Kazimir Malevitsj, Zwart vierkant, 1913
DE TOEKOMST VAN DE KUNSTVAKKEN de parallel tussen kunst en kunsteducatie
JOHAN GIELEN 2011 MA KUNSTEDUCATIE WDKA/PZI MULITDISCIPLINAIRE KUNSTTHEORIE
Met het onder druk komen te staan van de kunst en cultuur in Nederland én Europa is ook de vraag opgeworpen met welke argumenten en onderbouwing we kunsteducatie legitimeren. In het regeerakkoord van Rutte I staat onder andere dat kunsteducatie een belangrijke rol blijft spelen, voornamelijk vanwege economische belangen en de link naar amateurkunst. Maar is er een mogelijkheid om te kijken naar de meer intrinsieke en minder aantoonbare waardes van kunst en cultuur? Namelijk die van reflectie en inzicht? En welke rol speelt kunsteducatie als onderdeel van het onderwijssysteem? De kunst en cultuur zelf staan onder druk door neo-‐liberalistische opvattingen. Kunst zou economisch rendabel moeten zijn en aan het rendement van kunst zou de waarde te zien zijn. Een paradoxaal denkbeeld. Volgens Malevich, een van de grondleggers van de geometrische abstracte kunst, is kunst autonoom. Ik ben met hem eens dat kunst in elk geval autonoom moet kunnen bestaan. Kunst onderwerpen aan de heilige marktprincipes (die zelf op instorten staan) ontkent de waardes die de kunst –en daarmee ook de kunsteducatie-‐ maken tot wat ze kan zijn in mijn beleving: een poging om via communicatie met publiek een denkbeeld te construeren over dat wat ons omringt en vooral ook denk-‐automatismen doorbreken. Dat kan esthetisch, geëngageerd of anders gemotiveerd zijn. En wat is er binnen het onderwijs van de toekomst en voor de toekomst meer waardevol dan leerlingen af te leveren die reflectief sterk zijn en actief kunnen reageren op hun omgeving? Kunst = onderwijs Als meest duidelijke illustratie van reflectie en actie gebruik ik twee van de voorbeelden die ik vaak in mijn lessen laat zien van het kunstenaarscollectief f.a.t. lab. Dit is een internationaal opererende groep jonge kunstenaars, hackers en nerds die begonnen is in Berlijn. Zij creëren zeer toegankelijke kunst welke in mijn ogen een nieuwe conventie stellen voor internetkunst en activisme wat los van het bestaande discours opereert en direct een verbinding aangaat met haar omgeving. Simpele ideeën, direct uitgevoerd. Deze manier van werken is ook een van de pijlers van mijn idee over goede kunsteducatie. Iets waar ik later op zal terugkomen. Twee voorbeelden uit het f.a.t. lab: de free Ai Weiwei glasses van Aram Bartholl. Een simpel uit-‐ printbaar vel papier om een bril uit te knippen gebaseerd op Ai Weiwei’s ‘Study in Perspective’ (1995). Dit als kritiek op de vervolging van de kunstenaar door het Chinese regime en een duidelijk fuck-‐you statement naar de wereld om ons heen waarin deze censuur mogelijk is.
(links: ‘free Ai WeiWei glasses’ Aram Bartholl 2011, rechts: ‘Study in Perspective’ Ai WeiWei 1995)
Een ander voorbeeld van deze groep kunstenaars is ‘the facebook resistance group’. In de vorm van workshops leren mensen hun eigen facebook te hacken. Ingaande op vragen als: waarom kan ik iets niet ‘disliken’ bijvoorbeeld. Onderliggend gaat het steeds over het ‘hacken’ van onze omgeving. Door iets toe te voegen, te veranderen, te creëren en dit te communiceren. Een groot gedeelte van de kunst die uit het f.a.t. lab voortkomt kunnen we geen high-‐art noemen maar is een directe reactie op onze omgeving. Toch exposeert f.a.t. lab in een museale context. Een ander aspect van de werken van f.a.t. lab is het genereren van media-‐aandacht en zodoende in de
mainstream te komen. Het gaat continu om ‘het systeem’ wat de mainstream bedient. Ze bieden reflectie en alternatieven op dit systeem door te zoeken naar de mazen, de gaten, de oneffenheden. Door het te hacken en dit publiekelijk te maken, toepasbaar, zetten ze hun publiek aan het denken en construeren ze denkbeelden bij het publiek over de omgeving en tijd waarin we leven. Dit zijn voorbeelden die in mijn lessen over de rol van kunst in het algemeen direct tot reactie leiden. Omdat ze reflectie bieden op de eigen omgeving van de leerlingen. Om vanuit hier de link te leggen naar kunst van een andere orde, namelijk het zwarte vierkant van Malevich en het Suprematisme verloopt verrassend genoeg via dezelfde denkpatronen. “Wat zie ik, wat zegt het mij?” Inzien dat het hier ook een reactie betreft op de dan heersende conventie. Het idee van Malevich dat kunst autonoom moet zijn en derhalve juist geen enkele boodschap zou moeten bevatten is direct duidelijk uit zijn black square. En nog steeds actueel in op dit moment waarin de kunsten zichzelf moeten legitimeren. Kunst als communicatie. Hoe paradoxaal soms ook. Voor mij is goede kunsteducatie exact dit gegeven. Ik herhaal mezelf: “…zetten ze hun publiek de leerling aan het denken en construeren ze denkbeelden bij dit publiek de leerling over de omgeving en tijd waarin we leven.” De parallel tussen hoe kunst mij iets onderwijst, en de manier waarop ik kunstvakken onderwijs is hier mijn leitmotiv. Leerlingen stimuleren en kennis laten maken met contemporaine én klassieke kunstwerken, en ook academische principes waarbij we tegelijkertijd hun spontane relatie tot hun omgeving handhaven en tools geven om te kunnen reflecteren op die directe omgeving. Zo wordt kunsteducatie een proces wat analogie vertoont met dat van een professionele ontwerper en kunstenaar. Methodiek en inhoud. Dit idee over kunsteducatie geeft richting aan methodiek en inhoud. Qua methodiek sluit het aan bij het zogenaamde Authentieke Kunsteducatie (Haanstra 2001). Deze methode is gebaseerd op een combinatie van een cognitief perspectief op leren van Vygotsky of Piaget met een gesitueerd perspectief zoals beschreven door Lave & Wenger of Engeström. Het heeft overeenkomstigheden met de constructivistische leerstijl en gaat ervan uit om een rijke leeromgeving te creëren waarin opdrachten op een complexe en complete manier worden aangeboden en waarin er relevante dingen worden bekeken of gemaakt met een intellectuele motivatie. Anders dan de ‘schoolkunst’ wat vaak enkel als afwisseling wordt gezien tussen de vakken waar het ‘echt’ om gaat is Authentieke Kunsteducatie vooral op zoek naar de waarde voor de leerlingen zelf. Authentiek Leren wordt omschreven als: “Een proces van leren waarbij de lerende voor hem of haarzelf betekenisvolle inzichten verwerft, primair startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten. Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen” Roelofs en Houtveen (1999)
Een van de belangrijkste aspecten en bepalend voor de rol als docent is dat er niet wordt gestreefd naar het behalen van strak omkaderde competenties, maar er productieve leeromgeving wordt geboden met divergerende opdrachten, globale richtlijnen en globaal einddoel. De winst die hierbij vooral te behalen is, ligt in het idee dat kunsteducatie op deze manier bijdraagt aan een bredere ontwikkeling dan enkel kennis opdoen over bijvoorbeeld kleur-‐ en vormaspecten, materiaalkennis of andere sterk afgebakende competenties. In mijn beleving van kunst zelf gaat het in eerste instantie ook niet om vorm-‐ en kleuraspecten of materiaalbeheersing. Mijn beleving van kunst is altijd gerelateerd aan haar sociologische context.
Waar kijk ik naar en wat zegt het over mij en m’n omgeving. Kleur en vorm of andere aspecten afgeleid uit technische deductie van het werk maken deel uit van de communicatievorm, meestal niet hetgeen wat er gecommuniceerd wordt. Kunsteducatie zoals ik het voor ogen heb volgt dus generalistisch genomen het pad waarop de professional ook tot resultaat komt. Research > creatie > exposure > discussie. Dit pad kan zorgen voor een gevoel van eigenwaarde en empowerment bij de leerling. Door de ervaring van succesvol een thema uitwerken en via een intrinsieke motivatie (gestimuleerd door zelfsturing) een proces ingaan levert andere resultaten op dan ‘procesmatig werken’ wat vaak als een reeks van opdrachten wordt ingegeven. Een reeks opdrachten is geen proces. Een reeks opdrachten is een structuur waarin leerlingen -‐ongeacht hun individuele behoeften of voorkeuren-‐ werken binnen de grenzen van kennis die de docent heeft en zijn ‘stappen’ op baseert. Beperkend dus. Wanneer een docent meer als ‘facilitator’ optreedt en medeleerlingen ook bijdragen aan elkaars proces ontstaat er een, zoveel mogelijk intrinsiek gemotiveerd, proces waarin de leerling het pad volgt wat op dat moment, in die omgeving, het meest plausibel is en leidt naar het globaal gestelde einddoel. De methodiek bestaat uit de volgende kernpunten: -‐ Kennis wordt geconstrueerd in complete en complexe situaties. (niet opgedeeld in ‘pseudo-‐procesmatige’ stappen en ruimte voor eigen initiatief.) -‐ Het leren is gericht op de omgeving van de leerling. (het leren bouwt voort op de kennis die de leerling heeft, gaat een verbinding aan met de lokale omgeving en deze omgeving faciliteert het proces). -‐ Het geleerde is tevens relevant voor situaties buiten de formele context van school. (het leren gaat een relatie aan-‐ en is afgeleid van professionele kunstenaars, designers, architecten e.d.) -‐ Communicatie en samenwerking speelt een belangrijke rol in het gehele leerproces. (het leren wordt veelal uitgevoerd in groepsopdrachten waarbij peerlearning een belangrijk aspect is. Consultatie, presentatie en evaluatie zijn vaste onderdelen van het proces en bewaken de structuur en voortgang.) (deze kernpunten zijn gebaseerd op onderzoek van Roelofs & Houtveen, 1999; Haanstra, 2001)
Inhoudelijk geeft deze visie ook handvaten. In de bovenstaande voorbeelden gebruik ik hedendaagse en toegankelijke kunst als input voor lessen, maar hetzelfde principe is op alle kunstwerken toe te passen door ze voornamelijk in hun sociale context te presenteren en deze ook continu te verbinden met de omgeving van de leerlingen. Let wel: ik pleit hier niet voor het “aansluiten op de belevingswereld van jongeren” maar op de lokale omgeving waarin de leerlingen zich bevinden. Het hier en nu. Wat betekent het plafond van de sixtijnse kapel ten opzichte van het beeld wat de renaissancist van zichzelf had? Zijn er hedendaagse equivalenten qua vorm of functie? (Bansky als graffiti artiest? Welke rol speelt religie in de lokale omgeving?) Ook de tegenstellingen tussen lokaal en globaal zijn relevant. Waar kunnen leerlingen in hun eigen buurt kenmerken terugvinden van de klassieke oudheid of haar wedergeboorte? Een kitscherige putto in een vensterbank? Met de terugkerende vraag: “waar kijk ik naar en wat zegt het mij?”. Deze losse voorbeelden en gedachten komen voort uit het idee dat kunst ons iets laat zien, inzicht biedt, ons iets wil leren over onszelf. Door alle tijden heen is beeld en kunst het krachtigste middel geweest voor een cultuur om uitdrukking te geven aan haar waarden en opvattingen. Kijken naar hoe en wat ons door de kunst geleerd wordt en dit 1:1 vertaald naar de praktijk van kunsteducatie levert een rijke voedingsbodem van waaruit kunsteducatie vorm kan krijgen. De methodiek geeft richting aan deze inhoud door daadwerkelijk ruimte te bieden voor onderzoek en een eigen standpunt bepalen (receptief en reflectief), vervolgens het gevonden standpunt te communiceren, via beeld of andere manieren (actief). De rol van de docent is hier wel cruciaal. Voldoende vrijheid voor zelfsturing en daarmee de intrinsieke motivatie te stimuleren enerzijds, voldoende structuur om richting te geven aan het proces door middel van consultatie anderzijds.
Vooral dat laatste wil ik hier benadrukken, in het licht van “terug naar de kern” uitspraken van Minister Bijsterveldt waarin ze pleit voor meer aandacht voor de exacte vakken met gerichte kennisoverdracht. Laat hierin kunsteducatie een tegenhanger vormen waarin ruimte is voor een onderzoekende houding. De genoemde stappen, uitgevoerd in een omgeving waarin de docent optreed als facilitator en medeleerlingen ook bijdragen aan elkaars proces, kunnen met een doordachte en zorgvuldige rol van de docent zorgen voor een geslaagd kunstcurriculum en een gebalanceerd PTA. De volgende stap Toch heeft kunsteducatie de potentie om nog een stap verder te gaan, de keuze om kunst stevig te op te nemen in het schoolbeleid volledig te legitimeren. Mijn idee van kwalitatieve en interessante kunsteducatie maakt gebruik van leermomenten buiten de schoolmuren. De stap die automatisch volgt is dus om de actieve delen van het leerproces buiten de schoolmuren te laten plaatsvinden. Begrippen als DIY (do it yourself), lokaal activisme en empowerment spelen een rol. Als we het hebben over kunst als communicatie en een uitnodiging om na te denken over onszelf, en wanneer ik dit principe terug laat komen in de manier waarop ik kunsteducatie aanbied, zou het mooi zijn deze cirkel te sluiten en de leerlingen hun standpunten opnieuw naar buiten te brengen en hierover discussie aan te gaan. Ik herhaal mezelf nogmaals: “…zetten ze de leerlingen hun publiek de leerling aan het denken en construeren ze de leerlingen met hun resultaat denkbeelden bij dit publiek de leerling over de omgeving en tijd waarin we leven.” Deze inmiddels onleesbaar geworden zin verteld ons dat leerlingen leren van de buitenwereld en de buitenwereld kan leren van de leerlingen. Deze wisselwerking is mijn ideale vorm voor kunsteducatie. Als concreet voorbeeld hiervan is er het lopende jaar een expositie in het Museum Rotterdam (de Dubbelde Palmboom) waarbij havo/vwo leerlingen voor input hebben gezorgd naar aanleiding van het thema ‘Mijn Stad’. Door te beginnen met een lokaal onderzoek naar het Rotterdam van de leerlingen, aangevuld met urban art, architectuur maar ook consumentisme of andere sociale aspecten ontstonden er conclusies en ideeën. In de startfase was er voor de leerlingen ruimte om op basis van hun eigen individuele fascinaties onderzoek te doen. Deze ideeën werden verwerkt in film, ruimtelijke installaties of ander beeld, deze vormgegeven ideeën worden vervolgens terug in de stad geplaats, in de vorm van een expositie in dit voorbeeld. De expositie is gericht op het basisonderwijs en aan de expositie is een educatief programma verbonden. Zo worden de leerlingen zelf de input voor een nieuw leerproces buiten de muren van hun eigen school. Hiermee is de cirkel rond. Via input van kunst en de lokale omgeving een antwoord in beeld formuleren en dit terugplaatsen in de lokale omgeving. Uiteindelijk blijft het kernthema ‘communicatie’ en zoekt mijn ideale vorm van kunsteducatie steeds de analogie met een professionele kunstpraktijk. Belangrijk bij het manifesteren exposure is dat er gezocht wordt naar hulp van-‐ of aansluiting bij bestaande professionele instellingen of individuele kunstenaars en designers. Zonder deze professionele buitenwereld zal het resultaat alsnog een ‘binnen de school’ georganiseerde expositie of theateravond worden waarbij het publiek de ouders zijn en waardoor het enkel een simulatie blijft. Het gaat om een professionalisering van het kunstonderwijs waarin knutselwerkjes geen kunsteducatie vertegenwoordigen, maar de kunsteducatie meer relevantie krijgt. Voor zowel de leerling als de school als de lokale omgeving van de school. Als drukbezet docent is het zoeken hiernaar natuurlijk vaak een extra taak, maar wanneer scholen een kleine tijdsinvestering willen doen en het netwerk wordt aangesproken is het de moeite waard om een langer lopend partnerschap tussen een school en professionele instelling, galerie, designbureau of kunstenaar te bewerkstelligen. Uiteindelijk kan kunsteducatie een rol vervullen in het onderwijs waarin ruimte komt voor ontwikkeling van het reflectieve en reactieve vermogen van leerlingen. Een eigenschap die in de samenleving van de 21ste eeuw van grote waarde is. Deze vorm van onderwijs levert mensen op die het zwarte vierkant van Malevich op waarde kunnen schatten voor wat het is, de autonomie ervan begrijpen en tevens in staat zijn om voorbij het zwarte vierkant te denken en te kijken om met nieuwe, creatieve oplossingen te komen die de toekomst vorm en inhoud geven. En daarin worden en passant de economische belangen ook nog behartigt.
