INTERNATIONALE ACADEMIE VAN ERVARINGSONDERWIJS No. 142204-LLP-1-2008-1-LT-GRUNDTVIG-GMP Dit project is gefinancierd met steun van de Europese Commissie. Dit pamflet weerspiegelt slechts de mening van de auteur, en de Commissie kan niet voor om het even welk gebruik daarvan verantwoordelijk worden gesteld.
Reflecties op kwaliteit en ervaringsleren Introductie Dit artikel is het resultaat, nog het werk in proces, van een reflectie die door een team van trainers van „Internationale Academie van ErvaringsOnderwijs“ over de betekenis van het ervaringsleren en de kwaliteit van de methodologische benadering zelf uitgewerkt is. Als de trainers "creëren" we geen ervaringen - we stellen de mogelijkheden samen. De deelnemers moeten zelf de ervaringen opdoen en de conclusies trekken. Binnen de Academie hebben we veel in het analyseren gedaan wat we als de essentiële criteria en processen zien. Ten minste in termen van "de dingen om na te denken", door het samenbrengen van activiteiten waardoor de deelnemers een goede kans hebben om zinvolle ervaringen op te doen. Is het een controlelijst? Ja, op een bepaalde manier is het! Is deze lijst volledig? Nee! Er kan geen lijst zijn om alle eventualiteiten te behandelen! En welke dan ook werkmanier we kiezen, moeten we onze keuzes expliciet maken, vooral als we in een team werken! Zonder enige twijfel geloven vele mensen dat de ervaring de beste leraar is. Het is een populair gezegde dat slechts gedeeltelijk waar is. Zeker weten kunnen we vanuit onze ervaringen leren, maar slechts als we iets met deze ervaringen doen. Het ervaringsleren is gebaseerd op een bepaald inzicht: wat betekent het leren en hoe gebeurt dat. Het leren is een min of meer permanente verandering in gedrag of kennis die door reflectie op ervaring tot stand komt. Het leren leidt tot de verandering. De implicatie is dat als er geen verandering is, betekent dat dat je niets geleerd hebt. We leren niet omwille van het leren, maar omwille van het veranderen en het groeien. Als het leren tot geen resultaat leidt en er niets verandert, waarom hebben we geleerd? Het leren gebeurt niet door luisteren naar de woorden van de trainer, maar door het handelen. De manier waarop dit in theoretische termen wordt uitgedrukt is dat in het traditionele, trainer-gecentreerde model van het leren, het concept [wat moet geleerd worden] gaat vooraf de ervaring, terwijl in het ervaringsleren de ervaring het concept voorafgaat. Het concept heeft uit de ervaring ontwikkeld en de ontwikkeling van het concept gebeurt door het proces van een „gedisciplineerde reflectie“ op de ervaring. De reflectie is gedisciplineerd als deze aan de bepaalde processen naar een specifieke leerdoelstelling volgt, d.w.z. naar praktisch gebruik van het leren. Het is het hoogst gepersonaliseerde leren en de resultaten zullen waarschijnlijk een verandering of veranderingen in gedrag omvatten die worden gekozen, niet persoonlijk opgelegd of opgeëist. Het ervaringsleren neigt zowel anti-autoritair in zijn proces als in zijn resultaten te zijn. De individuen worden aangemoedigd om hun eigen verbindingen, hun eigen theorieën over de werkelijkheid te maken. Het is een ander kenmerk: het leren in dit model zal op „de wezenlijke werkelijkheid“ en niet op „de imaginaire werkelijkheid“ geconcentreerd worden. Het leren is in waarnemingen en emoties van individu en niet in de „ontvangen“ werkelijkheid geworteld. Het ervaringsleren is niet „over“ dingen buiten de betrokkene individuen. Het leren creëert de werkelijkheid uit de algemene dingen, 1
de gedeelde ervaring. Alles betekent dat de betrokkene individuen geneigd zijn hun creativiteit, hun onafhankelijkheid van gedachte en hun verhoudingsvaardigheden te ontwikkelen. Hoewel de reflectie op de ervaring met de andere leden van de groep en de trainer moeten worden gedeeld, is de feedback voor de leerling fundamenteel om een breder en objectiever perspectief te hebben om zich op de leeresultaten te concentreren. Het impliceert dat de traditionele verhouding tussen de trainer en de leerling radicaal wordt veranderd. De leerlingen zijn van oudscher als „lege vaten“ gezien die wachten om met de kennis door de trainer „ gevuld te worden“. De trainer wordt als een bron van kennis gezien terwijl de leerling zoals iemand die geen kennis heeft, beschouwd wordt. Deze verhouding wordt door de afhankelijkheid gekenmerkd. De leerling is van de trainer afhankelijk omdat die de kennis heeft. De ervaring en de kennis van de leerling wordt buiten beschouwing gelaten en gewoonlijk genegeerd als onbelangrijk. In geval van het ervaringsleren is de leerling voor zijn of haar lering verantwoordelijk. De leerling heeft dus een minder afhankelijke verhouding met de trainer in deze situatie. Dit is een essentieel punt in termen van het effect van „hoe“ van het leren op het individu en uiteindelijk op de maatschappij. In het ervaringsleren wordt de leerling aangemoedigd om zelf te denken, om de gedachte patronen van de trainer niet te herhalen. Dat betekent dat de verhouding tussen de trainer en de leerling meer gelijkwaardig is, de open verhouding met de trainer die zich metaforisch naast de leerling bevindt, verleent de nodige steun en de constructieve feedback eerder dan de kritiek of beloningen. Op deze wijze, wordt de authentieke verhouding een leermiddel.
Het zoeken naar de kwaliteit van het ervaringsleren Het woord leren is hier aanmerkelijk, aangezien het benadrukt de perspectief van de leerling, dat voor het concept van ervaringleren essentieel is. Het woord ervaring betekent hoofdzakelijk dat het leren en de ontwikkeling door de persoonlijk bepaalde ervaring, ontdekkingen en betrokkenheid wordt bereikt. We kunnen het ervaringsleren als een groeimiddel ook beschouwen, terwijl het conventionele onderwijs en de opleiding de overdracht van vermogen en kennis in een persoon van de buitenkant zijn. Het bewustzijn en de ontwikkeling van mensen, die centraal bij het ervaringsleren staat, laten de leermethodes aan elke persoonlijke leerstijl en aan de natuurlijke prioriteiten van bepaald moment van het leren te passen, omdat de leerlingen worden aangemoedigd en op hun eigen manieren geholpen te leren en te ontwikkelen. Als de mensen die ontdekken dat het leren en de ontwikkeling emotioneel kan betrekken en belonen, kunnen worden gesteund, wordt een platform voor alle soorten van het leren en ontwikkeling in de toekomst verstrekt. De leerling staat centraal in het proces. Het beginsel dat het succes van de ervaringsbenadering van het leren van de leerlingen afhangt is fundamenteel. Daarom moet de trainer begrijpen dat de leerlingen hun leermogelijkheden het best kunnen gebruiken als ze daarvoor klaar zijn, als ze bereid en bekwaam zijn om bij het leerproces persoonlijk betrokken te worden: de leerlingen moeten bereid zijn om hun begrip, kritiek actief te ontwikkelen en de berichten te beoordelen en dan een geschikt leerproces toe te passen. Door 'het leren' wordt het idee van persoonlijke ontwikkeling en professionele ontwikkeling naar geloven, waarden, wijsheid, medeleven, emotionele rijpheid, ethiek, integriteit en gedrag uitgebreid. In vele Europese onderwijs- en opleidingscontexten zijn verschillende interpretaties en toepassingen van de methodologie van het ervaringsleren (die als een filosofische benadering beschouwd is) die tot verwarring tussen leerlingen en deskundigen kan leiden, m.b.t. een zelfstandig begrip van de 2
methodologie en tegelijkertijd zijn pedagogische macht kan verzwakt worden. Om deze reden hebben we, als een groep deskundigen van de „Internationale Academie van Ervaringsonderwijs“, onderzocht hoe de kwaliteit van onze cursussen te bepalen. Alvorens een bijna juiste definitie van kwaliteitsverhoging en criteria van de cursussen op te stellen, hebben we een onderzoek in vier Europese landen (België, IJsland, Italië en Litouwen) uitgevoerd om de verschillende ervaringen en de opleidingsvoorstellen op het gebied van het ervaringsleren te onderzoeken. Ons studieteam heeft ongeveer 100 opleidingsmodules van het ervaringsleren die door de openbare en privé opleidingsagentschappen toegepast worden, geanalyseerd. We begrijpen dat het onderzoek niet kan als volledig worden beschouwd, maar het stond ons toe om verschillende ervaringen in Europa te vergelijken en gemeenschappelijke punten te identificeren. Het eerste patroon om te voorschijn te komen is dat het ervarings leren in alle vormen en omvangen komt. Hoewel de openlucht een meest gebruikbare context schijnt te zijn, zijn er veel andere contexten die voor het ervaringsleren cursussen gebruikt kunnen worden, zoals de theater, de keuken, het rolspel, het schilderen, het creatieve schrijven en het rugby. (We denken dat het niet slecht is - hoe meer aanbiedingen zijn er op de markt, des te beter voor de leerlingen is!) We hebben de algemene indruk gehad dat in deze verschillende opleiding meer belang aan de activiteiten dan aan methodologie werd gegeven. Het tweede patroon om te voorschijn te komen betreft de meest overwegende onderwerpen in het ervaringsleren. De gemeenschappelijke tendens van het hele Europa is het ervaringsleren met de volgende onderwerpen te verbinden: de teambuilding, de leiderschap, het openbare spreken, het conflictbeheer, de communicatie en - in het bijzonder in het Noord-Europa – de persoonlijke ontwikkeling. De indruk is dat er de neiging bestaat om niet alleen een bepaald onderwerp te plaatsen, maar ook om de duidelijke toekomstige resultaten van de cursus te bepalen. Het derde patroon om uit het onderzoek te voorschijn te komen is dat de meerderheid van de cursussen voor een korte termijn bestemd is. Zonder twijfel heeft de hedendaagse Europese cultuur van het verkrijgen van efficiënte resultaten in een korte tijd en met een minimum inspanning ook de opleiding- en onderwijsmarkt beïnvloed. Zo vinden we dat hoewel deze markt zich uitgebreid heeft door creatieve en efficiënte opleidingsoffertes aan de leerlingen aan te bieden, heeft dat ook een soort cultuur van „onderwijsconsumentisme“ bevorderd: het aanbieden van de gemakkelijk verbruikte cursussen van het ervaringsleren die op charmante activiteiten worden gebaseerd en die de duidelijke leerresultaten, bereikbaar in een korte tijd, hebben. Dit soort cursussen geeft hoofdzakelijk belang aan: - de activiteiten en niet aan het leerproces zelf; - de trainers die aantrekkelijke activiteiten aanbieden en de duidelijke leerresultaten en niet aan de trainers van het leerproces; - de stijf-gestructureerde opleidingsmodules en niet aan de flexibele modules; - het bereiken van vooraf bepaalde doelstellingen op een korte tijd en niet aan het eerbiedigen van het tempo, de stroom en de manier van de leerlingen (hoe te leren). Wat betreft de patronen die uit het onderzoek te voorschijn kwamen, denken we dat de beheerders een trainingscursusprogramma gemakkelijker begrijpen als dit programa de gedetailleerde
3
beschreven activiteiten (het type, de timing en de leerresultaten) omvat, aangezien ze waarschijnlijk beter voelen als ze weten wat om te verwachten is. In plaats daarvan denken we dat een ervaringstrainingscursus zich op algemene doelstellingen kan concentreren, geschikte activiteiten plannen die tijdens de cursus in overeenstemming met de stroom van de groep kunnen veranderen en de methodologische benadering kunnen verduidelijken en de algemene mogelijke leerresultaten kunnen geven. Na vergelijking we onze eigen praktijk met die die tijdens het onderzoek geopenbaard heeft, hebben we gerealiseerd dat we proberen om belang aan vormen van het ervaringsleren die door de leerlingen niet kunnen worden geleverd en worden verbruikt gemakkelijk en snel, te geven; i.v.m. de kwaliteitsverhoging van het ervaringsleren cursussen leggen we nadruk op: - het leerproces en de methodologie en niet op de activiteiten; - de trainers van het leerproces en niet op de trainers die aantrekkelijke activiteiten en duidelijke leerresultaten verschaffen; - het tempo, stroom en manieren (hoe te leren) van de leerling en niet op het bereiken van vooraf bepaalde doelstellingen in een korte tijd; - de flexibele opleidingsmodules en niet op de stijve modules. Houdend in mening de verschillende ervaringen, de voorstellen en de culturen van het ervaringsleren, dachten we dat het te arrogant en niet in overeenstemming met de daadwerkelijke situatie kan zijn om de kwaliteitscriteria te bepalen die op geen trainingscursus van het ervaringsleren kunnen worden toegepast. Op basis van onze ervaringen, overtuigingen en kennis op dit gebied, dachten we dat het beter was om de cultuur van het ervaringsleren die in overweging een diep en langdurig leerproces houdt, te verbeteren.
Onze visie van de kwaliteit van het ervaringsleren. Alvorens over de belangrijkste elementen van „kwaliteit“ te spreken is het belangrijk om vast te stellen dat "de kwaliteitscriteria" van het leerproces geven ons richtlijnen en inspiratie en moeten niet met "de prestatie indicators" verward worden – deze zijn geen middel voor „de kwaliteitscontrole" maar meer een kans voor „de kwaliteitsverhoging". De kwaliteit kan niet slechts tot cijfers (aangezien Aristoteles) verminderd worden. De kwaliteit is iets dat door deelneming en onderhandeling met de leerling moet worden beoordeeld. Als de opleidingsactiviteiten gepland en uitgevoerd worden, zijn de volgende gebieden van de kwaliteitsevaluatie het belangrijkst zijn: -
het leerproces de rol van trainer het tempo, stroom en manieren (hoe te leren) van de leerling de flexibiliteit van opleidingsmodules
Het leerproces Het ervarings leren is een cyclisch proces dat directe ervaring, bezinning, abstracte conceptualisering en actie integreert. Als men iets leren wilt, moet men gemotiveerd zijn om iets daarover met een bewuste inspanning te doen. Deze integratie van cognitieve, emotionele, wilskrachtige componenten van persoonlijkheid, sociale relaties en zielimplicaties betekent een 4
holistische, helemaal persoonlijke benadering van het leren. De ervaring geeft voeding voor het weerspiegelende denken, die beurtelings tot abstracte conceptualisering en hypothesen die door actieve proefneming moeten worden uitgeprobeerd, leidt. De theoretische concepten kunnen een deel van een individueel referentiekader worden; slechts nadat he/she deze zinvol op emotioneel niveau beleefd heeft. De reflectie speelt een belangrijke rol in dit proces door een brug tussen ervaring en conceptualisering te leggen. Het model waarschuwt ook tegen het tegenovergestelde uiterste, de veronderstelling dat elke ervaring automatisch tot het leren leidt. De reflectie moet door het ontwerpen van de fenomenen gevolgd worden (door een geschikte theorie). Echter is elke ervaring niet educatief!! In Ervaring en Onderwijs zegt Dewey dat soms de ervaring negatief of misleidend kan zijn. Omdat sommige ervaringen de groei tegenhouden of vervormen, tot cynisme leiden, gebrek aan gevoelens vormen of de groeimogelijkheden verminderen. Daarom moet de trainer de mogelijkheden voor zinvolle ervaring aanbieden. Als we de kwaliteit overdenken, dachten we vooral over hoe de leerprocessen door een groepservaring te „bevorderen“, aangezien de groep één van de belangrijkste elementen voor leerlingen is om hun leerdoelstellingen en hun persoonlijke en beroepsontwikkeling te bereiken. Wij zien de belangrijkste doelstellingen van de trainingscursus van het ervaringsleren als zowel persoonlijke als professionele ontwikkeling, volgens persoonlijke leerbehoeften en een reeks zeer belangrijke bekwaamheden die moeten ontgewikkeld worden. De leerlingen leren empirisch, door hun ervaringen te overdenken, de persoonlijke inzichten en begrippen te ontwikkelen (door betrokkenheid in intellectuele, emotionele en fysische activiteiten. Het ervaringsleren verwikkelt mensen in het bewerken van dingen en het ontwikkelen van hun eigen begrip, zodat de trainers moeten altijd nieuwe manieren zoeken. Deze waarnemingen worden getrokken van onze overtuiging dat de trainers de leervoorwaarden voor een op de kwaliteit van het leerproces gebaseerd ervaring die moeten vaststellen, die noodzakelijk is om duidelijke individuele en groepsdoelstellingen te bereiken, als dat leerproces op het volgende gebaseerd is: - de doorlopende analyse en verdeling binnen het team van de trainers en de leerlingen; - geconcentreerd op de leerbehoeften van elk individu en op de dynamica van de hele lerende gemeenschap met inbegrip van het team van trainers, zonder hun verantwoordelijkheid voor het begeleiden van proces te verliezen. We denken dat om bij een efficiënt leerproces betrokken te worden is het essentieel dat de trainers „de voorwaarden van het leren“ opstellen op basis van de beginselen van „het leren behulpzaam“ en „het leren om te leren“. De „lerende gemeenschap“ stelt de deelnemers in staat om de denking voor anderen in een dialogic proces open te stellen. De dialoog brengt hoofdzakelijk een eerbied voor een andere persoon met zich mee die hem of haar ontmoet als unieke persoon en die klaar voor echte interactie en het delen van meningen is. Het betekent ook een openheid aan een onderwerp, strevend naar het begrip van de diversiteit van meningen en adviezen. Het opbouwen van een gemeenschap van leerlingen wordt bevorderd door het gebruik van de behulpzame benadering van het leren. De behulpzame leergroepen verstrekken een aanmoedigend en veilig milieu voor mensen om zich uit hun gemakzone uit te stappen en nieuwe standpunten, nieuwe verstandhoudingen en helemaal nieuwe ervaringen te onderzoeken, die elke deelnemer in staat stelt om zowel op persoonlijk als op groepsniveau te leren en te groeien. Het leren van en met elkaar vereist „de voorwaarden van het leren“ die het volgende aanbieden: - de kans aan de groep om groepsdynamica tot stand te brengen die het behulpzame leren bevordert; - de noodzakelijke steun aan elk individu om zich te verduidelijken wat en wil hij/zij leren; 5
-
een veilig lichamelijk en psychologisch milieu aan de groep en de individuen, waarin ze zich kunnen openstellen en ontspannen voelen; - diversiteit in de groepssamenstelling, die mensen met verschillende specialismen, verschillende culturele achtergronden betekent, zoals dit een extra stimulatie voor het begrip van het bestaan van verschillende hoeken en voor het ontwikkelen van het kritisch denken is. Wij denken dat het vaststellen van de geschikte voorwaarden van het leren de tijd vereist - en dit verschilt van groep tot groep en zelfs van groepsfase tot groepsfase. Wat betreft de „kwaliteit van het leerproces“ willen we benadrukken dat het belangrijk is om de stroom van de groep over te wegen en aandacht daarop te geven, door de volgende tekens in elke fase te lezen: de gevoelens en het gedrag van elke betrokkene in de activiteiten; de groepdynamica; hoe de groep de middelen die ze ter beschikking heeft, zowel voor het bepalen als het bereiken van gemeenschappelijke doelstellingen gebruikt; de persoonlijke en professionele relaties tussen de leden van de leergemeenschap, de manier waarop mensen zich op een emotioneel en gedragsniveau waarnemen, in de situeaties die een persoonlijke betrokkenheid voor het overwinnen van hun persoonlijke, lichamelijke, emotionele, affectieve en cognitieve uitdagingen vereisen.
Rol van trainer Als we veronderstellen dat het trainen het proces van steun aan de mensen betekent om deze te onderzoeken, te leren en te veranderen te helpen, kunnen we met het feit eens zijn dat de efficiënte steun bekwaamheden, vaardigheden, technieken en opvatting vereist, die door een grondig inzicht in de rol van de trainer en een authentiek geloof het gehele proces ondersteunt. De trainers maken het voor andere mensen mogelijk om samen te werken, hun doelstellingen te vernemen en te bereiken. Dat betekent dat de trainers een redelijke en bijna onwaarneembare rol moeten spelen en het perspectief van een adviseur en een helper nemen. De helper hebben geen antwoorden aan de vragen, maar ze stellen deze vragen. Ze zijn geen deskundigen die een bron van ideeën, informatie of oplossingen zijn: ze zijn geen wijzen. De trainers beheren noch amuseren de groep, maar ze volgen de processtroom en hun steun aan de leerlingen bieden om beter gebruik van hun potentieel te maken, hun persoonlijke vaardigheden, capaciteiten en kennis ontwikkelen. De trainers maken gebruik van hun kennis van groepsprocessen en hun gevoeligheid om een nodige structuur te formuleren die de ervaring en reflectie efficiënt maakt. Één van de belangrijkste bekwaamheden die de trainers moeten hebben is de flexibiliteit op gebied van het voldoen aan de behoeften van verschillende individuen en van de groep in verschillende situaties. De trainer zou het liefst als derde hanteren die geen partij, maar een tussenpersoon is en de feedback en inzichten biedt. Het trainen vereist het actieve luisteren aan de meningen van elk lid en het blijven nieuwsgierig over hoe hun redenering van die van anderen verschilt (en ook van die van de trainer), zodat de trainer de groep kan helpen om een efficiënt gesprek te voeren. De trainers zijn de besluitvormers noch de bemiddelaars, ze zijn niet betrokken bij het daadwerkelijke nemen van besluiten en ze zouden moeten vermijden om zich met de geschillen te bemoeien. Hun taak is de deelnemers uit te nodigen om zich met elkaar bezig te houden. De trainers zijn de deskundigen op gebied van en de verdedigers van het proces. Terwijl er momenten kunnen zijn wanneer de trainers trainen - wat we als de momenten kunnen beschrijven die aan 6
aanmoediging van leerners gewijd zijn - wordt het grootste deel van de trainers aandacht op het bevorderen van reflectie op ervaringen en proces of aan andere aspecten van de groep gericht. De efficiënte bevordering van het leren en de verandering is van de trainers afhankelijk. Laten we maar deze nader kwaliteiten, houdingen die het leren bevorderen, bekijken. De trainers moeten als authentiek beleefd worden, ze moeten over de anderen zorg dragen en deze eerbieden, en ze moeten enig gevoel ontwikkelen van wat voor anderen zou kunnen gebeuren. Voor een deel doen ze dit door zichzelf te begrijpen. Deze bepaalde manier om over de bevordering en de planning van activiteiten te denken vindt basis op een richtlijn die beoordeelt wat mensen in ervaring brengen, en wat zich uit het één of andere onderwerp of kwestie kan ontwikkelen. Het is niet op de doelstellingen die door de trainer vooraf worden bepaald, gebaseerd. De trainer moet voor een omgeving zorgen waarin de deelnemers het onderwerp en de relaties binnen de groep kunnen erkennen. De trainers moeten dus overwegen wat hen - en de deelnemers – willen en hen in het nemen van besluiten over het karakter en de richting van de ervaring te betrekken. Één van de implicaties daarvan is dat de trainers de stroom en het tempo van de groep moeten volgen - en de vragen en de kwesties in overweging moeten nemen. Daardoor kan van het aanvankelijke onderwerp afgeweken worden en het terugkeren daartoe. Het ervaringsleren omvat emoties die de trainers moeten behoorlijk adresseren aangezien ze een fundamenteel deel van het groepsproces en het leren uitmaken. Door de bevordering kunnen dingen onvoorspelbaar worden - en de nadruk van de bijeenkomst naar emotionele kwesties en relaties kan verplaatsen (het is de gedachte van de trainer). Als de trainers gevoelig en zorgvuldig jegens de mensen in de groep moeten werken, dan moeten ze `van-plan’ vaak gaan. Het zou kunnen zijn dat de meer geschikte dingen o te onderzoeken tijdens het gesprek te voorschijn komen - soms moeten de trainers gemakkelijk het plan veranderen als de mensen met een dringende probleem of een vraag verschijnen. Nochtans de trainer een plan wel of niet heeft, moet hij/zij altijd een gevoel voor de richting van zijn werk hebben. De grootste deel van het bevorderngswerk wordt uitgevoerd door de aanwezigheid van de trainer in de groep, dan doordat de trainer centraal staat. Als de trainer in staat is om zorg voor de groep te dragen en deze te eerbieden, als hij/zij empathisch is, kunnen ze helpen om een omgeving te bouwen waarin de gevoelens kunnen uitgedrukt worden en het werk gedaan wordt. De bevordering impliceert het werken met de groep om de bijeenkomsten veilig voor dialoog en exploratie te maken. Tegelijkertijd moeten de trainers de eerlijkheid en de uitdaging aanmoedigen. Ze moeten de mensen ondersteunen om een beoordeling van hun begrip van de kwestie, de taak of de vraag te geven die het centrum van de ervaring voor hen was en welke actie eventueel moeten ze individueel of als de groep nemen. De bevordering is het opwindend werk dat een brede scala van emoties vereist, omdat we geloven dat het door een team van trainers zou moeten worden verwerkt, dat dezelfde methodologische benadering en de waarden deelt, maar die hun eigen stijl, uniciteit, authenticiteit, benadering hebben en die hun eigen bijdrage kunnen leveren. Het team van de „Internationale Academie van Ervaringsonderwijs“ is echt divers op gebied van de stijl, de bekwaamheid en de persoonlijke houdingen, maar de leden daarvan dezelfde waarden hebben die op de volgende ontwerpen gebaseerd zijn: Eerbied voor verscheidenheid De openheid op gebied van het geven en het ontvangen van feedback Openheid voor veranderingen Het aanmoedigen van creativiteit Zorg voor mensen en liefde Constructivisme, nieuwsgierigheid, humor Eerbied voor omgeving 7
Authenticiteit Deze waarden onze filosofische en pragmatische benadering inspireren en verbeteren .
Leertempo en –manieren van leerling (hoe te leren) “Het leren door ervaring is geen automatisch proces. Het vereist dat belangrijke basiscapaciteiten worden geactiveerd. Tenslotte trekken we van de ervaring slechts gegevens voor kennis, niet kennis zelf: in feite geeft de ervaring ons soms een reeks van ongeraffineerde informatie. We kunnen die gegevens in kennis omzetten slechts als we hen evalueren: wat ze werkelijk betekenen en wat we met deze gegevens doen. Jammer genoeg is dat niet gemakkelijk, aangezien de gegevens die door ervaring komen op verscheidene manieren kunnen worden geïnterpreteerd” (Rino Rumiati, 2000). Om een nuttige interpretatie van ervaring te bevorderen i.v.m. het leren en het groeien, is het belangrijk dat tijdens een trainingscursus de leerling in het activeren van zijn/haar capaciteiten om de betekenis aan de zijn/haar ervaring te geven wordt gesteund. Het is niet toevallig dat de gevoeligste fase die bijzondere aandacht en nadruk vereist, het overzicht van de ervaring, de bezinning, de confrontatie binnen de groep en het treinen is. Tijdens deze stadia activeert de leerling veel emotionele en cognitieve energie en verschillende persoonlijke capaciteiten en houdingen voor het begrijpen en het leren. Tijdens een trainingscursus gaat de leerling door deze stadia alleen of in de groep met behulp van de trainer, aangezien hij/zij meer middelen en standpunten voor het kritisch lezen van de ervaring en voor het analyseren van zijn/haar eigen het leren behoeften en capaciteiten heeft. De leerling gaat door een intensieve periode van actieve sociale constructivisme, door zijn/haar concept van het wereld in een sociale context te herzien en te herbouwen: de groep. Deze stadia, die verschillende timing voor elke leerling kunnen vereisen, staan de leerling het volgende toe: -
Bewust zijn van zijn/haar emoties, gedrag, gedachten en capaciteiten; Zijn/haar het leerbehoeften te verduidelijk; zijn/haar leerdoelstellingen bepalen door een zorgvuldige evaluatie; De strategieën voor het bereiken van deze doelstellingen vaststellen; Veranderen
Flexibiliteit van opleidingsmodules Op basis van wat hierboven is verklaard, geloven we dat er slechts algemene opleidingsmodules van het ervaringsleren vooraf kunnen worden vastgesteld. Het is belangrijk om een doel te stellen, een methodologische benadering en de activiteiten om dergelijke doelstellingen te vervullen. De tijd is een variabele waarde die kan slechts gedeeltelijk worden geschat. Terwijl de timing van een bepaalde activiteit kan vooraf worden geschat, is de tijd dat de groep vereist om de ervaring te herzien en de tijd die door elke leerling wordt vereist om te leren is slechts gedeeltelijk te schatten. Om deze reden moet elke opleidingsmodule volgens de leermanier en -tijd van de groep worden aangepast. De oplettenheid aan de behoefte van de leerling om te leren is de eerste stap voor het leren en het groeien en aangezien dit tijd vereist die voor elke leerling verschillend is, denken we dat om de 8
langdurige leerdoeleinden die op de leerling worden gericht, te bereiken, moet de trainingscursus van het ervaringsleren het tempo, de stroom, de het overzicht en het leren capaciteiten van elke leerling eerbiedigen. We geloven niet dat na een activiteit een overzicht dat in een bepaald tijdsbestek gedaan wordt, tot de vooraf bepaalde leerresultaten leidt. Eigenlijk denken we dat een bepaalde activiteit als een kans zou kunnen worden beschouwd waar verschillende soorten informatie zich voordoen, wat aan de leerling nuttig kan zijn voor het bereiken van de noodzakelijk bewustzijn dat nuttig voor de vaststelling van de leerdoelstellingen en -manieren is.
Voor degene die terug in de geschiedenis van het concept "kwaliteit" willen kijken, staat hieronder een korte herinnering…
Waar komt het concept "kwaliteit" uit? Als er over de „kwaliteit“ gesproken wordt, vaak denken we aan het industriële systeem en de toepassing van bepaalde normen en regels om een goed gemaakte voorwerp of de dienst te verkrijgen. Degene die bij een bedrijf betrokken zijn, kunnen reeds vertrouwd met de normen van ISO 9001 zijn, die wereldwijd worden uitgegeven en die bedoeld zijn om een organisatie te identificeren die een „systeem van kwaliteitsmanagement“ (QMS) heeft, een reeks beleiden, processen en procedures die voor planning en uitvoering (productie/ontwikkeling/diensten) wordt vereist. QMS integreert de diverse interne processen binnen de organisatie en is bedoeld om een benadering voor projectuitvoering te verstrekken. QMS staat de organisaties toe om de diverse essentiële bedrijfsprocessen die uiteindelijk zullen leiden tot betere bedrijfsprestaties, te identificeren, te meten, te controleren en te verbeteren. Hoewel de normen in productie zijn voortgekomen, zijn ze nu over verscheidene soorten organisaties aangewend. Een " product" , in ISO kan een lichamelijk voorwerp, de diensten, of software betekenen. Als we terug, aan het begin van de 20ste eeuw kijken, hebben de fabrikanten begon kwaliteitsprocessen in kwaliteitspraktijken te omvatten. Tijdens de II Wereldoorlog heeft de kwaliteit een kritieke component van de oorlogsinspanning geworden: de kogels die in één staat worden vervaardigd, bijvoorbeeld, moesten goed met de geweren werken die door een andere staat worden gemaakt. De strijdkrachten inspecteerden aanvankelijk vrijwel elke eenheid van product; dan om dit proces te vereenvoudigen en te versnellen zonder veiligheid in gewaar te brengen, begonnen de militairen bemonsteringstechnieken voor inspectie te gebruiken, die door de publicatie van militair-specificatienormen en trainingscursussen zijn bevorderd. Later kwam het idee van kwaliteit eerder dan de aandacht aan inspectie, die bij het verbeteren van alle organisatorische processen die de mensen uitvoeren, wordt geconcentreerd. In de jaren '70, benadrukte de kwaliteit niet alleen statistieken maar ook de aanpak die de hele organisatie omhelsde en die de totale kwaliteitsmanagement (TQM) genoemd werd. Na de eeuwwisseling heeft de kwaliteit zich in de diensten, de gezondheidszorg, het onderwijs en de overheidssectoren verplaatst. ISO definiëert de normen als „gedocumenteerde overeenkomsten die technische beschrijvingen of andere specifieke criteria die als regels, richtlijnen of definities van kenmerken gelden die gebruikt worden om ervoor te zorgen dat de materialen, de processen en de diensten aan hun doel of doelstelling passen”. Deze presentatie van het onderwerp is ongemakkelijk voor degene voor wie een passieve goedkeuring van kwaliteitsnormen moeilijk is. Het hangt, minstens gedeeltelijk, van de dubbelzinnigheid af die altijd het kwaliteitsconceptie en het gebruik daarvan begeleid heeft; het is 9
genoeg om te realiseren dat de kwaliteit zowel een kenmerk (een well-made voorwerp) als een waarde is (een product dat met waardevolle grondstoffen wordt gemaakt), betekenissen die van elkaar vrij verschillend zijn. De normen zijn met de kwaliteit van het proces en de resultaten daarvan diep verbonden en dit zou de lastigste kwestie kunnen zijn aangezien er geen overeenstemming is over hoe de kwaliteit op het gebied van onderwijs, opleiding en het leren moet worden toegepast.
Door Angelica Paci en Mario D’Agostino, samen met feedback van Via Experientia team
10
