Rapport collegiaal waarderend onderzoek Utrechts Stedelijk Gymnasium
versie 1.0
Inhoud
Samenvatting........................................................................................................................................... 3 Inleiding ................................................................................................................................................... 3 Leeswijzer ............................................................................................................................................ 3 Werkwijze van het onderzoek ............................................................................................................. 4 Algemene indruk van het Stedelijk Gymnasium Utrecht ........................................................................ 5 Thema 1: resultaten: studiecoaching op het USG .................................................................................. 5 Krachten .............................................................................................................................................. 6 Overweging ......................................................................................................................................... 6 Kansen ................................................................................................................................................. 8 Thema 2: klassieke vorming ................................................................................................................ 9 Krachten .............................................................................................................................................. 9 Kansen ............................................................................................................................................... 10 Thema 3: Compacten en verrijken .................................................................................................... 10 Overweging en kansen ...................................................................................................................... 10 Gymnasiaal karakter .......................................................................................................................... 11 Tot slot ................................................................................................................................................... 11
2
Samenvatting De commissie heeft een school gezien met een grote consistentie in denken en doen van alle geledingen waarbij begrippen als ruimte en eigen verantwoordelijkheid, persoonlijke aandacht en ontwikkeling de pijlers vormen. Leren met en van elkaar zijn sleutelwoorden in de schoolgemeenschap. Dit maakt deze gemeenschap tot een community. De school als geheel staat in een ontwikkelstand: we zijn een goede school (bevestigd door externe rapporten) maar er kunnen altijd dingen beter. De ontwikkelstand waarin de school staat, de gedrevenheid - in alle geledingen - om steeds beter te worden, maakt dat ook de geledingen kritisch naar zichzelf kijken om te zien op welk gebied er stappen of stapjes gezet kunnen worden. Deze constante beweging waarbij iedereen betrokken is - ook de leerlingen spelen hierbij een substantiële rol - maakt dat het predicaat professioneel op deze school zeer op zijn plaats is. Professioneel juist op het gebied van met en van elkaar leren, groeien en laten groeien. De doelstelling van dit collegiaal waarderend onderzoek is om de school feedback te geven op bevindingen, op constateringen, op mogelijke blinde vlekken en wel op een zodanige manier dat de school er weer een volgende stap mee kan zetten in de vooruitgang. In dat opzicht heeft de commissie zich geplaatst gezien voor een lastige taak. Hoe bespreek je kansen en mogelijkheden waar een school die al lang zelf gezien heeft, waar de school als motto lijkt te hebben: wat vandaag niet goed gaat, gaan we morgen beter doen. Waar alle geluiden in alle geledingen over de school consistent positief zijn? De commissie heeft in de bespreking van de drie onderzoeksthema’s om die reden het terrein rondom de thema’s in dit rapport meegenomen en heeft geprobeerd onderling verbanden aan te brengen. Wellicht kan de blik van de buitenstaander de punten van door de school nagestreefde ontwikkeling in een ander of breder perspectief plaatsen.
Inleiding Leeswijzer Dit rapport beschrijft in grote lijnen wat de commissie heeft gezien en gehoord tijdens het bezoek aan het Utrechts Stedelijk Gymnasium (USG). De hoofdstukken zijn geordend naar het onderzoekskader dat de Stichting het Zelfstandig Gymnasium (hierna: SHZG) voor de collegiaal waarderende onderzoeken heeft opgesteld. De commissie heeft volgens dit kader over drie thema’s gesproken: resultaten, klassieke vorming en compacten & verrijken. Dit laatste thema is door het USG zelf aangedragen als onderzoeksthema. De basis voor het onderzoek is gelegd in de zelfevaluatie die het USG in drie onderzoeksgroepen onder leiding van leden van het managementteam heeft opgesteld. In dit rapport wordt regelmatig - min of meer letterlijk - geciteerd uit de zelfevaluatie of uit de gesprekken. Deze citaten zijn altijd cursief weergegeven.
3
Werkwijze van het onderzoek Samenstelling commissie De commissie die het onderzoek bij het USG heeft uitgevoerd, bestond uit de volgende leden: Karel Kits, voorzitter Stytia de Leeuw, rector Marnix Gymnasium Suzanne van Amerongen, conrector en docent Nederlands Stedelijk Gymnasium Johan van Ingeborg Kromhout, SHZG, secretaris Voorbereiding Op 16 februari vond vooroverleg plaats van de rector, conrector, verschillende coördinatoren en de voorzitter van de MR van het USG met de voorzitter en secretaris van de commissie. In dit overleg zijn het traject en de mogelijke thema’s aan de orde geweest. Het USG heeft rond de drie onderzoeksthema’s een zelfevaluatie in gang gezet. De conrectoren hebben elk een thema opgepakt en met betrokken docenten besproken en uitgewerkt. De rector heeft vervolgens de eindredactie verzorgd. De zelfevaluatie is met opzet niet gelezen door de panelleden, met uitzondering van de sectie klassieke talen, teneinde de panelleden blanco met de commissie te laten praten. Deze zelfevaluatie is voorafgaand aan de bezoekdag gelezen door de commissieleden. Op 22 mei 2015 hield de commissie haar startoverleg. Tijdens dit overleg is de zelfevaluatie besproken en zijn er door de commissieleden vragen geformuleerd.
Bezoekdag De bezoekdag vond plaats op donderdag 28 mei 2015. De commissie heeft in Utrecht gesprekken gevoerd met verschillende panels die door de school waren samengesteld en de verschillende geledingen van de school vertegenwoordigden: schoolleiding, onderbouwleerlingen, bovenbouwleerlingen, docenten uit verschillende secties, docenten klassieke talen, OOP en ouders. Hierbij plaatst de commissie de kanttekening dat een aantal panels slechts uit twee of drie leden bestond in plaats van uit de gebruikelijke zeven of acht. De commissie kan niet beoordelen of de panels in die gevallen representatief waren. De commissie heeft het laatste deel van het bezoek gebruikt voor een overleg over de bevindingen gedurende de dag. Daarna heeft de voorzitter in een mondelinge rapportage de eerste bevindingen van de commissie gepresenteerd aan de schoolleiding. Rapportage De secretaris van de commissie heeft een conceptrapport opgesteld op basis van de zelfevaluatie en de gesprekken tijdens het bezoek. De commissie heeft dit conceptrapport gelezen en waar gewenst aangepast. Na vaststelling van het conceptrapport is dit aan het USG voorgelegd ter toetsing van feitelijke onjuistheden. Het commentaar van de school is met de voorzitter besproken. Vervolgens is het rapport definitief vastgesteld.
4
Algemene indruk van het Utrechts Stedelijk Gymnasium
Een school waar ruimte en eigen verantwoordelijkheid belangrijke waarden zijn. Een school waar men trots is op resultaten, maar meer nog op de weg daarheen. Een school waar het principe “practice as you preach” voelbaar is: zoals docenten ruimte en verantwoordelijkheid krijgen vanuit de schoolleiding, zo krijgen leerlingen ruimte en verantwoordelijkheid vanuit de docenten. Een school waar het woord mogen vaker gehoord wordt dan het woord moeten. Een school waar ontwikkeling en beweging ontstaan vanuit de dialoog. Een school waar collegialiteit groot is. Een school waar de aandacht voor persoonlijke ontwikkeling - van leerlingen en medewerkers - groot is. Een school waar veel vrijheid is binnen de contouren van de doelstellingen, van de visie. Er is geen sprake van een betonnen ideologie. Een school waar leerlingen blij zijn met het vertrouwen dat ze krijgen. Een school waar ouders kritisch meedenken om van een 8 naar een 9 te gaan. Een school waar het OOP een duidelijke pedagogische rol vervult ten opzichte van de leerlingen. Een school waar docenten extra taken oppakken omdat ze er enthousiast voor zijn en er zin in hebben: “Het maakt je werk leuk om dingen te mogen doen waar je plezier in hebt, waar je goed in bent.” Een school waar docenten proactief zijn en dingen die niet helemaal goed lopen, aanpakken. Een school waar je in deze cultuur van ruimte en verantwoordelijkheid nemen moet passen. In het aannamebeleid speelt dat een belangrijke rol. Een school waar de schoolleiding een heldere visie deelt en uitstraalt.
Thema 1: resultaten: studiecoaching op het USG Voordat de commissie hier krachten en kansen benoemt, wil zij eerst de kanttekening plaatsen dat de studiecoaching - zoals al vermeld in de zelfevaluatie - nog in de kinderschoenen staat. Uit de 5
gesprekken met de verschillende panels blijkt dat de ondersteuningskant van het USG genoegzaam bekend is bij en gedragen wordt door iedereen, maar dat de studiecoaching met de specifieke aandacht voor de executieve vaardigheden veel minder op ieders netvlies staat. Ondanks de korte “looptijd” van en de vrij geringe bekendheid met de studiecoaching ziet de commissie de volgende krachten:
Krachten Resultaten in leerjaar 2 en 3 lijken te wijzen op een succesvolle aanpak. Er is veel enthousiasme en expertise bij de coaches. De studiecoaches delen hun inzichten met docenten op een studiedag: er wordt van elkaar geleerd en het oogmerk is studiecoaching te integreren in het onderwijs. Een duidelijk onderdeel van de visie is: hoe spelen wij in op de behoeften van leerlingen bij hun leren? In dat opzicht is er een relatief stevige basis voor de studiecoaching. Het inzicht bestaat bij schoolleiding, bij studiecoaches en bij (een aantal) docenten dat aandacht voor studievaardigheden ook een plaats zou moeten hebben in de gewone les. Maatwerk leveren, de leerling in zijn kracht zetten, is geen kreet op papier: medewerkers benoemen het belang hiervan. Er is sprake van een gedeelde visie, van gedeelde uitgangspunten.
Overweging Voordat de commissie ingaat op kansen, wil zij de studiecoaching plaatsen in het beeld dat zij van het USG gekregen heeft: De behoefte aan het versterken van de studie- en executieve vaardigheden, zo constateert de commissie, is aanwezig zowel bij docenten als bij leerlingen. Daarbij ziet men ook een link tussen het aanbrengen van studievaardigheden bij leerlingen en de didactische kwaliteiten van de docent in de begeleiding van het leerproces. Leerlingen hebben een mening over wat zij nodig hebben in de les: Leerlingen in gesprek met de commissie: De persoonlijke manier van lesgeven van veel docenten helpt enorm bij het ontwikkelen van je zelfvertrouwen. Dan wordt leren leuk. In de les gaat het vaak wel alléén om inhoud en verdieping. Kwalitatief uitstekend, maar aan de didactische vaardigheden kan nog wel het een en ander verbeterd worden. Het zou helpen als we meer feedback kregen op wat we doen of op onze gemaakte toetsen. Vijfdeklassers met veel onvoldoendes? Zet er niet zomaar huiswerkuren op, maar onderzoek wat er precies aan de hand is.
6
In sommige lessen - vooral in de bovenbouw - wordt gedifferentieerd. Dat is wel fijn. Dat maakt de les uitdagender en minder saai (als je het allemaal al weet).
Studiecoaching in relatie tot de “kernles” Studie- en executieve vaardigheden aanbrengen wil het USG ook koppelen aan het fenomeen “kernles” en daardoor aan de didactische en pedagogische kwaliteiten van de docent. De gedachte is dat studiecoaching in al zijn facetten niet alleen buiten de les thuishoort - bij een studiecoach of mentor. Integendeel, het USG streeft ernaar alle extra’s - de ondersteuning voor degenen die het nodig hebben aan de ene kant en het extra aanbod voor degenen die dat ambiëren aan de andere samen met de gewone les, te beschouwen als het integrale aanbod waarbij de aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling in alle onderdelen (even) groot is. Ruimte en verantwoordelijkheid passen in die visie dus ook binnen de “kernles” evenals de aandacht voor de executieve vaardigheden. Gevraagd naar waar de school nu staat, schat de schoolleiding in dat de ontwikkeling van de kernles al op de helft is. Interactie met en inbreng van de leerling in de kernles mag groter. Bovenbouwleerlingen zijn over de (kern)les tevredener dan onderbouwleerlingen. Bij deze groep werd de opmerking gehoord dat de nadruk meer op de inhoud dan op het leren ligt. Docenten zijn van mening dat ze allemaal heel bewust met hun leerlingen bezig zijn, een constatering die door leerlingen ondersteund wordt. Gevraagd naar wat de leerling in de rugzak zou moeten hebben als hij het USG verlaat, geven de docenten aan dat daar vooral nieuwsgierigheid leergierigheid aandacht goede vragen kunnen stellen persoonlijke ontwikkeling in zouden moeten zitten. Dat daar een belangrijk deel van gehaald wordt, blijkt uit de antwoorden van bovenbouwleerlingen op dezelfde vraag: zij noemen - nu, tijdens hun schoolloopbaan - al persoonlijke ontwikkeling, zelfkennis en zelfvertrouwen als hun belangrijkste bagage. Daarbij merkt de commissie wel op dat de leerlingen uit de panels vrijwel allemaal participeerden in het extra USG aanbod. Hoe de leerling die zich “beperkt” tot het basisprogramma (de “gewone” les) op deze vraag antwoordt, is onzeker. Gedeelde uitgangspunten De commissie constateert dat het USG een belangrijke basis heeft gecreëerd voor ontwikkeling: gezamenlijke uitgangspunten, gedeelde verantwoordelijkheden, zicht op kwaliteit en meedenken van alle betrokkenen. Medewerkers, ouders en leerlingen denken mee en praten mee in deze community waar ontwikkeling een gegeven is. In deze gesprekken lijkt kwaliteit van de inhoud van de lessen een vaststaand gegeven; waar het over gaat is het “leren leren”. Terug naar de studiecoaching Een van de meest recente stappen in de ontwikkeling naar meer aandacht voor de leerling, is - zoals gezegd - de aandacht voor en de ondersteuning bij het leren en de daarbij benodigde vaardigheden. 7
Het enthousiasme bij de twee studiecoaches is groot en de plannen zo mogelijk nog groter. Het is de uitgestrektheid van de plannen waar de commissie vraagtekens bij zet. Ligt de lat niet te hoog?
Kansen In het licht van het bovenstaande, zou de commissie willen opmerken dat een kans zou kunnen liggen in het verbinden van de verschillende ambities die hierboven geschetst zijn. Waar kunnen executieve en didactische vaardigheden elkaar “ontmoeten” en elkaar versterken? Wie werkt waaraan? Groot denken, kleine stappen. De commissie ziet kansen om dit groot denken te realiseren in kleine stappen. Als je weet wat je kracht is en als je uitgangspunten deelt, wat is dan een kleine stap die je vanaf morgen kunt zetten? Als studiecoach? Als docent? Als mentor? Wat past het best bij het USG? Voorbeeld van een kleine stap: Het kiezen van een kleine stap maakt het haalbaar dat iedereen die stap helder voor ogen heeft en passend kan maken bij zijn of haar eigen rol, terwijl iedereen hetzelfde doel dient, namelijk ondersteunen bij het leren. Een voorbeeld zou kunnen zijn: focus op één didactische vaardigheid (bijvoorbeeld feedback geven) en geef de leerlingen daarbij inzicht in hun leerproces. Als het daarbij schort aan één van de executieve vaardigheden, kunnen zij daarvoor gericht hulp vragen aan (bijvoorbeeld) de mentor als de docent dat in zijn lespraktijk niet erbij kan doen. Vragen die kunnen sturen in het zetten van kleine, overzichtelijke stappen: Docenten worden geprezen om hun persoonlijke aandacht. Waar bestaat die uit? Wat hebben docenten en leerlingen daar voor ideeën over? Hoe past de door de leerling gevoelde behoefte aan feedback daarin? Hoe helpt feedback de leerling bij hun leren, hun ontwikkeling, hun motivatie? Hoe ziet die feedback eruit? En hoe sluit feedback aan bij de executieve vaardigheden? En wie pakt dan de gesignaleerde behoefte aan training op een specifieke executieve vaardigheid op? De commissie pretendeert niet het antwoord te hebben op wat de volgende stap zou moeten zijn, maar geeft in overweging om een in overleg vastgestelde stap samen te zetten.
In 2012 werden voor het boek Sed Vitae Discimus leerlingen van het USG geïnterviewd over wat een goed docent is in hun ogen. Zij beantwoordden de vraag als volgt: Iemand die streng is zonder te hoeven dreigen met straf Iemand met natuurlijk gezag, uitstraling en persoonlijkheid Iemand met humor Iemand die je dingen zelf laat uitzoeken Iemand die je net zo lang vragen stelt tot je zelf bij het antwoord komt Iemand die je stimuleert om te denken Iemand die simpel kan uitleggen Iemand die verbanden kan laten zien Iemand die contact heeft met de klas 8
Iemand die zorgt voor discussie, interactie en nieuwe gezichtspunten Sed Vitae Discimus, pagina 17
Thema 2: klassieke vorming Krachten Hoewel de commissie slechts een klein gedeelte van de sectie klassieke talen gesproken heeft, is mede door de zelfevaluatie en de waarderende opmerkingen van de schoolleiding - bij de commissie een beeld ontstaan van een sectie waar die qua ontwikkelingsbereidheid, vernieuwing en enthousiasme goed in het USG-plaatje past. De sectie is proactief in het aanpakken van zaken die tegenvallen: een mooi voorbeeld ziet de commissie in de aanpak van de tegenvallende keuze voor Grieks na de 3e klas. Aan de ene kant wordt het probleem aangepakt op het niveau van de keuze: wat ligt eraan ten grondslag? Wat kunnen we eraan doen om die keuze te beïnvloeden? Om meer kennis en dus wellicht meer plezier in de taal te laten verkrijgen is door de sectie het voorstel gedaan om in klas 1 met Grieks te beginnen. Aan de andere kant wordt ook nagedacht over de inhoud van de lessen in klas 3. Als ze het vak laten vallen, wat willen we dan dat ze ervan meenemen voor de toekomst? Wat is een goede en interessant aanbod? Het klinkt misschien als een logische en voor de hand liggende stap die de sectie zet, maar het is er een die aangeeft hoe groot - naast de liefde voor het vak - het verantwoordelijkheidsgevoel is om de klassieke talen goed tot hun recht te laten komen. De commissie constateert dat de docenten voor oplossingen in het vergroten van belangstelling van de klassieke talen bij zichzelf zoeken. (Dit is overigens een opmerking die geldt voor de hele school: in geen van de gesprekken was sprake van externe attributie (in de zin van die leerlingen werken niet, ze zijn niet gemotiveerd.)) Er wordt gezocht naar nieuwe methoden, andere opzetten, ook in de benadering van de leerling. Zo wordt een beroep gedaan op doorzettingsvermogen in het herhalen van leren van woordjes en grammatica.
In de zelfevaluatie wordt een aantal vragen gesteld over (de rol van) klassieke vorming op het USG. Uit de gesprekken maakt de commissie op dat klassieke vorming op het USG enerzijds een gegeven is: je zit op een gymnasium en klassieke vorming is wel de basis. Het voelt als een down-to-earth benadering: we besteden er aandacht aan waar mogelijk, van geschiedenisles tot schoolstrijd, van toneelopvoering tot naamgeving van activiteiten. Onderbouwleerlingen zegt de term “klassieke vorming” nog niet zo veel, bovenbouwleerlingen horen we zelfs zeggen: “het leeft heel erg”. In gesprekken met docenten - ook met niet-classici - horen we anderzijds de opmerking dat er misschien wel meer vakoverstijgends op dit gebied zou kunnen gebeuren, dat er wellicht meer verbinding zou kunnen zijn. Heel concreet, buiten gezamenlijke excursies, is men daar niet over. De leden van de klassieke sectie geven aan dat zij zich in dezen wel alleen voelen staan: men kijkt naar 9
hen, men verwacht dat het van hen komt, maar wat en hoe en waartoe is niet altijd duidelijk. Ouders geven aan dat de ruimte en de aandacht voor de klassieke vorming goed in balans is met de aandacht voor heden en toekomst.
Kansen Waar naar de mening van de commissie behoefte aan is, is aan het bepalen van een gezamenlijke ambitie in dezen: hoe ziet voor de schoolleiding, de sectie klassieke talen en andere USG betrokkenen, de toekomst er uit voor wat betreft de klassieke vorming? Wat wil het USG ermee? Welk belang hecht de school eraan? Welke plaats neemt de klassieke vorming in de doelstellingen in? Wat is haalbaar? En wanneer is het USG tevreden? In goede USG stijl zou de schoolleiding deze discussie kunnen entameren om gezamenlijk tot een visie te komen. De vraag over borging van de klassieke culturele vorming in de bovenbouw is een vervolgvraag die pas op basis van wat gezamenlijk wordt vastgesteld n.a.v. het bovenstaande, beantwoord kan worden.
Thema 3: Compacten en verrijken Overweging en kansen Ook bij dit thema ziet de commissie dat de school steeds op zoek is naar verbetering. Op het gebied van extra’s voor de leerling die meer kan en wil, is er veel aanbod. Niet alleen voor de heel slimme en de gedreven leerling, maar ook voor de leerling die buiten het curriculum aan eigen interesses en eigen ontwikkeling wil werken. Voor de onderbouwleerling die echt meer kan is het compacten en verrijken als sinds jaar en dag een aanbod waar de leerling plezier aan beleeft. De doelstellingen van C&V en van de bovenbouwprogramma’s zijn de doelstellingen van het Homerus-programma: verbreding, verdieping, versnelling en verrijking. De weg erheen verschilt: bij het ene programma ligt de nadruk meer op het cognitieve, bij het andere staat juist het vergroten van competenties centraal (e.g. HPG). In de zoektocht van de school naar aansluiting van het C&V met bovenbouwprojecten zou men kunnen focussen op die aspecten die in de huidige cultuur van het USG hoog staan aangeschreven: persoonlijke ontwikkeling; executieve vaardigheden; ontwikkelen van competenties; verantwoordelijkheid voor eigen keuzes; actief zijn. Voor het C&V zou dat kunnen betekenen dat de begeleiding juist op deze punten voor de leerlingen als vanzelfsprekend de weg bereidt naar een deelname aan het HPG of andere programma’s gericht op de ontwikkeling van competenties. De school heeft bewezen een enorme voortrekkersrol te kunnen spelen op het gebied van werken met competenties (begin dit schooljaar deden zeven leerlingen van het USG als eerste groep het HPG examen dat gebaseerd is op het behalen van de vereiste niveaus van competenties) en die expertise zou bij kunnen dragen om te onderzoeken hoe bij leerlingen in een lagere leeftijdsgroep die competenties een rol zouden kunnen spelen. Een kleine stap, zoals hierboven onder thema 1 - bij wijze van voorbeeld - beschreven, zou naar dat aanstekelijke doel kunnen leiden.
10
Door ouders en leerlingen is wel de zorg geuit dat de toegankelijkheid van de programma’s (breder dan alleen C&V) - mede doordat vaak een selectie plaatsvindt - niet altijd voor alle leerlingen even groot is. Hier zou de school in de begeleiding naar de programma’s toe op in kunnen spelen. De vanuit de enquête gesignaleerde behoefte van leerlingen aan meer structuur in de begeleiding vraagt - wat de commissie betreft - om aandacht. De vraag zou gesteld kunnen worden wat de C&V leerlingen van de begeleiding verwachten. De commissie heeft de enquête over C&V niet gezien, maar meent wel gezien te hebben dat de begeleiding steeds - zij het niet erg gestructureerd - vooral op inhoud (door vakdocent) plaatsvindt.
Gymnasiaal karakter Voor het USG is gymnasiale vorming niet synoniem met klassieke vorming. Het gymnasiale karakter van de school wordt bepaald door verdieping en verrijking bij de inhoud; door nieuwsgierigheid op te wekken, kritische vragen te stellen, actief te laten meedenken op alle mogelijke terreinen en door uitstapjes te maken op wetenschappelijk, cultureel en maatschappelijk gebied. Dat daarbij waar mogelijk ook een verband wordt gelegd met de klassieke basis versterkt het gymnasiale karakter. Leerlingen: Hier op school ga je veel dieper in op de stof in dan op een andere school. Wij lezen hier de max Havelaar helemaal en besteden er vervolgens heel veel lessen aan. Dan wordt het pas echt interessant omdat het je ook veel leert over die tijd. Van vriendjes horen we dat ze een stukje ervan moeten lezen en daar doen ze dan een les over. Ik vind onze klassieke basis juist erg belangrijk. Het maakt het interessanter om een klassiek toneelstuk te begrijpen en in deze tijd te plaatsen.
Tot slot In een onderzoek met waarderend perspectief is het niet aan de commissie om oordelen te vellen of adviezen te geven. Onze bevindingen zoals weergegeven in deze rapportage zijn geen antwoorden op vragen, maar kunnen dienen als richtingaanwijzer bij mogelijke stappen. Wij sluiten graag af met complimenten voor de dag die wij op het Utrechts Stedelijk Gymnasium hebben mogen doorbrengen: wij voelden ons welkom en vertrouwd en uitzonderlijk goed verzorgd op deze Excellente School. Juni 2015
11
