlivých prvků z příběhu jsem pak dětem daný příběh pouze přečetla a až poté děti jednotlivé prvky předváděly. Relaxační příběhy jsem realizovala a nafotila v Mateřské škole POD ŠPILBERKEM v Brně s písemným souhlasem rodičů dětí.

41

8 Tematické plány 8.1 Tematický plán č. 1 TEMATICKÝ PLÁN Č. 1 Téma: Zdraví, sílu najdeš…? (nejen

Období: Jaro

v sýru) – pečujeme o své zdraví Kompetence: Kompetence dospělého člověka podporujícího zdraví (klíčová kompetence 2) UVĚDOMUJE SI, ŽE ZDRAVÍ JE PRIORITNÍ HODNOTOU. (2) Chápe, že zdraví není samozřejmost a musí je chránit. (2/3)

Kompetence dospělého člověka podporujícího zdraví (klíčová kompetence 5) POSILUJE DUŠEVNÍ ODOLNOST. (5) Chápe, že tělesná aktivita, zdravá výživa, spánek a odpočinek přispívají k dobré náladě a spokojenosti. (5/3) Cíle:

Očekávané výstupy:

DT:

DT:

-

Vědět o důsledcích nedostatku

-

pohybu pro zdraví. -

Ví, proč je důležité správně držet tělo.

Vědět o nutnosti udržování svého

-

těla ve zdraví.

Ví, že nedostatek pohybu může vést k onemocnění.

-

42

Ví, že se dá předcházet nemoci.

-

Vědět o významu dodržování

-

Ví, proč se chodí k lékaři.

-

Ví, proč se myjeme, proč si

osobní hygieny pro zdraví. -

-

-

Rozvíjet a kultivovat pohybovou

čistíme zuby, proč si čistíme

koordinaci s hudbou.

nos, proč je třeba dodržovat čistotu na toaletě.

Správně provádět jednoduché pohyby a cviky.

-

Hraje pohybové a taneční hry.

Uspokojovat osobní potřebu

-

Pohyb přizpůsobuje rytmu.

-

Ví, že pohyb pomáhá zdraví.

-

Správně provádí jednotlivé

pohybu. -

Vědomě uvolnit svalové napětí, ovládat vdech i výdech.

-

relaxační cviky.

Zaujímat pozitivní postoj k pohybu, sportování.

-

Samostatně uspokojovat tělesné

-

Napodobuje některé sporty.

-

Dovede odpočívat, když je unaveno.

potřeby podle individuálně pociťované potřeby (míry)

-

společensky přijatelnou formou. -

Pije dostatečně podle osobní potřeby.

Neodmítat zdravou výživu.

-

Svléká a obléká se podle pocitu tepla.

-

Ochutnává a konzumuje jídla zdravé výživy.

-

Podílí se na přípravě jídel zdravé výživy.

DP: -

DP: Přijímat svět pozitivně.

-

43

Projevuje se optimisticky.

-

Vyjadřuje, co cítí – ví, že něco je mu příjemné a něco je mu nepříjemné.

DSp: -

DSp: Spoluvytvářet prostředí pohody ve třídě.

-

Chystá překvapení.

-

Pomůže druhému v tom, v čem potřebuje.

Rizika -

Nedostatečné vybavení nářadím a náčiním.

-

Dospělí nevyhledávají aktivní pohyb.

-

Nedostatečný prostor pro samostatnost.

-

Nedůslednost.

-

Nevhodná obuv a oblečení dětí.

-

Omezování spontánního pohybu.

-

Spěch, nedostatek času.

-

Nadbytečné pochvaly za samozřejmost.

-

Narušování spontaneity.

-

Neposkytnuté možnosti a prostor pro samostatné konání.

-

Málo příležitosti k samostatným řečovým projevům dítěte (spontánním i řízeným) a slabá motivace k nim (především u nových a nejmenších dětí)

-

Nevyužité příležitosti pro samostatné rozhodování.

-

Trestání vnucenou vzdělávací činností (např. pracovní list, kreslení…). (Havlínová, Vencálková et.al., 2006). Řízené činnosti Ve třídě



Venku

Diskusní kruh:

44



Překážková dráha



Jízda na koních v Ořešíně

-



„Co můžeme udělat pro své zdraví?“

-

„Co dělají lidé a není to zdravé?“

-

„Je zdravé všechno, co jíme?“

-

„Proč cvičíme, sportujeme?“

-

„Jak se chráníme před úrazem,

Ochutnávka ovoce a zeleniny na školní zahradě

nemocí?“ -

„Co by se stalo, kdyby…?“

-

„Vím, co mi dělá a nedělá dobře?“

-

„Proč nebereme nic od cizích lidí?“



Zpívání písniček:

-

Hlava, ramena, kolena…

-

Starý medvěd vzdychá

-

Zdraví

-

Dvě žížaly



Relaxační příběh

Zapojení rodičů: Rodiče jsme poprosili, aby s dětmi v rámci týdne pro zdraví vyběhli/vyšli na Špilberk a zjistili, kolik schodů se nachází v tunelu, který vede k pokladně. Tam pak dostali razítko do vyrobených sešitků. Na závěr týdne pro zdraví dostali rodiče nakopírovanou relaxační pohádku, kterou měli za úkol dětem večer nebo kdykoliv během víkendu přečíst. Řízené činnosti: Název činnosti: Překážková dráha Typ inteligence: prostorová, tělesně-kinestetická Organizace: Společně jsme připravili sportovní dráhu na zahradě a děti pak postupně procházely jednotlivá stanoviště. 45

-

Házení míčky na cíl

-

Procvičování rovnováhy – chůze po kladině, po provaze

-

Prolézání tunelem

-

Skákání na trampolíně

-

Skok přes švihadlo

Částečně řízené činnosti dětí: Název činnosti: Jak co chutná? Typ inteligence: verbální, interpersonální, intrapersonální, přírodní Pomůcky: různé druhy ovoce (zeleniny), misky, vidličky, nože, tác, škraboška na oči Organizace: Děti si nejdříve prohlídnou a pojmenují všechny druhy ovoce a nakrájí si ho na menší kousky. Potom se rozdělí do dvojic podle pexesa s obrázky ovoce. Ve dvojici si jeden dá škrabošku na oči a druhý mu dává ochutnávat jednotlivé druhy ovoce. První se snaží uhodnout, co právě ochutnal. Potom se vymění a na konec si povídají o tom, komu co jak chutnalo.

Název činnosti: Potravinový panák - výroba Typ inteligence: logicko-matematická, prostorová Pomůcky: velký papír (velký karton), fixy, pastelky Organizace: S dětmi si nejdříve ukážeme a řekneme, co je to potravinová pyramida. Děti se potom rozdělí do dvou skupin podle kartiček ovoce a zeleniny. Ve skupince se spolu domluví a namalují si velkého potravinového panáka (obkreslení jednoho z nich a nazdobení), který později bude sloužit ke hře. Název činnosti: Potravinový panák - skákání Typ inteligence: prostorová, tělesně-kinestetická Pomůcky: nakreslený panák, kartičky s obrázky různých potravin, pytlíky Organizace: Děti se rozdělí do skupinek podle toho, jak si vytvořily panáka. Každá skupina pak dostane pytlík a v něm kartičky s obrázky různých potravin. Popořadě si vždy vytáhnou kartičku a podle toho, kam patří, doskáčou do příslušného pole.

46

Název činnosti: Hlava, ramena… Typ inteligence, hudební, tělesně-kinestetická Pomůcky: klavír (písnička na cd/internetu) Organizace: Společně se naučíme známou písničku „Hlava, ramena, kolena, palce, kolena, palce, kolena, palce, hlava, ramena, kolena, palce, oči, uši, pusa, nos“, i s ukazováním jednotlivých částí těla. Nakonec se děti rozdělí do skupinek (do dvojic nebo i na větší skupinu), kdy jeden (nebo část dětí) zpívá a druhý ukazuje. Postupně může být písnička zrychlována. Název činnosti: Tiskátka z jablíček, hrušek, brambor … Typ inteligence: přírodní, logicko-matematická, tělesně-kinestetická, prostorová, interpersonální Pomůcky: jablíčka, hrušky, brambory, mrkev (cokoliv, co se dá použit), nůž, barvy, štětce, papír Organizace: Děti pracují ve dvojicích. Dostanou jeden velký papír, na který zkusí vytvořit obraz na téma „zdraví“ z vytvořených tiskátek (rozkrojeného ovoce a zeleniny). Název činnosti: Zdravá dobrota Typ inteligence: verbální, přírodní, interpersonální, intrapersonální, tělesně-kinestetická Pomůcky: zelenina - lilek, dýně máslová, mrkev, paprika, cibule, olej, sůl, provensálské koření, příborové nože, misky, prkýnka, tácky, pečicí papír, plech Organizace: Děti se rozdělí do skupin a dostanou od každého druhu zeleniny jeden kousek. Řeknou si, co vše za zeleninu mají, mohou od každého kousek ochutnat a říct si, co komu chutná a co ne. Zeleninu pak pokrájí na kousky a nakonec se zelenina smíchá s trochou oleje, soli, provensálským kořením a rozloží se na plech s pečicím papírem. Dá se zapéct na 20 minut na 180 stupňů. Název činnosti: Masáže Typ inteligence: interpersonální, intrapersonální Pomůcky: židličky, obrázky k masážím Organizace: Děti se už dříve naučily ve školce masáže pro děti přímo od masérky. S dětmi k těmto masážím používáme barevné obrázkové karty, které jsme k masážím dostali. 47

Děti se rozdělí do dvojic podle své volby a domluví se, kdo bude koho masírovat. Později se role vymění, tak aby každý masíroval i byl masírován. Název činnosti: Zdravé odpoledne pro rodiče Typ inteligence: verbální, prostorová, přírodní, tělesně-kinestetická, interpersonální, intrapersonální Pomůcky: ovoce, zelenina, misky, nožíky, různé pomůcky do relaxačního a masážního koutku, sportovní pomůcky Organizace: Děti na konci těchto dvou týdnů připravily pro rodiče různé koutky na zahradě, aby jim předvedly, co všechno se k tomuto tématu dozvěděly.

48

JARO – relaxační příběh Petr s Haničkou seděli venku na zahradě a nějak se jim nic nechtělo. Koukali na sebe a přemýšleli, co zajímavého by mohli dělat. Sluníčko (SLUNCE) pěkně hřálo, děti seděly ve stínu jabloně. (JABLOŇ). Maminka si sedla k dětem, protože viděla, že se nudí. Maminky mají vždycky bezvadné nápady. Vysvětlila dětem, aby vyzkoušely, jak dobře znají ovoce a zeleninu a zároveň si užily příjemného šimrání na zádech. Hanička se posadila před Petříka a maminka si sedla na konec za něj. Petřík se smál, že vypadají jako vláček. Maminka pošeptala Péťovi, ať se pokusí prstem namalovat Haničce na záda hrušku (HRUŠKA). Péťa se moc snažil a měl velkou radost, když to Hanička uhodla. Maminka poté namalovala na záda Petříkovi banán (BANÁN) a Péťa zakřičel, „To je jasné, rohlík!“. Maminka se smála, že to není ovoce, tak se Péťa opravil. Chvíli si ještě hráli, dokud maminka nemusela jít vařit oběd. Hanička s Péťou si pak lehli do trávy (TRÁVA), která je příjemně šimrala po celém těle. Bylo to nakonec pěkné dopoledne. A ještě větší paráda byla, když pak děti vyskočily a šly otrhat čerstvé červené ředkvičky na svačinu. 1. prvek – Slunce

Provedení: Nahřejeme o sebe dlaně a dáme je na tvář kamaráda. 49

2. prvek – Jabloň

Provedení: Zvedneme kamarádovi ruce nad hlavu a vlníme s nimi jako by to byly větve ve větru. 3. prvek – Hruška

Provedení: Malujeme kamarádovi hrušku na záda. 50

4. prvek – Banán

Provedení: Malujeme banán na záda. 5. prvek – Tráva

Provedení: Šimráme kamaráda na krku, na tváři, na ruce… (Pomůcky – peříčko).

51

8.2 Tematický plán č. 2 TEMATICKÝ PLÁN Č. 2 Téma: Cestujeme kolem světa

Období: Léto

Kompetence: Kompetence dospělého člověka podporujícího zdraví (klíčová kompetence 1) ROZUMÍ HOLISTICKÉMU POJETÍ ZDRAVÍ, POJMŮM PODPORY ZDRAVÍ A PREVENCE NEMOCI. (1) Uvědomuje si, že lidé jsou různí a liší se podle řady znaků (pohlaví, věku, jazyka, kultury, etniky, rasy, náboženství, sociálního zázemí, životní úrovně. (1/7)

Kompetence dospělého člověka podporujícího zdraví (klíčová kompetence 7) SPOLUPODÍLÍ SE AKTIVNĚ NA TVORBĚ PODMÍNEK A PROSTŘEDÍ PRO ZDRAVÍ VŠECH. (7) Prožívá vztah k lidem, sounáležitost s různými společenstvími. (7/2) Cíle:

Očekávané výstupy:

DP:

DP:

-

Všímat si věcí, lidí a dějů kole

-

sebe, sdělovat, čeho si všimlo. -

-

Je zvyklé pozorovat okolí a hovořit o změnách.

Pociťovat sounáležitost s lidmi

-

Je zvyklé vyprávět zážitky.

z rozličných společenství.

-

Hlásí se k lidem ze společenství,

Vytvořit si pozitivní vztah

kam patří (skauti, různá

k umění.

společenství zájmová, příležitostná…). -

Projevuje radost při setkání s lidmi ze „svých“ společenství.

52

-

Rád se účastní her a akcí pořádaných „jeho“ společenstvím.

-

Používá různé výtvarné techniky.

-

Těší se z poslechu poezie, prózy, hudby.

-

Uvědomuje si různost výtvarného ztvárnění skutečnosti.

-

Vyhledává příležitost ke zpěvu k tanci.

-

Vyhledává příležitost setkávat se s uměním.

DTD: -

DTD: Chápat, že lidé jsou různí

-

a chovají se různě. -

-

Neodmítne kontakt s dítětem z důvodu jeho odlišnosti.

Chápat, že rozmanitost lidských

-

Při setkání s lidmi odlišných ras,

ras a kultur jsou hodnotami.

národností, se chová vstřícně,

Vnímat lidi s jejich odlišnostmi

otevřeně, nebojí se, pomáhá.

tělesnými, rasovými, kulturními

-

a povahovými jako přirozený stav. -

Záměrně naslouchat.

-

Znát pravidla chování v různém

Chová se přátelsky ke všem dětem, neodsuzuje odlišnosti.

-

Zajímá se o lidi z různých zemí, světadílů, kultur…

prostředí.

-

Aktivně naslouchá, co druhý říká.

-

Rozumí ústnímu pokynu a vykoná ho.

-

Dokáže určit, zda a jaké pravidlo bylo porušeno.

-

Chová se společensky na veřejnosti, návštěvě…

53

DSv: -

-

DSv: Vědět o různorodosti kultur, ras,

-

Ví, že každý stát má své symboly.

etnik…

-

Ví, že lidé hovoří různými jazyky.

Vnímat odlišnosti jako přirozený

-

Ví, že lidé jiných národností mají svá tradiční jídla, oděv, lidovou

jev.

slovesnost, tance, pohádky… -

Ví, že lidé různých etnik mají své zvyklosti…

-

Ví, že se lidé různých kultur v něčem podobají a v něčem se liší.

-

Vnímá a označuje některé znaky lidských ras.

-

Vypráví zážitky z cest do zahraničí.

-

Dovede najít podobnosti i odlišnosti těla, osobních vlastností a projevů mezi dětmi ve třídě, mezi svými příbuznými…

-

Je zvyklé na odlišnosti.

-

Nebojí se odlišností.

-

Neodsuzuje odlišnosti, snaží se je poznat a pochopit.

54

Rizika -

Formálnost činností.

-

Knihy mimo dosah dětí.

-

Nemožnost dokončit hru, činnost.

-

Nepodnětné prostředí.

-

Odmítání odpovědí na dětské otázky.

-

Nedostatečné vybavení materiálem podporujícím tvořivost (látky, oděvní doplňky, stuhy, zbytky materiálů…)

-

Nemožnost volby prostředků pro vyjádření pocitů, zážitků.

-

Nadbytečné pochvaly za samozřejmost.

-

Necitlivé hodnocení.

-

Narušování spontaneity.

-

Neposkytnuté možnosti a prostor pro samostatné konání.

-

Potlačování citových projevů.

-

Málo příležitostí ke komunikaci.

-

Nevšímavost učitelky k dětem, které skupina nepřijímá.

-

Nedostatek vhodných příležitostí pro oceňování přínosu odlišností.

-

Nevyužívání vzniklých příležitostí k vnímání odlišností. (Havlínová, Vencálková et.al., 2006). Řízené činnosti Ve třídě

Venku



Diskusní kruh:



„Ostrovy“ – pohybová hra

-

„V čem se lišíme s indiány,



Návštěva výstavy

Eskymáky, Afričany, Číňany?

-

„Korunovační klenoty“

V čem jsme stejní?“

-

„Expozice zvířat“



Komunitní kruh

-

„Kam bych se chtěl na naší Zemi podívat?“

55

-

„Za co bys chtěl naši Zemi pochválit?“

-

„Kde jsem už byl a co bych ještě chtěl vidět?“

-

„Jakou národností bych chtěl být?“



Básnička

-

Jen si děti všimněte

-

Do světa vede každá cesta

-

Glóbus



Písničky

-

5 minut v Africe

-

Kamarád (Děti a slušné chování)

-

Naše Země kulatá

-

Chválím tě, země má



Relaxační příběh

Zapojení rodičů: Rodiče jsme poprosili, aby si doma s dětmi prohlídli fotografie z dovolených a vybrali společně jednu z té dovolené, na které se jim líbilo nejvíce (ze které mají nejhezčí vzpomínku, zážitek). S dětmi jsme pak ve školce tvořili koláž z fotografií, povídali si o tom, kdo kde byl, a vyprávěli si zážitky z cestování. Některé děti přinesly ukázat i suvenýry, které si odněkud přivezly. Řízené činnosti: Název činnosti: „Ostrovy“ – pohybová hra Typ inteligence: prostorová, tělesně-kinestetická, hudební, verbální, interpersonální

56

Organizace: Hru můžeme hrát jak venku, tak i ve třídě. Rozmístíme na zemi obruče (může být i jiné označení pro ostrov – například pomocí lana…). Děti zpívají jakoukoliv písničku k tématu cestování a pohybují se mezi obručemi (mohou předvádět například, že letí za mořem). Na domluvený signál musí „přistát“ na jednom z ostrovů. Děti můžou před hrou ostrovy pojmenovat, vymyslet, kdo na daném ostrově žije, jak to tam asi vypadá. Hra pokračuje tím, že se zvedne hladina moře a některý z ostrovů se schová pod vodu (ubyde ostrov). Děti se musí zabydlet na jiném ostrově. Částečně řízené činnosti dětí: Název činnosti: Prázdninové ostrovy Typ inteligence: intrapersonální, interpersonální, verbální, tělesně-kinestetická, hudební, prostorová, přírodní Pomůcky: CD s relaxační hudbou, velké papíry, pastelky, fixy, vodové barvy, lepidlo, nůžky, barevné papíry, různé přírodniny, další materiál ke tvoření podle možností Organizace: Částečně řízené činnosti předchází řízená činnost, kdy si děti lehnou na koberec, zavřou oči a při poslechu relaxační hudby (zvuky přírody, šumění moře) vyprávíme příběh o plavbě po moři a přistání na vysněném prázdninovém ostrově. Dětí se můžeme zeptat, jak se při plavbě cítily, jak jejich ostrov vypadal, co jim bylo příjemné, jestli měl někdo z něčeho strach a s kým by se na ostrov chtěly vydat. Děti po povídání utvoří po domluvě skupinky po třech–čtyřech. Ve skupině se dohodnou, koho s sebou na ostrov vezmou, jestli pojedou sami nebo s rodiči jaké si s sebou vezmou věci, vymyslí název ostrova a pravidla soužití, která se na něm budou dodržovat. Z připravených materiálů vytvoří na velký papír svůj ostrov, který poté prezentují ostatním skupinkám. Název činnosti: Tropické ovoce Typ inteligence: verbální, interpersonální, intrapersonální, přírodní Pomůcky: prkýnka, příborové nože, vidličky, škrabošky/šátky, ovoce jaké seženeme (ananas, kiwi, banán, mango, pomeranč, grep, kaki, granátové jablko, liči, nashi, pomelo) Organizace: Děti si nejdříve ovoce prohlídnou. Společně se pak snažíme všechny druhy pojmenovat a říct si odkud pochází. Ovoce nakrájíme na menší kousky. Potom se děti rozdělí do dvojic podle pexesa s obrázky ovoce. Ve dvojici si jeden dá škrabošku na oči 57

a druhý mu dává ochutnávat jednotlivé druhy. První se snaží uhodnout, co právě ochutnal. Potom se vymění a na konec si povídají o tom, komu co jak chutnalo. Nakonec s dětmi můžeme udělat ze zbylého ovoce salát. Název činnosti: Třídění luštěnin Typ inteligence: přírodní, tělesně-kinestetická, logicko-matematická, interpersonální, prostorová Pomůcky: čočka, sója, fazole, cizrna, pinzety, hůlky, misky, (různé druhy těstovin) Organizace: Nejdříve si pojmenujeme společně všechny luštěniny a řekneme si, odkud pochází. Děti se potom rozdělí do dvojic. Každá dvojice dostane ve větší misce smíchané luštěniny. Spolu se domluví, kdo jakou luštěninu bude vybírat a do menších misek pak třídí pinzetou nebo si mohou vyzkoušet práci s hůlkami. Z roztříděných luštěnin každá dvojice vytvoří obrázek. Činnost můžeme provádět i s těstovinami. Název činnosti: Naše zeměkoule (náš světadíl) Typ inteligence:

interpersonální, intrapersonální, verbální, tělesně-kinestetická,

prostorová, přírodní Pomůcky: obruče, přírodniny, různé látky, zvířátka a postavičky Organizace: Děti se rozdělí do menších skupin a zkusí do obruče vytvořit svou zeměkouli/světadíl (podle domluvy). Mohou požívat různé látky a přírodniny. Domluví se, kdo všechno na zeměkouli/světadíle žije, jak se lidé chovají, jaká tam žijí zvířata, jaké tam mají tradice a zvyky… Název činnosti: Vlajky světa Typ inteligence: logicko-matematická, prostorová, interpersonální, verbální Pomůcky: velké papíry, vodovky, tempery, štětce, encyklopedie, PC, mapa, globus Organizace: Děti se rozdělí do skupin po čtyřech až pěti dětech. V každé skupince se spolu domluví a vyberou si jeden stát světa, který je pro ně něčím zajímavý nebo by se o něm rádi něco dozvěděly. Stát si vyhledají v obrazové encyklopedii nebo na počítači a podívají se, jací lidé zde žijí, jaké nosí oblečení, zjistí, na kterém světadíle se nachází (možná i práce s mapou či globusem), jakým mluví jazykem a jakou má tento stát vlajku.

58

Úkolem bude tuto vlajku na velký papír nakreslit a informace, které zjistily, prezentovat dalším skupinkám. Název činnosti: Národní hudba a tance Typ

inteligence:

hudební,

tělesně-kinestetická,

intrapersonální,

interpersonální,

prostorová Pomůcky: PC (nebo hudba na CD), šátky, šaty, látky Organizace: Děti se rozdělí do menších skupin a zkouší vždy vymyslet taneček na hudbu různých národů, kterou již dříve shlédly i s národními tanci na počítači. Název činnosti: Stavby světa Typ inteligence: logicko-matematická, prostorová, interpersonální Pomůcky: stavebnice, kostky, fotografie skutečných staveb, encyklopedie Organizace: Děti se rozdělí do skupin podle obrázků staveb (4–5 dětí). V encyklopedii nebo na vytištěných fotografiích si prohlédnou zajímavé stavby světa a po domluvě si zvolí jednu, kterou se pokusí postavit z konstruktivních stavebnic (Lego, Seva, magnetická stavebnice, plastové stavebnice, dřevěné kostky…). Stavbu po dokončení prezentují ostatním. Název činnosti: Japonský vějíř Typ inteligence: interpersonální, intrapersonální, hudební, logicko-matematická, prostorová, tělesně-kinestetická Pomůcky: papíry, pastelky, fixy, barvy, voskovky, nůžky, raznice, barevné papíry, lepidlo, sešívačka Organizace: Děti se ve třídě rozdělí do dvojic podle fotografií lidí různé rasy (vždy dvě stejné) a vyrobí spolu japonský vějíř. Nejdříve se domluví, jak by mohl vypadat, jaké by mohl mít barvy, vzory. Každý z dvojice potom podle domluvy vyzdobí jeden papír, který složí jako harmoniku. Nakonec se obě poskládané části spojí a vznikne tak jeden velký vějíř. Děti po vyrábění zkouší tancovat ve dvojicích na japonskou hudbu a vyrobený vějíř přitom drží společně v ruce.

59

LÉTO – relaxační příběh Petr s Haničkou se probudí do krásného slunného rána. Petr má oči ještě zavřené, takže nevnímá žádné světlo (OČI). Hanička je ranní ptáče a už vyskočila z postýlky. Zatřese (BUDÍK) lehce s Petříkem, aby ho vzbudila. Vždyť jsou přece na dovolené a dnes půjdou zase k moři na tu písčitou pláž jako včera. Nejvíc se těší na to, jak budou stavět hrad z jemného písku a řádit s formičkami. Petřík se na Haničku usměje a jdou společně posnídat (ROHLÍK), aby mohli s maminkou co nejdříve vyrazit. Hanička i Péťa se nejprve vyhřívají na ručníku, aby se pořádně vyhřáli, než se ochladí ve vodě. Sluníčko je dnes obzvlášť hřejivé a paprsky příjemně hladí tváře dětí (SLUNCE). Jakmile je dětem příliš horko, utíkají k vodě. Hanička leze do vody pomaličku, kdežto Péťa tam skočí a nezapomene pak postříkat Haničku. Studená modrá hladina je obejme a příjemně ochladí (VODA). Když se pořádně vyřádí, je ten pravý čas na stavění hradu. Děti se posadí vedle sebe a začnou hníst rukama v písku, aby zjistili, jak se písek dá tvarovat (RUCE). Jde to dobře, tak se pustí do jejich díla. Na rovné písčité zemi pomalu začne vyrůstat hrad. Najednou se ale ochladí a začne foukat silný vítr (VÍTR). Petřík chytne Haničku za ruku a společně s maminkou odchází z pláže. A možná, kdyby nepřišel vítr, by tam hrad stál ještě dnes.

60

1. prvek – Oči

Provedení: Dáme dlaně na oči kamarádovi a pomalu je odkrýváme. 2. prvek – Budík

Provedení: Lehce zatřeseme kamarádovými rameny (promneme).

61

3. prvek – Rohlík

Provedení - Hladíme bříško kamaráda.

4. prvek – Slunce (viz relaxační příběh z plánu „Zdraví, sílu najdeš…? (nejen v sýru) – pečujeme o své zdraví“) Provedení: Nahřejeme o sebe dlaně a dáme je na tvář kamaráda.

62

5. prvek – Voda

Provedení: Obejmeme kamaráda a rukama přejíždíme po zádech (hladíme). 6. prvek – Ruce

Provedení: Masírujeme kamarádovi záda.

63

7. prvek – Vítr

Provedení: Foukáme vzduch za kamarádovo ucho, na krk.

64

8.3 Tematický plán č. 3 TEMATICKÝ PLÁN Č. 3 Téma: Hrajeme si s barevným podzimem

Období: Podzim

Kompetence: Kompetence dospělého člověka podporujícího zdraví (klíčová kompetence 7) SPOLUPODÍLÍ SE AKTIVNĚ NA TVORBĚ PODMÍNEK A PROSTŘEDÍ PRO ZDRAVÍ VŠECH (7) Chce poznávat své okolí, svět. (7/1) Prožívá vztah k přírodě, sounáležitost s přírodou neživou i živou. (7/7)

Kompetence dospělého člověka podporujícího zdraví (klíčová kompetence 6) OVLÁDÁ DOVEDNOSTI KOMUNIKACE A SPOLUPRÁCE. (6) Je schopno elementární spolupráce ve dvojici, ve skupině dětí. (6/4) Cíle:

Očekávané výstupy:

DT:

DT:

-

Rozvíjet všechny smysly.

-

Koordinuje pohyby jemných svalů ruky se zrakovým vnímáním.

-

Podle chuti pozná známé potraviny.

-

Prování diferenciaci zvuků a tónů.

-

Provádí jemnější zrakovou diferenciaci tvarů až po grafické znaky.

65

-

Při poznávání světa používá širokou škálu svých smyslů.

-

Určí hmatem vlastnosti povrchu, tvary i konkrétní předměty.

-

DP:

DP: -

Chtít rozumět okolnímu světu, tomu

-

-

Orientovat se v čase.

-

Rozlišit

a pojmenovat

-

-

-

Dovede popsat tvar, povrch, barvu… předmětů.

(barva, tvar, povrch, množství, -

velikost, druhy materiálů…).

Vyjmenovává charakteristické znaky ročních dob.

vlastnosti

a kvalitu věcí a vztahy mezi nimi

-

Je zvyklé klást otázky, když něco neví a dožadovat se odpovědi.

co vidí, slyší, hmatá, pociťuje.

-

Určuje základní chutě.

Správně třídí (přiřazuje) věci

Všímat si věcí, lidí a dějů kolem

podle barvy, tvaru, velikosti,

sebe, sdělovat, čeho si všimlo.

materiálu… -

Záměrně vnímat a znát názvy věcí,

Umí poměřit mezi sebou několik

jevů a rozumět obsahu názvů.

předmětů a seřadit je podle

Přijímat svět pozitivně.

velikosti. -

Je zvyklé pozorovat okolí a hovořit o změnách.

-

Je zvyklé vyprávět zážitky.

-

Pozoruje dění kolem sebe.

-

Správně určuje a pojmenovává věci a jevy ve svém okolí.

-

66

Projevuje se optimisticky.

-

Vyjadřuje, co cítí - ví, že něco je mu příjemné a něco je mu nepříjemné.

DTD:

DTD:

-

Chtít porozumět projevu druhých.

-

Reaguje na projevy druhých.

-

Chtít spolupracovat ve skupině a se

-

Všímá si projevů citů, chování,

skupinou

jednání druhých.

DSv: -

-

-

Neprosazuje se na úkor druhého.

-

Umí přijmout úkol.

DSv: Pociťovat sounáležitost s živou

-

Neubližuje živočichům.

i neživou přírodou.

-

Raduje se z pobytu v lese, u řeky, v parku…

Vnímat estetické hodnoty živé -

i neživé přírody.

Vědomě nepoškozuje životní prostředí.

-

Vědět o odlišnostech

-

i podobnostech věcí a jevů, které je obklopují. -

Hodnotí krajinu z estetického hlediska.

-

Upozorňuje na změny barev v přírodě.

Vědět o rozmanitosti krajiny,

-

počasí, přírody.

Všímá si drobných detailů přírodnin a rostlin.

-

Vyjadřuje nejrůznějšími prostředky své dojmy z přírody.

-

Vytváří z přírodnin dvou i trojrozměrné estetické výtvory.

-

Znázorňuje výtvarnými prostředky své zážitky z krajiny.

67

-

Třídí, řadí, uspořádává do celků předměty, obrázky, podle jejich podobností a odlišností…

-

Dovede pojmenovat stav počasí.

-

Vnímá rozmanitost krajiny.

Rizika -

Nepřiměřená tolerance k projevům dětí.

-

Řešení problémů za děti.

-

Autoritativní přístup dospělých.

-

Nedostatečný prostor pro samostatné konání.

-

Nadbytek hraček a věcí.

-

Nedůslednost.

-

Spěch. Nedostatek času.

-

Nemožnost dokončit hru, činnost.

-

Nevyužívání vzniklých situací k poznávání, prozkoumávání.

-

Narušování spontaneity.

-

Nevyužité příležitosti pro samostatné rozhodování.

-

Potlačování citových projevů.

-

Zlehčování sdělených pocitů.

-

Nedostatečné upozorňování na možnost vnímání právě probíhajících dějů, skutečností. (Havlínová, Vencálková et.al., 2006). Řízené činnosti Ve třídě

Venku



Diskusní kruh:



Návštěva trhu – nákup dýní.

-

„Jak můžeme přírodu vidět, slyšet,



Úklid zahrady, hrabání listí.

ohmatat, očichat?“



Sázení cibulek na školní zahradě.

68

-

„Co bych chtěl o podzimu vědět



Sběr přírodnin.

(podzimní přírodě), co bych chtěl



Výroba hmyzích domečků.

dělat?“



Fotografování podzimní přírody.

-

„Co už víme o podzimu?“



Komunitní kruh:

-

„Z čeho se na podzim na zahradě, v přírodě raduji?“



Zpívání písniček:

-

Veverka, Čiperka

-

Lístečku dubový

-

Listopad, listopad

-

Ježeček ježatý



Básničky:

-

Podzim

-

Dobré ráno, dobrý den

-

Stromy

-

Tiše, tiše, ježek spí



Dlabání dýní



Pečeme zdravou zeleninu



Relaxační příběh

Zapojení rodičů: Každoročně na podzim se v naší MŠ koná brigáda na školní zahradě. Rodiče, kteří se chtějí zapojit, přijdou v odpoledních hodinách a společně s dětmi pomáhají při různých činnostech (hrabání a úklid listí, výroba hmyzích domečků, ptačí budky, drobné opravy na zahradě…). 69

Řízené činnosti: Název činnosti: Dlabání a vyřezávání dýní Typ inteligence: přírodní, interpersonální, prostorová, logicko-matematická, tělesněkinestetická Organizace: Děti se rozdělí na 4 skupiny (podle stolu, u kterého sedí). Každá skupina má jednu dýni. Domluví se a fixou si nakreslí na dýni obličej. Ten si s pomocí učitelky (asistentky) vyřežou a dýni vydlabou. Děti mohou také vybrat dýňová semínka, která se usuší a použijí k tvoření nebo se mohou přidat k pečené zelenině, kterou si děti připravují některý další den. Částečně řízené činnosti dětí: Název činnosti: Poznáváme podzim po hmatu Typ inteligence: přírodní, interpersonální, intrapersonální, verbální, tělesně-kinestetická Pomůcky: krabice, škraboška/šátek, kaštany, šípky, klacíky, listy, mech, oříšky, kůra, šiška, žalud, bukvice Organizace: V krabici máme všechny přírodniny a děti se škraboškou nebo zavázanýma očima v menších skupinkách (po dvou nebo třech dětech) zkouší pomocí hmatu poznat, o jakou věc se jedná. Dítěti předmět vybere vždy druhý kamarád ze skupiny. Děti si potom mohou pojmenovat všechny přírodniny a povídat si o tom, jestli je všechny znají, kde daná přírodnina roste, jaký má povrch, jestli se dá poznat i podle vůně. Název činnosti: Podzimní skřítek Typ inteligence: interpersonální, intrapersonální, tělesně-kinestetická, verbální, přírodní, prostorová Pomůcky: velké papíry (na postavu dítěte), fixy, lepidlo, přírodniny (kaštany, šípky, klacíky, listy, mech, oříšky, žaludy, bukvice…) Organizace: Děti se rozdělí do skupin po čtyřech až šesti dětech podle natištěné přírodniny na kartičce. Domluví se spolu, koho budou obkreslovat jako podzimního skřítka. Obkreslenou postavu si ozdobí podle své fantazie různými přírodninami, které na papír nalepují. Skřítka mohou také potiskat připravenými tiskátky z rozkrojených

70

brambor, řepy, jablek, cibule… Skřítka si nakonec pojmenují a vymyslí, jaký je, jaké má vlastnosti, schopnosti… Název činnosti: Hra „kde mám kaštánek?“ Typ inteligence: tělesně-kinestetická, intrapersonální, interpersonální, přírodní, verbální Pomůcky: kaštany, škraboška/šátek, CD s relaxační hudbou Organizace: Děti se rozdělí do dvojic. Jeden z dvojice bude mít zavázané oči a druhý kamarád bude přikládat kaštánek na jednotlivé části těla. Úkolem je uhádnout a říct, kam kaštánek přiložil. Děti se vystřídají a nakonec se za doprovodu relaxační hudby kaštánkem namasírují (jeden leží na břiše a druhý kaštánkem přejíždí po zádech, o nohou, po rukou… Název činnosti: Přírodninové sudoku Typ inteligence: přírodní, logicko-matematická, prostorová Pomůcky: podložka rozdělená na několik barevných okýnek (jako sudoku), přírodniny Organizace: Děti se rozdělí do dvojic. Jeden z dvojice přichystá kamarádovi na podložce po jedné přírodnině z každého druhu. Každá přírodnina bude mít přidělenou jednu barvu, kterou si první dítě z dvojice samo zvolí. Úkolem druhého je rozmístit přírodniny podle daného vzorce (jedna přírodnina = jedna barva). Můžeme dětem nachystat i těžší variantu bez barevného podkladu (klasické sudoku), kdy se nesmí přírodnina opakovat v řádku ani ve sloupci. Název činnosti: Podzimní mandala Typ inteligence: prostorová, přírodní, interpersonální Pomůcky: obruče/kulatá podložka z kartonu, přírodniny, lepidlo Organizace: Děti se rozdělí do dvojic podle hmatového pexesa. Každá dvojice dostane kulatou podložku z kartonu, kterou po domluvě společně vyzdobí připravenými přírodninami. Pokud si chceme hotovou mandalu ponechat, můžeme přírodniny rovnou nalepovat na podložku. V opačném případě mohou děti přírodniny pouze vyskládávat na podložku či do obruče.

71

Název činnosti: Tanec s lístečkem Typ inteligence: prostorová, tělesně-kinestetická, hudební, přírodní, intrapersonální, interpersonální Pomůcky: listy, CD s relaxační hudbou Organizace: Každý z dětí si vybere jeden lístek. Při relaxační hudbě se pak snaží ztvárnit lístek poletující ve vzduchu. (Lístek chvíli poletuje, přistane na chvíli někomu na rameni, pohladí něčí tvář, nakonec dopadá na zem, ukládá se ke spánku). Děti si položí lístek na břicho a vnímají svůj dech. (Můžeme vyprávět příběh o lístečku. Jakou měl cestu, kam doletěl, koho potkal…). Název činnosti: Písmeno z přírodnin Typ inteligence: prostorová, verbální, přírodní, interpersonální, intrapersonální Pomůcky: Obrázky s písmeny, přírodniny Organizace: Děti se rozdělí do dvojic či trojic a domluví se, jaké písmeno se pokusí poskládat. Mohou vybrat například některé počáteční písmeno svých jmen. Toto písmenko se poté snaží poskládat z přichystaných přírodnin. Pokud neví, jak vypadá, najdeme v přichystaných obrázcích s barevnými písmeny či jinde podle možnosti. Nakonec mohou vymyslet, jaké podzimní (i jiné) věci na toto písmeno začínají. Název činnosti: Ježečci z bodláků Typ inteligence: prostorová, interpersonální, intrapersonální, tělesně-kinestetická Pomůcky: delší ponožky, materiál na vycpání (vata, látka, molitanové kousky, polystyrenové kousky…), bodláky, knoflíky/malé kaštany, tavná pistole Organizace: Děti ve dvojicích tvoří ježečka z ponožky, kterou vycpou molitanovými kousky, vatou či jiným vhodným materiálem. Naplní zhruba z poloviny, ponožku zakroutí a přetáhnou zpět. Na takto vycpanou ponožku přilepují bodláky a nakonec s pomocí učitelky přilepí tavnou pistolí oči a čumáček z knoflíků/kaštánků.

72

PODZIM – relaxační příběh Petřík s Haničkou jdou parkem s maminkou a tatínkem. Rodiče se prochází jenom po vydlážděné cestě (CESTA), ale děti ne. Trávu posela peřina barevného listí. Petřík v něm divoce běhá a vždycky, když kopne, vyletí listí do vzduchu (LIST). Hanička vyhlíží ten nejkrásnější list. Jeden nápadně hraje všemi barvami. Hanička si jej vezme a schová do sáčku, který si přinesla z domu na přírodní poklady. Vítr (VÍTR) začal vát a shazuje kaštany ze stromů. Koruna stromu (STROM) se naklání zprava do leva. Děti běží pod kaštanový strom a sbírají kaštany všech velikostí (KAŠTAN). Doma si z nich budou vyrábět zvířátka, a pokud se jim povedou, přinesou je ukázat do školky. 1. prvek – Cesta

Provedení: Kamarádovi „chodíme“ dlaněmi po zádech.

73

2. prvek – List

Provedení: Vezmeme si list nebo peříčko a s ním se hladíme po obličeji a dalších částech těla. (Pomůcky – list/peříčko). 3. prvek – Vítr (viz relaxační příběh z plánu „Cestujeme kolem světa“) Provedení: Foukáme vzduch za kamarádovo ucho, na krk…

4. prvek – Strom (stejně jako jabloň - viz relaxační příběh z plánu „Zdraví, sílu najdeš…? (nejen v sýru) – pečujeme o své zdraví“) Provedení: Zvedneme kamarádovi ruce nad hlavu a vlníme s nimi jako by to byly větve ve větru.

74

5. prvek – Kaštan

Provedení: Kaštánkem kamarádovi masírujeme záda (můžeme namasírovat i ruce, nohy). (Pomůcky – kaštany).

75

8.4 Tematický plán č. 4 TEMATICKÝ PLÁN Č. 4 Téma: Užíváme si společně kouzelný

Období: Zima

vánoční čas Kompetence: Kompetence dospělého člověka podporujícího zdraví (klíčová kompetence 6) OVLÁDÁ DOVEDNOSTI KOMUNIKACE A SPOLUPRÁCE. (6) Uvědomuje si, že svým chováním může spoluvytvářet prostředí pohody. (6/7) Cíle:

Očekávané výstupy:

DP:

DP:

-

Přijímat svět pozitivně.

-

Projevuje se optimisticky.

-

Vyjadřuje, co cítí – ví, že něco je mu příjemné a něco je mu nepříjemné.

DSp: -

DSp: Umět udělat radost jednotlivým

-

členům rodiny. -

Vyrábí dárky, chystá překvapení pro členy rodiny.

Spoluvytvářet prostředí pohody ve

-

Chystá překvapení.

-

Pomůže druhému v tom, v čem

třídě.

potřebuje.

76

-

Rozvíjí humorné situace.

-

Vylepšuje prostředí třídy.

DSv: -

DSv: Mít zájem podílet se na

-

pozitivních změnách, které

Je aktivní v činnostech, příp. projektech, které škola vyvíjí ve

směřují k podpoře jeho zdraví,

prospěch ochrany životního

zdraví ostatních lidí a přírody.

prostředí nebo ochrany zdraví. -

Nabízí svou pomoc v konkrétních případech.

-

Stará se úspěšně o živočichy.

-

Upozorňuje ostatní na špatné životní návyky, nabádá k nápravě.

-

Úspěšně pečuje o rostliny, byliny.

-

Ve třídě třídí odpad.

Rizika -

Nadbytečné pochvaly za samozřejmost.

-

Narušování spontaneity.

-

Neposkytnuté možnosti a prostor pro samostatné konání.

-

Málo příležitosti k samostatným řečovým projevům dítěte (spontánním i řízeným) a slabá motivace k nim (především u nových a nejmenších dětí).

-

Nevyužité příležitosti pro samostatné rozhodování.

-

Rodiče neoceňují dárky od dítěte.

-

Trestání vnucenou vzdělávací činností (např. pracovní list, kreslení…). (Havlínová, Vencálková et.al., 2006).

77

Řízené činnosti Ve třídě

Venku



Komunitní kruh:



-

„Jak se cítím v naší třídě a proč?“

a umístění

-

„Co je to dárek a mám rád (a)

na školní zahradě.

překvapení?“

Výroba ptačí budky



Návštěva vánočních trhů.



Rozsvěcování vánočního



Diskusní kruh:

stromečku

-

„Co můžeme dělat pro své zdraví

na školní zahradě a společné

v zimě?“

zpívání koled.

-

„Co děláme, když se cítíme nepříjemně?“

-

„Co je to pohoda?“

-

„Jak si můžeme pomáhat?“



Zpívání vánočních koled



Básnička „Čtyři svíce“



„Vzal vrabeček na taneček sýkorku“ – pohybové ztvárnění písničky



Relaxační příběh

Zapojení rodičů: Rodiče jsme poprosili, aby s dětmi donesli krmení pro ptáčky na zimu do ptačí budky, kterou jsme si na zahradě umístili. Rodiče s dětmi v rámci vánočního programu vyráběli z květináčků „Zvoneček splněných přání“, který si pak společně pověsili na školní zahradě na vánoční stromeček. Řízené činnosti: Název činnosti: Vzal vrabeček na taneček sýkorku – pohybové ztvárnění písničky Typ inteligence: hudební, interpersonální, prostorová, tělesně-kinestetická, verbální 78

Organizace: Nejdříve se společně naučíme písničku zpívat u klavíru. Poté utvoříme dvojice a pohybově ji ztvárníme. Vzal vrabeček na taneček sýkorku, (vezmeme se ve dvojicích za ruce) měli spolu jedno sólo na dvorku. (tančíme dokola) Vrabec samé skoky, sýkorka jen kroky. (pustíme se a skáčeme směrem do kruhu) Nešlo jim to dohromady na dvorku. (kroutíme hlavou a rukama) Částečně řízené činnosti dětí: Název činnosti: Vůně Vánoc Typ inteligence: verbální, interpersonální, intrapersonální, přírodní Pomůcky: koření (skořice, hřebíček, badyán), pomerančová kůra, perníčky, jehličí, svíčka z včelího vosku, škraboška/šátek Organizace: V krabici máme všechny věci a děti se škraboškou nebo zavázanýma očima v menších skupinkách (po dvou nebo třech dětech) zkouší pomocí vůně poznat, o jakou věc se jedná. Přivonět dítěti dává druhý kamarád ze skupiny. Děti si potom můžou povídat, jestli danou věc znají, jestli jim voní/nevoní a povídat si o tom, co dalšího jim připomíná Vánoce. Název činnosti: Vánoční ozdoby, vánoční řetěz Typ inteligence: přírodní, tělesně-kinestetická, prostorová Pomůcky: šípky, sušená jablka, pomerančová kůra, špejle, jehla, nit Organizace: Děti ve dvojici vyrábí přírodní vánoční ozdoby a vánoční řetěz na výzdobu třídy. Jeden postupně navlíkne přírodniny v určitém pořadí a druhý poté podle daného pořadí zopakuje. Přírodniny napichují buď na špejli, nebo navlékají na nit. Název činnosti: Vánoční koleda s tanečkem Typ inteligence: hudební, interpersonální, intrapersonální, tělesně-kinestetická Pomůcky: CD Vánoční koledy nebo koledy na PC Organizace: Děti se rozdělí do skupinek, samostatně si domluví taneční improvizaci na uvedenou píseň, kterou potom předvedou ostatním nebo i jako překvapení rodičům na vánočním setkání.

79

Název činnosti: Dramatizace příběhu „Putování do Betléma“ Typ inteligence: interpersonální, intrapersonální, verbální, tělesně-kinestetická Pomůcky: šaty, šátky, různé předměty ze třídy Organizace: Děti pár dní dříve shlédly představení o putování Marie a Josefa do Betléma, které si nacvičily děti na základní škole. Ve skupince se děti domluví a pokusí se nacvičit podobné představení pro ostatní. Název činnosti: Sněhové vločky z papíru Typ inteligence: logicko-matematická, tělesně-kinestetická, prostorová, interpersonální Pomůcky: papír, nůžky, tužka Organizace: Děti pracují ve skupinách. Každý z dětí obkreslí a vystřihne kruh, poskládá, prostříhá, tak aby po rozbalení vznikla vločka (starší děti pomáhají mladším). Z vloček pak děti sestavují na velký papír zimní obraz, nebo vločky spojují pomocí provázku do sněhového řetězu. Název činnosti: Svícny z keramiky Typ inteligence: prostorová, tělesně-kinestetická, intrapersonální, interpersonální, přírodní Pomůcky: hlína, umělé listy, váleček, zdobítka, rydlo.. Organizace: Děti vyrábí svícen z keramické hlíny jako vánoční dárek pro rodiče. Na hlínu si položí list a přejedou po něm lehce válečkem, aby se list otiskl. Pak list vykrojí a boky mírně zvednou (vytvoří jakoby mističku). Kdo chce, může si více dozdobit pomocí zdobítek. Název činnosti: Přáníčka do vánočního jarmarku Typ inteligence: logicko-matematická, prostorová Pomůcky: barevný tvrdý papír, staré noty, vykrajovátko zvoneček, plásty z včelího vosku Organizace: Děti vyrábí ve dvojicích přáníčka do vánočního jarmarku (i pro sebe), který se každoročně koná v naší mateřské škole. Barevný tvrdý papír zdobí starými vytrhanými notami. Nakonec dozdobí vykrojeným voskem. (S dětmi si můžeme povídat, nebo i ony samy, o tom, jestli posílají nebo dostávají také vánoční přáníčka, a komu by například chtěly udělat radost a komu by přáníčko poslaly). 80

Název činnosti: Pečeme a zdobíme perníčky (i ochutnáváme ) Typ inteligence: prostorová, interpersonální, intrapersonální, tělesně-kinestetická Pomůcky: těsto (už hotové), vykrajovátka, plech, váleček, vajíčko a mašlovačka, barvy na zdobení Organizace: Děti se rozdělí na skupiny po čtyřech. Každá skupina dostane kus těsta, které si společně vyválí. Každý z dětí si pak vykrojí pár perníčků a po upečení si je ozdobí. Perníčky pak děti společně připraví na stůl pro rodiče na vánočním setkání.

81

ZIMA – relaxační příběh Hanička sedí u kuchyňského stolu a dívá se na maminku. Přišly právě z obchodu, kde koupily vše, co je potřeba na perníčky. Hanička se nemůže dočkat. Tvarování srdíček (SRDÍČKO) a domečků z perníkové hmoty je nekrásnější předvánoční zábava. A jak potom celý dům voní! Hanička sleduje mámu, která právě vytahuje z tašky hladkou mouku,

cukr,

med

a perníkové

koření.

Vajíčka

(VAJÍČKO)

měla

na starost nést Hanička. Celou cestu si hlídala, aby nezakopla. Petřík uslyší šustění igelitové tašky a vběhne do kuchyně. Posadí se vedle Haničky a čeká na instrukce. Maminka přinese dětem 2 misky, kde spravedlivě rozdělí nachystané těsto. Děti do něj ponoří ruce a začnou těsto hníst (MISKA). Když je vše pořádně promíchané, maminka je pošle na chvíli ven. Těsto si musí v chladu odpočinout. Péťa si natáhne teplé ponožky (PONOŽKY) a kombinézu. Na hlavu přijde čepice (ČEPICE) a teplé rukavice (RUKAVICE). To je vždycky těžká práce navléct prstové rukavice na každý prstík. A je to. Běží ven dostavět sněhuláka, kterému už chybí jen pět knoflíků (KNOFLÍKY) a větvička místo nosu. Za chvíli je maminka zavolá a přijde to nejlepší, budou vykrajovat a zdobit perníčky.

1. prvek – Srdíčko

Provedení: Namalujeme na kamarádova záda srdíčko. 82

2. prvek - Taška

Provedení: Stojíme naproti sobě a předvádíme jako bychom vytahovali něco odspodu tašky – jezdíme rukama po boku těla. 3. prvek – Vajíčko

Provedení: Hladíme tvar hlavy jako vejce.

83

4. prvek – Miska

Provedení: „Hněteme“ kamarádovo tělo jako těsto. 5. prvek – Ponožky

84

Provedení: Natahujeme jako ponožku na nohu. 6. prvek – Čepice

Provedení: Natahujeme jako čepici na hlavu a pohrajeme si přitom s vlasy kamaráda.

85

7. prvek – Rukavice

Provedení: Vytahujeme k sobě prstík po prstíku. 8. prvek – Knoflíky

Provedení: Na tělo kamarádovi „připínáme knoflíky“

86

Závěr Cílem mé bakalářské práce bylo sestavení metodického materiálu se zaměřením na relaxační příběhy s prvky masáží pro děti předškolního věku. Materiál je určen především učitelkám mateřských škol jako inspirace pro práci s dětmi, ale jednotlivé relaxace mohou využít také vedoucí volnočasových aktivit. Příběhy jsou přidány do příslušných tematických celků a učitelé tak mohou využít buď celý plán, nebo pouze relaxační cvičení. Relaxační příběhy i jejich jednotlivé prvky si pak vyučující může přizpůsobit podle individuálních potřeb dětí ve třídě. Pro práci s dětmi je velmi důležitá motivace. V mé bakalářské práci jako motivace slouží jak samotný příběh, tak přiložené obrázky vytvořené pro konkrétní kroky relaxace. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část a je doplněna přílohou. Teoretická část popisuje dítě předškolního věku z hlediska jeho vývoje, dále se věnuje významu hry a motivace, Rámcově vzdělávacímu programu a zaměřuje se také na důležitá témata jako je psychohygiena a stres. Samostatnou kapitolou teoretické části je pak relaxace a její účinky, jednotlivé relaxační polohy, rozdělení a druhy relaxačních technik. Praktická část obsahuje čtyři tematické celky, jejichž součástí jsou čtyři relaxační příběhy pro děti s popisem a fotografiemi jednotlivých prvků relaxace. Bakalářská práce je doplněna přílohou. Ta obsahuje vybrané fotografie některých kroků z relaxačních příběhu, které jsem realizovala s dětmi v Mateřské škole POD ŠPILBERKEM v Brně. Přiloženy jsou také obrázky, které byly vytvořeny přímo k relaxačním příběhům jako motivační prvek. V praxi jsem se přesvědčila, že relaxační příběhy a masáže děti velmi baví. Často si o ně dokonce samy říkají a chtějí je zapojovat do programu dne. Při realizaci v praxi děti s příběhy dále pracovaly, různě si je upravovaly a vymýšlely, jak by mohla povídka dále pokračovat. Příběh také může posloužit jako námět pro další aktivity s dětmi.

87

Resumé Cílem bakalářské práce s názvem „Relaxační cvičení a masáže v MŠ“ bylo sestavení metodického materiálu se zaměřením na relaxační příběhy s prvky masáží pro předškolní děti. Teoretická část obsahuje popis předškolního dítěte z hlediska vývoje, význam motivace a hry, výňatek Rámcově vzdělávacího programu a zabývá se důležitými tématy jako psychohygiena, stres a relaxace. Praktická část obsahuje čtyři tematické celky, jejichž součástí jsou relaxační příběhy pro děti s popisem a fotografiemi jednotlivých prvků relaxace. Práce je doplněna fotodokumentací z praktického ověřování a obrázky k jednotlivým relaxačním prvkům. Metodický materiál je určen pro pedagogy mateřských škol a lektory volnočasových aktivit.

Summary The aim of the thesis titled "Relaxation exercises and massages in kindergarten" was to compile a handbook focusing on relaxing massages with elements of stories for preschool children. The theoretical part contains a description of preschool children in terms of development, the importance of motivation and games, the excerpt of General educational program, and deals with important issues such as mental hygiene, stress and relaxation. The practical part contains four thematic sections, which include relaxing stories for children with a description and photographs of the various elements of relaxation. The work is accompanied by photographs of practical verification and pictures of individual relaxation elements. Methodical material is intended for kindergarten teachers and teachers of leisure activities.

88

Seznam použité literatury ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. 3. vyd. Tišnov: SURSUM, 1997. 108 s. ISBN 8085799-03-0. BLAHUTKOVÁ, Marie, Eva MATĚJKOVÁ a Lucie BRŮŽKOVÁ. Psychologie zdraví: pro studenty bakalářských a magisterských oborů. Brno: Masarykova univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5417-2. BUCHWALD, Petra. Stres ve škole a jak ho zvládnout. Brno: Edika, 2013. Rádce pro pedagogy. ISBN 978-80-266-0159-3. DROTÁROVÁ, Eva a Lucia DROTÁROVÁ. Relaxační metody: malá encyklopedie : [jak zvládat stres]. Praha: Epocha, 2003. ISBN 80-86328-12-0. GEISSELHART, Roland R. a Christiane HOFMANN-BURKART. Zvítězte nad stresem. Praha: Grada, 2006. Poradce pro praxi. ISBN 80-247-1518-X. GUILLAUD, Michèle. Relaxace v mateřské škole: program relaxačních činností a her na celý rok. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-162-X. HAŠPLOVÁ, Jana. Masáže dětí a kojenců. Praha: Portál, 1999. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-333-1. HERMAN, Marek. Najděte si svého marťana: --co jste vždycky chtěli vědět o psychologii, ale ve škole vám to neřekli--. 2., přeprac. vyd. Olomouc: Hanex, 2008. ISBN 978-80-7409-023-3. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006. Psyché. ISBN 80-247-1284-9. LOKŠOVÁ, Irena a Jozef LOKŠA. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-205-X. KEBZA, Vladimír. Pohyb a relaxace. Praha: Státní zdravotní ústav, 1996. ISBN 807071-031-4. KLINDOVÁ, Ľuboslava a Eva RYBÁROVÁ. Vývojová psychologie: učebnice pro 3. ročník pedagogických škol. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. Učebnice pro pedagogické školy. KREJČÍKOVÁ, Eliška. Vývojová psychologie pro učitele. 1/1. vyd. Praha: SPN, 1987. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001. ISBN 8071785512. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994. Pro vaše zdraví. ISBN 807169-121-6. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno : Cerm, 2000. ISBN 80-214-1844-3.

89

MARKHAM, Ursula. Pomáháme dětem zvládnout stres. Praha: Talpress, 1996. ISBN 807197-020-4. MELGOSA, Julián. Zvládni svůj stres!: kniha o duševním zdraví. Praha: Advent-Orion, 1997. Život a zdraví. ISBN 80-7172-240-5. MÍČEK, Libor. Duševní hygiena: vysokoškolská učebnice pro studenty filozofických fakult oboru psychologie. Praha: SPN, 1984. MÜLLER, Else. Příběhy z měsíční houpačky: autogenní trénink pro děti od 4 let. Vyd. 3. Přeložil Eliška ZÁVODNÁ. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-624-7. NADEAU, Micheline. Relaxační hry s dětmi. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-712-4. NEŠPOR, Karel. Uvolněně a s přehledem: relaxace a meditace pro moderního člověka. Praha: Grada, 1998. Psychologie pro každého. ISBN 80-7169-652-8. NOVOTNÁ, Lenka, Miloslava HŘÍCHOVÁ a Jana MIŇHOVÁ. Vývojová psychologie pro učitele. Plzeň: Západočeská univerzita, 1998. ISBN 80-7082-473-5. RHEINWALDOVÁ, Eva. Dejte sbohem distresu. Praha: Scarabeus, 1995. ISBN 8085901-07-2. SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. STACKEOVÁ, Daniela. Relaxační techniky ve sportu: [autogenní trénink, dechová cvičení, svalová relaxace]. Praha: Grada, 2011. Fitness, síla, kondice. ISBN 978-80-2473646-4. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8. ŽÁČKOVÁ, Hana a Drahomíra JUCOVIČOVÁ. Relaxace nejen pro děti s LMD. 2. vyd. Praha: D & H, 2003, 43 s. ISBN 80-239-4466-5.

90

Seznam příloh Příloha č. 1 – Vybrané fotografie z realizace relaxačních cvičení v MŠ POD ŠPILBERKEM v Brně Příloha č. 2 – Souhlas zákonných zástupců s pořizováním fotografií v MŠ POD ŠPILBERKEM v Brně Příloha č. 3 – Obrázky k relaxačním příběhům

91

Příloha č. 1 – Vybrané fotografie z realizace relaxačních cvičení v MŠ POD ŠPILBERKEM v Brně

92

93

94

95

Příloha č. 2 - Souhlas zákonných zástupců s pořizováním fotografií v MŠ POD ŠPILBERKEM v Brně

96

Příloha č. 3 – Obrázky k relaxačním příběhům

97

98

99

100

101

102