Psychodiagnostiek II INHOUDSTAFEL

Psychodiagnostiek II Johnny R. J. Fontaine

Algemene informatie i.v.m. het vak.  Practica: 8/20  Examen: 12/20 - Enkel wat in de les gezegd wordt is leerstof voor het examen. Het boek dient dus meer als achtergrondinformatie. - Examen is meerkeuze.  We dienen voor beide geslaagd te zijn om geslaagd te zijn voor het vak.

INHOUDSTAFEL H1

INLEIDING

1

H2

IQ-TESTEN

8

H3

THEORETISCHE BENADERINGEN

13

H4

PSYCHOMETRISCHE THEORIEÊN

17

H5

ALTERNATIEVE INTELLIGENTIETHEORIEËN

26

H6

INFORMATIEVERWERKINGSBENADERING VAN INTELLIGENTIE

33

H7

INTELLIGENTIE EN DE HERSENEN

42

H8

DE GENETISCHE BASIS VAN INTELLIGENTIE

52

H9

OMGEVINGSEFFECTEN OP INTELLIGENTIE

65

H10

BRUIKBAARHEID VAN INTELLIGENTIE

80

H11

DEMOGRAFIE VAN INTELLIGENTIE

91

H12

EQUIVALENTIE EN VERTEKENING

114

H1

INLEIDING

1.1

Het intelligentiebegrip



Het intelligentiebegrip is misschien wel omstreden, maar is toch belangrijk. Ook wordt het erg belangrijk gevonden in de maatschappij.



Juan Huarte de San Juan was een Spaanse arts die reeds in de 16e eeuw het intelligentiebegrip omschreef. Historisch is het dus ook van belang.



1.2 

-

Hij maakte een eerste onderscheid tussen ‘verbeelding’ en ‘geheugen’. Dit kunnen we zien als wat wij vandaag ‘fluid intelligence’ en ‘crystallized intelligence’ noemen.

-

Hij maakte een tweede onderscheid tussen hoe mensen problemen aanpakken (wat nu eigenlijk ook heel actueel is): het onderscheid tussen ‘begrip’ (de meer academische intelligentie) en ‘schranderheid’ (de meer praktische intelligentie)

-

Hij bracht intelligentie in verband met de theorie over de lichaamssappen van de Oude Grieken. Hij zag deze lichaamssappen als de oorzaak van intelligentie, als biologische basis.

Sir Francis Galton (19e eeuw) kunnen we zien als de ‘founding father’ van de psychodiagnostiek in het algemeen en meer specifiek van het intelligentieonderzoek. -

Vanaf zijn onderzoek kunnen we intelligentieonderzoek als wetenschappelijk beschouwen.

-

Zijn visie was sterk biologisch. 

Darwin was zijn oom, hij paste Darwins theorie toe op het intelligentiebegrip. Zo was zijn idee dat intelligentie een overerfbaar kenmerk is.



Hij ziet intelligentie ook als een algemeen kernmerk van een persoon, een ‘overall constitutional fitness’. Wat betekent dat je niet enkel slim bent, maar ook snelle reacties hebt, goed ziet en zo verder.

IQ-testing IQ-testing gebeurt zeer veel. We leven in een complexe, democratische maatschappij waar zeer veel verschillende functies in te vullen zijn. We willen dat de juiste persoon op de juiste plaats terecht komt. -

In een klein dorp zou het mogelijk zijn om de juiste persoon te vinden, gewoon omdat iedereen elkaar kent. Je zou de keuze dus kunnen maken o.b.v. persoonlijke kennis. In grotere steden is dit niet mogelijk.

-

We leven in een democratische maatschappij en willen dat de selectie voor belangrijke functies op een transparante, eerlijke manier gebeurt. Het bekomen van een belangrijke functie door middel van connecties is ‘not done’.

-

In het Chinese en Britse rijk werd de selectie van ambtenarij op de(r)gelijke manier georganiseerd. Bij het Chinese selectiesysteem moest men bijvoorbeeld door verschillende ronden geraken, er werd getest naar de kennis van Confuciaanse teksten en filosofie. Dit lijkt misschien een raar gegeven om op te testen voor een functie in de ambtenarij, maar het werkte wel. Dit omdat er een overlap was tussen het kunnen onthouden en studeren van deze informatie en de vaardigheden die je nodig had om een rijk te besturen.

1



Alfred Binet kunnen we zien als de ‘founding father’ van IQ-testing. Hij maakte immers de eerste test die werkte. -

Hij maakte deze test op vraag van de Franse overheid. De schoolplicht was ingevoerd in Frankrijk, en hierdoor bleek dat niet alle kinderen in staat waren om mee te kunnen in het normale onderwijssysteem. De test was er dus op gericht deze kinderen te identificeren, zodat ze zo vroeg mogelijk naar bijzonder onderwijs konden worden overgeplaatst.

-

Zijn test was gebaseerd op 3 simpele veronderstellingen: 1) Intelligentie neemt toe met de leeftijd. 2) Relatieve verschillen blijven stabiel ((Anders zou de test geen zin hebben. Voorbeeld: een kind test op de eerste test heel laag in vergelijking met anderen en wordt op basis daarvan doorverwezen naar bijzonder onderwijs. Maar later scoort hij hoger dan dezelfde kinderen die in het normale systeem bleven. Klopt niet.) 3) Kan met eenvoudige taakjes gemeten worden.



De uitkomst van Binets test was het ‘intelligentiequotiënt’ of IQ. -

-

Dit werd als volgt berekend: IQ = 100 x MA/CA 

MA = mental age, CA = chronological age



Het probleem met deze manier is dat het in de volwassenheid niet bruikbaar heeft, omdat IQ niet blijft toenemen, en de leeftijd wel. )

Daarom werd er een tweede, relatieve maat ontwikkeld: IQ = 15 x z +100 M)/S

met z = (Y-



Hierbij vergelijk je een persoon met een normgroep. Op deze manier zegt IQ dus enkel iets over waar een persoon staat t.o.v. anderen.



Men gaat er vanuit dat IQ normaal verdeeld is. Dit is een assumptie, maar op zich niet echt onredelijk. 

Een aanvankelijk idee om dit te verantwoorden is dat IQ een ‘natuurlijke variabele’ zou zijn, zoals gewicht en lengte, en dat deze in principe altijd normaal verdeeld zijn. Maar IQ is geen natuurlijke variabele, intelligentie misschien wel. Maar we kunnen dit niet los zien van het meetinstrument. Dus dit is een zwak argument.



Een beter argument is dat IQ/intelligentie bestaat uit vele verschillende variabelen. En de som van veel verschillende variabelen, al dan niet normaal verdeeld, is altijd normaal verdeeld.



2/3e zou liggen tussen 85 en 115,



9/100 minder dan 80 en meer dan 120



1/100 minder dan 65 en meer dan 135

2









1.3 

Intelligentie volgens Lippan (1922): ‘The intelligence test, then is an instrument for classifying a

group of people, rather than a measure of intelligence. People are classified within a group according to their success in solving problems which may or may not be tests of intelligence. They are classified according to the performance of some Californians in the years 1910 to about 1916 with Mr. Terman’s notion of the problems that reveal intelligence. They are not classified according to their ability in dealing with the problems of real life that call for intelligence’. -

Hij zegt: Het is niet duidelijk waarom de vragen op een intelligentietest relevant zijn voor iemands intelligentie, want de items in die testen komen we niet tegen in het echte leven. Dit is een kritiek die je tot op de dag van vandaag hoort.

-

Maar we weten ondertussen dat testen buiten de context van de dagdagelijkse activiteiten (‘uit de lucht gevallen testing’) werkt.

Intelligentie volgens Boring (1923): ‘Intelligence is what the intelligence tests test.’ -

Er is nog steeds geen eenduidige definitie van intelligentie. We kunnen intelligentie niet los zien van de operationalisering ervan. Dit is wat Boring ook zegt.

-

Maar de definitie van Boring laat ons niet toe om een betere intelligentietest te maken.

IQ kunnen we bekijken in een enge en in een brede betekenis. -

De brede betekenis houdt in dat we IQ gelijkstellen aan intelligentie. Dit is niet juist.

-

Enge betekenis: IQ is het resultaat van bepaalde operationaliseringen van het intelligentiebegrip. IQ is datgene dat een intelligentietest bekomt. IQ is dus een meting van het theoretische begrip ‘intelligentie’ a.d.h.v. een operationalisatie en geeft dus geen directe aanwijzing van iemands intelligentie.

In de IQ-testing hebben er twee belangrijke evoluties plaatsgevonden: -

Van enkel het testen van kinderen naar ook het testen van volwassenen.

-

Van enkel individueel testen naar ook testen in groep: Het testen in groep was belangrijk voor classificatie (bv. De Army Alpha en Army Beta Tests voor het Amerikaanse leger) en selectie (bv. Examens voor toegang tot de ambtenarij).

Werken testen? In de jaren ’30 testte Thomson het IQ van vrijwel alle 11-jarige kinderen in Schotland. Dit waren er ongeveer 80 000. Jaren later werden ongeveer 2500 mensen uit die groep opnieuw geïdentificeerd en werd nagegaan hoe lang ze geleefd hadden. De levensverwachting bleek hoger in het bovenste kwartiel van IQ, zowel bij mannen als vrouwen. -

Een probleem hier is dat er wel verbanden werden gevonden werden, maar dit correlaties waren en dus geen causaties. Er zijn drie verschillende soorten verbanden mogelijk: 

Er kan sprake zijn van een direct verband en dus van causaliteit. Dat een hoger IQ direct leidt tot een hogere levensverwachting. 



Dit zou passen binnen het idee van Galton i.v.m. zijn ‘overall constitutional fitness’.

Er zou ook een indirect verband kunnen zijn. Dat het niet IQ/intelligentie op zich is, maar wel wat je ermee doet. Bijvoorbeeld dat intelligente mensen meer gezondheidsgedrag stellen en ze hierdoor langer leven. Er is hier nog altijd een causaal verband, maar dan indirect.

3



Een derde optie is dat er een andere verklaring is voor de correlatie, een derde variabele. Bijvoorbeeld dat intelligentie en levensverwachting beiden functie zijn van de SES van een persoon. Intelligentie als afspiegeling van de SES kan als volgt gezien worden: een persoon met een hogere SES krijgt meer kansen, betere voeding, gaat naar betere scholen, … En heeft ook meer kans om in een gezondere omgeving te leven. 

 



Uit onderzoek weten we dat dit deels zo is, maar dat het niet de volledige verklaring is.

Deze drie verklaringen zijn niet mutueel exclusief.

Een voorspelling is niet hetzelfde als een verklaring. Een verklaring probeert ons te vertellen waarom we voorspellen. -

Er kunnen veel voorspellingen gemaakt worden over sociaal relevant gedrag.

-

Maar IQ-tests correleren ook met vele andere predictoren.

Controversen: -

‘The tests cannot possibly work. It is unreasonable to believe that performance on a ‘drop in from the sky’ test, made up by people who do not know the examinee, could possibly reveal important mental traits.’ 

-

‘The tests don’t work. There are people who have only modest test scores and do well, and people who have very high test scores and are not doing notably well.’ 

-

IQ-testen zouden enkel schoolse kennis meten. Dit idee klopt niet, hoewel we hierbij wel een belangrijk punt kunnen maken: schoolsucces is heel gemakkelijk te meten terwijl ‘succes in het leven’ bv. een pak moeilijker te meten is.

‘The tests only work for certain demographic groups, notably middle-class Whites. The tests do not predict well for other groups.’ 

-

Wat opvalt zijn altijd de uitzonderingen. Waarschijnlijk is dit een deel van verklaring voor deze ervaring. Een andere mogelijke verklaring is dat we meestal in redelijk homogene sociale netwerken leven. Gevolg hiervan is dat we omgaan met mensen die, qua intelligentie, sterk op ons gelijken (restrictie van range). Op die manier zijn verschillen tussen ons en anderen waarschijnlijk niet te verklaren door intelligentie, maar wel door andere factoren.

‘The tests only work in the academic arena.’ 

-

Dit lijkt sterk op de kritiek van Lipmann. Maar er is evidentie dat deze kritiek onjuist is.

Klopt niet. De testen voorspellen even goed voor verschillende groepen.

‘The tests should not be used because they are prejudiced against minority group members, who tend to get low scores.’ 

Dit klopt eigenlijk wel. IQ verschilt heel erg qua etno-culturele groepen. (Dit wil natuurlijk niet zeggen dat dit voor intelligentie ook zo is.) IQ is vergelijkbaar predictief voor alle groepen.



Dit is vooral erg vanuit de idee dat wat we meten genetisch aangeboren is. Dit is niet echt zo, maar veel mensen gaan hier toch vanuit.

4

1.4

Een kader om te denken over intelligentie



Intelligentie staat centraal in het schema. Het wordt voorgesteld in een ellips omdat dit een latente variabele is, een variabele die we nooit direct kunnen observeren, een theoretisch begrip.



De rest van de meespelende variabelen zijn in principe rechtstreeks te observeren, de manifeste variabelen, zij worden voorgesteld in een vierkant.



Antecedenten:



-

Genen staan meest links, op die manier wordt voorgesteld dat ze aan de basis liggen. De effectsize van de genen ligt tussen .30 en .80. De genen zullen mee bepalen hoe onze hersenen eruit zien en hoe ze zullen functioneren.

-

Ook de fysieke omgeving zal invloed hebben op de hersenen. Bv. Veel lood in de omgeving leidt tot een minder cognitief functioneren.

-

Ook de Sociale omgeving heeft hier een invloed op: wanneer men opgroeit in een welstellende familie met een groot sociaal netwerk, waar er veel (culturele) activiteiten op de planning staan, zijn er veel prikkels aanwezig en dit zal een positieve invloed hebben op het hersenfunctioneren.

-

Deze hersenstructuren en hersenprocessen hebben uiteraard een invloed op de intelligentie.

Intelligentie en IQ-tests: -

-



Wat wij in een test steken is afhankelijk van wat wij sociaal relevant vinden. De testing wordt dus ook bepaald door de maatschappij. 

We zien culturele verschillen in relevantie. Bv. De Fang in Equatoriaal Guinea: Als je aan hen vraagt naar kenmerken van een intelligent persoon, zullen zij ‘oriëntatievermogen’ als erg belangrijk vinden, terwijl wij dat concept helemaal niet opnemen in onze IQ-testing (want dit is voor ons niet sociaal relevant, maar is waarschijnlijk toch een onderdeel van intelligentie).



Maar we vinden ook universele competenties, competenties die in alle culturen belangrijk gevonden worden zoals taal, aandachtscontrole en geheugen.

We peilen met onze cognitieve tests naar een bepaalde mentale vaardigheid. Maar eigenlijk willen we niet weten hoe goed iemand die test kan oplossen, wel hoe goed men zich kan redden in de maatschappij.

Resultaten: Sociaal relevant gedrag -

De intelligentie heeft invloed op sociaal relevante prestaties, zoals hoe goed we een job uitvoeren bijvoorbeeld. Dit heeft dan op zijn beurt ook invloed op onze fysieke en sociale omgeving.

-

Er is ook een verband tussen de intelligentietesten en sociaal relevante functies/presstaties. Maar is dit verband causaal? Dat weten we niet, maar het kan wel. Bv: in de VSA moet je eerst slagen op de SAT’s voor je toegelaten wordt tot hoger onderwijs. Hier bepalen de tests op zich mee de uitkomst.

5

-

Een belangrijk onderscheid om hier te maken is ook wat we doen met onze intelligentie: het verschil tussen kunnen doen en willen doen. Hier zien we een relatie met persoonlijkheid.

-

Ook interacties met fysische en sociale omgeving.



We meten met onze intelligentietest niet het volledige begrip ‘intelligentie’. We meten daar altijd maar een deel van (binnenste cirkel). Belangrijk, want misschien testen we ook wel dingen die helemaal geen deel uitmaken van intelligentie (zoals test anxiety).



Ons sociaal relevant gedrag wordt niet alleen bepaald door intelligentie, maar wel in belangrijke mate.

1.5

Reactiebereik- en Uitdagingshypothese

Reactiebereikhypothese: 

Reactiebereikhypothese heeft vooral betrekking op nature-nurture debat.



Noch genetische bagage, noch omgevingskwaliteit bepalen de intelligentie



-

Genetische bagage bepaalt een reactiebereik: zorgt er niet voor dat je een bepaald iq zal behalen, maar bepaald een bepaald reactiebereik van dat IQ.

-

Omgevingskwaliteit bepaalt een reactiebereik: zelfde hier, kwaliteit van de omgeving creëert een reactiebereik.

Wanneer we zicht willen krijgen op het reactiebereik van de genetische bagage, moet je de omgevingskwaliteit onder controle houden en omgekeerd: Verschillen in cognitieve prestatie kunnen niet worden toegeschreven aan -

genetische bagage tenzij omgevingskwaliteit bekend is

-

omgevingskwaliteit tenzij genetische bagage bekend is



Figuur: Voor genetische bagage B heb je een bereik van 0 tot 80 bijvoorbeeld.



Hypothese van negatief versneld verband: Wanneer de omgeving extreem slecht is, doet het er niet veel toe hoe het zit met je genetische bagage. Voor de genen hetzelfde verhaal: bepaalde genen leiden er rechtsreeks toe dat je mentaal beperkt bent. Als je die niet hebt, is het niet duidelijk welke genencombinatie ertoe leidt dat je het heel goed doet. (Bij omgeving ook: als niet die extremen, kunnen we niet zeggen welke elementen in omgeving leiden tot een hoger IQ) -

Vb. in een omgeving met enorm veel lood, heeft heel veel invloed op je IQ-score.

-

Wanneer we een bepaald IQ observeren kunnen we dat niet toeschrijven aan een bepaalde omgeving of een bepaalde genencombinatie, als we beide niet kennen.

-

We kunnen een IQ-score dus nooit zuiver toeschrijven aan hetzij omgeving, hetzij genen.

6

Uitdagingshypothese: 

‘Intelligentie ontwikkelt zich door bezig te zijn met cognitief uitdagende activiteiten. Omgevingen verschillen in de mate waarin ze zulke uitdagingen ondersteunen en individuen verschillen in de mate waarin ze ernaar op zoek gaan’



Drie manieren van omgaan met cognitieve uitdagingen (of intellectueel uitdagende omgevingen): -

Zelf adapteren: moeilijke uitdaging aangaan en proberen beheersen op termijn. 

Mensen die dit doen laten zichzelf meer toe om zich cognitief te gaan ontwikkelen.

-

Omgeving vorm geven: zoeken naar hulpmiddelen om ermee om te gaan.

-

Selecteren: (sommige) moeilijke uitdagingen uit de weg gaan 

Systematisch dit doen, dan creëer je voor jezelf een omgeving waar je intellectuele capaciteiten niet ontwikkelen.



Heel veel correlaties tussen IQ en sociaal relevante gedragingen/omgevingskenmerken: hoe staan ze met elkaar in verband?



Idee: Intelligentie is één van de variabelen in een systeem, en om intelligentie te begrijpen moeten we het systeem begrijpen. We moeten ons hierbij afvragen:



-

Hebben we te maken met een gesloten of een open systeem? (systeem-variabelen, externe variabelen en onbekenden) Hier eigenlijk met een open systeem, want we kunnen nooit alles verklaren. We gaan nooit alle relevante factoren van intelligentie kunnen samenbrengen in een model. Het is een concept met een gigantisch groot nomotetisch kenmerk.

-

Modellen vergelijken met elkaar

-

Maar: realiteit te complex om in één model te vatten & wat met de onbekenden

Model: -

Intelligentie voor lagere school wordt bepaald door familiale omgeving en genetische bagage. Maar er zal direct al een interactie zijn tussen intelligentie kind en familiale omgeving. Maar direct ook een vraagteken: er zijn nog andere factoren. Bv. Gezondheid (mazelen) zit daarin, maar nog veel meer andere factoren.

-

Intelligentie kind voor middelbare school. Beïnvloed door intelligentie vroegere leeftijd, familie en kwaliteit lagere school, maar ook vraagteken: niet alles verklaard.

-

En zoverder.

-

Is een mogelijk model.

-

Welke effecten zouden we bijvoorbeeld bijkomend kunnen stellen die interessant zijn? 

Genen die pas tot uiting komen op latere leeftijd. (in adolescentie)



Familiale omgeving een rechtstreekse invloed op intelligentie voor middelbare school kan ook, ongeacht wat er dan gebeurd in de familie.

7

H2

IQ-TESTEN

2.1

Introductie



Onderscheid tussen individueel afgenomen versus afgenomen in groep.



Onderscheid tussen Testbatterijen vs enkelvoudige tests



Contextspecifieke noden



What’s in a name? Intelligentie, geschiktheid, prestatie, cognitieve vaardigheid

2.2

Individueel afgenomen testbatterijen



WAIS en WISC: historisch verbaal, performaal, totaal IQ



Kaufman Adult Intelligence test (KAIT): voor gericht op het onderscheid tussen gekristalliseerde en vloeiende intelligentie.



Sterktes van individueel afgenomen tests:

2.3 

-

Contingente itempresentatie: afname aangepast aan mogelijkheden van de persoon. Als veel fouten, stoppen met afnemen/te gemakkelijk: dingen overslaan bv.

-

Observatie van antwoorden; we kunnen zien hoe participant tot een antwoord komt, we kunnen de context bekijken. Bv. In het geval van een hoge test anxiety, dan zal je dat opmerken in het gedrag.

Testbatterijen afgenomen in groep De Otis-Lennon Test -

Verbale tests

-

Verbale ‘reasoning’ tests

-

Nonverbal tests (figural reasoning’)



De Cognitive Abilities Test: verbaal deel, kwantitatief deel en nonverbaal (figuratief) deel.



De SAT (SAT-I, SAT-II, schrijven van essay) -

SAT-I peilt naar algemene cognitieve vaardigheden: een verbaal deel en een wiskundig deel (om algemene geschiktheid voor hoger onderwijs te meten).

-

SAT-II naar heel specifieke kennis die je verworven zou moeten hebben in ‘high school’ in de VSA (over geschiedenis, aardrijkskunde e.d.)

-

Essay: zit in SAT I (later toegevoegd, omdat men merkte dat enkel MC testen niet voldoende waren, dus kwalitatieve subtest toegevoegd).

-

Geen figuratieve subtest in (in vergelijking met CAT): omdat dit niet per se belangrijk zou zijn voor het hoger onderwijs. → Wat er in een test zit wordt mee gestuurd door het doel van de test.

-

Naarmate mensen hoger score op de SAT, hoe meer kans op slagen in het hoger onderwijs. Maar hangt niet alleen hier vanaf. Het gaat ook om kansen, het kan dus zijn dat je niet zo hoog scoort, maar je hebt nog altijd 30% kans op slagen. We kunnen nooit perfect voorspellen.

8



2.4 

De Armed Services Vocational Aptitude Test (ASVAB) -

Test die in de VSA wordt gebruikt door leger als selectietest voor toegang tot het leger. Een selectie van 4 testen hieruit geeft ons de Armed Forces Qualitifcation Test (ASQT) (Arithmetic Reasoning, Mathematical Knowledge, Paragraph Comprehension, Word Knowledge)

-

Hier grotere focus op vaardigheden die je in het leger zal nodig hebben.

-

Lijkt misschien op SAT-I, maar is niet interessant om testen in te ruilen voor elkaar, hun doel is verschillend (selectie hoger onderwijs vs. Selectie leger) waardoor het niveau bij SAT hoger ligt dan bij de ASVAB/ASQT.

Enkelvoudige testen Baddeley’s drie minuten redeneertest: correleert .60 met verbale intelligentie -

Wordt niet in de praktijk gebruikt, wel in onderzoek.

-

Gedurende drie minuten krijg je gemakkelijke vraagjes zoals het voorbeeld hierboven.

-

Op zich verwonderlijk dat zo’n eenvoudig testje .60 correleert (36% van de variantie verklaard) met het concept verbale intelligentie, gemeten met heel uitgebreide testen. 



Wonderlic Personnel Test: belang van switchen tussen taken -



2.5 

Omdat, mensen die hier heel goed in zijn, ook goed zullen zijn in ingewikkeldere dingen.

50 relatief gemakkelijke vragen, zo snel mogelijk oplossen (12 minuten). Voor die vragen moet je telkens anders cognitieve processen gebruiken.

Raven Progressive Matrices -

Wordt in de praktijk, in Europa, heel vaak gebruikt.

-

Interessant om theoretische redenen: is gebaseerd op theorie van Spearman. Spearman zei dat redeneren een van de cruciale componenten is van intelligentie.

-

Ontworpen door Raven, operationaliseerde net dat wat Spearman zei. Was niet gebruikelijk, want in andere testen (WISC, WAIS, Binet) zat dit niet.

Terugkomende thema’s in het testen Taalgebruik: -

Onderscheid taalvertrouwdheid en taalbegrip

-

Geary: maakte een onderscheid primaire en secundaire mentale capaciteiten (vb. dyslexie) 

Primaire: mentale capaciteiten die we als mens tout-court nodig hebben en altijd nodig gehad hebben om te kunnen functioneren. Taal, in de betekenis van communicatie, is zo een primaire mentale capaciteit.



Secundaire: Geschreven taal begrijpen is anders, dit is eerder een secundaire mentale capaciteit.

9



Visueel-ruimtelijk redeneren: -

Onderscheid tussen perceptie (visuele beelden) en redeneren 

-







2.6 

Geslachtseffect op mechanisch redeneren: enorme verschillen (gemiddelde gezien) 

Sommige visueel-ruimtelijke testen doen mannen veel beter dan vrouwen (vooral dingen bij mechanisch redeneren).



Vrouwen doen het beter wanneer bijvoorbeeld een subfiguur moeten identificeren in een grotere complexe figuur.

Mathematisch redeneren: -

vooral secundaire mentale capaciteit: wiskunde die wij gebruiken is cultureel ontwikkeld.

-

belangrijk in Westerse maatschappij

Deductief en inductief redeneren: -

Onderscheid is centraal voor definitie intelligentie, maar is cultuurgevoelig.

-

Veel meer subtesten voor inductief redeneren, amper voor deductief (bv. Syllogistisch redeneren). Omdat vooral dit deductief redeneren erg cultuurgevoelig is.

-

Ook problemen met inductief redeneren: Het correcte antwoord via consensus (3:5:7:?) : wat is het volgende antwoord? 9? Of 11? Geen eenduidige oplossing, zoals vele problemen in het dagelijkse leven (is een kritiek op de intelligentietests).

Geschiktheid versus prestatie (in plaats van het concept ‘intelligentie’): -

Soms geschiktheid i.p.v. intelligentie om politieke redenen (komt minder sterk over).

-

Theoretisch zijn deze verschillend: intelligentie meet iets op een bepaald moment, geschiktheid meer gericht op hoe iemand geschikt is voor een bepaalde job bijvoorbeeld. Uiteindelijk komen ze toch op hetzelfde neer.

-

Prestatie is verschillend. Dit impliceert echt een bepaalde training waarna er wordt nagegaan of er iets uit geleerd is.

-

Concepten worden door elkaar gebruikt. Is problematisch.

-

conceptueel verschillend, maar sterk gecorreleerd

Testconstructie en testgebruik Itemselectie en itemevaluatie: schaleerbaarheid van items. -



Raven is typisch een redeneertest: moet systematische patronen ontdekken in de patronen.

Schaleerbaarheid: we willen interindividuele verschillen vaststellen. Daarom gebruiken we items die variëren van heel gemakkelijk tot heel moeilijk in functie van een onderliggende vaardigheid. De items die daaraan voldoen, zijn schaleerbaar en laten we toe tot ons instrument.

Differentiële impact: onderscheid tussen vertekening en impact -

Bv. Woordenschattest enkel met woorden die te maken hebben met vissen en racen, dan weten we dat mannen het beter doen dan vrouwen. Hoewel we eigenlijk weten dat vrouwen mentaal vaardiger zijn. Ook: verschillen tussen etno-culturele groepen.

10







-

Vertekening/bias: fout in de meting geslopen voor groep die men beoogde met test (dus altijd rekening houden met context). Bv. Voorbeeld hierboven: als enkel test voor mannen: geen probleem.

-

Impact: reële verschillen tussen groepen. Bv. Reële verschillen qua mechanisch redeneren tussen mannen en vrouwen.

Verdeling van de testscores: normaal of niet? -

Veel te moeilijke vragen leidt bijvoorbeeld tot een mindere differentiatie aan de onderkant van de verdeling.

-

Maar: soms van groot aantal variabelen, dan is die variabele normaal verdeeld (maar is geen bewijs, is gewoon een redelijke …)

IRT-scores als alternatief voor ruwe scores -

Gaat antwoordpatronen modeleren in functie van de onderliggende vaardigheid. Biedt meer informatie omdat men met die IRT-modellen ook de items op dat vaardigheidscontinuüm kan zetten. Bij KTT heb je dat niet, dan heb je enkel somscore van totaal aantal items.

-

Blijft natuurlijk wel intern in de test.

-

IRT-modellen moeten nog genormeerd worden, anders kunnen we iemands score niet vergelijken met een normgroep.

Het belang van normeren en de referentiegroep: vloer- & plafondeffecten (vb. diagnose van mentale beperking) -

2.7

Wanneer een nieuwe versie van een intelligentietest op de markt komt doet er zich iets raar voor: iemand heeft 10 jaar geleden een test afgenomen en is niet mentaal geretardeerd. Nu met de nieuwe versie krijgt die wel het label van mentale retardatie, hoewel deze persoon exact hetzelfde kan. Maar de normen zijn verschoven, omdat de gemiddelde IQ-scores in de populatie gestegen zijn. Met zelfde vaardigheden dan toch verder achterop? Omdat maatschappij complexer is geworden? Belangrijke discussie over wat dit betekent: relatieve versus absolute standaarden?

Tests in personeelsselectie



Er kan een belangenconflict zijn tussen het individu en de instelling/organisatie. Bijvoorbeeld een oriëntatieproef: individu krijgt een slaagkans, bij 30% kan de persoon dan zelf beslissen of hij/zij er voor gaat of niet. Bij een ingangsexamen zoals de SAT’s beslist de organisatie.



Een instelling/organisatie maakt een afweging: men vergelijkt de ‘odds on success’ met de ‘cost:benefit ratio’. (zo cut-off berekenen)



Ontbrekende informatie: wat evalueren de testen niet? -

Vaardigheden die kunnen worden getest, maar meestal niet worden getest: vb. praktische intelligentie, sociale intelligentie (niet gemakkelijk te meten op een valide manier, zelfde probleem als met EI), oriëntatievermogen (voor ons niet relevant)

-

Vaardigheden die niet in conventionele testformaat passen: vb. leren (hoe goed leer je van een bepaalde training? Kan dit niet nagaan op een bepaald moment, moet meerdere testmomenten hebben om dit na te gaan), reflecteren, creativiteit

-

Vaardigheid zelf testen, of iets wat er sterk mee samenhangt

11



Maatschappelijke kwesties -

2.8 

Coaching en gezichtsvaliditeit: 

Coaching: de SAT wordt heel veel gebruikt als selectieproef voor hoger onderwijs. Er zijn dan ook veel bedrijfjes die studenten trainen op de SAT. Creëert dit dan een oneerlijke selectiesituatie? Daar wordt heel wat onderzoek naar gedaan. De heel kortdurende leren je vooral ‘test-wiseness’ en hebben een effect op je scores. Je hebt heel intensieve trainingen, die verhogen de kennis van het domein vooral. Dan krijg je inderdaad een kennis van de vaardigheid, en dan is dit eigenlijk niet onterecht.



Gezichtsvaliditeit: in welke mate ziet de kandidaat de link tussen de test en de job waarvoor hij geselecteerd probeert te worden? Men ziet dat niet altijd, bijvoorbeeld met de Raven: ‘Heeft er niets mee te maken’. Moet ook rekening mee gehouden worden. Daarom ook wordt de Raven in de VSA veel minder gebruikt.

Terugblik Ondanks zeer verschillende theoretische achtergronden van testen, is er veel overeenkomst qua inhoud: -

Drie grote typen inhoud die steeds terugkomen: verbale, kwantitatieve en figuratieve inhouden



Individuele afname, groepsafname en computerafname meten hetzelfde construct.



Testen buiten de context beperkt wat kan worden gemeten.



Waardevolle criteriumvaliditeitscoëfficiënten: tussen .30 en .85



Beperkingen betekenen niet dat testen geen intelligentie reflecteren

12

H3

THEORETISCHE BENADERINGEN

3.1

Wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke theorieën



3.2

Kenmerken van wetenschappelijke theorieën (3 noodzakelijke, maar niet voldoende): -

Variabelen moeten in principe meetbaar zijn: in principe = belangrijk. Bv. Einsteins theorie is in principe meetbaar, maar toen hij zijn theorie voorstelde, was niet alles meetbaar. Fysica was nog niet ver genoeg gevorderd om bepaalde dingen te testen.

-

Theorieën moeten objectief interpreteerbaar zijn: theorieën zijn niet ‘waar’ of ‘niet waar’ o.b.v. gezag. Iemand die genoeg kennis heeft over het domein, moet autonoom kunnen vaststellen dat het een coherentie theorie is.

-

Theorieën moeten in principe empirisch verifieerbaar zijn

Kiezen tussen concurrerende theorieën



Weg van confirmatie: kunnen niet bevestigen, enkel zeggen dat ze tot nu toe nog niet weerlegd is.



Falsifiëring centraal in wetenschappelijk onderzoek



Zelden duidelijk verwerpen: bij IQ, omdat we met een heel complex theoretisch construct bezig zijn.



Bouwen van modellen en relatieve verklaringskracht met elkaar vergelijken.



Voorbeeld van een systeem om erfelijke invloed en invloed van omgeving op intelligentie te bestuderen: Idee is dat intelligentie gedeeltelijk bepaald wordt door een genetisch potentieel en anderzijds gedeeltelijk door een omgevingspotentieel. Die intelligentie zal leiden tot een bepaalde score op testscores en op sociale prestatie. Om invloed van omgeving en genen na te gaan, kunnen we bijvoorbeeld gaan kijken naar adoptiekinderen die in hetzelfde gezin grootgebracht worden: dan delen ze de omgeving, maar niet de genen. Of tweelingstudies die apart werden opgevoed: delen genen, andere omgeving. Wat we hier doen is systeemdenken.

3.3

Systeemdenken



Intelligentie is ingebed in complex netwerk met andere geobserveerde en latente variabelen.



Er is ook sprake van proximale en distale invloeden: -

Proximale: directe invloed op intelligentie. Bv. Kinderen die in een meer stimulerend gezin opgevoed worden, zullen meer intelligent zijn.

-

Distaal: het kan zijn dat we dit hierboven distaal genetisch kunnen verklaren. Bv. Ouders die genetisch aangelegd zijn om een hogere intelligentie te hebben, kunnen misschien ook geneigd zijn om een meer stimulerende omgeving aan te bieden.



Feedbackloops: Het is niet enkel zo dat sommige ouders een meer stimulerende omgeving gaan aanbieden, maar er zullen ook kinderen zijn die erg nieuwsgierig zijn en zo een meer stimulerende opvoeding door de ouders uitlokken.



Gecontroleerde experimenten laten inherent maar deeluitspraken toe: elke studie die we doen in het intelligentiedomein is beperkt. We kunnen niet alles omvatten. Pleit niet tegen het intelligentieconstruct op zich, maar moeten er ons wel van bewust zijn bij het lezen van onderzoek.

13



Model formuleren voor de context waarin we het nodig hebben: We kunnen niet steeds hetzelfde model gebruiken. Afhankelijk van de context gaan we naar andere facetten van dat intelligentieconstruct kijken, vanuit een andere benadering.



Voorbeeld:

3.4 

Intelligentie binnen sociale systemen Modellen worden ontwikkeld om omgeving te controleren -

Aptitude x treatment interactiemodel van Cronbach & Snow: psychometrische maten van IQ relevant, niet fMRI van neurale activiteit

-

Cronbach & Snow deden onderzoek naar link tussen intelligentie en leerstijl: Aangetoond dat kinderen met hoge cognitieve vaardigheid meer gebaat zijn met meer open creatieve leerstijl en kinderen met een mindere cognitieve vaardigheid meer met een sterk gestructureerde leerstijl. fMRI onderzoek is hierbij niet relevant.

-

Ontwikkelen van nieuw geneesmiddel tegen cognitieve achteruitgang bij ouderen: fMRI wel relevant.

→ Afhankelijk van niveau moeten theorieën anders worden geformuleerd.

3.5

Reductionisme



Reduceren om te begrijpen: steeds een hoger niveau van analyse naar een lager. In intelligentie doen we dit: we observeren gedrag op onze testen en in het dagelijkse leven. Dat wat we observeren gaan we proberen begrijpen vanuit een informatieverwerkingsbenadering: welke cognitieve processen gebruiken mensen om problemen op de test of op het werk op te lossen. Dan gaan we dit proberen te begrijpen vanuit het hersenfunctioneren: welke hersendelen hebben we maken met welke cognitieve processen.



Model: Rechthoeken zijn in principe te observeren: levenservaringen, genetische bagage, de hersenen, prestaties in het leven, hoe iemand presteert op een intelligentietest. De ellipsen kunnen we niet direct observeren, verwijzen naar theoretische begrijpen, we observeren het resultaat ervan: informatieverwerkingsprocessen, kennis.



Over kennis en informatieverwerkingsprocessen maken we inferenties.



We gaan dus score op tests gaan bekijken en proberen verklaren vanuit informatieverwerking, om dit dan te gaan proberen verklaren op vlak van hersenfunctioneren.

14

3.6

Een studie op psychometrisch niveau



Reduceren van zeer veel informatie tot een beperkt aantal factoren.



Johnson & Bouchard (2005):



3.7 



-

436 participanten

-

42 IQ-subtesten

-

Meer dan 16000 getallen

-

g-VPR model representeert de data redelijk goed: alle gedragingen te verklaren op vlak van 3 grote factoren: een verbale intelligentiefactor, een perceptuele intelligentiefactor en een rotatieintelligentiefactor, die samenkomen in een G-factor (algemene intelligentiefactor).

We kunnen er voorspellingen mee doen, maar zegt niet waarom: psychometrisch niveau zegt niet waarom we dat kunnen reduceren en waarom we er predicties mee kunnen doen. Om dit te verklaren moeten we kijken naar informatieverwerkingsprocessen die daaraan ten grondslag liggen.

Een studie op niveau van informatieverwerking Begrijpen van tekst veronderstelt bijhouden van informatie: -

Tekstmodel: je gaat de betekenis van een stuk tekst interpreteren, maar is niet volledig.

-

Situatiemodel: moet ook nog een situatiemodel maken om volledig te kunnen begrijpen: wie schreef het, vanuit welk standpunt e.d.

Werkgeheugen: -

Grootte werkgeheugen meten a.d.h.v. de geheugenspantaak: tussen 2 en 5,5 woorden 

3.8 



Zinnen tonen, en dan vragen ‘wat is het laatste woord van de zinnen die je juist gezien hebt?’

-

Correleert met tekstbegrip

-

Kunnen beter om met ambiguïteit (The experienced soldiers warned about the dangers …) → heeft dubbele betekenis. Mensen met een groter werkgeheugen kunnen beter om met ambiguiteit: bv. Zullen sneller lezen, maar zullen vertragen bij ambiguïteiten

Een studie op hersenniveau Onderzoekstechnologie -

X-stralen: structuur

-

functional magnetic resonance imaging (fMRI): metabolisme – goede ruimtelijke resolutie (geen goede temporele)

-

elektro-encefalogram (EEG): neurale activiteit – goede temporele resolutie (geen goede ruimtelijke)

Vb onderzoek met fMRI: onderzoek naar het van verwerken van syntactische complexiteit: 

The reporter attacked the senator and admitted the error.



The reporter that attacked the senator admitted the error.



The reporter that the senator attacked admitted the error.

15

 -

3.9

3 zinnen met een toenemende syntactische complexiteit. Naarmate deze groter wordt, worden de taalgebieden (Broca’s & Wernicke’s) in de hersenen actiever.

Hoe hoger de intelligentiescores (op verbale vaardigheidstesten), hoe minder metabolische activiteit

Kritiek op de niveaubenadering



Er is consensus over het psychometrische niveau: bruikbaar voor praktische toepassingen



Er is consensus over het hersenniveau: draagt bij tot begrip



Er is discussie over het informatieverwerkingsniveau: Hunt heel grote voorstander, anderen zijn minder positief. -

-

-





Veel vragen in de praktijk passen binnen informatieverwerkingsbenadering: vb. gelijktijdig volgen van aantal vliegtuigen



Beperkte kennis over hersenfunctioneren

Informatieverwerkingskennis moet bijdragen aan: 

begrijpen van informatieverwerkingsprocessen



meten van individuele verschillen in die processen



meten van individuele verschillen in de kennis-bestanden waarmee de processen werken

Argumenten tegen informatieverwerkings-niveau 

Meten de testen echt informatieverwerkings-processen? Wie zegt dat die geheugenspantaak bijvoorbeeld een goede taak is om informatieverwerking te meten? Is een kritiek die steeds terugkomt wanneer we bezig zijn met latente variabelen.



Maten van informatieverwerkingsprocessen zijn gewoon maten van intelligentie. Is een heel goed punt. Als we kijken naar de WISC bv.: daar zit een reeks cijferreeksen in, komt eigenlijk uit de cognitieve psychologie. (‘cijferreeksen achterwaarts’ geeft ons informatie over ons werkgeheugen)

Hersenen als toolkit van informatieverwerkingsprocessen: sprong van psychometrisch naar hersenniveau is té complex.

3.10 

Argumenten voor informatieverwerkings-niveau

Samenvatting (van focus op theorie)

Noodzaak van theorieën: -

Voorspellen en controleren van systemen

-

Reduceren van complexe fenomenen naar basale niveaus



Drie niveaus: psychometrische (niveau van onze intelligentietesten), informatieverwerkings(welke informatieverwerkingsprocessen liggen aan de grondslag van het proberen oplossen van intelligentietaken?), hersenniveau



Observeerbare vs latente niveaus



Kritiek op theorieën is niet hetzelfde als ontkennen van noodzaak aan theorieën

16

H4  4.1

PSYCHOMETRISCHE THEORIEÊN Historisch en praktisch de belangrijkste benadering. Wat zijn psychometrische modellen?



Vertrekpunt: geobserveerde testscores.



Dan gaan kijken naar correlaties / covarianties tussen testscores.



Daarna proberen met psychometrische modellen die samenhang te modelleren in functie van een beperkt aantal onderliggende variabelen/factoren. -

4.2

Psychometrisch model om beperkt aantal latente variabelen te identificeren: interne structuur van een test

Factoranalyse

Factoranalyse niet enkel toegepast, ook mee helpen ontwikkelen. 2 vormen van factoranalyse: 

Exploratorische factoranalyse: op voorhand geen hypothese nodig over hoe die structuur er zou moeten uitzien. -

Tests als vectoren in multi-dimensionele ruimte met correlaties tussen tests voorgesteld als hoeken tussen vectoren: Je kan elke variabele voorstellen als een vector in een ruimte. De hoeken tussen de vectoren representeren de correlaties tussen de variabelen. Hoe hoger twee subtests onderling gecorreleerd zijn, hoe kleiner de hoek tussen de twee vectoren.

-

Factoranalyse bestaat uit twee stappen: 



Stap 1: Extractie van factoren (identificeren hoeveel factoren we nodig hebben om de data op een efficiënte manier te beschrijven/weer te geven) 

1ste factor verklaart meeste variantie (1e factor wordt zo geconstrueerd dat die zoveel mogelijk informatie bevat)



2de factor verklaart meeste van residuele variantie (tweede factor staat orthogonaal op de eerste factor, zo zijn de twee factoren niet gecorreleerd. Deze wordt zo geconstrueerd dat die zoveel mogelijk residuele variantie verklaart)



Een eventueel derde factor, staat dan ook weer orthogonaal op de eerste twee factoren (niet gecorreleerd) en probeert zoveel mogelijk van de resterende informatie te verklaren.



Op een bepaald moment stel je vast dat er zo weinig residuele informatie overblijft dat je kan besluiten dat je genoeg factoren hebt getrokken die de interne structuur van de data goed weergeven.

Stap 2: Rotatie van factoren 

Probleem met stap 1: Je hebt niet een mogelijke oplossing, maar wel een oneindig aantal mogelijke oplossingen die evenveel informatie bevatten, die andere mogelijke oplossingen kan je voorstellen al rotatie van de assen in de ruimte.

17



Assen roteren zorgt voor andere factorladingen, maar je verklaart dezelfde informatie, er verandert enkel iets aan hoe de factoren worden berekend en de betekenis van de factoren.



Orthogonale rotatie: Na rotatie staan de assen nog steeds orthogonaal (loodrecht) op elkaar. Zo krijgen we factoren die ongecorreleerd zijn en meestal een interessante, goede interpretatie hebben. Maar niet altijd per se een ‘eenvoudige structuur’ (simple structure) bv. VARIMAX: de variantie van de ladingen moet maximaal zijn na rotatie. Op afbeelding: het assenstelsel van doorlopende lijn = assenstelsel dat je krijgt na VARIMAX-rotatie. Dan krijg je een mooie interpretatie voor de twee factoren: 1e factor is een taalfactor, 2e factor is een wiskunde factor. ‘word problems’ laad op twee factoren, is verbaal, maar peilt ook naar abstract redeneren. In dit geval geen eenvoudige structuur! Idealiter bij een factoranalytische oplossing heeft een subtest maar een hoge lading op 1 factor en een nullading op alle andere factoren. En moet elke factor gedefinieerd worden door een verschillend patroon en alleen gekenmerkd worden door ofwel een nullading, ofwel door een hele hoge ofwel door een hele lage lading. Is hier dus niet het geval, dan kan je obliek aan roteren.





Oblieke rotatie: de assen staan niet meer loodrecht op elkaar. Maar ze leidt wel tot een betere eenvoudige structuur. Na oblieke rotatie zijn de factoren onderling gecorreleerd. Dit beschrijft structuur beter omdat je een betere eenvoudige structuur hebt, maar voegt wel een complexiteit toe (correlatie tussen beide factoren).



Heeft de keuze tussen rotaties betekenis? Sommigen hebben gezegd dat in het intelligentiedomein er sprake is van onafhankelijke mentale vermogens, als dat klopt moeten we orthogonaal roteren. Want dan gaat een orthogonale rotatie ons het beste die onafhankelijke mentale vermogens weergeven. Anderen zeggen het omgekeerde: de mentale vermogens hangen samen. Als dit waar is, past een oblieke rotatie natuurlijk beter bij de werkelijke structuur.

Confirmatorische factoranalyse: op voorhand a priori model specifieren. -

Er wordt wel eens gezegd: ‘garbage in, garbage out’ → Als je in een exploratorische factoranalyse rommel steekt, komt er altijd een resultaat uit. Maar dan is dat resultaat ook rommel. Natuurlijk niet altijd zo, je kan natuurlijk wel gebruik maken van exploratorische factoranalyse, als je j onderzoek juist uitvoert. Maar toch kritiek: technisch gezien sterker idee: confirmatorische factoranalys.

-

Vertrekt van a priori model: aantal factoren, correlaties tussen factoren, indicatoren van factoren → allemaal op voorhand weergeven.

18

-

Parameters worden geschat volgens model: na het a priori aangeven van de kenmerken, gaat de statistische procedure alle parameters van het model schatten op basis van de gegevens.

-

Op basis hiervan kan je een voorspelde correlatiematrix/covariantiematrix berekenen, op basis van het model: Als dit model correct is, hoe moeten mijn correlaties/covarianties er dan uitzien?

-

Dan een vergelijking maken tussen voorspelde en bekomen matrix: Model wordt statistisch getoetst: hoe goed worden de geobserveerde covarianties voorspeld door het model?

-

Kan ook: verschillende modellen voorstellen en kijken wat er best bij de gegevens past. Alternatieve modellen kunnen met elkaar worden vergeleken: welk model is het meest adequaat om de geobserveerde covarianties te voorspellen? → Gebeurt vandaag de dag veel. We zitten in het intelligentiedomein met een complexiteit waar moeilijk een eenduidig antwoord op te vinden is.

-

Voorbeeld: Varantie/Covariantie-matrix & Correlatiematrix tussen verbale subtests. Waarin verschillen ze? In het feit of er al dan niet een tijdslimiet is.



Bij eerste twee geen tijdslimiet , bij laatste twee wel.



Je kan veronderstellen dat die tijdslimiet additionele mentale vaardigheden aanspreekt en dat je dus twee onderliggende factoren hebt. Namelijk: verbale vaardigheid waarbij je je tijd kan nemen om je antwoord te zoeken en verbale vaardigheid die gekarakteriseerd wordt door snelheid, onder tijdsdruk snel antwoorden kunnen geven.



Kan model als volgt voorstellen: 

ellipsen zijn latente variabelen (verbale vaardigheid zonder & verbale vaardigheid mét tijdsdruk).



De bèta’s zijn de factorladingen. Factor 1 wordt gedefinieerd door prestaties op subtests zonder tijdsdruk, factor 2 door prestaties op subtests met tijdsdruk.



Telkens ook een foutterm: we gaan ervan uit dat ons model de individuele score op de individuele test niet volledig kan verklaren.

19



Ook: mogelijke correlaties tussen subtests. Maar in principe gaat men ervan uit dat we die correlaties volledig kunnen verklaren met het factormodel.



Parameter ρ : correlatie tussen twee onderliggende factoren. In dit geval kan je zeker verwachten dat deze factoren onderling correleren (positief samenhangen).



Dan deze parameters schatten en voorspelde correlaties ook schatten en kijken hoe goed die overeen komen.



Kan ook en alternatief model formuleren, zoals hier: tijdslimiet maakt niet uit: 1 factor met 4 indicatoren.

Factoranalyse soms erg bekritiseerd geworden, niet altijd terecht. -





Dit soms met de argumentatie, en dat is niet terecht, dat je soms vaststelt dat ladingen van subtesten van intelligentiefactoren gaan variëren van het ene onderzoek naar het andere, en dat er dus niet genoeg stabiliteit is. 

Observeren we dat: ja.



Is dat per definitie een probleem: neen.



Dat zou alleen een probleem zijn wanneer we steeds dezelfde subtesten opnemen in onze testbatterij en gebruiken bij een steekproef uit dezelfde populatie (als we ervan uit gaan dat de steekproef voldoende groot en voldoende representatief is).



Wanneer er variaties zijn in de kernmerken van de test zelf: rekenopdracht gevraagd in cijfers/verbaal: zal een impact hebben op wat die test meet. Als opgave verbaal wordt weergegeven, wordt er ook gepeild naar verbale vaardigheden om die rekenopdracht te kunnen oplossen, dit zal verschuivingen met zich meebrengen. (meer crossladen).

Beperking: testladingen uit een factoranalyse zijn het resultaat van een interactie tussen -

-

kenmerken van de test zelf 

Probleem als we steeds dezelfde subtesten in testbatterij en onderzoeken bij een steekproef v. dezelfde populatie  moeten we normaal gezien dezelfde structuur terugvinden, maar gaan het niet terugvinden als er variaties zijn in de test



Welke kenmerken die een test heeft, bepaald mee hoe het laadt

van de andere testen in de batterij en 

Vb. Verbale (5) en visuele ruimtelijke (5) subtesten laden even sterk op de globale factor (doordat ze sterk gecorreleerd zijn)



Stel dat de subtesten er anders uitzien (8 verbale en 2 visuele subtesten): zal vooral verbale meten, de verbale gaan dus hoger laden op de globale factor



Hoe onze ladingen eruit zien, wordt mee bepaald door onze andere subtesten in onze testbatterij

20

-

van de distributie van de trekken in de populatie die getest wordt (bij wie test wordt afgenomen) 

Stel 5 visueel ruimtelijke en 5 verbale subtesten bij rechtenstudenten: ze zouden redelijk verbaal vaardig moeten zijn, maar ze hebben geen visuele ruimtelijke vaardigheden nodig  groep is vrij homogeen in termen v. verbale vaardigheden en is een grote variabiliteit in groep i.v.m. visuele ruimtelijke vaardigheden 



4.3

Variabiliteit zit vooral bij visueel ruimtelijke vaardigheden, de structuur zal vooral gedefinieerd worden door de visuele ruimtelijke subtesten  deze gaan ook hoger laden

Vs. Burgerlijk ingenieur studenten: grote homogeniteit in visueel ruimtelijke vaardigheden  factoranalyse met dezelfde subtest, zal variabiliteit vooral verklaard worden door de verbale vaardigheden, deze zullen hoger laden

De theorie van algemene intelligentie g



Spearman: algemene intelligentie niet bij informatieverwerkingsmaten, maar bij maten van complex denken



Spearman onderzocht theorie op schooluitslagen



Onderliggende algemene intelligentiefactor: alle intelligentiesubtesten correleren met elkaar, doordat ze beroep doen op één onderliggende dimensie -

Score op cognitieve test: xij = βjgi + sij 

-



Score v. persoon i op subtest j, is functie v. hoezeer je de algemene intelligentie nodig hebt om subtest op te lossen x algemene intelligentie v. persoon + specifieke factor

Heeft de scores op leerstof opgevraagd en daarnaast nog testen afgenomen (muzikaal gehoor en toonhoogte discriminatie) 

Zat één factor in, daarna opnieuw gedaan met een confirmatorisch factormodel  via model kan je de voorspelde correlaties meten en die liggen kort bij de geobserveerde correlaties



Het 1-factormodel doet het dus wel goed

Evidentie voor g: positive manifold uitermate robuste bevinding

-



Het feit dat zeer verschillende cognitieve taken positief gecorreleerd zijn



Kan het met verschillende subtesten en in verschillende culturen vaststellen

Wat is de aard van g? 

Algemeen mentaal vermogen / cognitieve sterkte 



Gespecialiseerde, maar gecorreleerde mentale vermogens 



Kan sprake zijn v. 1 intelligentiefactor, dat er 1 mentaal vermogen is en dat alle mogelijke cognitieve taken bepaalt We kunnen ook te maken hebben met verschillende intelligentiefactoren, maar ze zijn gecorreleerd (door genen, omgevingsverklaring)

Mutualisme: door de ene vaardigheid te trainen, heb je ook impact op de andere vaardigheid (een positieve ontwikkeling)

21



g begrijpen door te kijken -

naar aard van testen die hoog laden op g

-

naar informatieverwerkingsmodellen: welke spelen een rol bij welke intelligentiefactoren 



Welke zijn misschien relevant voor alle intelligentiesubtesten (zoals het werkgeheugen, je hebt hier altijd een zeker niveau v. nodig, dus als dit beter functioneert, dan zal je beter scoren op alle testen)

naar functioneren van hersenen

Welke testen laden hoog op g? -

inductief redeneren

-

complexe visualisatie: 3D figuren die je moet roteren om tot de juiste oplossing te komen

-

kwantitatief redeneren: mathematisch georiënteerde subtesten

-

verbale vaardigheid: info bij de WISC zal hoog laden

→ Psychometrisch kunnen we niet zeggen dat er 1 g-factor is. 

Hypothese van gecorreleerde trekken: training in één type taak zal andere type taak beïnvloeden (vb. verbaliseren van strategieën bij matrixredeneren, gebruik van telraam)



Bedenkingen bij g: -

Vooral geobserveerd bij “uit de lucht gevallen” testen

-

Veel minder evidentie in gespecialiseerde (studenten)populaties 



Thurstone: ruimtelijk rederen, perceptuele snelheid, getal vaardigheid, verbale relaties, woordvoltheid, geheugen, inductief redeneren  meerdere intelligentiefactoren, die onafhankelijk v. elkaar zijn 

Spearman deed aan factor-onzuivere tests



Hij vond clusters, maar als je de subtesten v.e. heterogene steekproef, dan stelde hij vast dat de subtesten veel hoger gecorreleerd waren (ook de factorzuivere testen)

Algemene beperking van bereik in gespecialiseerde populaties 



In homogenere groepen, dalen de correlaties, met één factor ga je dan minder verklaren

MAAR: g meer aanwezig in lager dan in hoger opgeleide steekproeven 

Intelligentiebatterij afnemen en delen die op in 3 subgroepen (laag scorende, middelmatige scorende en hoog scorende)  Subgroep die laag scoort op algemene intelligentie, gaan de correlatie tussen de subtesten hoger liggen

22

4.4 

Het drielagen model: Cattell, Horn en Carroll (CHCH-model) Cattell & Horn: Het onderscheid maken tussen specifieke mentale vermogens (laagste niveau) en algemene mentale vermogens. -

Vaardigheden van eerste laag (vb. begrijpen van zinnen, korte-termijn geheugen, getalvaardigheid)

-

Onderscheid tussen vloeiende (intelligentie die we gebruiken om nieuwe ongekende problemen op te lossen) en gekristalliseerde intelligentie (gebruik maken van geleerde info, kennis)

-

Vaardigheden van twee laag: 

Gf: vloeiende intelligentie



Gc: gekristalliseerde intelligentie



Gv: visueel-ruimtelijke vaardigheid → 3 grote metale vermogens







Gs: cognitieve verwerkingssnelheid (hoe snel makkelijke cognitieve taken verwerken)



Gt: beslissingsreactietijd (ophalen uit LTG)

Carroll: heranalyse van 450 databestanden -

alle vaardigheden van tweede laag zijn positief gecorreleerd: derde laag = g

-

Model van Horn & Catell paste redelijk goed

-

Mentale vermogens zijn op hun beurt positief gecorreleerd (je kan ze wel onderscheiden van elkaar)

Ontwikkeling van nieuwe instrumenten volgens hiërarchisch model: -

Kaufman Adult Intelligence Test

-

Woodcock-Johnson test batterij (WJ-III)

Is elke algemene factor in een intelligentie-batterij de g-factor? -





Neen: vb. de algemene factor van de ASVAB is een maat van Gc, veeleer dan van Gf, of g

Zijn g, Gc en Gf “natural kinds”? -

Neen, want eenzelfde taak kan een maat zijn voor Gf als voor Gc zijn, afhankelijk van vertrouwdheid met taak 

-

Ja, het zijn 2 verschillende zaken: Korte- vs. lange-termijn geheugen 

-

Gc: geleerd v. training over de test (ze zijn al vertrouwd met de test) Je moet de info opslaan in LTG en terug kunnen ophalen

Neen (Cattell): Gc via Gf 

Onderscheid is er wel, maar Gc komt tot stand door Gf (deze is aangeboren) 

Door leerervaringen gaan we Gf gebruiken om te leren, heb je meer Gf ga je meer leren en meer info opslaan  hoger scoren op testen v. Gc

23

  -

4.5 



Meer bepaald door SES-verschillen

Ja (Jensen)z: g doet beroep op specifieke hersenprocessen 

-

Gc is gerealiseerde Gf-intelligentie

Bestaat een algemenen mentale vaardigheid, dat in alle cognitieve taken een rol zal spelen

Gf neemt af met leeftijd, Gc neemt toe (en daalt op het einde)  ander verband met leeftijd, dus hebben te maken met andere mentale vaardigheden

Johnson & Bouchard’s g. VPR model Vernon (1964): -

general factor

-

2 ondergeschikte factoren: 

verbal:educational factor



perceptual:motor factor

Johnson & Bouchard (2005): teruggegaan naar model van Vernon (met bijkomende aanpassing, kon het de data beter verklaren) -

niveau 1: individuele testen

-

niveau 2: specifieke vaardigheden (bv. Verbale vlotheid)

-

niveau 3 (3 grote factoren): verbale, perceptuele, rotatie-vaardigheden (in staat zijn om 3D-figuren mentaal te bewerken)

-

niveau 4: algemene intelligentie g 

de 3 niveaus zijn positief gecorreleerd



Model is statistisch superieur in verschillende datasets, maar verklaart de data niet “volledig”



Geen afzonderlijke geheugenfactor: ze vinden wel dat het geheugen gedeeltelijk specifiek is voor het kanaal dat je gebruikt.



Problemen met Gf-Gc onderscheid, dus laten ze het onderscheid vallen: -

onderscheid is vaag, want ook patroonherkenning bij Gc testen 

-

Eenzelfde vraag waar we cognitieve mentale vaardigheden moeten aanspreken, dan zijn beide v. belang (vb. vriend vs. Arts die vraagt hoe het met u is  heel ander antwoord afhankelijk v.d. context)

erfelijkheid niet hoger voor Gf dan voor Gc 

Gf meer biologisch bepaald en Gc meer sociaal bepaald (Cattell)  differentiële relatie tussen SES en erfelijke componenten moeten vinden, maar dit vind men niet

 

Neurowetenschappelijke bevindingen -

aandachtscontrole, neurale geleiding, plasticiteit van neurale connecties

24

4.6

-

verschillende hersendelen betrokken: Evidentie dat de taken voor verbale, perceptuele en rotatiefactoren op verschillende plaatsen in de hersenen worden verwerkt, dus zal om verschillende vaardigheden gaan.

-

onderscheid mannen-vrouwen vooral op rotatietaken, dus kunnen niet dezelfde vaardigheden zijn.

Samenvatting en evaluatie van de psychometrische theorieën



Alle 3 modellen hebben een g-factor, alle intelligentiesubtesten correleren positief.



Wat verklaart de “positive manifold”?



De algemene tendens sterker aan onderkant dan aan bovenkant van de IQ-dimensie. Hoe komt dit?



Welk model moet je kiezen? Keuze voor g, drielagen of g.VPR-model



-

statistische argumenten → g. VPR toont betere fit

-

bruikbaarheid bij beslissingen (wat kunnen we ermee doen?) → g-factor model wel interessant (bent niks met een g.VPR model als je een toegangsprof wil maken

-

aansluiting bij informatieverwerking en biologische modellen

Puur g-model is té eenvoudig: je kan resultaten niet zomaar reduceren tot één onderliggende intelligentiefactor.

25

H5

ALTERNATIEVE INTELLIGENTIETHEORIEËN

5.1

Inleiding



Lippmann (1922): “The intelligence test does not weigh or measure intelligence by any objective standard. It simply arranges a group of people on a series from best to worst by balancing their capacity to do certain arbitrarily selected puzzles, against the capacity of all the others.”



Sternberg (1996): “Almost everything you know about intelligence – the kind of intelligence psychologists have most often written about - deals with only a tiny and not very important part of a much broader and more complex intellectual spectrum.” → Lijkt te suggereren dat wat de klassieke intelligentietesten meten maar een klein deel is van wat intelligentie eigenlijk inhoudt.

5.2 

Gardner’s theorie van multipele intelligenties Twee basisassumpties: -

niet één algemene trek

-

veel typen van intelligentie



Onderzoek naar cognitie op een kwalitatieve, menswetenschappelijke manier



An intelligence = “a biopsychological potential that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value to society”



Zeven onafhankelijke vormen van intelligentie (je kan dus hoog scoren op een, en laag op een ander, zijn onderling onafhankelijk): 1) Linguïstische intelligentie 2) Logisch-matematische intelligentie 3) Ruimtelijke intelligentie 4) Lichamelijke / kinesthetische intelligentie 5) Natuurlijke intelligentie 6) Interpersoonlijke intelligentie 7) Intrapersoonlijke intelligentie



Onderscheid tussen de 7 vormen van intelligentie is gebaseerd op vier criteria: 1) Biologisch: product van biologisch systeem (waarin de hersenen speelt het zich af?) 2) Psychologisch: trainbaar en te onderscheiden van andere trekken 3) Ontwikkeling: eigen ontwikkelings-geschiedenis 4) Logisch: basisverzameling van bewerkingen die kunnen worden weergegeven in symbolensysteem



Gericht op onderwijsinterventies: de taak van scholing is het ontwikkelen van het type intelligentie waar een kind goed in is



Zeer populair in onderwijskundige middens -

egalitair model: voor elk kind zijn er wegen naar succes (hoewel er nog altijd kinderen/volwassenen zullen zijn die overal slecht in zijn)

26

-

misinterpretatie van klassiek IQ onderzoek: er is niet zoveel aan te doen i.p.v. verschillen tussen mensen zijn vrij stabiel 

Klassieke benaderingen: zeggen niet dat intelligentie niet trainbaar is, maar zeggen wel dat wanneer je mensen dezelfde stimulerende omgeving aanbiedt, gaan er interindividuele verschillen blijven bestaan 





5.3

Kinderen voor training minder goed doen dan andere kinderen, gaan het na de training nog altijd minder doen dan andere

Empirisch onderzoek vindt geen bevestiging (Visser et al., 2006) -

sterke correlaties tussen intelligentie 1, 2, 3, en 5: g

-

lage correlaties tussen alternatieve operationaliseringen

-

resultaten worden verworpen door Gardner

Evaluatie van MI-theorie -

Weinig empirische evidentie: grote individuele verschillen

-

Wat draagt het bij om het intelligentiebegrip zeer breed open te trekken? Wat draagt bij aan het intelligentieconstruct om het eraan toe te voegen? Niks eigenlijk, draagt enkel bij tot de verwarring er omtrent.

-

Goed om te kijken naar dagdagelijks cognitief functioneren

-

Onderscheid tussen wetenschappelijke theorie en onderwijsbeleid: bepaalde aspecten kunnen werken in de onderwijspraktijk, maar dit wil nog niet zeggen dat zijn theorie correct is.

Sternberg’s theorie van succesvolle intelligentie



Tegen of complementair aan klassieke IQ-benadering?



Onderscheid tussen analytische, creatieve en praktische intelligentie: Vooral gericht op het aantonen dat die praktische en creatieve intelligentie ook belangrijk zijn. -

Analytische intelligentie = academische intelligentie

-

Creativiteit 

Niet normaal verdeeld = problematisch, want als we kijken naar de klassieke intelligentie, is dat wel zo. Bij creativiteit kunnen we dat niet veronderstellen, omdat creativiteit inhoudt dat je aan dingen denkt waar de gemiddelde persoon niet aan zal denken. Creativiteit is per definitie iets dat buiten het gewone is.



In gespecialiseerd domein: creatievelingen zijn creatief in een bepaald domein bv. In schilderkunst, in wiskunde, in de taal, maar niet over het algemeen. Dus: niet gemakkelijk om een instrument te maken dat creativiteit meet over het algemeen, dat overal van toepassing is.



Vraagt inspanning: creativiteit komt niet zomaar uit de lucht gevallen. Mensen blijken creatief te zijn omdat ze zich enorm inzetten, omdat ze gepassioneerd zijn in het domein waar ze bezig zijn. Bv. Einstein: geweldige investering.



Hangt af van de sociale omgeving: Creatieve mensen zijn vaak mensen die steun hebben gekregen, van vrienden, familie, partner, … die iets hebben herkend en die persoon de mogelijkheid hebben gegeven om zich daarin te investeren.



Gemeten via divergent denken: empirische evidentie voor incrementele validiteit (Torrance, 1962; Plucker, 1999)

27

-







Divergent denken zou een basaal proces zijn van creativiteit, een kernproces dat dan toegepast wordt in een bepaald domein.



Wel testjes voor: ‘wat kan je allemaal doen met een baksteen?’ En dan experts die de antwoorden beoordelen.



Torrance: test afgenomen bij kinderen, samen met Binetschaal. Plucker heeft die leerlingen later proberen te identificeren en gekeken wat ze gepresteerd hebben, zijn ze creatief geweest doorheen hun leven? Die testjes bleken een incrementele validiteit te hebben.

Praktische intelligentie: vaardigheid om met realistische, dagdagelijkse problemen om te gaan. Verschillend van klassieke intelligentietests, daar is er meestal maar 1 correct antwoord/oplossing en is alle informatie nodig om het probleem op te lossen gegeven. Bij praktische intelligentie is dit niet zo, soms is het probleem niet volledig duidelijk, en we weten al helemaal niet zeker of er maar 1 oplossing is. 

Theoretisch verwant met Gc: ‘we hebben dingen geleerd en we gaan die kennis gebruiken’



Onderscheid tussen praktische intelligentie en impliciete kennis: 

Impliciete kennis = informatie die je hebt opgebouwd door in een bepaalde situatie te zijn, waardoor je inzicht hebt gekregen in die situatie.



Praktische intelligentie: het aanpakken van dagdagelijkse problemen, gebruik makend van impliciete kennis.



Leren uit ervaring



Situational Judgement Test in A&O: mensen testen voorleggen, beschrijvingen van concrete situaties op het werk, ‘critical incidents’, waarop men op verschillende manieren kan reageren, met de vraag wat de meest aangewezen reactie/oplossing is. Gescoord dan door experts. Hebben incrimentele validiteit, voorspellen bovenop klassieke intelligentietests.

Welke empirische evidentie is noodzakelijk? -

Op dit vlak verschilt Sternberg erg van Gardner: echt wetenschappelijk gaan testen van zijn theorie.

-

De drie vormen moeten kunnen worden gemeten

-

Tests voor de drie vormen moeten redelijk onafhankelijk van elkaar zijn: drie vormen moeten onderscheidbaar zijn, mogen niet alle drie gewoon een algemene g factor opleveren.

-

Elke vorm moet onafhankelijk belangrijk gedrag voorspellen, als het zo is dat het 3 vormen van intelligentie zijn die er toe doen in het leven, moet hij dat ook kunnen aantonen.

Empirisch onderzoek, wat vindt hij? -

Voorbereidende cursus bij Yale studenten: 3 bij 3 experimenteel opzet met evaluatie van en training op academische, creatieve en praktische vaardigheden. 

Hij beweerde dat er duidelijk een interactie-effect was. Maar de resultaten werden betwist. Verdedigde zichzelf dan met het argument dat het een homogene steekproef was: Yale studenten allemaal sowieso al sterkere cognitieve vaardigheden.

28

-

-

-

-



RAINBOW: Volledige operationalisering bij heterogene groep 

Vond dat SAT beste voorspeller was voor Great Point Average na eerste jaar hoger onderwijs, klassieke testen blijken dus beste te werken.



Maar vond ook bijkomende predictiviteit voor een van zijn testen van creativiteit. Vond dit slechts voor een test, dus geen consistent patroon, alsook geen bijkomend belang voor zijn praktische intelligentie.

Voorspellen van succes in MBA-programma: managers gaan onderzoeken met een situational judgment test. 

Studenten die hoger scoorden ,scoorden ook beter in die MBA-opleiding.



Praktische intelligentie draagt dus bij aan voorspellen succes.



Misschienen niet zo verwonderlijk dat het iets bijkomend zal voorspellen in de context dat je het meet. Maar betekent dus niet dat er per se een algemene praktische intelligentie is.

Leiderschap in het leger op niveau van peloton, compagnie, bataljon: gekeken naar leiderschap en praktische intelligentie. 

Eerst kwalitatief onderzoek: wat zijn de kritische situaties waarmee men geconfronteerd wordt op elk niveau, dan situational judgment test gemaakt voor elk niveau, en dan aan ondergeschikten en peers gevraagd naar die persoon.



Verschillende relaties afhankelijk van wie het leiderschap evalueert: Sterkste correlatie en zwakste werden gerapporteerd op bataljon niveau. Hoogste = zij zelf en hoger geplaatsten, laagste: zij zelf en ondergeschikten.



Geen duidelijke resultaten



Nog ander probleem met praktische intelligentie: misschien niet enkel meerdere oplossingen voor een probleem, maar die oplossingen kunnen ook op verschillende manieren geëvalueerd worden, andere waarden aan verbonden.

Kennis van medicinale kruiden in Kenia (bij kinderen), kennis van jagen bij Yu’pik Inuit: geen of zelfs negatieve correlatie met klassieke intelligentietesten 

Kinderen verschilden in hun kennis over geneeskrachtige kruiden. + er was een negatieve correlatie met klassieke intelligentietesten.



Wat leert dit ons? Dat we misschien vergeten te kijken in welke context we intelligentie testen. 

Hier is er schoolplicht bv: kinderen worden aan een zeer gelijkaardige context blootgesteld.



In Kenia zal dat heel verschillend zijn: mogelijkheid om naar school te gaan, in welke mate ze aan de traditionele cultuur worden blootgesteld.



Bij Inuit in Alaska: gelijkaardige resultaten.



Niet echt harde evidentie voor praktische intelligentie, meer een bewijs voor het feit dat de omgeving er wel degelijk toe doet.

Evaluatie: -

Kritiek op klassieke IQ-benadering in zijn gepopulariseerd werk is onterecht. Blijken het meeste van de variantie te voorspellen.

-

Herwaarderen van creativiteit: er wordt veel meer aandacht aan besteedt onder invloed van Sternberg.

-

Herwaarderen van domeinspecifieke kennis (Gc) (valt onder notie praktische intelligentie)

29

5.4 

-

Nadruk op impliciete kennis is bijdrage: niet enkel leren door expliciete instructie, maar ook door in een specifieke situatie te leven en die te beleven. Er zijn ook daar interindividuele verschillen, meer onderzoek is nodig.

-

Geen sterke effecten, maar geheel van studies wijst op mogelijk belang. Toch interessante ideeën om op verder te bouwen.

Ackerman’s PPIK theorie Uitgangspunten: -



Gf daalt met de leeftijd, maar ouderen nemen topposities in. Lijkt een soort contradictie. Want als Gf afneemt, waarom zouden zij dan de belangrijke functies innemen en daar goed in zijn? 

Wat Ackerman gedaan heeft, is gaan kijken wat intelligentie inhoudt met het ouder worden.



Intelligentie gaat zich specialiseren. Je gaat studeren, kiezen voor een bepaald beroep, waarbinnen nog veel mogelijkheden zijn, je gaat vernauwen. Maar je intelligentie zal toegepast worden binnen die niche waarbinnen je je hebt gespecialiseerd. Je zal dus over veel weinig weten, en over iets specifiek veel.



Ouderen maken dus meer gebruik van opgedane kennis.

Onderscheid Gc en Gk

Ontwikkelingspsychologische interactie tussen -

Intelligentie als proces (Gf)

-

Persoonlijkheid

-

Interesses

-

Intelligentie als kennis: onderscheid tussen algemene en specifieke kennis (Gc en Gk)

→ PPIK 



Vijf kennisdomeinen: -

natuurwetenschappen

-

wiskunde

-

kunst en cultuur

-

literatuur

-

sociale wetenschappen

4 trekcomplexen in cross-sectioneel onderzoek: -

wetenschappen en wiskunde complex: hogere score op vloeiende intelligentie.

-

conventionele complex: vooral gekenmerkt door persoonlijkheidskenmerken, het belangrijk vinden van traditie, conventioneel denken.

-

sociale complex (macht vs sociale relaties) : gekenmerkt door interesses in sociale situaties, extraversie. Grote variabliteit in termen van intelligentie.

-

intellectuele/culturele complex: gekenmerkt door openheid in termen van persoonlijkheid, hoge score op gekristalliseerde intelligentie, interesse in literatuur, cultuur, …

-

Persoonlijkheid en intelligentie blijken samen te gaan.

30



Domeinkennis is belangrijk aspect van volwassen intelligentie: gaat domeinspecifieke kennis ook centraal stellen in intelligentieonderzoek. Wordt belangrijker en belangrijker naarmate mensen ouder worden. -

5.5 



Persoonlijkheid en intelligentie Onderscheid tussen “kunnen doen” (maximum performance) en “willen doen” (meten met persoonlijkheidstest) -

Hetgeen we typisch onderzoeken in intelligentietests: ‘kunnen doen’

-

‘Willen doen’ = wat we typisch onderzoeken in persoonlijkheidsonderzoek, motivatietesten e.d.

-

Zullen met elkaar interageren.

Intellectueel engagement: geïnteresseerd zijn in nieuwe kennis/nieuwe informatie, zelfs als die niet direct relevant is. Bv. Kijken naar hoe mensen de krant lezen: alles lezen, of enkel waarin geïnteresseerd. -



Lijkt op wat Sternberg doet met praktische intelligentie, maar dan onder andere naam.

Voorspelt bovenop klassieke intelligentie.

Zelfdiscipline -

Bij selecties: klassieke intelligentie beste voorspeller over het algemeen.

-

Gewetensvolheid/Consciëntieusheid: Tweede beste voorspeller voor succes. 

-

Uitstel van beloning op 4-jarige leeftijd voorspelt SAT-scores 15 jaar later (marshmallow test: Mischel et al., 1970; Shoda et al, 1990) 

-

5.6

Is dit een onafhankelijke predictor, of heeft deze gewetensvolheid ook invloed op hoe mensen intellectueel ontwikkelen.

Deze persoonlijkheidsfactor heeft dus een positief effect op intellectuele ontwikkeling: Zelfdiscipline voorspelt schooluitslagen (ook bij onderzoek bij adolescenten).

Misschien niet universeel, over culturen heen, maar wel in culturen waar cognitieve ontwikkeling duidelijk sterk wordt gewaardeerd.

Algemene evaluatie van de alternatieve theorieën



De stelling dat klassiek IQ slechts een onbelangrijk deel van de intelligentie weergeeft, is gewoonweg fout. Stelling is niet houdbaar.



Maar toch nood aan paradigmashift: klassieke intelligentiebenadering werkt, weten we veel over, maar er valt niet meer veel te rapen. We zullen met andere instrumenten moeten gaan werken om nog nieuwe informatie te bekomen.



Beter begrijpen van interacties met motivatie, persoonlijkheid, en situationele beperkingen: Als we kijken naar creativiteit: mensen die creatief zijn, zijn meestal ook die mensen die de mogelijkheid krijgen om hun creativiteit te ontwikkelen.



MAAR gebaseerd op wetenschappelijke evidentie én dient voorgaande empirische observaties te verklaren

31

-

= grote kritiek op Gardner. Als hij zegt dat die mutiple intelligences onafhankelijk zijn, weten we gewoon dat dat niet klopt.

-

Als we verder willen gaan in dit terrein, moeten er nieuwe theorieën komen maar die wel in staat zijn om alles wat we al weten ook te verklaren.

-

Idee: schalen meten wel degelijk iets van intelligentie. Emotionele intelligentie vat iets, voegt iets toe aan klassieke intelligentie en verklaart dus bijkomende variantie in sociaal relevant gedrag e.d. Tezelfdertijd is het zo dat we niet cognitieve trekken hebben, zoals persoonlijkheid en motivatie, die interageren met intelligentie, hebben nog niet zo’n goed zicht op hoe deze interageren, maar verklaren ook een stuk sociaal relevant gedrag. We mogen dan niet in de val lopen om alles wat sociaal relevant gedrag verklaart, intelligentie te gaan noemen. Nee, intelligentie heeft te maken met cognitief functioneren en cognitieve vaardigheden. Als iets emotioneel te maken heeft met cognities, kunnen we het emotionele intelligentie noemen, maar er zijn ook emotionele dingen die te maken hebben met persoonlijkheid, dan heeft dat niets meer met intelligentie te maken. Ook omgeving is altijd belangrijk, contexten kunnen beperkingen opleggen en kunnen dus meebepalen hoe iemand ontwikkelt. Als we verder stappen willen zetten in het intelligentie meten, moeten we ook dat erbij betrekken.

32

H6

INFORMATIEVERWERKINGSBENADERING VAN INTELLIGENTIE

6.1

Cognitieve psychologiebenadering



Elementaire cognitieve taken identificeren en hoe die samenwerken om problemen aan te pakken. -

-



Cognitief probleemoplossend gedrag is functie van: 

Beschikbare informatie, ons kennisbestand



Hoe goed informatie kan worden verwerkt, hoe we met onze informatie omgaan.



Beide zitten in een klassieke intelligentietest.

Historische evolutie: Bij begin intelligentiedomein (Galton en Wissler), cognitieve benadering was daar al aanwezig: zo snel mogelijk iets aanraken bv., dan meet je reactietijd. Maar toen werd aangetoond dat dat niet werkte. Maar nu weten we dat er problemen waren met dat onderzoek, maten geen elementaire cognitieve taken.

Het “schoolbord” model van de cognitieve architectuur: als grote aspecten hierbij: 

sensorische input, die sensorische input spreekt aan en interageert met lange termijngeheugen, dingen die we geleerd hebben.



Werkgeheugen of korte termijngeheugen: informatie wordt tijdelijk opgeslagen en er wordt iets mee gedaan, we gaan daar bewerkingen op uitvoeren.



Er is een interactie tussen korte en lange termijngeheugen.



Uiteindelijk kan er een motorische reactie volgen bv. Zo snel mogelijk op knopje duwen. Sluit aan bij gedragspatronen die we geleerd hebben en opgeslagen zijn in lange termijngeheugen.

1) Waarnemen en classificeren van nieuwe informatie ifv informatie in langetermijngeheugen 2) Werkgeheugen: interne representaties, executieve processen (aandachtsprocessen) 3) Gelijktijdig uitvoeren van taken 4) Werkgeheugen werkt als “schoolbord” 5) Modaliteitspecifieke geheugenfuncties 6) Van werkgeheugen naar langetermijngeheugen 7) Motorische reactie

6.2 

Snelheid van mentale processen Donder’s paradigma: Donder heeft laten zien dat het in principe mogelijk is om elementaire cognitieve processen te identificeren en te meten als we te maken hebben onfhankelijke seriële verwerking: -

Verschil in reactietijd bij onafhankelijke seriële verwerking: R(ingevoegd proces) = R(volledige taak met ingevoegd proces) – R (taak zonder ingevoegd proces) 

Onafhankelijk: processen worden apart uitgevoerd

33

-



Seriëel: ene proces komt na het andere, het ene moet eerst voorbij zijn voor er aan de volgende stap begonnen kan worden.



Bv. Wanneer lichtje brand: zo snel mogelijk op knop duwen. Kan proces uitbreiden door een lichtje toe te voegen, nu moet persoon kijken welk van de twee lichtjes het is. Mensen zullen meer tijd nodig hebben bij de twee lichtjes.

Bij reactietijdonderzoek is er altijd een trade-off tussen snelheid en accuraatheid: alleen werken met correcte antwoorden. 

-



Enkel reactietijd vergelijken met resultaten die ongeveer even accuraat zijn, accuraatheidsniveau moet altijd onder controle worden gehouden.

Werken met voldoende trials: persoon moet ook leren omgaan met zo’n testsituatie, is nieuw, moet voldoende de test doorhebben. Was ook een probleem in oud onderzoek van Galton en Wissler, er was geen leerfase.

Keuzereactietijd: eerste taak die verrassend genoeg blijkt samen te hangen met intelligentie. -

Keuzereactietijd wordt gemeten (2-8 lichtjes, beslissingstijd en bewegingstijd (vinger opheffen → duwen knopje))

-

Keuzereactietijd neemt toe met aantal keuzes

-



Lineair verband tussen aantal lichtjes en snelheid van reageren.



Hoe stijler regressielijn, hoe groter de vertraging naarmate er meer lichtjes zijn.

Hangt samen met intelligentie:



Variantie: hoeveel variabiliteit zit er op die reactietijd? Als mensen consistent traag of snel reageren, zal er weinig variantie zijn. Mensen die heel variabel traag of snel reageren, zal meer variantie zijn.



Correlatie is negatief: hoe meer tijd, hoe minder intelligentie en omgekeerd.



Waarom is die correlatie er? Omdat je algemene mentale snelheid meet is een aanvaardbare verklaring. Andere verklaring om dit te interpreteren is dat het niet gaat om snelheid, maar meer om aandacht: sommige mensen meer in staat om hun aandacht bij een saaie taak te houden, en alternatieven kunnen inhiberen. (verklaart eerder de correlatie van de variantie)

34





Slope geeft enkel weer hoeveel een persoon vertraagt onder invloed van een toegenomen aantal lichtjes.



Correlaties zijn niet impressionant, ze zijn er en zijn repliceerbaar, maar niet norm. Goede verklaring voor: range restrictie: Cognitief psychologen doen vooral onderzoek bij psychologiestudenten, en dus redelijk homogene groep. Als we dit soort onderzoek doen bij heterogenere populaties, vinden we sterkere correlaties (tot .50)

Identificatiereactietijd: hoeveel tijd iemand nodig heeft om informatie op te roepen uit het langetermijn geheugen. Verschillende types van paradigma’s (van weinig naar veel nood aan info oproepen uit LTG): -

Fysische identiteit van letters (a – a) : zo snel mogelijk beoordelen of het gaat om dezelfde fysisch weergegeven letter. Gewoon zien of het hetzelfde is.

-

Naamidentiteit van letters (a – A) : is het dezelfde letter of niet?

-

Lexicale identificatie (KAMEEL/ MEELAK) : herkennen mensen of het gaat om een woord of niet?

-

Semantische identificatie (KAMEEL – DIER) : is een kameel een dier?

-

Figuur: participanten opgedeeld in een groep die hoog scoort op intelligentietesten en een groep die laag scoort. Naarmate die identificatietest moeilijker wordt, zie je dat het verschil tussen de twee groepen groter wordt.

Inspectietijd: inspectietijd nodig voor 75% correcte antwoorden -





Eerst krijg je A te zien, dan valt die weg, daarna krijg je B te zien en moet je zeggen of dat hetzelfde was.

Correlatie tussen -.3 en -.4 met g, maar -

Beperking van bereik (range restrictie): studenten (onderzoek in heterogenere populatie afnemen leidt tot een hogere correlatie)

-

Te weinig proeftrials: er moeten er genoeg zijn!

-

Matige temporele stabiliteit (.6): als je die test nu afneemt en twee dagen later opnieuw, blijkt die maar laag te correleren.

35

-

Na correctie relatie tussen -.6 en -.7

-

Met welke vorm van klassieke intelligentie correleert het? 



6.3

Subtesten die hoge correlaties hebben met g, zijn over het algemeen laag gecorreleerd met de inspectietijdtaak en omgekeerd. Roept op zijn minst vragen op. Deze taak zou een meting zijn van algemene snelheid van mentale verwerking, en dit zou een meting zijn van de g factor, maar dit blijkt niet uit deze resultaten. Zal een meer specifiek aspect van intelligentie meten i.p.v. algemene.

Interpretatie: -

Snelheid is belangrijk, in de zin van snel te kunnen nadenken, snel zijn in eenvoudige taken. (≠ good to be fast in dagelijks leven)

-

Afhankelijk van de leeftijdsgroep: relaties bij studenten zijn meestal niet erg hoog. Zo zouden de relaties in de latere volwassenheid groter zijn.

-

Verwijzen deze taken naar een vast kenmerk (langere taken voorspellen beter) OF zijn het maten voor verschillende mentale processen, verschillende aspecten van intelligentie (verbaal IQ of perceptuele snelheid, bv. bij inspectietijdtaak)?

Werkgeheugen en algemene intelligentie



Onderscheid kortetermijngeheugen en langetermijngeheugen.



Kortetermijngeheugen: -

-

Modaliteitspecifieke slaafsystemen: 

Fonologische loop (vb. cijferreeksen voorwaarts): gewoon verbale informatie tijdelijk bijhouden zoals we het horen, gebeurt niks mee.



Visuospatieel schetsblad: visueel: hoe ziet het eruit, spatiaal: waar is het?

Werkgeheugen van centrale verwerker (vb. cijferreeksen achterwaarts: niet enkel herinneren, ook iets mee doen: in omgekeerde volgorde) 

Correleert meer met algemene intelligentie. (cijferreeksen voorwaarts meet minder goed dan achterwaarts: meer ingewikkelde mentale taak)

36





Geheugenspantaken: meten werkgeheugen van centrale verwerker -

Krijgen verschillende zinnen te zien, daarna moeten ze het laatste woord van elke zin herinneren. Gebeurd niet in de fonologische loop, is teveel info, is opgenomen in geheugen van centrale verwerker. Sommige mensen houden informatie langer bij dan anderen.

-

Kan ook gemeten worden door gemiddelde rekentaakjes. Eerst rekensommetje, dan woord te zien. Niets te maken met hoe goed mensen bewerkingen kunnen doen, wel geïnteresseerd met capaciteit van centrale verwerker.

-

Hoe goed informatie die eigenlijk niet relevant is, bijgehouden wordt.

-

Inhoudsspecificiteit: r = .50 tussen leesspan en verbaal begrip → Korte termijn geheugen van belang.

-

Toch 1 factor over inhouden: r = .64 met g-factor van intelligentiemeting. Is niet zo hoog om te zeggen dat je hetzelfde meet, maar is wel vrij substantiëel.

-

Onderzoek bij Air Force rekruten: hele batterij afgenomen van geheugenspantaken o.a. De geheugenspantaken die het werkgeheugen maten voorspelden bijna volledig de gfactor. + groep is heterogener waar dit soort onderzoek normaal bij gebeurd.

Wat is de relatieve bijdrage van verschillende functies van de centrale verwerker? -

Geheugenspan

-

Kortetermijngeheugen zonder verwerking van informatie (slaafsystemen)

-

Aandachtscontrole zonder geheugen-component (vb. aandachtsafwisseling) 

Voorbeeld onderzoek om aandachtscontrole te meten: Als je een hoge toon hoort, moet je van kolom wisselen, lage toon: kolom blijven verder lezen. Weinig geheugenspan voor nodig, gebeurt in centrale verwerker.

-

Verwerkingssnelheid

-

Opvolgen van mentale processen: verschillende mentale processen monitorren.

-

Welk aspect van wat er gebeurd in dat werkgeheugen hangt het sterkste samen met de g-factor? Inconsistente bevindingen: 

VS studie: aandachtscontrole het belangrijkste



Spaanse studie: geheugenspan het belangrijkste



Duitse studie: opvolgen van mentale processen het belangrijkste



Van waar komen deze verschillen tussen onderzoeken?

37

6.4



Populatie/contextspecificiteit: maar zelfde resultaten in Griekenland en China (studie op zelfde manier opgezet met zelfde stimuli: zelfde resultaten)



Toegaan naar “Brunswickian symmetry”: complex begrip en het is a priori weinig zinvol om zo’n complex iets te proberen verklaren a.d.h.v. een enkel cognitief proces. Het zal eerder te verklaren zijn door het samengaan van verschillende cognitieve processen.

Verbaal begrip



Iemand die hoog zit op hoge verbale competentie, zal niet noodzakelijk hoog zitten op logische of mathematische competentie. Maar zal ook niet laag zitten.



Lage verbale competentie gaat meestal wel samen met lage logische en mathematische competentie (uitzondering Williams syndroom) -





Genetisch evidentie: Williams syndroom: genetische aandoening waarbij persoon algemeen een mentale beperking heeft, maar enkel specifiek verbale informatie redelijk goed verwerkt. Zou argument zijn om verbale intelligentie als een apart begrip te zien. MAAR: begrijpen goed, maar enkel op een letterlijke manier, hebben problemen met ironie e.d., dus nog steeds sprake van achterstand.

Wat is taalbegrip? Volgens Kintsch: interactief proces met feedback tussen verschillende niveaus van taalverwerking: -

Laag niveau van begrip: woordbegrip en syntax

-

Hoog niveau van begrip: tekstmodel en situatiemodel 

Tekstmodel: Proberen begrijpen waar de tekst over gaat, wat er wordt gezegd.



Situatiemodel: van waar komt die tekst, wie heeft het geschreven, in welke context?



Voorbeeld: “In case you missed it, a few days ago, Senator Clinton tried to spend

$1 million on the Woodstock Concert Museum. Now, my friends, I wasn’t there. I’m sure it was a cultural and pharmaceutical event … I was tied up at the time.” - Senator John McCain, Oct. 29, 2007, at a Republican debate in Orlando, Florida 

Laag niveau: Eerst woorden identificeren, betekenis van woorden identificeren. Elk van die zinnen proberen begrijpen.



Hoog niveau: Dan proberen begrijp wat die tekst nu zegt: enerzijds dat Clinton 1 miljoen dollar probeerde uit te geven aan een museum. Context: naar aanloop van nominatie presidentsverkiezingen, en was dus geen grote fan van Clinton. Hij zat tijdens woodstock in Vietnam opgesloten, wil niets te maken hebben met het hele woodstockding.

Linguïstische vaardigheden op een laag niveau -

Woordkennis WAIS laadt .80 op g-factor, maar woordkennis is op zich geen informatieverwerkingscomponent.

-

Wel snelheid waarmee informatie wordt opgehaald uit LTG (zie identificatiereactietijden)

-

Weinig individuele verschillen in semantische priming

-

Werkgeheugen ook van belang: Effect van werkgeheugen op zinsherkenning: hoe groter het werkgeheugen, hoe sneller, maar ook hoe meer gedifferentieerd: 

The evidence examined by the lawyer shocked the jury.

38



-



6.5



The defendant examined by the lawyer shocked the jury. (ambiguïteit wanneer je de zin aan het lezen bent, in het begin van de zin kan defendant ook onderwerp van de zin zijn)



The experienced soldiers warned about the raid before the midnight attack.



The experiences soldiers warned about the raid conducted the midnight attack.

Mensen met een kleiner werkgeheugen gaan ambigue en niet ambigue zinnen even snel lezen, mensen met een groter werkgeheugen gaan over het algemeen sneller lezen, maar vertragen wanneer ze ambiguïteit tegenkomen.

Minder impact van gelijktijdige taken (geheugentaak en zinsbegrip) bij grotere geheugenspan.

Hogere-orde processen van begrip: belangrijk, dragen bij tot taalbegrip, zijn in dagelijks leven heel belangrijk. -

Tekst- en situatiemodel complexe wisselwerking tussen werkgeheugen en lange termijngeheugen: gaat niet meer alleen over efficiëntie informatieverwerkingsprocessen, maar ook in belangrijke mate gestuurd door kennisbestand dat je hebt. Op hogere niveaus wordt het moeilijker om enkel informatieverwerking na te gaan zonder kennisbestand erbij te betrekken.

-

Probleem van onderscheid tussen culturele achtergrond en vaardigheid

Visueel-ruimtelijk redeneren



Visueel: vaardigheden om objecten in het visuele veld waar te nemen, te herkennen en te analyseren



Ruimtelijk: vaardigheden om objecten te manipuleren in het geestesoog (dingen mee te kunnen doen, zoals draaiien)



Gv of P en R



Typische testen voor Gv -

Closure of forms: visueel element in complexe figuur herkennen

-

Speed of closure: heel eenvoudige figuren heel snel moeten herkennen

-

Speed of rotation: hoe snel je een figuur kan roteren

-

Visualization: hoe goed je ruimtelijke situaties kan voorstellen

-

Memory for shapes: hoe goed figuren onthouden in KTG

-

Allemaal positief gecorreleerd.

-

Welke informtieverwerkingsprocessen liggen daar onder?

39







Visuele voorstelling: -

bewerking op waargenomen en voorgestelde figuren gebruikt dezelfde mentale operaties

-

Reactietijdstudies van mentale rotaties is functie van de hoek van de rotatie 

Geroteerde letter hetzelfde of spiegelbeeld van oorspronkelijke letter



Letter + richting van rotatie (zie Figuur 8.3)



Letter + richting van rotatie (wijzerszin) + geroteerde letter 90° tegenwijzerszin: reactietijd = rotatie 270° wijzerszin



Oordeel bij tussentijdse oriëntaties: hoe groter de afwijking van geprediceerde positie, hoe langer de reactietijd



Interindividuele verschillen? Zeggen of hetzelfde is, of roteren, of optellen, of optellen en roteren.

-

Er is evidentie voor mentale bewerkingen op interne representaties van externe visuele stimuli. We gaan visuele stimuli intern representeren en daar iets mee doen.: ruimtelijk IQ = constructie, retentie en manipulatie van representaties.

-

Het gaat niet noodzakelijk om bewuste waarneming (daarom soms lage correlaties met zelfrapportage) 

Differentiële verschillen tussen mannen en vrouwen: vrouwen scores hier hoger op dan mannen.



Correleert ook met hoe snel mensen beschrijvend proza gaan lezen, mensen die zich sneller of meer dingen voorstellen, zullen trager beschrijvend proza lezen.

Ruimtelijke oriëntatie: -

Moeilijk te meten met klassieke IQ-tests

-

Nieuwe mogelijkheden met virtuele omgevingen (video-games e.d.)

-

Grote individuele verschillen in hoe ruimtelijke taken worden opgelost: via mentale kaart of via herkenningspunten bv. Je weg zoeken in een ruimte

Bijdrage van informatieverwerkingsbenadering: beperkt, want veelal zelfde stimulusmateriaal

40

6.6

Conclusies



Individuele verschillen in informatie-verwerkingscapaciteit dragen bij tot individuele verschillen in cognitieve vaardigheden



Maar, ze zijn niet hetzelfde: informatieverwerkingscapaciteiten leggen beperkingen op aan intelligentie. Meet niet uitgebreidheid van kennisbestanden.



De aard van de beperkingen hangt af van de populatie (vb. jongeren vs ouderen): snelheid hangt niet super sterk samen met klassieke intelligentie op jongvolwassen leeftijd, sterker oudere leeftijd.

41

H7 INTELLIGENTIE EN DE HERSENEN Metafoor: Het hersenfunctioneren kan worden vergeleken met het spelen van een orkest: 

Grote en kwaliteit van orkest: grotere orkesten spelen beter. Maar geen noodzakelijk verband, er zijn ook grote orkesten met amateurs.



Effect van wegvallen van musici afhankelijk van muziekstuk: Wanneer een bepaald onderdeel niet meer functioneert, zullen we dat merken bij sommige taken, maar niet noodzakelijk bij anderen. Bv. Beschadiging hypocampus, leidt ertoe dat niets nieuw wordt opgeslagen, maar wel nog even hoog IQ op WISC.



Muziek komt van overal: onze hersenen zijn constant actief, en verschillende delen tegelijkertijd.



Relatie tussen kwaliteit individuele musici en kwaliteit van orkest:Niet omdat je topmuzikanten hebt dat je orkest noodzakelijkerwijs ook goed zal zijn. Samenspel bepaald of orkest goed is, hangt natuurlijk samen met kwaliteit van individuele spelers, maar is niet het enige criterium.



Effect van wegvallen van dirigent: maakt zelf geen geluid: dirigent zorgt ervoor dat orkest op een coherente manier een stuk speelt. Heb je die dirigent altijd nodig? Misschien niet als al veel geoefend, maar dat zijn de uitzonderingen.



Muziek is een emergent kenmerk: muziek is niet zomaar de som van de individuele delen, is iets dat tot stand komt door het samenspel zelf. Hersenfunctioneren: de cognitieve activiteit die volgt uit hersenfunctioneren is een emergent kenmerkt, is niet terug te brengen tot individuele activiteit in hersendelen.

7.1 

De structuur van de hersenen Vier lobben -

Frontale (vooraan)

-

Occipitale (achteraan)

-

Pariëtale (vanboven)

-

Temporele (vanonder)



Cerebellum: relatief minder belangrijk wanneer het gaat over de typische intelligentietaken die wij bestuderen.



Subcorticale structuren: onder 4 grote lobben:



-

Gyrus cinguli: zorgt voor communicatie in cortex, tussen corticale delen. (belangrijke rol in werkgeheugen)

-

Limbisch systeem (hippocampus, amygdala)

Aanduiden van gebieden en deelgebieden -

Frontaal - Posterieur

-

Ventraal - Dorsaal

-

Mediaal (binnenkant) - Lateraal (buitenkant)



Somatosensorische en motorische informatie contralateraal afgebeeld: wat we rechts voelen wordt links verwerkt en omgekeerd.



Lateralisering van functies: taalfuncties vooral links, visuospatiale verwerking vooral rechts. Bij de meeste mensen toch, er zijn nog individuele verschillen.



Neuronen: onze hersenen bestaan uit neuronen. -

Netwerk van neuronen: wanneer er info wordt verwerkt, gebeurt dat altijd in een netwerk: informatie wordt doorgestuurd van het ene naar het andere hersengedeelte.

42

-

7.2

Binnen neuronen onderscheid tussen grijze en witte stof: bij witte: myelinelaag rond neuronen. Grijze stof zou vooral rol spelen bij lokale verwerking van info, terwijl witte vooral rol zou spelen bij het doorsturen van informatie.

Technologieën



Postmortem onderzoek: Wanneer mensen overlijden zijn ze meestal ouder, kans dat ze ziek zijn veel groter, dus kans is reëel dat de hersenen die je bestudeerd anders zijn. Dus: duidelijke beperkingen bij dit soort onderzoek.



Gedragsveranderingen na hersenbeschadiging: kijken wat de effecten zijn van hersenbeschadiging, welke gedragsveranderingen levert dat op. Kan een interessante benaderingen zijn, MAAR: 1. We moeten goed in staat zijn om het probleem in de hersenen goed te lokaliseren. Vaak zijn er verschillende hersengedeelten/hersenfuncties aangetast, en dan is de vraag welke schade welk effect veroorzaakt. 2. Laat ons wel toe waar welke functie zit, maar laat ons niet toe om uitspraken te doen over interindividuele verschillen.



Technologieën om hersenstructuren te onderzoeken: in kaart brengen hoe die hersenstructuren eruit zien, en wat is de densiteit ervan? Laten ons toe om interindividuele verschillen in die structuur vast te leggen. -

X-stralen/Röntgonfoto’s

-

Computer Axial Tomography (CAT)

-

Magnetic Resonance Imaging (MRI)

-

Diffusion Tensor Imaging (DTI)



Technologieën om hersenfunctioneren te onderzoeken: interindividuele verschillen in hersenfunctioneren onderzoeken. -

Positron Emission Tomography (PET) scanning

-

Functional Magnetic Resonance Imaging (fMRI) 

-



Wanneer een bepaald neuron of een bepaald gedeelte in de hersenen actief is, zal er zuurstof uit het bloed worden gehaald. Dat fenomeen veroorzaakt een verschil in magnetisme dat wordt gedetecteerd door de fMRI. Dat vraag wel een zekere tijd.

Electroencephalograms (EEG) en Event Related Potentials (ERP) 

EEG: wanneer neuronen actief zijn zenden ze een elektrisch signaal uit dat we kunnen capteren via elektroden op de schedel, gebeurt direct, maar is minder precies qua localisatie.



ERP: Wanneer we gewoon spreken over EEG kijken we naar hoe hersenen functioneren. Bij ERP gaan we heel specifiek kijken naar de reactie van de hersenen op een stimulus.

Drie grote problemen waarmee we geconfronteerd worden -

Ruimtelijke en temporele resolutie 

MRI, PET en CAT: accuraat tot op millimeters, dus geen individuele neuronen. We krijgen dus wel een goed zicht van hersenstructuur, maar niet van de individuele neuronen.



fMRI: Blood Oxygen Level Dependent (BOLD) reactie trager dan eigenlijke hersenactiviteit. Heel goede ruimtelijke resolutie: weten heel goed waar precies de hersenactiviteit zich voordoet, maar minder goede temporele.

43

-

-



7.3



Onderscheiden van signaal en ruis: vergelijken van condities: onze hersenen zijn voortdurend actief, en we zijn uiteraard geïnteresseerd in specifieke hersenactiviteit. Daarom: hersenen in rust versus hersenen in activiteit.



EEG/ERP: zeer snel (goede temporele), maar locatie een probleem (minder goede ruimtelijke).

Middelen omwille van ruis: Verschillende cognitieve items aanbieden. 

Niet meer identificeren van individuele verschillen: We willen precieze schattingen per individu.



Grote verschillen tussen mensen mogelijks onopgemerkt (vb. ifv geslacht): Niet iedereens hersenen zijn op dezelfde manier gestructureerd, en een gemiddelde toont ons dus niet hoe de hersenen van een specifieke persoon eruit zien.

Logistieke problemen 

Vragen veel tijd



Fysiek ongemak



Duur

Gevolg van die beperkingen: -

Heel veel studies met weinig participanten (kleine steekproeven), waardoor een gebrek aan onderscheidingsvermogen: Enkel een redelijke kans om grote effecten te detecteren.

-

Omdat men werkt met kleine aantallen, geeft men nogal eens de voorkeur aan het werken met extreme groepen. Maar extreme groepen zijn niet per se representatief voor de populatie, en dan geven ze geen inzicht in de gewone variabiliteit in de populatie.

Hersenstructuren en cognitie

Welk hersengebied is verantwoordelijk voor welke cognitieve processen? 

Verschillende functies niet exclusief in specifieke hersengebied. Een hersengebied is verantwoordelijk voor meerdere cognitieve processen.



Frontale lob: -

Werkgeheugen en aandachtscontrole

-

Inhibitie van actie 

-



ook emotiegeleid gedrag: emotionele reacties onderdrukken

Links posterieur: Broca’s gebied voor verbale expressie (spraak). Wanneer dit gebied beschadigd is, kunnen mensen niet coherent spreken, maar wel een adequaat taalbegrip (afasie).

Pariëtale lob: -

Analyse van tactiele signalen en coördinatie van sensomotorische bewegingen (collateraal: links→recht en omgekeerd)

-

Richten van aandacht op sensorische input

-

Lokaliseren van objecten en identificeren van beweging die ermee samenhangt. ‘Waar is het, hoe beweegt het?’

44

-

Ondersteunen werkgeheugen (in samenwerking met de frontale lob) 









Temporale lob: -

Betrokken in horen

-

Links posterieur: Wernicke’s gebied voor zinsbegrip

-

Rechter temporele lob betrokken in spraak (maar bij 5% is dit links)

-

Identificatie van visueel materiaal, met betrekking tot de vraag ‘Wat is het?’

Occipitale lob: alle visueel informatie komt hier toe. -

Gespecialiseerd in visuele analyse op laag niveau, wordt verwerkt op laag niveau.

-

Visuele informatie ventraal doorgestuurd naar temporele lob voor identificatie van objecten

-

Visuele informatie dorsaal doorgestuurd naar pariëtale lob voor objectlocatie en identificeren van beweging

Het limbisch systeem -

Amygdala: speelt een rol bij emotionele arousal (mogelijkerwijze geïnhibeerd in frontale en prefrontale gebieden)

-

Hippocampus:







Speelt belangrijke rol bij opslaan in declaratief geheugen: ‘Wat ga ik onthouden?’



Leren van ruimtelijk indelingen: specifieke ruimtelijke informatie wordt opgeslagen in hippocampus

Gyrus cinguli -

7.4

Visuospatiaal werkblad & fonologische loop

vormt een circuit samen met frontale systeem: belangrijk voor aandacht (“executive control”)

De hersenen en algemene intelligentie Verband tussen intelligentie en hersenvolume -

Maatschappelijk zeer gevoelig

-

Volwassen man: 1400cc3 en 1,3kg

-

Vrouwen, kinderen en ouderen minder, ook verschillen tussen etno-culturele groepen.

Gaan kijken als een bioloog: Vergelijking tussen soorten en het gedrag dat die soorten stellen? Gaan kijken naar grootte van het lichaam en het hersenvolume. -

Allometrische vergelijking: Verband tussen grootte lichaam en hersenvolume tussen soorten: E(Bi) = AgSrg

-

Encefalisatieratio: Wanneer je gaat kijken binnen soort: Ci = Bi/E(Bi) 

-

Als C groot: C groter dan je zou verwachten volgens het lichaamsgewicht.

Relatieve encefalisatieratio: Rj = Cj/Ci

45

-







Evolutionaire evidentie -

RAustralopithicus = .3

-

RHomo = .4

-

RHomo erectus = .8

-

RNeanderthaler = 1

-

Naarmate mens zich evolutionair verder ontwikkelt, blijkt hij meer werktuigen te gebruiken, meer gebruik te maken van symbolische communicatie, … Dus: duidelijk verband grotere hersenen en hoger cognitief functioneren.

Verband bij mensen: is het ook zo dat bij de mensen, grotere hersenen samenhangen met hogere intelligentie? -

Galton: r = .11 tussen schedelomtrek en prestatie van Cambridge studenten: Geen impressionante correlatie.

-

Rushton (sterk vanuit genetisch hoek): schedelvolume groter van officieren dan van gewone soldaten, r = .15 tussen schedelkenmerken en IQ

-

Bij gebruik van beeldtechnieken: r = .33 → ongeveer 10% van de variantie verklaard o.b.v. hersenvolume. Is niet zo heel veel.

-

Relatie tussen schedelvolume en hersenvolume = .5

-

Relatie vooral met densiteit van grijze stof, maar ook met densiteit van witte stof.

Structurele verschillen en hun relatie met g -

-



Bij primaten correlatie van .5 tussen R en gebruik van werktuigen, sociaal redeneren en vernieuwing: vergelijking mens - aap: grootte hersenen gaat samen met hoger cognitief functioneren.

Meten van corticale densiteit per hersengebied: Welke hersengebieden in verband met intelligentie? 

Meeste relaties met frontale, pariëtale gebieden, gyrus cinguli en het limbische systeem



Maar inconsistente relaties m.b.t. welk gebied

Verklaringen voor inconsistenties: 

Statistisch: studies werken met relatief kleine steekproeven, dus weinig onderscheidingsvermogen.



Hersenen wat anders georganiseerd: verschillen tussen man-vrouw, individuele verschillen.



Verschillende betekenissen van g: welke testen gebruiken we precies? Afhankelijk van welke subtesten je gebruikt, zal je g-factor meer verbaal geladen zijn, meer ruimtelijk geladen, … Meten wat andere aspecten van intelligentie, en dan misschien andere hersengebieden.

Het belang van efficiëntie -

Kijken naar hoe hersenen functioneren en hoe gelinkt aan intelligentie.

-

Metabolisme en neurale activiteit bij laag en hoog IQ: 

Historisch goede argumenten voor theoretisch tegengestelde verbanden

46

-

-

-



Minder metabolisme bij hoog IQ: Intelligentie mensen hebben efficiëntere hersenen, ze hebben minder energie nodig om een taak op te lossen.



Amplitudes van neurale responsen (EEG/ERP) zijn negatief gecorreleerd met verbaal en visueel-ruimtelijk redeneren: Mannen: effect het sterkst bij visueel-ruimtelijk redeneren



Vrouwen: effect het sterkst bij verbale problemen

fMRI bij zinsbegriptaak 

Hoe complexer de zinnen, hoe meer activiteit



Hoe groter de geheugenspan (grootte werkgeheugen), hoe minder activiteit



Hoe groter de geheugenspan, hoe meer activiteit bij complexe zinnen en hoe meer coördinatie tussen de activiteit in verschillende gebieden. 

Grotere geheugenspan: minder activiteit, maar hogere gevoeligheid bij een verhoogde complexiteit. Kleinere geheugenspan: minder gevoelig voor complexiteit.



Bv. Mensen met grotere geheugenspan gaan meer vertragen bij ambigue stimuli, terwijl dat mensen met een lagere geheugenspan daar minder gevoelig voor zijn.

Drie-terug-taak: A B X A R Q K K Q : reageren wanneer een letter 3 plaatsen terug al eens voorkwam. 

Toename in metabolische activiteit in frontale en pariëtale gebieden bij lokaas (K): reactie moet onderdrukt worden, gebeurt vooral in frontale lob.



Metabolische toename correleert met Raven Progressive Matrices (RPM): hoe beter kunnen inhiberen (en dus hoe hoger activiteit in frontale en pariëtale gebieden), hoe hoger score op Raven.

Wat bij hersenen die “inactief” zijn (wanneer ze niet worden getest, gewoon gevraagd om naar een film te kijken)? Hersenactiviteit bij het bekijken van video’s: hoog IQ (RPM) grotere coördinatie tussen objectherkennings- en linguïstische verwerkingsgebieden in de hersenen (cfr. intellectueel engagement). 

-



Omgekeerde evidentie: wanneer geen specifieke opdracht, mensen hoger IQ, meer geëngageerd met hetgeen wat er op dat ogenblik gebeurt.

Conclusie relatie tussen algemene structuur/functioneren hersenen en algemene intelligentie: 

Intelligentie geassocieerd met wat grotere hersenen en meer efficiënte hersenen: Maar grote hersenen kan ons IQ niet statistisch verklaren.



Niet één hersengebied verantwoordelijk voor intelligentie, het gaat om verschillende hersengebieden die wat groter zijn (kwalitatief sterker) en efficiënter georganiseerd.

47

7.5

De hersenen en specifieke cognitieve functies



Als we kijken naar specifieke cognitieve taken, waar worden die dan verwerkt?



Relatie tussen werkgeheugen en IQ: hoog g-geladen taken en hersenschade -



Parieto-frontale integratie theorie: het werkgeheugen gaat terug op een circuit (informatie wordt uitgewisseld) in de hersenen waar de frontale, pariëtale en anterieure gyrus cinguli mee betrokken is: 

Frontale cortex: bij de taak blijven



Pariëtale cortex: integratie van sensorische informatie en tijdelijk opslagen van informatie (gelateraliseerd: ruimtelijke en visuele stimuli meer rechts, verbale stimuli meer links)



Anterieure gyrus cinguli: voorale belangrijk voor responseselectie, inschatten van gevolgen van beslissingen (ook hier spelen emoties een rol), moduleren emotionele en niet-emotionele aspecten.

Verbale intelligentie: -

Verbale expressie: Broca’s gebied (linkse posterieure frontale lob)

-

Verbaal begrip: Wernicke’s gebied (linkse posterieure temporele lob)

-

Relatie met hersenactivering en neurale densiteit 

-



Mensen die een grotere densiteit hebben van deze gebieden, scores ook hoger op verbale subtesten.

Zinsbegrip: 

Bijkomende activering in linkse frontale gebieden



Hoe complexer te taak hoe meer activering in alle taalgebieden: meer coördinatie.

Perceptuele en rotationele vaardigheden: er is evidentie om het onderscheid tussen de twee te maken: 2 verschillende paden in de verwerking van visuele informatie: -

Optische kanaal en gerelateerde subcorticale structuren in occipitale lob: aanvankelijk hier eerste verwerking op laag niveau, daarna twee routes van verwerking.

-

Dorsale route naar pariëtale lob: waar is het en (hoe) beweegt het?

-

Ventrale route naar temporele lob: wat is het?

48



Niet iedereen lost visuele taken op dezelfde manier op: verschil tussen visuele en verbale strategie (o.a. omwille van prenatale invloed van androgenen). Hierdoor meet eenzelfde taak iets verschillend. -

-

Vb: zin verificatietaak: komt de zin overeen met het plaatje? 

Kan op verbale manier oplossen: ster staat boven de plus, je leest dat ook, dus het klopt.



Kan ook op visuele manier: eerst zin omzetten in een visueel beeld en dan beeld vergelijken met wat er staat.



Verschillende soorten zinnen juist affirmatief



fout affirmatief



juist negatief



fout negatief

O.b.v. patroon van reactietijden kan men vaststellen of iemand een verbale of een visuele manier gebruikt. 







Verbale strategie: langere reactietijd bij negatieve formuleringen 

Negatieve correlatie (gaat over tijd) met verbaal IQ , geen correlatie met ruimtelijke vaardigheid.



activatie in linkse posterieure frontaal gebied

Visuele strategie: langere reactietijd bij foute uitspraken 

Correlatie met ruimtelijk IQ



Activatie in het rechts pariëtaal gebied

-

Bij mannen kijken: zullen sneller taak op een visueelruimtelijke manier oplossen, vrouwen zullen sneller op verbale manier oplossen.

-

Is ook een mogelijke verklaring voor de g-factor: indiviuele verschilen in hoe mensen taken oplossen, zorgt ervoor dat wanneer iemand de neiging heeft om heel veel taken op zelfde manier op te lossen, zullen die taken met elkaar correleren door dezelfde strategie.

-

Bepaalde taak wekt dus niet per se een bepaald cognitief proces op.

Oriëntatievaardigheid: Ruimtelijk-visuele informatie wordt in de hippocampus opgeslagen. -

Ontwikkelen van mentale kaart van omgeving en zichzelf erin situeren, anderen gaan zichzelf situeren door herkenningpunten te onthouden (meer verbale manier).

-

Deel van intelligentie, maar wordt eigenlijk niet gemeten.

-

Hippocampus groter bij Londense taxichauffeurs: want moeten heel stratenplan van Londen vanbuiten kennen. Is hun hippocampus al groter, of wordt die groter door het stratenplan vanbuiten te leren? Waarschijnlijk interactie.

49



Lange-termijn geheugen: -

-

-

7.6

Drie soorten geheugenfuncties: episodisch geheugen, semantisch geheugen, procedureel geheugen. 

Episodisch: onthouden van ervaringen uit eigen dagdagelijkse leven



Procedureel: onthouden van handelingen: fietsen ,skiën



Semantisch: herkennen woorden, begrijpen van algemene kennis is onze cultuur

Twee mechanismen om info op te roepen: expliciet en impliciet 

Impliciet: niet bewust dat je die info hebt opgeroepen.



Impliciet en expliciet zijn niet dezelfde processen/zelfde fenomenen.



Als hippocampus beschadigd is (speelt rol episodisch: wat we onthouden): geen informatie uit eigen lven worden niet meer onthouden. Maar sommigen hiervan behalen een normale score op een klassieke iqtest.

Hoe wordt informatie opgeslagen? 

Frontale-pariëtale-anterieure cingulate circuit: mentale representatie van de ervaring.



Hippocampus en structuren in mediale temporele cortex: beslissen en opslaan.



Opgeslagen in hippocampus (ruimtelijke representaties) en over hele cortex.

Neurale plasticiteit



Onthouden betekent dat er in de hersenen nieuwe connecties worden gemaakt, zit in de verandering van patronen van neuronen.



Dus zou je kunnen veronderstellen dat mensen die sneller leren, ook meer plastische hersenen hebben die zich sneller en gemakkelijker herorganiseren. Dat is ook zo: intelligentie hangt af van de vaardigheid om te leren.



Leren impliceert een reorganisatie in de hersenen: neurale plasticiteit aspect van intelligentie? -

Mensen hoog op g leren sneller

-

Evidentie voor link tussen intelligentie en neurale plasticiteit: Habituatie bij baby’s: correlatie van .36 met IQ op 21 jaar: Hoe goed werkt het geheugen? → Is eigenlijk een gigantische correlatie, gegeven hoeveel tijd er tussen zit en hoe anders de taak is.

-

Reorganisatie van cerebrale cortex tijdens adolescentie: bij adolescenten die hoger scoren op een intelligentietest blijkt die reorganisatie sneller en efficiënter te verlopen.

50

7.7

Wat leren we van hersenstudies?



Intelligentie houdt verband met diverse hersensystemen (zie Fig. 7.8).



Sommige aspecten van intelligentie meten we met onze testen, andere niet.



Densiteit van grijze en witte stof hangt samen met intelligentiescores (gespecialiseerde functies vs leggen van verbanden).



-

Grijze: lokale verwerking

-

Witte: verbanden leggen, connecties, overbrengen van informatie. Gyrus Cinguli bv.

Intelligentie komt voort uit de interactie tussen hersensystemen (vb. zie Fig. 7.9) -



Jensen: g = snelheid en efficiëntie van neurale processen. Maar om welke gedragingen en welke processen gaat het? Verschillende mogelijke verklaringen: 

Algemene redeneervaardigheid → werkgeheugen → frontaalpariëtaal-cingulate systeem



MAAR: Woordenschattests ook hoog g-geladen: geen volledige activering van frontaal-pariëtaalcingulate systeem en activering van temporele lob (Broca & Wernicke)



Zeer verschillende testen doen beroep op zeer verschillende hersensystemen, en g is dus niet zomaar toe te schrijven aan een bepaald hersensysteem.

Wat weten we nog niet? -

Hoe wordt de activiteit in de hersenen georganiseerd en gecoördineerd (cfr. dirigent van een orkest, maar: dirigent maakt geen geluid, dus misschien zijn we verkeerd aan het zoeken)?

-

In welke mate worden hersenontwikkeling en –processen gestuurd door een genetische programma en/of omgevingsbepaalde ervaringen bv. Taxichauffeurs.

51

H8

DE GENETISCHE BASIS VAN INTELLIGENTIE

8.1

Introductie tot de genetica



Kan de erfelijkheid in West-Europa gestegen zijn? Ja, en dat is zo. De populatie is meer homogeen dan vroeger.



Effect van polygenenmodel op verdeling van intelligentie in de populatie: -

Scenario A: 2 genen met elk twee allelen die respectievelijk leiden tot stijging of daling van 5 IQ punten 

-

9 mogelijke combinaties: aabb, aaBb, Aabb, aaBB, AaBb, AAbb, AaBB, AABb, AABB 

IQ van 80 - 120



IQ hangt samen met genenprofiel, zelfde IQ score kan samenhangen met verschillend genenprofiel.

Scenario B: 10 genen met elk twee allelen die respectievelijk leiden tot stijging of daling van .3 IQ punten. 

Assumptie dat intelligentie normaald verdeeld is, is helemaal niet meer zo gek. We zien nu al dat de verdeling in de buurt komt.

→ Hoe meer genen betrokken, hoe meer intelligentie normaal verdeeld is. 

We werken met een polygenenmodel: verschillende genen zijn van belang voor onze intelligentie. -

-



Meestal: eenvoudig additief model: onze intelligentiescore is functie van genetisch potentieel + omgevingseffect + een fout 

X=G+E+e



Var(X) = Var (G) + Var (E) + 2Cov(G,E)



h2 =



h2 = erfelijkheidscoëfficiënt

𝑉𝑎𝑟 (𝐺) 𝑉𝑎𝑟 (𝑋)

=

𝑉𝑎𝑟 (𝐺) 𝑉𝑎𝑟 (𝐺)+ 𝑉𝑎𝑟 (𝐸)+ 2𝐶𝑜𝑣 (𝐺,𝐸)

In welke mate is de variabiliteit in de populatie te wijten aan genetische factoren/omgevingsfactoren?

Let op! -

Variantie is op populatieniveau: h2 zegt ons iets over de populatie, over hoezeer de variabiliteit in de populatie qua intelligentie moet toegeschreven worden aan genetische factoren, zegt niets over een bepaald individu.

-

Variantie onafhankelijk van gemiddelde: h2 is gebaseerd op varianties, en dus onafhankelijk van het gemiddelde. Kan dus dat iq gestegen is in de populatie, maar de variantie in erfelijkheid constant is gebleven. Bv. Mensen nu groter dan 3 generaties geleden, maar nog altijd even genetisch bepaald dan 3 gneraties geleden.

52



-

Relatieve maat: h² afhankelijk van de genetische variantie, de penetratie en de omgevingsvariantie: de verhouding tussen de variabliteit die je moet toeschrijven aan genetische factoren tov totale geobserveerde variabiliteit. Dit wil zeggen dat als de omgevingsvariabliteit gaat wijzigen, ook h2 zal wijzingen. H2 is toegenomen in westerse populatie voorbije 100 jaar.

-

Erfelijkheid groepsafhankelijk: lage vs. hoge SES (<.40 vs. >.50) 

Vb. Ten tijde van Daens, te zien in de film: Er waren extreme omgevingsverschillen in de populatie, in de context waar kinderen werden grootgebracht. Nu zijn er nog altijd verschillen, maar door het invoeren van de leerplicht zijn die relatief klein geworden.



Kinderen worden vandaag de dag dus in veel homogenere omgevingen grootgebracht. (Zo gaat ‘Kind en Gezin’ bij alle moeders aan huis en als ze daar problemen zien wordt er een interventieprogramma opgestart.)



Veel van de contexten die een negatieve invloed hebben op intelligentie waren pakweg 100 jaar geleden veel frequenter dan vandaag. Als de omgeving daarvoor gezorgd heeft, zal die dus minder variabiliteit vertonen en dus zal de erfelijkheidcoëfficiënt per definitie toenemen. Omgekeerde kan je ook vinden: in populaties waar heel veel genetiche homogenitit is, bv aantal eilanden waar bijna alle bewoners gerelateerd is: weinig genetische variabilteit, dus verschillend zullen vmlk omgevingsverschillen zijn. In zwA veel meer genetiche variabliteit tussne mensen dan in het blanke westen.



De erfelijkheidscoëfficiënt is lager bij een lagere SES. Verklaring hiervoor: range omgevingen ie pos invloed kunen hebben is groter in lagere sociale klasse, zeer negatieve context die mogelijks voorkomen die intel hel nadelig bevinvloedingen

-

Covariatie tussen genen en omgeving is moeilijk te operationaliseren. We weten dat dit verband bestaat, maar we kunnen het niet meten (omdat we niet weten welke genen of wat precies in de omgeving impact heeft op intelligentie). Hierdoor gaan we deze covariantie niet opnemen, waardoor we h2, de erfelijkheid, gaan overschatten.

-

We hebben geen goede omgevingstheorie: we kennen het proces achter de genen in grote lijnen, bij de omgeving is dit niet zo. We kunnen misschien een aantal zaken aanduiden die een invloed hebben, maar weten niet precies hoe.

Actueel artikel: ‘Succes zit in de genen’: gekeken naar stabiliteit van status over families heen, in een aantal landen. Bv. Gekeken naar familienamen bij inschrijvingen aan de universiteit. Hij stelt vast dat er eigenlijk heel weinig sociale mobiliteit is. Zijn interpretatie hiervan is dat succes (of intelligentie) in de genen zit, waardoor je die status kan behouden. -

Maar: invloed van sociale context? Familiaal netwerk, financiële mogelijkheden, binnen status huwen,…

-

Argument dat hij naar voor schuift: we vinden het normaal dat sportprestaties en schoonheid genetisch bepaald is, maar eens we het hebben over intelligentie geloven we het ineens niet meer. Waarom niet? Omdat we een bepaald beeld hebben van de werkelijkheid waar we aan vasthouden.

53



Verschillende soorten genetische effecten: G = A + D + I + (G : E) -

A: Additieve effecten: effecten waarbij het effect van het ene gen wordt samengeteld met het effect van het andere gen, en dit weer opgeteld bij effect van een derde gen en zo verder.

-

D: Dominantie effecten : bij sommige genen is het zo dat je recessieve en dominante allelen hebt. Als je een dominant allel hebt, is het voldoende 1 te hebben. Bij recessief moet je het sowieso hebben van vaders als moeders kant voor het tot uiting kan komen. Worden niet in rekening gebracht in het intelligentiedomein.

-

I: epistase : verschillende genen moeten tezelfdertijd voorkomen, voor een bepaald effect tot uiting komt. (niet enkel additief, ook interactie). Wordt ook niet in rekening gebracht in het intelligentiedomein.

-

(G:E): genen-omgevingsinteracties (moeilijk te onderscheiden van genenomgevingscorrelaties, vb. relatie SES-IQ) : genen in een bepaalde context zullen een andere invloed hebben dan in een andere context. 

~ Negatief versneld verband, Hunt: extreme negatieve omgevingen zullen cognitieve ontwikkeling onderdrukken, ongeacht je intelligentie (genetisch potentieel). Wanneer die er niet meer zijn, zullen de genen meer invloed heben.



Kwantitatieve gedragsgenetica: Berekenen van de genetische variantie, h2



Schatten van h2 a.d.h.v. Padmodel: Xi = hxGi + exEi -

Je observeert een intelligentiescore, gaat ervan uit dat die functie is van de genetische bagage + omgeving.

-

Var(X) = h²Var(G) + e²Var(E) + 2heCov(G,E)

-

Standaardiseren: 1 = h² + e² + 2her(G,E)

-

Indien geen correlaties tussen G en E: 

1 = h² + e²



r(X,X’) = h²r(G,G’) + e²r(E,E’) 

Correlatie tussen paren mensen. Eerste term observeren we, tweede niet.



Visueel voorstellen (Fig. 8.6).

-

Onder specifieke condities kunnen we schattingen maken. (Wanneer we paren mensen observeren waarvan we hetzij iets weten qua genetica of omgeving).

-

Voorbeeld bij broers/zussen 

Samen grootgebracht: rsamen = .47



Apart grootgebracht: rapart = .24



Schatten van h2 : 

r(X,X’) = h2(G,G’) + e2r(E,E’)



h2 =

𝑟𝑎𝑝𝑎𝑟𝑡 (𝑋,𝑋 ′ )− 𝑒2 𝑟𝑎𝑝𝑎𝑟𝑡 (𝐸,𝐸 ′) 𝑟𝑎𝑝𝑎𝑟𝑡 (𝐺,𝐺 ′ )

=

.24−𝑒2𝑥0 .5

= .48

54

-

-



Schatten van e2: 

1 = h2+e2



e2 = 1 - h2 = 1-.48 = .52

Schatten van rsamen (E,E’): 

r(XX’) = h2r(G,G’) + e2r(E,E’)



rsamen (E,E’) =



Gesatureerde vs. Niet-gesatureerde modellen

𝑟𝑠𝑎𝑚𝑒𝑛 (𝑋,𝑋 ′)− ℎ2𝑟𝑠𝑎𝑚𝑒𝑛(𝐺,𝐺 ′ ) 𝑒2

=

.47− .48∗ .5 .52

= .44



Gesatureerd: we hebben dezelfde geobserveerde informatie, en we slagen erin om voor elke parameter een schatting te maken.



Niet-gesatureerd: we gaan meer informatie verzamelen zodat we voor elke parameter meerdere schattingen gaan maken. Bv. Door eeneiige en twee-eiige tweelingen te vergelijken. Bv.Rough-and-ready

De “rough-and-ready” methode om h² te schatten op basis van eeneiige en twee-eiige tweelingen: r(X,X’) = h²r(G,G’) + e²r(E,E’)

EE/TE samen rEE = h² + e²r(E,E’)

EE/TE apart rEE = h²

rTE = h²x.5 + e²r(E,E’) rTE = h²x.5 h² = 2(rEE-rTT)

8.2

Geobserveerde schattingen van erfelijkheid

8.2.1

Erfelijkheid van intelligentie



Adoptiestudies: 4 grote adoptiestudies in de VSA. Hetgeen wat daar gevonden wordt is relatief consistent. -

Texas Adoption project: 

300 geadopteerde kinderen



Zowel biologische als adoptieouders blank en middenklasse



Getest op ±8 jaar: correlaties van IQ kind-ouder: correlatie met biologische moeder groter.







rbiologische moeder = .23/.36



radoptie ouder = .08/.19

Getest op ±18 jaar: correlatie met adoptie-ouder neemt af en met biologische moeder neemt toe. 

rbiologische moeder = .26/.78



radoptie ouder = -.02/.15



Korrel zout: er is uitval, dus steekproeven worden kleiner. Maar trend is wel duidelijk.

Op ±38 jaar: biologische kinderen deden het wat beter en de verschillen tussen biologische kinderen werden beter voorspeld door kenmerken van biologische ouders.

55

-

Colorado Adoption project 

Voornamelijk blanke middenklasse gezinnen



Vergelijkingsgroep van 200 ‘gewone’ gezinnen



Getest op 1, 2, 3, 4, 7, 12 en 16 jaar

 -



rbiologische moeder = .18 → .38



radoptie ouder = ± 0

Vooral g-factor sterk genetisch bepaald

University of Minnesota Transracial Adoption study 

Zwarte kinderen geadopteerd door blanke families: groot verschil in SES tussen adoptiekinderen en blanke gezinnen.



rbiologische moeder = .43 → grote correlatie met biologische moeder (zoals in vorige studies)



radoptie ouder = .29 → Ook correlatie met adoptieouder (hoger dan in vorige studies)

 -

-

-

University of Minnesota Adolescent Adoption study: gekeken naar correlatie tussen biologische en adoptie broers/zussen: 

16-22 jaren



rbiologische broers/zussen= .35



radoptie broers/zussen= ± 0

Samenvattend: 

Gemiddeld genomen ligt h² rond .50



Maar er is een leeftijdseffect: van .40 in kindertijd, .60 in de vroege volwassenheid naar .80 later in het leven.

Kwesties met adoptieonderzoek 

Representativiteit van geadopteerden: beperking van bereik 





We zijn eigenlijk geïnteresseerd in de normale populatie, en adoptie komt niet veel voor. Het is een heel geselecteerde groep, komt die groep wel in aanmerking om echt te vergelijken met de algemene populatie: zijn adoptiekinderen representaties voor kinderen in het algemeen?

Representativiteit van adoptiefamilies : beperking van bereik 

Heel duidelijk dat adoptiefamilies niet representatief zijn voor de populatie, we hebben te maken met range restrictie.



Intentie: In de algemene populatie kiezen niet alle ouders heel bewust voor kinderen, terwijl dit bij adoptieouders duidelijk wel zo is.



Materiële toestand: Adoptieouders worden ook zeer ernstig gescreend: jobzekerheid, financiële zekerheid, vaste woonplaats, …



Hierdoor worden effecten van omgevinginvloeden onderschat.

Selectieve plaatsing: adoptiekinderen worden niet at random toegewezen aan families.

56





Bv. In de VSA houden bepaalde organisaties rekening met religie.



Kan ook een rol spelen wanneer men kijkt naar SES. Kinderen uit hogere SES zullen meer kans hebben om geadopteerd te worden door adoptieouders uit een hogere SES.



Zo krijgt men een overschatting van het omgevingseffect.



Gen-omgevingsinteracties worden niet in rekening gebracht



Zegt niets over gemiddeld effect van adoptie: we kijken bij een correlatie alleen naar het verband, niet naar gemiddelde effecten (die zijn er wel degelijk, en zijn substantiëel).

Tweelingenstudies -

Contrast tussen eeneiige en twee-eiige tweelingen (zeldzaam 1/250 en 1/100): vraag naar representativiteit.

-

Correlatie .8 voor EE, .6 voor TE tot de volwassenheid en .4 in volwassenheid: erfelijkheid stijgt in volwassenheid (want TE daalt en EE blijft constant). (Fg. 8.8)

-

Onderzoek: h2 afzonderlijk berekend voor lage, gemiddelde en hoge SES: aanwijzingen voor lagere h2 bij lage SES (h2 van .72 naar .10) 

-

h2 is relatieve maat! In lage SES misschien gewoon grotere variabiliteit in omgevingsfactoren: van contexten die cognitieve ontwikkeling echt gaan onderdrukken naar families die het niet breed hebben maar toch alle middelen proberen geven.

Confounding met omgeving (zelfde gezin): correlatie bij EE afzonderlijk grootgebracht 

Drie oudere studies waarbij men eeneiige tweelingen heeft gevonden die in afzonderlijke families werden geadopteerd: correlatie .71 (n = 12), .69 (n = 19), .75 (n = 38). 



Kleine steekproeven, maar wel gelijkaardige correlaties, wat wijst op stabiliteit.

MISTRA studie van Bouchard: heel systematisch en gedurende langere tijd gezocht in VSA naar tweelingen die afzonderlijk werden geadopteerd. 

139 paren kunnen identificeren



Uitgebreid getest op één moment (niet alleen kinderen, ook verwanten)



Uitgebreide testbatterij: 42 testen



g-VPR model: h²g > .70, veel factoren > .40



Steekproef: mensen uit een zeer uitzonderlijke situatie. Kunnen ons vragen stellen over de generaliseerbaarheid van de resultaten. Maar toch in verschillend onderzoek in verschillende delen van westerse wereld gelijkaardige resultaten.

57



-



Zweedse studie van tweelingen van +50 jaar: vonden dat voor WO II regelmatiger dan nu adopties plaatsvonden, alsook apart voor tweelingen. Hebben die mensen geïdentificeerd, waren al boven de 50. 

Vier meetmomenten gedurende 13 jaar



WAIS



h²g = .91 (heel hoge erfelijkheidscoëfficiënt, in late volwassenheid)

Kwesties 

Geen rekening gehouden met selectieve plaatsing (terwijl dit heel waarschijnlijk is, en misschien nog waarschijnlijker bij tweelingen)



Geschatte effecten groter bij tweelingen dan bij gewoon broers en zussen: mogelijk meer gelijke context voor eeneiige tweelingen (misschien sowieso al meer gelijk behandeld) (terwijl men geen verschil maakt tussen een en twee eiig). 

Intra-uterien



Distaal genetische, maar proximaal omgevingseffect: Omdat ze dezelfde genen hebben en een bepaalde aanleg om cognitief te functioneren, hoge correlatie misschien gedeeltelijk te verklaren doordat ze gelijkaardige omgevingen voor zichzelf creëren.



meer gelijk behandeld (omdat mensen hun niet uit elkaar kunnen houden, willen dingen samen doen, …)

Repliceerbare evidentie dat h² stijgt met de leeftijd -

Contra-intuïtief

-

Hoe kunnen we dit verklaren? 

Genetisch gestuurde biologische processen (vb. Alzheimer (genen kunnen duidelijk impact hebben op latere leeftijd), snelheid van informatieverwerking (grote interindividuele verschillen tussen reactietijd op latere leeftijd, hangt hier wel samen met intelligentie)) 



8.2.2 

Er zijn genetische factoren die zich pas laten gelden in latere volwassenheid/ouderdom.

Proximale en distale effecten moeilijk te onderscheiden: mensen bepalen hun omgeving: meer gelijkend bij EE dan bij TE tweelingen

Erfelijkheid van informatieverwerkings-processen

Werkgeheugen: gelijkaardige schattingen over culturen heen. Blijkbaar is zoiets als werkgeheugen ook in belangrijke mate genetisch bepaald. -

Nederlandse 5- en 12-jarige kinderen: .50 - .60

-

Australische 16-jarige adolescenten: .48

-

Japanse 14- tot 29-jarige jongvolwassenen: .43-.45

-

VS 41- tot 58-jarige veteranen: .58

58



Verwerkingssnelheid

8.2.3 

-

Heel vaak wordt gewerkt met studenten, maar studenten zijn eigenlijk niet echt een erg geschikte groep.

-

Snelheid is leeftijdsafhankelijk

-

Meta-analyse: h² tussen .18 en .52 voor gemakkelijke en respectievelijk moeilijke taken

-

Nederlandse tweelingenstudie: .40-.50

-

Colorado adoptiestudie bij 16-jarigen: .48

-

Australische inspectietijdstudie bij 16-jarigen. .80

-

Nederlandse studie bij 20-30 en 40-50 jarigen: .46

-

Zweedse oudere tweelingenstudie: .80 erfelijkheid stijgt met de leeftijd

-

Ook wanneer we gaan kijken naar informatieverwerkingsprocessen zien we een duidelijk aanwijzing voor erfelijkheid. (ook werkgeheugentaken in belangrijke mate genetisch bepaald)

→ sluit aan bij algemene bevinding dat

Erfelijkheid van academische vaardigheden

Twins Early Development Study in Verenigd Koninkrijk

8.2.4

-

12000 participanten

-

Getest op 7, 9, 10 jaar

-

Testen (telefonisch/web-based) en leerkrachteninformatie: ook een subgroep getest onder gestandaardiseerde condities (om kritiek te vermijden), vonden zelfde resultaten.

-

h² tussen .4 en .7

-

Vooral domein-specifieke omgevingsinvloed

-

Zelfde model voor lage en midden/hoge scoorders: men heeft gekeken of het model voor erfelijkheid hetzelfde is voor ieder niveau van intelligentie, blijkt zo te zijn.

Genetische correlatie



Figuur 8.9: Perceptuele vaardigheid van een persoon zoals geobserveerd in een intelligentietest die daarnaar peilt, rotationele zoals geobserveerd. Met ons model schatten hoe groot genetisch component is voor percptuele en rotationele vaardigheid. Ook gaan kijken of ze samenhangen.



Hoe groot h2? Hoezeer is die genetische informatie gecorreleerd?

59



Substantiële genetische correlatie bij MISTRA/ TEDS:geobserveerde correlatie uitgesplitst in genetische correlatie en omgevingscorrelatie. Verbale en perceptuele hoog gecorreleerd. Nogal wat overlap tussen genen die verantwoordelijk zijn voor verschillende vormen van intelligentie.

8.2.5

Alternatief erfelijkheidsmodel: Het ACE model



A: additieve genetische effecten



C: gedeelde omgeving



E: niet-gedeelde omgeving



X=A+C+E



In klassiek model gaat men ervan uit dat omgeving voor mensen die in zelfde gezin opgroeien zelfde is, maar is niet zo. -

Deze omgevingsinvloed kan je opdelen, dit doen we in het ACE-model: opdeling tussen gedeelde en niet-gedeelde omgeving.



Model redelijk gemakkelijk te schatten, wordt dan ook relatief veel gebruikt.



Robuuste bevindingen: vinden we terug in verschillende studies: -

Gedeelde omgevingen spelen vooral een rol in het begin van de kindertijd

-

Belang van niet-gedeelde omgevingen is belangrijker en neemt systematisch toe met ouder worden.

-



Zweedse tweelingenstudie: heel hoge h2 gevonden, maar vond nog steeds omgevingsinvloed (niet-gedeelde omgevingsinvloed). Dus: op oudere leeftijd vind men nog steeds evidentie voor niet-gedeelde omgevingsinvloed.



TEDS-onderzoek

Hiermee verwerpen we het idee dat SES de grootste variabiliteit in intelligentie verklaart. (Want dan zou gedeelde omgeving het belangrijkste moeten zijn en moeten blijven).

60



Overzicht coëfficiënten: [.40 - .80]

8.2.6

Samenvattende bedenkingen



Additieve erfelijkheid tussen .40 en .80: er is een substantiële genetische component, maar waar die ergens ligt tussen .40 en .80 is heel moeilijk uit te maken.



Ongeveer de helft van de variantie gedeeld door alle trekken: bepaalde genen invloed op algemene intelligentie



Gedeelde omgevingseffecten het sterkste in de kindertijd



Vooral niet-gedeelde omgevingsinvloeden



Omgevingsinvloeden doorheen levensontwikkeling, zelfs op hoge leeftijd

8.2.7 



Discussiepunten

TT delen 50% van de genen: assortative mating (fenotype correleert .2-.3) -

Probleem: mensen kiezen een partner die op hen tendeert te lijken (qua intelligentie o.a.).

-

Wil zeggen dat de partner die wij kiezen een aantal genen met ons zal delen, we weten gewoon niet hoeveel. Dus het kan zijn dat broers en zussen geen 50% van de genen delen met elkaar, maar 60% bv. door dit fenomeen.

Geen rekening gehouden met genen-omgevingsinteracties en -correlaties (covariatie) (vb. hogere h² bij lage SES), terwijl we wel argumenten kunnen aanhalen om te bewijzen dat deze bestaan. -

Harde omgevingen onderdrukken aanleg

-

Positieve feedbackmechanismen: men heeft een zekere aanleg om intelligent te functioneren, en zo krijg je een interactie tussen een zekere aanleg en de omgeving. (sportief en groot → basketbal, meer kansen).

-

Lagere SES impliceert grotere variabiliteit in omgeving

61



Centraal probleem met omgeving-genen interactie: geen coherente theorie om kwaliteit van omgeving te meten.



Ter verdediging van kwantitatieve gedragsgenetica: -

Veel kritieken niet onderbouwd met data, zijn verhalen. Is zeer terechte opmerking. Verhalen lijken heel geloofwaardig als je gelooft dat ze kloppen, maar niet geloofwaardig als je niet gelooft dat ze kloppen. Sowieso niet wetenschappelijk onderbouwd.

-

‘Occam’s razor’ : als je twee verklaringen hebt voor eenzelfde fenomeen, waarvan een verklaring complex is en een eenvoudig, kies je de eenvoudige verklaring.

8.3

De moleculaire genetica van intelligentie

8.3.1

Genetische pathologieën van intelligentie



Verstandelijke handicap vanaf IQ lager dan 70, dikwijls ook tussen 70 en 80. Waar schrijven we dit aan toe? Gemiddeld genomen gewoon te maken met een normale variabiliteit, maar daarnaast zijn er ook +/- 300 gekende syndromen die puur genetisch te verklaren zijn en leiden tot een verlaagd IQ.



Is verhoudingsgewijze meer gelokaliseerd op het X chromosoom (dus voor recessief: bij vrouwen van beide kanten moeten krijgen, bij mannen voldoet aan een kant, want hebben maar een X chromosoom)



Fenylketonurie





-

Mutatie in PAH gen op chromosoom 12

-

Weten heel precies hoe deze aandoening werkt: Verstoort het metabolisme van fenylalanine (enzym fenylalaninehydroxylase afwezig of werkt niet). Deze stof stapelt zich op in de hersenen en leidt tot fysische beschadiging in de hersenen.

-

Leidt tot ernstige mentale retardatie (die irreversibel is)

-

Gemakkelijk te detecteren en behandelen met eiwitarm dieet: gen-omgeving interactie → vrijwel een impact meer

Fragiel X-syndroom -

Mutatie in FMR1 gen op X chromosoom

-

Zorgt voor een verstoorde zenuwsynthese.

-

Leidt tot impulsiviteit, concentratiemoeilijkheden en zekere mate van mentale retardatie

-

Niet veel aan te doen, treedt op van in het begin.

Huntington’s ziekte -

Dominant allel op chromosoom 4 (erven via vader of via moeder is voldoende om ziekte te krijgen)

-

Komt maar tot uiting in volwassenheid: hoe groter de genetische verstoring hoe vroeger men de ziekte ontwikkelt. 

-

Doordat het zo laat tot uiting komt, wordt het gen niet uit de genenpoel verdreven. Mensen hebben al kinderen voor men weet dat men Huntington heeft.

Leidt tot ernstige mentale en fysische aftakeling (tot men sterft).

62



Alzheimer -

8.3.2 







APOE gen op chromosoom 19: vooral allel APOE4 verhoogt KANS op Alzheimer. 

Als gen van beide kanten: begin eind 60,



Als van een kant: rond 75



Als niet: 80 en meer.



Maar: evidentie van mensen die gen hebben, maar toch geen alzheimer ontwikkelen. → gen verhoogt kans. (duidelijke interactie)

-

Niet één genetische of omgevingsfactor noodzakelijk of voldoende om ziekte te ontwikkelen: duidelijk voorbeeld van interactie tussen genen en omgeving.

-

Proximaal mechanisme: degeneratie van de zenuwcellen

Chromosomale afwijkingen

Down’s syndroom: extra chromosoom 21 -

Matige mentale retardatie

-

Sneller verouderen

Turners’s syndroom: één X chromosoom (geen XX of XY) -

Zwak ruimtelijk-perceptueel redeneren

-

Problemen met “executief functioneren”: te behandelen met oestrogeentherapie

-

Uiterlijke kenmerken (klein, dikke nek, onvolledige ontwikkeling van geslachtskenmerken), maar te behandelen met groeihormoon en oestrogeentherapie

-

Oestrogeen vooral effect op uiterlijke kenmerken, maar ook op werkgeheugenfunctioneren.

-

Opnieuw voorbeeld van gen-omgeving interacties: inzicht in afwijking leidt ertoe dat we er controle over krijgen

XYY syndroom (mannen met 2 Y-genen) -

Milde mentale retardatie

-

Grote en robuuste gestalte

-

In verband gebracht met criminaliteit (oververtegenwoordigd in gevangenissen), maar vooral omwille van lager IQ

Klinefelter’s syndroom (XXY) (mannen met 2 X) -

Grote mannen, maar niet speciaal robuust

-

Zwakke taalontwikkeling

-

Milde tot matige mentale retardatie

-

Seksuele ontwikkeling is vertraagd

-

Mogelijke effecten van hormonentherapie: er zijn indicaties, maar veel minder duidelijk dan bij Turner)

63

8.3.3 

De genetische basis voor de normale variabiliteit in intelligentie

Bottom-up benadering: genen geassocieerd met psychologische functie -



Kijken naar genen die impact hebben op biologische processen waarvan we denken dat ze relevant zijn voor intelligentie. Bv. Genen die te maken hebben met hoe groot de hersenpan is.

Top-down benadering: genome wide association & linkage analyse -

Groep mensen die hoog scoren, groep mensen die laag scoren en kijken waar ze verschillen m.b.t. genen.



Grote problemen van vals positieven en vals negatieven: er wordt gewerkt met kleine steekproeven, ontzettend veel genen die in aanmerking komen. We zullen vals positieven krijgen (blijkt in een studie te verklaren, en daarna niet meer) en heel veel vals negatieven (alle relatief kleine effecten zullen we met kleine steekproeven niet vinden).



Zeker dat niet één gen, of zelfs een klein aantal genen een grote bijdrage levert aan verklaring van IQ → polygeen erfelijkheidsmodel: hét intelligentiegen bestaat niet, anders hadden we het al lang gevonden. -

8.4 

Meeste genen verklaren waarschijnlijk minder dan 0.5% van de variantie in geobserveerd IQ

Bespreking Ontegensprekelijke bevindingen: belangrijke genetische invloed op intelligentie -

Sommige genetische aandoeningen leiden tot mentale retardatie, maar wat we daar vinden verklaart niet wat we in de algemene populatie vinden.

-

Niet duidelijk welke genen leiden tot hoge intelligentie (alsook geen omgevingen, enkel omgevingen die intelligentie kunnen drukken)



Niet meer zinvol om ‘ware’ erfelijkheids- coëfficiënt te onderzoeken: we moeten op zoek gaan naar de genetische en omgevings-mechanismen.



Grote weerstand tegen genetische benadering -

Wantrouwen van elite

-

Genetische verklaringen worden heel extreem voorgesteld:

-



Genetische positie pleit niet tegen scholing en inspanning! Klopt niet, scholing heeft impact op intelligentie.



Begrijpen van genetisch gedreven biologische processen maakt ook gericht ingrijpen mogelijk

Verwarring met discussie over etnoculturele verschillen, maar onderscheid tussen variabiliteit binnen en tussen etnoculturele groepen 

Stel: landbouwer: oogst graan en je mengt dat heel goed. Je gaat dat planten op twee verschillende stukken grond. Een stuk heel vruchtbaar en een stuk zandgrond. Opnieuw oogsten: je zal zien dat de opbrengst van de twee velden enorm verschilt. = volledig omgevingsbepaald, ondanks dat je vertrokken bent van hetzelfde graan. Als je binnen die velden zal gaan kijken, zal je zien dat sommige stengels veel korrels opleveren en andere weinig, dit is wel genetisch: zelfde afkomst, zelfde omgeving. Tussen velden is er dus geen enkele genetische verklaring te maken. Binnen groepen is niet tussen groepen, binnen groepen mag niet gegeneraliseerd worden naar tussen groepen.

64

H9

OMGEVINGSEFFECTEN OP INTELLIGENTIE

9.1

Drie kernkwesties



Reactiebereik: omgeving en genen staan niet los van elkaar. Dit wordt soms geformuleerd in functie van reactiebereik: -

Omgeving beïnvloedt/bepaalt of en in welke mate een trek (de genen) tot uiting komt

-

Omgeving bepaalt hoe persoon zal functioneren binnen het genetische bepaalde reactiebereik

-

Impact van omgeving dikwijls bestudeerd via vergelijking van extreme condities, maar onvoldoende (want zijn niet representatief voor de normale populatie): nood aan meting van omgevingskwaliteit. 



Onderscheid tussen proximale en distale oorzaken -



Wat precies in de omgeving heeft een invloed?

Proximale verschillen in omgeving kunnen samenhangen met distale genetische verschillen (vb. SES, intellectueel engagement) 

Intellectueel kind uit intelligente ouders, en kind wordt intellectueel gestimuleerd door veel boeken in huis te hebben bv.



Nieuwsgierige kinderen, meer ontdekken, gaan cognitief beter ontwikkelen. = genetisch effect. Maar, gedachtenexperiment: hoge ‘explorers’ en lage ‘explorers’ indelen in 2 condities: een zeer stimulerende omgeving en een beperkte omgeving, daarbij vergelijken we de uitkomsten van intelligentietesten. We zien dat een stimulerende omgeving leidt tot een hogere score, maar mensen die een aanleg hebben om intelligent te zijn, kunnen toch minder intelligent worden door een weinig stimulerende omgeving. Mensen die intelligent zijn kunnen ook meer van de omgeving gebruik maken: daarom high explorers ook een hogere intelligentie in een stimulerende omgeving. Maar sluit dus niet uit dat er distaal nog een effect is van de genen.

Collineariteit: het feit dat heel veel factoren die mogelijks een impact hebben op intelligentie onderling gecorreleerd zijn. -

SES bv. Sowieso al een samengaan van inkomen, opleiding, iemands beroep, hangt ook samen met culturele activiteiten, de buurt waar men woont, …) → Welke van deze variabelen hebben nu een impact op intelligentie? Moeilijk te zeggen.

-

Feedbackloops mogelijk: goede argumenten om deze te veronderstellen. 

Kinderen die genetisch meer aanleg hebben tot intelligent functioneren, vragen misschien meer aan hun ouders om boekjes voor te lezen, zodat er een meer stimulerende omgeving wordt gecreëerd. Zo kan je omgeving zien als een uitwisseling tussen de intelligentie van het kind en hoe de ouders daarop reageren: interacties.

-

Experimenteel onderzoek dikwijls onmogelijk (ethisch niet verantwoord)

-

Alleen statistische controle mogelijk: wil niet zeggen dat we de causaliteit die in de werkelijkheid bestaat wordt nagebootst hierdoor.

65

9.2

Het cohort / Flynn effect



Flynn effect: is al lang gekend in de psychologie, maar onder een andere naam: Tuddenham heeft het eerst geïdentificeerd, werd dan ook snel aangetoont in de VSA door Shaie & Strother.



Vorige eeuw: intelligentieonderzoekers ervan overtuigd dat intelligentie erop achteruit ging. -



R. B. Cattell (1940): intelligentie daalt omwille van genetische effecten 

Heel duidelijk verband tussen SES en fertiliteit, alsook tussen SES en intelligentie: hoe hoger SES, hoe hoger men scoort op IQ-testen, en hoe hoger SES, hoe minder kinderen.



Mensen die genetisch minder intelligent zijn, hebben meer kinderen, en geven dus minder genen voor cognitief intelligent zijn door aan den nieuwe generatie → idee dat achteruitgang heel snel ging in de populatie.

Tuddenham (1948): Eerste echte empirische evidentie dat dit niet het geval is, en dat het omgekeerde waar is: intelligentie gaat erop vooruit! -

Checken bij militairen in 1ste (Army alpha & betha) en 2de wereldoorlog (een subpopulatie van recruten genomen die representatief was voor recruten en zelfde test gegeven die gebruikt werd is WO1. Stelde een stijging vast van 1SD 

-



Een van de verklaringen: te maken met alfabetisering. → gekeken: effect inderdaad kleiner, maar bleef bestaan.

Studie is beperkt omdat het niet heel zeker is, en zelfs een beetje onwaarschijnlijk, dat de socio-economische samenstelling hetzelfde is voor rekruten WO 1 en WO 2.

Schaie & Strother (1968): vooral geinteresseerd in effect van leeftijd op intelligentie. -

-

Vonden dat intelligentie van midden - eind 20 begint te dalen. Maar problemen met design: 

Problemen met cross-sectioneel design: mensen verschillen dan niet enkel in leeftijd van elkaar, maar ook in verschil van ervaringen (bv. Type pedagogie die werd gebruikt, ziektes die er waren en waar men al dan niet tegen ingeënt was, zoals de mazelen) → cohort-effecten die voor problemen kunnen zorgen.



Problemen met longitudinaal design: ook verwarring tussen leeftijd en cohort: cohort kan op een bepaald moment geconfronteerd worden met een heel specifieke ervaring, zoals een enorm grote crisis waardoor men het middelbaar onderwijs niet kan afmaken. Bv. Adolescenten die bij het uitbreken van WO2 in het secundair onderwijs zaten: veel niet afgemaakt.

Cohort-sequentieel design: toch zicht krijgen op leeftijds- en cohort-effecten (afhankelijk van elkaar) 

Cohorten longitudinaal opvolgen en er telken nieuwe personen toevoegen, van jongere cohorten, zo kijken naar effect leeftijd en effect cohort.

66







We zien een onafgebroken stijging voor abstract redeneren: oudste - jongste: 1,2 SD. Voor ruimtelijk redeneren ongeveer zelfde verhaal, maar minder sterk.



We zien alleszins een substantiele stijging van het ene cohort naar het andere.

Twee designs: 

twee testen – één cohort



één test – verschillende cohorten

Oude en nieuwe versie van Wechsler IQ-tests: bij 18 vergelijkingen in VS een stijging van gemiddeld 4.69 IQ-punten 

-

-

1/18 studies lieten geen stijging zien, de rest wel.

Gekeken in 14 andere westerse/geïndustrialiserde samenlevingen: effecten nog sterker: stijging ligt tussen 6 en 25 IQ-punten 

Stijging is steeds substantieel.

Onlangs een studie met RPM in niet-westerse landen: effecten nog sterker.

Een test - verschillende cohorten -



Niet getest met g-factormodel, maar met thurstonemodel: ging ervan uit dat er verschillende aspecten waren van intelligentie, dus men krijgt informatie over verschillende vormen van intelligentie. (in figuur: voor abstract redeneren, ruimtelijk redeneren en verbale betekenis)

Twee testen - één cohort -





Flynneffect: Flynn is dit verder gaan uitwerken, eerst in de VSA en het dan internationaal gaan bekijken. -



Seattle Longitudinal Study

Studies bij verplichte legerdienst: dienstplichtigen werden eerste getest met intelligentietest 

vb. Denenmarken: jaar na jaar ravensoortgelijke test gebruikt om itnelligentie te testen. Heel duidelijk Flynneffect.



Lijkt er niet alleen op te wijzen dat het Flynn-effect bestaat, maar ook dat men aan de onderkant van het spectrum veel minder laag gaat scoren.

Wat betekent het effect? -

Robuust: vinden het in verschillende samenlevingen, met verschillende designs, steeds substantiële effecten.

-

Hangt samen met effecten in het leven: wanneer we kijken naar de evolutie van de maatschappij, zien we dat de dienstensector een veel grotere rol speelt in onze maatschappij, en de dienstensector = cognitief geladen werk, veel meer mensen doen dus cognitief zwaarder werk.

67

-

-

-

‘Test sofistication’ of test wiseness is slechts een beperkte verklaring 

Als je test-wise bent, zal je hogere scores hebben. Cohort na cohort zal men meer leren hoe men moet omgaan met zo’n situatie.



Maar: we zien het effect nog altijd zelfs wanneer het principe van testen ingeburgerd is. → effect zet zich door nadat testing erg verspreid was



Predictieve validiteit daalt niet: test-wiseness laat niet zien hoe goed je je job zal doen.

Niet op alle testen even sterk: vooral niet-verbaal / g, NAEP-testen stegen niet 

Vond het niet bij schoolvorderingstesten, wel bij IQ-testen.



SES is misschien deel van verklaring, maar niet alles, want SES heeft sterker een effect op Crystallized dan op Fluid, maar bij het Flynn-effect vinden we het omgekeerde.

Niet toe te schrijven aan genetische effecten: differentiële fertiliteit werkt tegenovergesteld. Dit zou immers inhouden dat de genenpoel in de populatie sterker veranderd is, maar als hier een verklaring in te vinden zou zijn, zou die in omgekeerde richting moeten werken (want minder intelligentie mensen hebben meer kinderen: verband tussen intelligentie moeder en aantal kinderen). 

-

9.3

Echt wel een omgevingseffect dus.

Conclusie: Het onomstotelijk effect is er, waarom is niet duidelijk: probleem van multicollineariteit van de verklarende factoren → Dé verklaring hebben we nog niet gevonden.

De fysische omgeving

Causaliteit lijkt duidelijk, maar ook rekening houden met omgekeerde causaliteit. 

Directe hersentrauma’s -

Effect van blijvende hersenschade afhankelijk van gebied (frontaal-pariëtaal systeem: vooral effecten op werkgeheugen; op een raven en abstracte redeneertaken, hippocampus: vooral effecten op onthouden en visueel-ruimtelijk redeneren)

-

Effect van hersenschudding: niet een bepaald deel, algemene impact: 

Weinig effect op Gc



Meer effect op Gf: hier wel mogelijks blijvende impact



Effect op werk-geheugenfunctiesconvergentie laboratoriumtaken en ervaring naasten en persoon zelf:

 -



Persoon zelfs vond dat hij volledig hersteld was, dat hij geen effecten van ondervond



Naasten vonden wel veranderingen: meer impulsief zijn bv., wat samengaat met werkgeheugen

Verhoogde kans op Parkinson

Causaliteit & omgekeerde causaliteit: Hersentrauma vaak het resultaat van ongelukken, maar ongelukken vallen samen met intelligentie: want mensen met een lagere intelligentie hebben meer kans op een ongeluk.

68



Prenatale en babygezondheid -

Geen correlatie tussen klassieke Bayley’s schalen (volgt baby vinger, rechtop zitten, kruipen, stappen: brengen dit in kaart, van week tot week normen om vast te stellen of baby op traject zit of niet) en IQ op volwassen leeftijd. → heel grote interindividuele verschillen over hoe kinderen verschillen, is geen indicatie voor intelligentie op volwassen leeftijd.

-

Correlatie habituatie en IQ op 21 jaar: .32 (.59) = groot verband, omdat meting om kinderleeftijd niet heel erg betrouwbaar is 

-

Relatie met geboortegewicht: 



Kind foto laten zien, wegnemen, dan 2 foto: oude en nieuwe: kijken waar kind naar kijkt. Sommige kinderen kijken naar beide, sommige naar nieuwe, sommige naar oude. Als naar nieuwe: gehabitueerd, willen iets nieuws. Eén studie: .3-.5 IQ punten voor elke 100 gr boven de 2500 kg 

Collineariteit met IQ moeder



Effect treedt zelfs op bij EE-tweelingen



- 1 SD voor prematuren (vooral op abstract redeneren (Gf)): heel duidelijk effect op intelligentie. → evidentie voor het feit dat het te maken heeft met het prematuur zijn op zich.



Maar: is geboortegewicht zelf causaal verantwoordelijk voor hogere IQ-scores? 

Oorzaken van geboortegewicht: leeftijd moeder (optimaal tussen 25 en 32: minste kans op prematuren en complicaties), gewicht moeder.



Collineariteit: voeding kind, opvoeding, omgeving, …

Voeding -

-

-

Tijdelijke ondervoeding niet noodzakelijk een probleem: hongerwinter in Nederland (heel goed natuurlijk experiment om dit te onderzoeken) 

Op einde WO2: stuk van Zuid-Nederland bevrijdt, omdat heel Nederland niet gelukt was. Een deel van ZN was dus al bevrijdt en had voldoende voedsel, het deel dat daar Noordelijk van lag werd collectief gestraft door de Duitsers door voedsel tegen te houden, was dramatisch.



Had dit effect op intelligentie kinderen? Nee.



19 jaar later werd de mannelijke helft van de bevolking getest bij begin dienstplicht: gemiddeld genomen geen verschil. Ondergaan van hongersnood, die vrij beperkt is, heeft dus geen effect.

Chronische ondervoeding: wel een effect. 

Probleem van multicollineariteit



Vooral effect op aandacht, werkgeheugen en schoolprestaties



Focus op ijzer- en proteïnetekort: effect van proteïnesupplementen het sterkste indien gecombineerd met scholing in landelijk Guatemala 

2 condities: enkel voedingssupplementen, zonder scholing & voedingssupplementen mét scholing.



Voeding zorgt ervoor dat hersensysteem beter werkt, maar zorgt voor een groter effect in interactie met de omgeving.

Geen verklaring voor normale variabiliteit in het Westen: ondervoeding komt hier vrijwel niet voor, is zeer uitzonderlijk.

69

-



IQ en borstvoeding: 30 jaar follow-up in Brazilië (Victoria et al., 2015) 

Eerste reactie bij zo’n studie: multicollineariteit: wie eet er vooral vegetarisch in vlaanderen? Mensen uit hogere klasse. Vegetarisch eten hangt dus samen met de SES, en misschien heeft verschil in intelligentie dan meer te maken met SES dan met het vegetarisch eten.



Hier ook: borstvoeding wordt erg gepromoot: misschien mensen die meer studeren meer borstvoeding, en weer effect van SES.



Hier: hoe langer borstvoeding, hoe hoger stijging op IQ → SES in rekening gebracht. Borstvoeding is dus niet enkel fysiek gezond voor een baby, maar op langere termijn ook op andere vlakken → replicatiestudies nodig.

Alcoholmisbruik -

Alcoholisme 

Oderscheid alcoholafhankelijkheid (echt verslaving: onttrekingsverschijnselen en dergelijke) en –misbruik (niet altijd nodig, maar soms helemaal uit de bol)



Beschadiging frontale lobben (abstract en visueel-ruimtelijk redeneren, werkgeheugenfuncties worden aangetast) en limbisch systeem (hippocampus) bij extreem misbruik (Korsakoff’s syndroom) 



Is dit wel causaal effect van alcohol op intelligentie, is het niet gewoon zo dat meer intelligente mensen minder drinken? 



-

Nee, want ook aangetoond bij tweelingenonderzoek.

Extreem gevolgen bij alcoholgebruik bij zwangere vrouwen: Foetaal Alcohol Syndroom (fysieke en mentale beperkingen): komt meer voor in VSA (2x meer voor bij ‘marginale indianen’ dan bij blanke bevolking)

Sociaal drinken? 

Aanwijzingen voor negatieve correlatie met g / Gf



Collineariteit en feedback 



Korsakoff: kunnen geen nieuwe herinneringen meer opslaan, is het gevolg van alcoholisme: niet meer normaal functioneren.

Samengaan met SES: hogere SES, meer wijn drinken (vooral tijdens eten, heeft minder nadelige effecten omdat langzamer gedronken en samen opgenomen met eten, en minder afgebroken worden door lever)

Lood in de lucht: invloed op cognitief functioneren. -

cfr. Ander metaal: kwikzilver is neurotoxisch: leidt tot mentale beperking. Kwik werd in 18e eeuw veel gebruikt voor het maken van hoeden. Hoedenmakers meer kans om ‘gek’ te worden: ‘Mad Hatters’.

-

Loodconcentratie in het menselijk lichaam gestegen van .0016 tot 15 μg/dl de voorbije 6000 jaar (gigantische stijging): gekeken naar tanden.

-

Reeds aanwijzingen gevaar tijdens Romeinse rijk: buizen waterleidingen gemaakt uit lood, lood toegevoegd aan wijn (omdat smaak beter maakten), toen al schrijvers die opmerkten dat lood misschien een nefaste invloed had op gezondheid.

-

Onderzoek via melktanden: correlaties met IQ en klachten van leerkrachten over impulsief gedrag: effect van 6 à 7 IQ-punten

70





Op dat ogenblik nog lood in benzine, nu niet meer: maakt groot verschil uit. Industrie lang proberen tegenhouden (onderzoeker aangeklaagd, werd wel vrijgesproken).

-

Criteria die vandaag de dag worden gehanteerd:

-

Collineariteitsprobleem: 

Mensen met lagere SES grotere kans om dicht bij industrie te wonen.



Studies in Australië en Kosovo vinden na controle voor andere variabelen (zoals SES) nog altijd effect: hoe dichter bij industrie, hoe meer lood. (punten: 3.9, dan: 1.9 daarbovenop)

-

Recente meta-analyse: reeds vanaf lage concentraties is er een effect

-

Vooral effect op populatieniveau en in niet-Westerse samenlevingen: op individueel niveau zal je dit niet zien, wel substantieel minder kinderen die hoog scoren en substantieel meer kinderen die laag scoren.

-

Bij ons: lood komt gemiddeld genomen niet veel meer voor, dus verklaart hier geen variatie in intelligentie. (Wel nog in niet-Westerse samenlevingen)

Conclusie: wel dingen die invloed hebben, maar komen over het algemeen in onze samenleving niet veel meer voor.

71

9.4



De sociale omgeving -

Problemen met het meten van de omgeving (vb. SES)

-

Geen omvattende theorie van de sociale omgeving

-

Grote collineariteit van kenmerken van sociale omgeving met zichzelf, met genen en met de fysische omgeving

Socio-economische status: heel duidelijk verband met intelligentie -

Correlatie tussen .30 en .40 met IQ (= 15 IQ-punten verschil tussen hoogste en laagste klasse = 1SD) 

-

-



Waarom correlatie niet zo indrukwekkend groot, terwijl aantal punten wel veel verschilt? Omdat variabiliteit binnen de klassen niet in rekening wordt gebracht bij de punten, en wel bij het berekenen van de correlatie.

Wat is de causaliteit? 

Meestal op volgende manier geïnterpreteerd: SES bepaalt IQ



maar, IQ in adolescentie voorspelt SES 

Gekeken naar verschil in intelligentie tussen vader en zoon, dan uitgezuiverd voor intelligentie vader. Als zoon lager scoort, heeft die veel meer kans om te zakken op de sociaal-economische ladder, als de zoon hoger scoort, meer kans om te stijgen, in vergelijking met de vader.



→ SES bepaalt niet enkel IQ, maar IQ bepaalt ook je SES mee.



Zegt niets over het feit dat dit genetisch is (maar ook niet strijdig mee)



Maar hangt samen met ouderlijke genetische constitutie



Maar (in VS): IQ-testen gebruikt als toegangsproef voor hoger onderwijs (en daardoor sowieso minder kans om door te stoten naar hogere functies in de maatschappij)

Probleem: SES is te omvattend: inkomen, opleiding, status job, heel veel andere dingen mee samen. Wat bepaalt die relatie dan? Inkomen? Heel onwaarschijnlijk.

Adoptie -

Skodak & Skeels (1949): Onderzoek toont aan wat later nadien en nadien wordt gevonden. 



Moeders uit UK uit lage klassen met een gemiddeld IQ van 86, kinderen werden geadopteerd door welstellende kinderen, IQ van kinderen: 108 → substantiële stijging. 

Moeders scores vrij laag, dus sowieso mag je geloven dat kinderen iets meer naar het gemiddelde liggen (regressie naar het gemiddelde), maar je verwacht sowieso geen score boven 100. Duidelijk argument voor omgevingscomponent.



Hoger IQ dan te verwachten op basis van IQ moeders (108 vs 86)

Maar correlatie met IQ biologische moeder steeg ook (.04 tot .31)

72

-

Minnesota Trans-Racial Adoption study vergelijkbaar resultaat (zie Tabel 9.2) 

Gemiddeld genomen IQ van African Americans in VSA op 85 (1 SD lager dan blanke gemiddelde): geadopteerde kinderen substantiëel hoger dan je zou verwachten.



Bij tweede meting daalt intelligentie bij alle groepen: 

Te maken met test die gebruikt werd?



Blijft een verschil tussen blank en zwart: blanke geadopteerde kinderen doen het beter dan zwarte geadopteerde kinderen.



Substantiëel effect van adoptie op intelligentie



Probleem met onderzoek: geen informatie over IQ-vader en regressie naar gemiddelde (IQ van de vader zou een bovengemiddelde intelligentie moeten hebben, maar is onwaarschijnlijk: opnieuw aanwijzing voor effect omgeving).

-

Vergelijken geadopteerde vs. niet-geadopteerde kinderen uit zelfde gezin: 1 SD verschil tussen kinderen die worden afgestaan voor adoptie en kinderen die gewoon in het gezin van afkomst worden opgevoed.

-

Capron & Duyme (1989): zowel effect SES biologische en adoptie-ouders

-



Men ziet een effect van beide. SES van biologische ouders blijkt in dit onderzoek ook een effect te hebben, naast het effect van de SES van adoptieouders.



Maar: gaat om kleine aantallen. Maar kunnen hier wel uit afleiden dat biologische en omgevingsfactoren niet volledig los staan van elkaar.

Complementariteit tussen genetische en omgevingsbenadering van adoptiestudies

73



De thuisomgeving -

Home Observation for Measurement of the Environment: gaat proberen cognitieve uitdagendheid van omgeving in kaart te brengen: 

Leesmateriaal: hoeveel boeken/kranten aanwezig



Intensiteit en kwaliteit van de interactie met ouders:hoe zijn de (schoolse) verwachtingen van de ouders? … 



Oost-Aziaten doen het beter in VSA dan blanken: te maken met verwachtingen ouders, ouders verwachten schools veel meer van hun kinderen.



Aanmoedigen van nieuwsgierigheid en onafhankelijkheid



Duidelijke relaties met IQ in VS, de Filippijnen en Kosovo



SES veel minder effect van SES dan omgeving: directe kwaliteit van omgeving is belangrijker dan SES. SES begint wel meer effect te krijgen naarmate het kind ouder wordt, maar effect blijft.

Interventiestudies: proberen iets aan de omgeving te doen -

Controverse over Head Start programma’s: projecten die in de jaren ’60 zijn ontstaan, waarbij het vooral de bedoeling was om kinderen die in een minder goede omgeving werden opgevoed, een duwtje in de rug te geven voor het begin van de lagere school (1 à 2 keer per week een interventie warbij het kind extra gestimuleerd werden).

-

Meta-analyses: relatie tussen duur en intensiteit van de interventie en het effect ervan. 

Tot 9 IQ-punten na vijf jaar



ABCDerian project: zeer intense interventiestudie: 5 dagen op 5 extra cognitieve stimulatie, betere voeding. (controlegroep: enkel voeding) 

Effect op IQ daalt met de leeftijd, maar het effect blijft bestaan



Vooral effecten op academische prestaties en sociale en gedragsmatige problemen (cfr. TEEP project)

74



In Turkije gelijkaardig project: moedergroepen gemaakt, niet met kinderen direct gewerkt. Zo zorgen dat moeders bij hun kinderen meer nieuwsgierigheid gingen stimuleren, meer boeken lezen e.d. 

-

Onderscheid tussen theoretisch en economisch perspectief: zou denken: ‘kost veel’, maar de projecten betalen zichzelf terug op lange termijn. 

-



Kinderen die in behandelde groep zaten, hadden veel meer kans om hogere studies aan te vatten en af te maken (in vergelijking met kinderen uit hetzelfde milieu)

Meer kinderen die meer loon, dus meer belastingen aan overheid: return-effect.

Effect op intelligentie afneemt, maar programma’s eindigen ook bij begin lagere school. Maar ouders stoppen niet met hun kinderen groot te brengen bij het begin van de lagere school. Dus: kind uit welstellend gezin en problemen op school: wordt gezocht naar constructieve oplossing, lagere SES: ‘school niets voor u, moet maar met handen werken’.

Familiegrootte en geboorteorde -

r = -.15 à -.20 tussen familiegrootte en IQ (negatief verband: hoe meer kinderen in gezin, hoe lager intelligentie)

-

vb. NLSY79: National longitudional study of youth. 

-

IQ van kinderen alleen thuis - met 2 thuis - met 3 thuis - met 4: IQ is gemiddeld genomen lager.

Verklaring? 



Proximaal / distale dysgenetische effecthypothese: moeders met meer kinderen scoren lager op IQ-testen 

Proximaal: Geven dus minder optimale genen door aan hun meer kinderen). = hypothese, niet noodzakelijk de verklaring.



Distaal: moeders scoren lager, krijgen meer kinderen, en hierdoor gaan ze zorgen voor een minder stimulerende omgeving (weer opnieuw enkel een hypothese)

Omgevingsverklaring 

Confluence-model van Zajonc: gemiddelde leeftijd in gezin: als maar 1 kind: gemiddelde leeftijd hoger en wordt daardoor meer gestimuleerd en beter cognitief ontwikkelen dan wanneer meer kinderen (en dus gemiddelde leeftijd lager)



maar dit kan de relatie tussen familiegrootte en IQ niet volledig verklaren (bv. Gezinnen waar grootouders bij inwonen: kinderen scoren niet hoger, terwijl dit volgens het model wel zo zou moeten zijn)

75

9.5 



Effect van geboortevolgorde (voorbij de kindertijd): kinderen die eerste geboren worden, scoren hoger op intelligentietesten dan kinderen die later geboren worden. (vrij robuust effect, maar wel kleine verschillen, gem. 1 IQ-punt per positie achteruit gaan) Laatst geborene nog wat extra nadeel (want eerste leren nog extra door aan jongere broers/zussen dingen aan te leren/uit te leggen, de laatste heeft dat niet)



Wat gebeurt er met intelligentie als broers/zussen overlijden? Dan krijgt de 2e het IQ van de eerste, gemiddeld genomen. Als de eerste 2 kinderen komen te overlijden: IQ van 3e kind stijgt. Enkel te verklaren vanuit omgeving!



SES verklaring

Scholing Enorme toename van scholing de voorbije eeuw: Verplichting leerplicht & verlenging leerplicht. -

Veel meer naar school,

-

Veel langer naar school,

-

Veel meer naar hoger onderwijs

-

(dus: minder analfabetisme)



Onderscheid Gc/Gf



Intelligentie als de mogelijkheid om sociaal relevante problemen aan te pakken is mede bepaald door scholing: leert moeilijke problemen aan te pakken door scholing.



Heeft scholing effect op IQ-scores? -

Qua causaliteit is dit niet gemakkelijk

-

Voor WOII: duidelijk effect van scholing bij onderzoek in Engeland: 

Effect van niet of wel naar school gaan. Kan soms triviaal zijn: dorpen met een weg en dus mogelijkheid om naar school te gaan, dorpen verder weg en niet die mogelijkheid.



Maar verklaart dus niet hoe het vandaag de dag is.

-

Relatie IQ en niveau van scholing (IQ voor aanvang school kan voorspellen hoe lang iemand scholing zal genieten)

-

Interactie tussen IQ en SES op drop-out: beide voor elkaar gecontroleerd: wat is het effect van SES, gecontroleerd voor IQ & Wat is het effect van IQ, gecontroleerd voor SES? 

Effect IQ & drop-out, gecontroleerd voor SES: effect stukken sterker. Kinderen die lager scoren veel meer kans op drop-out & kinderen die hoger scoren meer kans op het behalen van een diploma. → scholing beïnvloed door intelligentie

76





-

Intelligentie beïnvloedt door scholing: Studie uit Noorwegen: IQ-test op 13 en op 18 jaar, diegenen die verder studeren hebben een hoger IQ, zelfs na controle IQ op 13 jaar → leerlingen die blijven studeren, scoren hoger op IQ-testen dan kinderen die stoppen (zelfs als gecontroleerd)

-

Winship & Korenman (1997): data Noorwegen opnieuw bekeken: gemiddeld 2.7 IQpunten per extra jaar scholing (kan hierin al een deel van de verklaring van het Flynneffect vinden)

-

Ja, scholing heeft een effect.

Hoe heeft scholing dat effect? Kan op verschillende manieren, mogelijke verklaringen: kunnen niet identificeren wat eigenlijk een effect heeft. -

Aanleren van kennis en cognitieve vaardigheden

-

Leren van probleemoplossend denken los van concrete context (abstract denken, wiskunde bv.)

-

Abstract conceptueel denken (alfabetisme)

-

Detecteren van patronen in stimuli

Rekening houden met feedbackloops tussen IQ en scholing: -

9.6

kinderen die hoger scoren op IQ testen leren gemakkelijker, behoort tot de definitie van IQ. Zo gaan sommige kinderen langere scholing hebben, maar daar ook meer van geleerd hebben dan anderen.

Intelligentietraining



Kunnen we intelligentie trainen/kunnen we mensen trainen in het afleggen van intelligentietesten?



Vele kortdurende trainingsprogramma’s voor intelligentie op de Amerikaanse markt, net omdat men om toegang te krijgen tot het hoger onderwijs, een intelligentietest moet afleggen: SAT.



Trainingsprogramma’s voor de SAT -

Van training van vaardigheden in hoe de test af te leggen tot leren van kennis

-

Effecten van .10 tot 1 afhankelijk van duur van training (hoe langer, hoe meer effect uiteraard. Kan gaan tot een training van een jaar)

-

Maar, vooral Gc (men leert door deze soort training gewoon de kennis die wordt bevraagd op de test beter, leidt dus tot betere algemene kennis)

-

Toename van testspecifieke vaardigheden verhoogt score op test, maar is niet gecorreleerd met g

-

Leiden dus tot een hogere score, vooral getraind op antwoordstrategieën. Bv. Bij MC: als 2 uitsluiten: gokken. Leert de truc beter.

77



Kunnen we Gf trainen? Gemengde evidentie: -





9.7

Training in gebruik van telraam verhoogt score op RPM in Sudan: controlegroep zonder training en experimentele groep met, verschillende leeftijden 

2 keer RPM afgenomen: voor en na.



Verschil genomen tussen groepen voor en na interventie: duidelijk een effect. Leren werken met het telraam verhoogt de score op de RPM. Interessante bevinding, want heeft op zich weinig met elkaar te maken. Dus: leren werken met telraam heeft werking werkgeheugen verbeterd (en dit zou positief effect hebben op redeneervaardigheden).

-

Ontwikkeling van schoolprogramma’s met uitdagend intellectueel materiaal voor wetenschappen in de VS bleek geen effect te hebben: Nieuw lesmateriaal ontwikkeld voor les fysica: oefeningen zouden leerlingen moeten aanzetten tot abstract redeneren. Deze interventie bleek een effect te hebben op het begrijpen van fysica (punten stegen), maar leidde niet tot een hogere score op de RPM. Bleek vooral een vakspecifiek effect te hebben.

-

Mogelijke verklaring: verschil in context. In VSA: leerlingen die ervoor kozen om het vak fysica te volgen en dus sowieso al meer cognitieve vaardigheden hebben, misschien was er in Sudan gewoon meer ruimte voor verandering.

-

Dus: onduidelijk of het nu mogelijk is om Gf te trainen of niet.

Verwerkingssnelheid is heel trainbaar -

Visuele waarnemingstaak van 200 naar 20 msec

-

Automatiseren van basisprocessen: verandert aard van het proces

-

Geeft ruimte voor andere taken

Trainen van werkgeheugen -

Jaeggi et al. (2008): verschillende n-terug taken gedurende 1 tot 19 dagen

-

XXYZZXYX

-

Posner & Rothbart (2007): trainen van visuele aandacht

-

Effect van gaming, zelfs bij wie normaal niet gamet.

De uitdagingshypothese

Uitdagingshypothese = intelligentie ontwikkelt wanneer men omgevingsuitdagingen het hoofd probeert te bieden (binnen het reactiebereik bepaald door de genen) 



Principes: -

De fysische omgeving beperkt het reactiebereik

-

Gerealiseerde intelligentie ontstaat uit de interactie met de sociale omgeving

-

Persoonlijk engagement met omgeving bepaalt wat men leert uit de interactie

Speculatieve ideeën -

Geloof in de onveranderlijkheid van intelligentie beperkt de ontwikkeling ervan

-

De maatschappij moet uitdagingen aanbieden: de maatschappij is complexer geworden

-

Meta-uitvindingen vooral in maatschappijen die open zijn en in direct contact staan met andere maatschappijen (Jared Diamond)

78

9.8 

Wat veroorzaakt het cohorteffect? Het cohorteffect is dé evidentie voor het belang van de omgeving: er zijn veel verschillende verklaringen te geven -

Terugdringen van extreme belastende omgevingen

-

Algemene scholing

-

Daling van familieomvang

-

Toegenomen complexiteit van de omgeving  Veel kleine verklaringen die in dezelfde richting wijzen

79

H10

BRUIKBAARHEID VAN INTELLIGENTIE

10.1

Problemen in het onderzoeken van de relatie tussen intelligentie en succes



Het conceptuele criteriumprobleem -

Wat is een goede outcome maat? Waarmee kunnen we intelligentie in verband brengen?

-

Gemiddelde schoolresultaten (GPA) en drop-out, maar verschillen tussen klassen en scholen 

-

Bij succes op het werk wordt vaak inkomen gebruikt, maar systematische verschillen tussen beroepsgroepen 

Maar inkomen komt niet overeen met de kwaliteit of prestige in zijn job



Inkomen zal niet een goed beeld geven over het verband tussen intelligentie en werkprestaties

-

Jobprestatie, maar onbetrouwbaar (de jobprestatie door iemand anders gedaan, dan zit er verschuiving op) en partieel (waar houdt te persoon rekening mee, waar moet je rekening mee houden?)

-

Hoe succes in het leven definiëren? Slaagt iemand in zijn leven? 



De verbanden die we vinden zijn een onderschatting v.d. reële verbanden, want scholen verschillen in de manier waarop ze punten geven

Maar wat is het criterium hier: zijn veel criteria die kunnen wijzen naar succes

Statistische problemen met predictieve validiteit -

Problemen die te maken hebben met criteriumonderzoek

-

Betrouwbaarheid: rxy= rxtyt sqrt(rxxryy)  stel dat we de ware correlatie tussen iemand zijn intelligentie en academische prestatie die iemand zou moeten behalen willen meten, dit observeren we niet 

Wat we wel observeren: is de correlatie tussen intelligentie en academische prestatie x betrouwbaarheid v. intelligentietest en de betrouwbaarheid v.d. prestatie



rIQ = .85



rpunten tussen .6 en .8 (rGPA ligt hoger)



rsupervisor .6 of minder



Bijvoorbeeld, indien ware correlatie tussen intelligentie en punten .50 is en beiden hebben een betrouwbaarheid v. respectievelijk .85 en .60 dan is de verwachte geobserveerde correlatie .36 

-

Onze onbetrouwbaarheid zal ertoe leiden dat we een lage correlatie observeren in de steekproef dan de reële relatie die we theoretisch kunnen veronderstellen

Beperking v.h. bereik: als we onderzoek doen in een groep die niet representatief is voor de volledige populatie (vb. bij homogene groep) 

𝑟𝑝 =

𝜎𝑝 𝑟 𝜎𝑠 𝑠 𝜎 2 √( 𝑝 −1)𝑟𝑠 2 +1 𝜎 𝑠



Selectiebeperking als bijzonder geval

80



-

Stel ware correlatie tussen intelligentie en punten is .50 en de variantie in de steekproef is slechts .60 van de variantie in de populatie dan is de verwachte geobserveerde correlatie .33 

Geobserveerde correlatie ligt een stuk lager, omdat je te maken gaat hebben met homogeniteit



Onderschatting voor een steekproef die de variabiliteit uit de omgeving niet goed weergeven (dus bij homogene steekproeven)

Onderscheidingsvermogen (grote v. groep): Type I (ten onrechte H0 verwerpen) en Type II fouten (ten onrechte H0 verwerpen) 

Stel correlatie in populatie .50, we testen met significantieniveau van .05 en een steekproef v. 25 participanten, dan zullen we het effect niet detecteren in 16% van de gevallen (besluiten dat we H0 niet kunnen verwerpen)  oplossen door meta-analyses te doen 





Bij kleine steekproeven is de kans op een type II fout groot, er worden zelden kleine effecten gevonden



De 3 problemen versterken elkaar.

Aanpakken van statistische problemen -

corrigeren voor onbetrouwbaarheid, maar alleen voor het schatten van theoretische verbanden 

-

-



Probleem in de praktijk: in verleden heft men al geclaimd dat intelligentie niet belangrijk is voor werkprestatie

Moeten wel de betrouwbaarheid kennen en als die niet goed geschat is maken we fouten in de populatieparameter.

corrigeren voor beperking van bereik, maar 

alleen voor het schatten van theoretische verbanden



bij een niet-toevalssteekproef



enkel indien lineair verband kan worden gegeneraliseerd (bv. Geen lineair verband tussen intelligentie en leeftijd)

Uitvoeren van meta-analyses, maar opletten voor vertekening 

Vb. publication bias: makkelijker om artikel te publliceren waar er een effect is gevonden, terwijl bij meta-analyses ook de artikels waar geen verband gevonden werden.



Welstellende instellingen kunnen de gegevens systematisch verzamelen en bijhouden.

Problemen met het proefopzet -

-

prospectieve studie ideaal, maar zeer duur 

Hebt hier zicht op meer factoren



Vb. kinderen opvolgen doorheen de tijd

retrospectieve studie is het meest gebruikt, maar problemen met collineariteit 

vb. kijken naar mensen die nu verschillen in SES en meten hun intelligentie: op basis daarvan hypothesen maken



Probleem van causaliteit en collineariteit (school waar je bent geweest, diploma ouders, …)

81

10.2 

De relatie tussen intelligentie en academisch succes

Intelligentie in het lager en secundair -

r = .50 v. intelligentie met schooluitslagen, hoger in lagere school, lager in secundaire school (beperking van bereik) 

Verklaring: invloed v. beperking in bereik (scholen liggen in verschillende scholen) 

-

Vergelijkbare resultaten voor drop-out: kinderen die lager scoren dan 5 percentiel hebben bijna 60% kans om hun school niet af te maken, vanaf percentiel 75 heeft bijna iedereen zijn school afgemaakt 

-



Je kiest in secundair onderwijs een school naarmate je interesse (het bereik neemt af

Verband tussen intelligentiescores en drop-out in onderwijs

r = .81 tussen CAT op 11 jaar en algemene schoolse prestatiefactor op 16 jaar in VK: grote groep die op 11j. zijn getest en op 16j. heb je de schoolse prestaties (algemene intelligentiefactor uit CAT getrokken en algemene prestatiefactor getrokken uit de prestatietesten) 

r tussen .50 en .77 voor kernvakken



r tussen .40 en .50 voor praktische vakken

-

Vergelijkbare resultaten in IJsland met RSPM (geen prestatie-instrument): r = .75 met wiskunde en .64 met totale punten

-

Met betrouwbare, grote groep werkt, dan stijgt het verband tussen intelligentietesten en schoolse prestaties

Intelligentie in het postsecundaire systeem -

Zeer hoge correlatie tussen SAT (algemene intelligentie meet), ACT (prestaties meet), ASVAB en RAPM (Gc vs Gf) 

-

-

SAT en ASVAB meten ongeveer hetzelfde

In geselecteerde groep rSAT-GPA1 = .35, na correctie voor beperking v. bereik .47-.53, maar onderschatting omwille v. verschillend toekennen van punten 

Hoe zit het met de gemiddelde score na het eerste jaar



Controleren per instellingen of instellingen heen: de correlatie stijgt tot .47-.53



Criteria die gehanteerd worden om iemand toelaten tot een STEM richting of een menswetenschappelijke richting ligt omgekeerd in vergelijking met de punten gegeven op de vakken

Kans op bachelorsdiploma (NLSY79): 70% in topdeciel v. AFQT, 30% in 8e deciel, 10% in 5e deciel

82



Selectiebeslissingen -

Het kost heel veel om iedereen toe te laten; een faalervaring besparen  individuele en collectieve overwegingen

-

Perspectief van de sollicitant: als er een correlatie is v. .50, dan wordt 25% v.d. variantie verklaard 

-

Perspectief van de instelling die mensen aanneemt 

 

Hoe verschilt verwachte prestatie in functie v. testuitslagen? Is 25% verklaarde variantie voldoende? Hoe verschilt de gemiddelde academische vaardigheid tussen geselecteerden en nietgeselecteerden: interactie tussen selectieratio en testaccuraatheid 

Selectieratio: .99 enkel het beste v.h. beste laat je toe vs. Bij 0.00 dan laat je iedereen toe



Gemiddelde percentiel v.d. mensen die je toelaat: als je niet selecteert dan op .50, naarmate je gaat selecteren stijgt het percentiel

Kijken naar de kwaliteit v.d. mensen die beginnen met de opleiding

Alternatieven en verbeteringen -

Zorgvuldigheid belangrijk want opleiding biedt toegang tot goede jobs en welstand 

Verband tussen studie die je doet en gemiddeld inkomen (is een sterk verband)



Welke opleiding je volgt heeft een grote impact op het inkomen dat je verkrijgt en de status in de maatschappij

-

Zijn we met de selectietesten niet gewoon de bestaande maatschappelijke verschillen aan het meten? Mensen in lage klassen, hebben minder toegang tot hogere status jobs

-

Selecties resultaat van SES? Indirect effect 

rSAT-GPA1 = .47



rSES-GPA1 = .31 (relatie tussen SES en prestaties op het secundair onderwijs)



rSAT-GPA1.SES = .44 (relatie v. SAT met great point average in het eerste jaar, gecontroleerd voor de SES) 

 -

Selectietesten geven weer hoe goed iemand gaat presteren op het hoger onderwijs ongeacht de SES

rSES-GPA1.SAT = .05 (deze correlatie valt vrijwel volledig weg  wil zeggen dat effect v. SES via de toegangsproef indirect is)

Schoolprestaties secundair dragen bij aan voorspelling uitslagen 1ste jaar hoger onderwijs 

rHSGPA-GPA1=.39



rSAT1-GPA1=.36



Rsat1&HSGPA-GPA1=.46 (gecombineerd doen we het beter dan alleen met intelligentietesten)

83



 

 onderscheid tussen kunnen en zullen doen

Postgraduaatopleiding -

Voorspelt hoe goed je het gaat doen na het onderwijs, in specialisatie-opleidingen. 

Kennis en cognitieve vaardigheid gaat zich specialiseren, dus kunnen niet met één toegangsproef werken voor de verschillende specialisaties.

-

grote verschillen tussen postgraduaten

-

odds ratio = slaagkans voor studenten met scores in bovenste helft / slaagkans voor studenten met scores in onderste helft 

Odds ratio groter dan 1: de bovenste helft heeft meer kans dan de onderste helft 

10.3 

Hoe je presteert in secundair onderwijs is in belangrijke mate bepaald door intelligentie, maar wordt ook in belangrijke mate bepaald door je inzet

2.3x groter om toegelaten te worden voor diegene die in de bovenste helft zitten

Succes in het werk

IQ in het leger: -

Zitten hier met veel mensen die functioneren in dezelfde instelling (organisatiecultuur) en waar je bepaalde gegevens hebt

-

Predictieve validiteit v. verschillende outcomematen: cognitive ability speelt een belangrijke rol bij technische zaken

-



Afhankelijk v. criterium zal intelligentie meer of minder voorspellen



Temperament en persoonlijkheid speelt meer mee met discipline, leiderschap en fitness

IQ beste voorspeller v. algemene militaire bekwaamheid en technische vakbekwaamheid, persoonlijkheid v. leiderschap, discipline en fitheid (onderscheid kunnen en zullen)

84

-



Oefening baart kunst, maar soldaten met hoge AFQT scores functioneren na zes maanden beter dan soldaten met lage AFQT scores na 42 maanden  ze leren sneller en krijgen sneller de vaardigheden die je nodig hebt onder de knie

IQ in civiele jobs (tot en met lager management) -

Meta-analyse Schmidt & Hunter (1998): r = .50 

Gegevens die relatie tussen jobsucces en intelligentie onderzocht samengebracht: correlatie tussen algemene intelligentie en andere selectieprocedures en jobprestatie 

 -



Gemiddeld genomen over jobs, instellingen heen is er een correlatie v. .50 tussen intelligentie en jobprestatie

Intelligentie combineert met andere procedures, dan doe je het beter

prestatie kan worden verbeterd met werkproef, gestructureerd interview, jobkennis (Gc), maten van consciëntieusheid en integriteit 

Consciëntieusheid en integriteit doen het op zich slechter dan intelligentie, maar gecombineerd laat het toe om een betere voorspelling te maken



Reference check en unstructured interview doen het beduidend slechter

IQ in civiele jobs (hoger management) -

Problemen: 

beperking van bereik omwille van selectie



moeilijk verkrijgen van de gegevens



Probleem v. multidimensionaliteit v. criterium: iemand die een bedrijf leidt, moet inzicht hebben in de werking v.h. bedrijf, hoe bepaalde zaken gaat evolueren, moet kunnen onderhandelen, communiceren met grote publiek 

-

Gebruik v. moeilijke tests (RAMP & MAT): wel verbanden, maar wat lager (.40) 

-

Kunnen geen klassieke intelligentietesten gebruiken doordat daar een beperking is v. bereik, doordat deze mensen al gemiddeld een hoger IQ hebben en dus weinig variabiliteit wordt aangetoond met deze testen

Bell prospectieve studie: rIQ assessment van beginnend management – managementniveau 20 jaar later = .38 

-

Moeten heel veel verschillende competenties hebben en moeten in verschillenden contexten goed kunnen functioneren om hun werk te kunnen doen

Onderzoek waarbij ze kandidaten allerlei proeven lieten afleggen die niet werden gebruikt voor de selectie of promoties, daarna 20j. later gekeken waar ze terecht komen in de organisatie

Bijkomende predictieve validiteit van .06 voor situationele beoordelingstest (identificeert voor beroep antecedenten die belangrijk zijn voor de werkcontext, om competent te werken) 

Kiezen participanten die reacties die door de experten als ideaal lijken

85



Werkstatus en inkomen -

Prospectieve studie van United States Army Air Force in WOII: duidelijke verbanden in follow-up na 12 jaar (zowel g als specifieke IQ-factoren) 

Mensen die gesolliciteerd hebben bij American Air Force tijdens WOII, hierbij heeft men een groep v. 10.000 12j. later opnieuw opgezocht en gekeken welke jobs ze uitvoerden (en wat is inkomen) 



-

Mensen die verschillende jobs uitoefenen hebben gemiddeld genomen ook een ander IQ 

Afhankelijk v. welke functies je uitoefent: hogere statusfunctie uitoefenen, scoorde de ook hoger op de algemene intelligentietest die 12j. eerder afgenomen werd



Afhankelijk v. patroon op numerieke, visueel-perceptuele of algemene redeneervaardigheid kom je in een andere job terecht



Patroon v. intelligentie bepaald waar je specifiek terechtkomt

Prospectieve studie met NLSY79 data: vergelijkbare resultaten, maar sterk gemedieerd door opleiding (en gemodereerd door geslacht en ethnoculturele groep) 



Gekeken naar onderwijsniveau, inkomen, de vierkantswortel v.h. inkomen (er zijn enkele mensen die zeer veel geld verdienen) en de status die ze bereiken 

Relaties die substantieel zijn voor alle outcome variabelen en bij zowel blanke mannen/vrouwen als bij zwarte mannen/vrouwen



Verband tussen intelligentie en inkomen is lager dan het verband tussen intelligentie en jobstatus



Correlaties verschillen in grote in de verschillende subgroepen: verband het grootst bij blanke mannen en het zwakst bij zwarte mannen

Jobstatus en inkomen bepaald door intelligentie of komt het door opleiding 

-

-

Inkomen en soort job na gelinkt aan de intelligentietest die 12j. daarvoor werden afgenomen

Verband tussen opleiding en inkomen vs. Status en inkomen: verband hoofzakelijk toe te schrijven aan opleiding (komen via opleiding terecht in hoger statusjobs en hebben zo meer inkomen)

Retrospectieve studie Nyborg & Jensen (2001) 

Vergelijkbare resultaten van Nyborg & Jensen (2001)



Gekeken naar het job dat werd uitgeoefend door veteranen en dit gelinkt aan de IQ scoren op het moment ze bij het leger gingen



Impact v. intelligentie iets groter, dan v. opleiding



Intelligentie verklaart hier iets meer

Duidelijk verband tussen intelligentie en jobstatus, maar dit verband wordt vooral gemedieerd door opleiding

86

 

Jobeisen en IQ -

Gottfredson (1986): g belangrijkste bron van variatie in jobeisen (Dictionary of Occupational Titles) 

-



Gekeken naar intelligentieprofielen die bij jobs hoeren, over jobs heen: hierbij zijn 3 gecorreleerde factoren 

Jobsverschillen in g-factor



Jobsverschillen in verbaal vs. Pereceptueelmotorische factor



Een numerieke factor

Wat moet je hebben als arts: je moet alles hebben; wat je hebben als advocaat: algemene intelligentie, numerieke vaardigheid, maar ruimtelijk inzicht is niet belangrijk; …

-

Over instrumenten, tijdstippen, … kom je ongeveer tot dezelfde conclusies over wat de jobvereisten zijn

-

Monotoon, maar niet lineair verband tussen IQ en inkomen in functie van job én grotere variantie bij hogere IQ-niveaus

-

10.4

Wat zijn de competenties die je moet hebben om een job uit te kunnen voeren: g-factor is belangrijke bij de verschillende jobs

Madhyastha & Hunt (2008): 



Opleiding bepaald in welke job je terecht komt en wat het inkomen gaat zijn



Gemiddelde intelligentie nodig om job uit te oefenen en gemiddelde inkomen dat met job samengaat



Verschillende effecten 

Naarmate jobs meer intelligentie vereisen, stijgt het inkomen v.d. jobs, maar niet lineair



Voor de meeste jobs zie je bijna geen stijging



Spreiding neemt toe bij jobs die veel intelligentie vereisen

IQ voorspelt jobprestatie, maar in belangrijke mate via opleiding

Vooruitzichten aan de uiteinden van de Gausscurve

Prospectieve studie van begaafden: Termites -

In Californië aan de leerkrachten gevraagd om aan te duiden welke kinderen intelligent waren

-

Opzet: 1528 leerlingen 

Startte begin 1920



Genomineerd door leerkrachten



IQ > 140 (kinderen met die IQ verder bevraagd)

87

-

Resultaten Hoge Opleiding







70% van de mannen en 67% van de vrouwen haalt een college graduates



Groter verschil tussen mannen en vrouwen in het behalen v. doctoraten



Cohort waarin onderzoek is uitgevoerd: er zijn vrouwen die zelfs met een hoger IQ thuis bleef, in deze periode konden de vrouwen niet altijd gaan studeren

Hoog Inkomen (vooral blanke, rijke kinderen die in de groep terecht kwamen) 



Stereotype die we hebben over een intelligent iemand hebben, blijkt niet te kloppen  mensen in die groep, bleken meer stabiele relaties te hebben, minder psychiatrische aandoeningen, minder alcoholproblemen, … 

-

De groep functioneerde maatschappelijk sociaal zeer goed en zelfs beter dan de referentiegroep

Kritieken 



Mensen die hoger scoorde op de IQ testen, bleken een hoger loon te hebben

Vertekend in richting van midden en hogere klasse 

Aan leerkrachten gevraagd wie intelligent waren: kregen bijna enkele blanke kinderen die eerder uit de hogere klassen kwamen, binnen de blanke groep warden de kinderen uit de lage SES ondervertegenwoordigd



In welke mate effecten aan intelligentie toe te schrijven of in welke toe te schrijven aan een combinatie v. SES en intelligentie?



Interferentie in leven: mensen wisten dat ze werden opgevolgd doordat ze een hogere IQ-score hadden (testing zelf kan impact hebben op mensen)



Participanten waren geen genieën

Prospectieve studie van begaafden: SMPY -

Opzet 

12-13 jarigen die mathematisch erg begaafd waren en later diegene die ook verbaal zeer begaafd waren 

-

Gekeken naar hoe ze scoorde op de klassieke test, hieruit de hoog scoorders eruit gehaald en de SAT gegeven (voor 16-18 jarigen)



Lokale testen, dan SAT-M en SAT-V: top 200 en top 10000 (ze konden dus al vragen beantwoorden die 16-18 jarigen moeten beantwoorden)



Wilde de kinderen al vroegtijdig eruit halen en in zomerklassen steken: konden stof binnen 3-4 weken leren, die ze normaal gezien in 1 jaar gezien krijgen



Zeer sterk effect op opleiding; vinden een verschil tussen top 200 en top 10000, de top 200 hadden nog betere vooruitzichten (ze gaan het nog beter doen)

Resultaten 

Kinderen kwamen uit hoge SES gezinnen, ouders met universitair diploma, kleine gezinnen 

Kunnen effecten niet zuiver toeschrijven aan intelligentie-effecten  combinatie v.e. stimulerende omgeving en intelligent te zijn

88



Snel leren & hoge academische prestaties



Tewerkstelling aan universiteit en inkomen



Verschil tussen SAT-V (verbale kennis) en SAT-M (wiskunde kennis) 



Hard werken en meer werkte dan de referentiegroep 

Combinatie intelligentie en motivatie



SAT-M en toenemende man/vrouw verhouding: scherpe onevenwicht tussen mannen en vrouwen



Verschillen tussen etnoculturele groepen: zwarten waren ondervertegenwoordigd en Aziatisch-Amerikanen waren oververtegenwoordigd 



Afhankelijk waar men hoger op scoorden, had men een ander pad

Amerikaanse kinderen uit eerste generatie gezinnen hebben sterk de drive en druk om te presteren meegekregen van thuis

Prospectieve studie van lage scoorders -

Project 100000 in de late jaren 60 in VS: mensen met lage intelligentie werft men niet aan in het leger 

100 000 rekruten met IQ tussen .80 en .90 en te kijken hoe ze het doen in het leven 

Mensen longitudinaal opgevolgd en vergeleken met een groep die in een normale range scoren, maar dezelfde opleiding/achtergrond en leeftijd hebben



Gericht op arbeiders- en lagere witteboordjobs



Grotere uitval na training rekruten (maar grote meerderheid gaat verder) 



Meer toegewezen aan niet-technische en nietgespecialiseerde jobs 



Voor alle takken v.h. leger heeft 90% de introductie goed doorgemaakt en doorstroomt naar een opleiding

De resultaten bepaalde mee waar ze geplaatst werden

Gekeken waar de mensen na een aantal jaren terechtkomen: na 12 à 14 jaar minder promotie, maar nog steeds redelijk 

Ze maken ook promotiegroep, ze gaan er ook op vooruit (ook al zitten ze in de lage score groep)



In een zeer gestructureerde omgeving, kunnen mensen die aan de onderkant v.h. spectrum zitten het zeer goed doen en vooruit gaan in de werkcontext



Zwakte: interactie met initiële testing



Maar, replicatie op kleine schaal in de jaren 80: mensen per ongeluk aangeworven die men niet wou aanwerven, maar ze konden dezelfde vooruitgang boeken

89

10.5 

Conclusies

Populaire mythe: intelligentie zoals gemeten met klassieke cognitieve tests is irrelevant voor school- en jobprestatie  fout: we hebben over intelligentie zeer veel gegevens, hebben veel proefopzetten met elk hun eigen beperkingen -

Kunnen tot de conclusie komen dat de intelligentie substantieel belangrijk is in het maken v. voorspellingen, het is de single best predictor



Klopt niet dat hoog of zeer hoog scoren geen verschil meer uitmaakt



Waarom discrepantie? -

Onrealistische verwachtingen v.d. leek: meeste begaafden werken hard om er te komen

-

Moeilijkheden met probabilistisch/statistisch denken: i.f.v. score op intelligentie test, nemen de kansen toe dat iemand een hogere diploma haalt, dat iemand een hogere functie bekleed  het gaat over kansen (graduele verschillen) 

-

We zijn ons vooral bewust v.d. afwijkingen

Interactie met brede sociale en economische factoren en specifieke situaties$ 

Specifieke omgevingsfactoren die binnen een cohort ervoor zorgen of iemand het al dan niet maakt

-

Leven in een gestratificeerde maatschappij: mensen die naar het unief gaan, komen eerder uit middenklassengezinnen en gaan minder in contact komen met lageklassengezinnen

-

Ideologische motivatie: wantrouwen t.o.v. elite en sociale gelijkheid 

Ideologische overtuiging v. hoe realiteit in elkaar zit

90

H11

DEMOGRAFIE VAN INTELLIGENTIE

11.1

Kwesties



10 principes 1) Constructvaliditeit van de metingen 2) Constructvaliditeit in elke groep die betrokken is in het onderzoek 

Bent met de test exact hetzelfde aan het meten voor al de groepen



Vb. oriëntatietest (hoe goed kunnen mensen zich oriënteren): interindividuele verschillen v. hoe mensen met deze taken omgaan (ankerpunten, mentale kaart maken), hier zit een geslachtsverschil in (vrouwen gaan eerder referentiepunten maken) 

Mentale kaart maken: meten hoe goed ze die mentale kaart maken en hoe goed ze zich in kunnen oriënteren



Referentiepunten: meten hoe goed ze de punten onthouden en hoe ze zich ermee kunnen oriënteren



Je meet dus andere zaken

3) Vatbaarheid voor training is geen voldoende tegenargument 4) Generalisering maar mogelijk bij adequate steekproeftrekking: wanneer we een uitspraak willen doen over bv mannen en vrouwen, dan moeten we een representatieve groep v. mannen hebben en een representatieve groep v. vrouwen 

Veel onderzoeken werken niet met representatieve groepen (vaak is er zelfselectie die samenhangt met hetgeen je wilt meten; vb. er nemen op een bepaalde test meer vrouwen dan mannen deel)

5) Literatuuroverzicht zo zorgvuldig mogelijk uitvoeren 

Vooral mensen refereert waarin men gelooft

6) Alternatieve hypothesen en modellen testen: niet enkel kijken of een bepaald model correct is, maar moeten ook kijken naar alternatieve hypothesen (modellen met elkaar vergelijken) 7) Alternatieven moeten oorspronkelijke ideeën correct weergeven 8) Erfelijkheidscoëfficiënten kunnen variëren 9) Bij beleidsadviezen moeten de wenselijke consequenties geëxpliciteerd worden 10) Durven zeggen: “Wij weten het niet” 

Onderscheid tussen cognitieve en niet-cognitieve effecten -

Onderscheid tussen wat mensen kunnen doen en of ze het ook zullen doen 

Kunnen en willen gaan sterk samen (hoog scoren op intelligentie, werken ook hard; dus niet enkel effect v. intelligentie)



Verschil naar waar men naar toe streeft en de score die men behaald



Interactie tussen kunnen en willen: sterke doelstelling georiënteerd op school academisch presteren, effect op wat ze kunnen en op hoe ze scoorde op de test 

-

Kan ook leiden tot daling tot prestatie op de testen en hoe men in de maatschappij functioneert

Op moment dat je een test invult en een bepaalt stereotype wordt uitgelokt, dan scoor je als vrouw minder goed op deze test

91





-

Hoger scoren (vb. extra motivatie)

-

Lager scoren (vb. stereotypedreiging)

Recruteringseffecten -

Steekproeven dikwijls uit bereikbare populaties (vb. universiteitsstudenten)

-

Wanneer we een uitspraak willen doen over groepsverschillen, dan moeten we er representatieve streekproeven voor hebben 





Doordat een bepaald stereotype werd uitgelokt heeft een effect op hoe mensen de testen afleggen

We maken vaak gebruik v. bereikbare steekproeven, deze zijn vaak niet representatief

Niet noodzakelijk generaliseren naar brede populatie (vb. man-vrouwverschillen)

Aantonen van oorzakelijkheid -

Correlatie ≠ oorzakelijkheid

-

Collineariteit is prominent aanwezig: andere effecten die ermee samenhangen (onderling gecorreleerd en elk zouden kunnen verklaren waarom een bepaald effect optreedt)

-

Experimenteel onderzoek onmogelijk (mensen in een goede en slechte conditie voor intelligentie-ontwikkeling  ethisch onverantwoord)

-

Quasi-experimenteel onderzoek is (soms) mogelijk, maar vraag naar generaliseerbaarheid v. geobserveerde effecten

-

Causale modellen, maar data blijven correlaties (padanalyses, regressie-analyses)

Statistische en meetkwesties -

Grootte van groepsverschillen vaststellen: meestal grote overlap in verdeling (minimale verschillen in verdeling aan de uiteinden kunnen zeer grote effecten genereren)

-

gepastheid om zelfde test in verschillende groepen te gebruiken (vb. oriëntatietest bij mannen en vrouwen)

-



Meet het instrument wat je beoogt te meten, moet rekening houden met bias/vertekeningen



Mannen gemiddeld gezien andere technieken gebruikt dan vrouwen, dan meten we niet hetzelfde

vergelijken van groepen op testbatterijen (zoals de WAIS): problemen met methode van gecorreleerde vectoren

92

11.2 

Verouderen

Kwesties -

-

Cross-sectioneel opzet (meet op hetzelfde moment, met dezelfde test mensen uit verschillende leeftijdsgroepen) 

Gemakkelijk te implementeren



Verwarring cohorten-leeftijd: gevoelig voor Flynn effect 

Iemand uit een ouder cohort is later in contact gebracht met internet, computers, …



Confouding met cohort waarin iemand is grootgebracht en de leeftijd

Longitudinaal opzet (bestudeerd groep mensen en volgt deze op; aan gelijkaardige maatschappelijke, sociale, economische fenomenen blootgesteld) 

Duur



Niet-toevallige uitval: mensen die lager scoren, vallen er snel uit



Verwarring cohort-leeftijd 

-

Cohortensequentieel opzet (longitudinaal opvolgen v. groepen, maar je voegt er telkens ene cohort aan toe) 

Gouden standaard, maar duur



Moeilijkheid: werken met vergelijkbare steekproeven



De samenstelling v.d. groep kan doorheen de jaren veranderen 



Wat maakt de groep mee en hoe speelt de intelligentie er een rol in

Vb. een buurt wordt armer/rijker

Psychometrische benadering van verouderen -

-

Cattell & Horn (1986/7): Afhankelijk v. welke soort intelligentie je onderzoekt 

Gc: piek op 30 en dan vrij constant tot ouderdom



Gf: piek op 25 en dan snelle achteruitgang



Sterkste daling bij snelheidstesten (na midden 20)



Andere 2de-orde vaardigheden nemen af vanaf 30

McArdle (2002): Woodcock-Johnsontest (inbrengen v. longitudinale gegevens) 

Hertesting na één tot vijf jaar



Vergelijkbare resultaten, maar minder afname



Mensen die hebben meegewerkt aan de normering v.h. instrument, hebben ze geprobeerd om zoveel mogelijk ervan te bereiken om opnieuw te testen



Grote interindividuele verschillen: bij sommige mensen daalt het, terwijl bij andere het stijgt



Algemene trends, maar wilt niet zeggen dat een bepaald persoon lager scoort als deze ouder wordt; er zijn nog altijd mensen die op een tweede meting hoger scoren



Gekeken voor elke subtest waar men het hoogst scoort en hoe snel men achteruit gaat: op alle testen buiten Gc, zie je een duidelijke daling

93



-



Schaie (2005) 

Gf (vloeiende intelligentie) wat langer stabiel



Stijging zet langer door bij Gc



Probleem: combinatie v. longitudinaal en cross-sectioneel design, er is vooral uitval aan de onderkant

Veranderingen in informatieverwerkings-capaciteit -

Labo-onderzoek met snelheid, zien we een duidelijke daling

-

Cognitieve vertraging 

Reactiesnelheid snelst dalende vaardigheid



Multiplicatief verband met latentietijd: Loud=aLjong (latentie v.d. ouderen = factor x latentietijd jongeren)



Gevolgen voor executief functioneren in labo



Indicator van algemene cognitieve gezondheid: snelheid v. afname kan een indicator zijn voor de gezondheid



De snelheidsfactor is niet dé verklaring voor afname in g 

-



Gc: vrijwel geen afnamen; in hoge leeftijd neemt het wat af, maar grootste deel v. volwassenheid blijft het relatief stabiel

Hoe gaat men achteruit op de g-factor vs. Hoe gaat men achteruit op de g-factor als men controleert op de achtuitgang op infoverwerking  de achteruitgang infoverwerking verklaart het niet helemaal; dus daling niet alleen toe te schrijven aan infoverwerking

Afname v. complex v. werkgeheugen, aandachtscontrole en uitvoeringsprocessen 

Effecten op korte-termijn geheugentaken, onderbreking, dubbeltaken



Deze taken zijn het meest relevant voor afname in Gf

Praktische kennis, ervaring en wijsheid -

50-60 jarigen hebben belangrijke leiderschapsposities: om in een topjob goed te functioneren heb je wat intelligentie nodig 

Hoe kan het dat deze mensen die functies innemen, terwijl onderzoek aantoont dat de intelligentie op die leeftijd gedaald is

94



-

Gc neemt niet af in leeftijd, het kan zelfs toenemen en dit soort intelligentie is net belangrijker te zijn voor een job (kennis over hoe wereld, job in elkaar zit/functioneert neemt toe met de leeftijd)

Effect van ervaring: 

Zweedse longitudinale studie toonde aan de Gc steeg tot 75 

-



Kan verklaren waarom mensen om latere leeftijd meer belangrijke posities innemen dan op jongere leeftijd



Seattle longitudinal study: basale leefvaardigheden stabiel tot 65



Sterk in realistische beslissingen (die aansluiten bij leefwereld), moeilijkheden met probleemoplossing buiten de context

Wijsheid 

Verschil met praktische probleemoplossing? Of heeft het te maken met afwegen v. persoonlijke waarden (wat gaat de impact zijn voor het breder persoonlijk leven)



Overstijgt dagdagelijkse

Samenvatting

11.3

-

Gf daalt, Gc blijft stabiel of stijgt lichtjes

-

algemene cognitieve vertraging

-

afname van systeem van werkgeheugen, aandachtscontrole, executief functioneren

-

labostudies onderschatten functioneren in bekende situaties bij “gezond verouderen” 

geen ernstige ziekten die cognitie beïnvloeden



sterkere relatie tussen IQ en intellectueel engagement bij ouderen

Geslachtsverschillen

-

Zijn mannen slimmer dan vrouwen? Of is het omgekeerd?

-

Historisch was de veronderstelling dat mannen slimmer zijn. (elite was ervan overtuigd dat cognitieve taken niet voor vrouwen bestemd waren)

-

Onderzoek naar uitzonderlijke prestaties laten overwicht van mannen zien (50:1 voor wiskunde en 10:1 voor literatuur) → Maatschappelijke verklaring: vrouwen huisvrouw, mannen carrière maken.

-

Rolverdeling universeel

-

Is dit alleen te verklaren door de omgeving?

11.3.1 Algemene intelligentie: evidentie van IQ- batterijen Beeld niet consistent, soms meer in voordeel mannen, soms meer in voordeel vrouwen, maar verschillen klein. 

Op de eerste testen scoorden vrouwen wat hoger dan mannen



Burt, 1912: verschillen op subtests, maar hoe hoger het proces, hoe complexer de capaciteit, hoe kleiner de geslachtsverschillen

95

-

Er kunnen verschillen zijn op interindividuele taken, maar hoe complexer de taak, hoe kleiner de verschillen tussen de vrouwen en mannen



Stanfort-Binet bij 1000 kinderen: meisjes beter tot 13 jaar, jongens wat beter nadien



Wechsler, 1944: “We have more than a ‘sneaking suspicion’ that the female of the species is not only more deadly, but also more intelligent than the male.” 

Geen substantiële verschillen op de eerste tests die er geen rekening mee hielden bij constructie -

Kijken naar verschillen in etnoculturele groepen zien we ook iets anders: er is een groot verschil tussen blanken en zwarten

-

Was geen wetenschappelijke grond om vrouwen geen toegang te geven tot onderwijs



Standaardiseringssteekproeven van WAIS-III en WAIS-R: tussen 2 en 4 IQ-punten verschil (.19 < d < .27) → Licht verschil in voordeel van mannen



AFQT in NLSY79 -.02 in het voordeel van vrouwen



CAT in VK bij 70000 schoolkinderen: geen verschil op algemene intelligentie, klein verschil op verbale factor in voordeel van vrouwen



Volgens Lynn onderschatting van het verschil: -

vrouwen worden sneller volwassen (veel onderzoek gebeurt bij kinderen en adolescenten), vrouwen komen dus sneller aan hun maximaal functioneren, terwijl het bij mannen wat langer duurt. We moeten het leeftijdseffect dus in rekening brengen (interactie tussen leeftijd en hoe goed men het doet)

-

ruimtelijke subtesten zijn ondergerepresenteerd in IQ-batterijen (hoe onderrepresentatie bepalen?) 

 

ruimtelijk aspect v. intelligentie wordt vaak zwaar onderbelicht, terwijl net daar mannen beter in zijn 

Zijn mannen beter op visuele ruimtelijke taken? Ja



Moeten deze taken opgenomen worden in de intelligentietest als je de algemene intelligentie wilt meten? dit is vaak geen doorslaggevende vaardigheid

Laatste kritiek is dus niet echt terecht

Kijken naar verschil op g -

Wijst op een klein voordeel voor mannen

-

Naar g-score bekijken in een factoranalyse krijg je een voordeel voor de mannen (wel klein), terwijl als je naar de gestandaardiseerde score bekijkt, dan is het in het voordeel v.d. vrouwen

-

Maar methode ter discussie

-

Verschillen zijn over het algemeen niet echt groot

11.3.2 Algemene intelligentie: indicatoren van algemene intelligentie 

RPM is meest gebruikte indicator van algemene intelligentie



Volgens Lynn & Irwing: 4.5- à 5-IQ punten verschil, maar steekproeven niet representatief (verhouding mannen vrouwen niet representatief, kibbutz, …)

96



Standaardiseringssteekproeven: geen verschil tussen mannen en vrouwen in de Raven



Leeftijd x geslacht interactie: jongens beter naarmate ze ouder worden



RPM werkt met visueel-ruimtelijk materiaal



Verschillen die gevonden worden zijn er niet ofwel heel klein, dus om harde uitspraken te doen over gelijkenissen en verschillen tussen mannen en vrouwen is de evidentie te zwak

11.3.3 De variantiekwestie 

Geen of slechts beperkte verschillen in gemiddelde algemene intelligentie, misschien ligt het verschil dan wel in de spreiding van de intelligentie? Evidentie dat de spreiding bij mannen groter is, zowel aan onderkant dan aan bovenkant van de curve. Kan een verklaring bieden voor waarom mannen oververtegenwoordigt zijn in de groep mensen die een beduidende, … bv einstein.



Evidentie voor verschillen in variantie: VR = E((xm – μ(xm))²)/ E((xf – μ(xf))²)



-

VR(WAIS-III)=1.06

-

VR(NAEP-wiskunde)=1.23

-

VR(NAEP-taal)=1.33

-

VR(CAT)=1.13

-

Heeft dit een effect? Ja, zelfs bij minimale verschillen (4 SD boven of onder gemiddelde, dan krijg je grote effecten: als je variantieverschil 1.5, dan zijn er 3.5x meer mannen dan vrouwen)

-

Klein verschil in verdeling, heeft grote effecten in de staart v.d. verdeling

Probleem: geobserveerde effecten aan beneden- en bovenuiteinden groter dan te verwachten op basis van variantieverschil -



Study of Mathematically Precocious Youth: 11.2:1 bij 1 op 10000 geobserveerd, 3.5 te verwachten op basis van verschil in spreiding

Mannen oververtegenwoordigd aan onderkant mogelijks genetisch te verklaren door één Xchromosoom

11.3.4 Cognitieve verschillen tussen mannen en vrouwen 

Niet kijken naar algemene intelligentie, maar wel naar verschillende vormen van intelligentie. Zijn daar verschillen te vinden, qua type intelligentie?



Methodologische aspecten: representativiteit van de steekproeven vs exhaustiviteit en experimentele controle -



We hebben representatieve steekproeven van standaardiseringsonderzoek & longitudinaal onderzoek.

Nationale onderzoeken (veel tijd gestoken in de representativiteit van hun steekproef) (zie Tabel 11.3): krijgen een heel consistent plaatje. -

Vrouwen beter in taal, perceptuele snelheid en associatief geheugen

-

Mannen beter in wiskunde en ruimtelijke taken

97

Psychometrisch onderzoek met DAT (differential aptitude test) (zie Figuur11.11)



-

Vrouwen beter in taal en snelheid en accuraatheid van eenvoudige taken - perceptuele snelheid

-

Mannen beter in ruimtelijke taken en (verbaal en) abstract redeneren

-

Sommige verschillen tenderen over de tijd wat af te nemen tussen mannen en vrouwen.

Psychometrisch onderzoek: MISTRA: gekeken naar intelligentie van tweelingen die afzonderlijk zijn opgebracht en hun omgeving. (kunnen hierbij zeker zijn dat geslacht geen invloed heeft gehad op samenstellen van steekproef) -

-



Factorstructuur: (2 laatste zijn factoren die je vindt als je de algemene intelligentie onder controle houdt) 

Algemene intelligentie, g-factor



Subsidiaire verbale vs rotationele vaardigheid



Subsidiaire gefocuste vs diffuse vaardigheid

Geen verschil op algemene intelligentie, wel een verschil op 2 subsidiaire factoren: 

Vrouwen verbaal beter en meer integratie van informatie (bv. tekstbegrip) van verschillende bronnen



Mannen beter op rotatie- en gefocuste taken (bv. blokpatronen)

Labostudies -

Mannen beter in manipulatie van mentale beelden (bv. Figuur 11.13)

-

Mannen meer veldonafhankelijk (mensen die context niet in rekening brengen zijn veldonafhankelijk, veldafhankelijk is omgekeerde)

-

Mannen beter in het vinden van de weg

-

Vrouwen beter in analyse van statische visuele figuren (bv. Figuur 11.1)

-

Verschillende strategieën om zelfde taak op te lossen (vb. vinden van weg)

-

Vrijwel alle vaardigheiden kunnen worden aangeleerd

98

11.3.5 Man-vrouwverschillen in onderwijs 

Vanuit een onderwijsstandpunt is men vooral geïnteresseerd in hoe wordt omgegaan met de inhoud van het curriculum: taal vs. Wiskunde (Leunt aan bij het onderscheid tussen gekristalliseerde en vloeiende intelligentie) -





Duitse studie bij 29000 17-jarigen -

Hiërarchisch factormodel: g met verbale en wiskunde factor

-

Meisjes scoren wat hoger op g en verbale factor (d= -.09)

-

Jongens scoren hoger op wiskundefactor (d=.94) (dus bijna 1 SD hoger)

-

Verwachting van toenemende verschillen in STEM (Science Technology Engineering Mathematics) gebieden

Prestaties naar einde van het secundair onderwijs -

Prestatietesten in de VS: meisjes sterker in lezen, jongens sterker in wiskunde (maar minder verschil dan in Duitsland hierboven)

-

PISA op 15-jarige leeftijd:

-



Voordeel van mannen op de wiskundeproef is groter dan het voordeel van lezen bij de vrouwen, terwijl het effect ligt anders bij het Duitse onderzoek en het PISA onderzoek. (Richting van het verschil is stabiel over landen en testingen, maar de grootte van het verschil is afhankelijk van welke testen men opneemt in de batterij)



meisjes sterker in lezen



klein verschil in probleemoplossing



jongens wat sterker in wiskunde, verschil groter aan bovenzijde van verdeling



maar, grote verschillen tussen landen: mannen wat beter in wiskunde & wetenschappen dan vrouwen. Maar gigantische landenverschillen. In canada scoren mannen én vrouwen hoger op die testen dan in de VSA en Spanje bv. (vrouwen in canada doen het dus beter op wiskunde dan mannen in VSA). Onderwijssysteem en motivatie speelt dus wel degelijk een rol.

Richting van verschil blijft gelijkaardig, maar grote verschillen qua sterkte. (bv. Wiskunde: Duitsland: bijna 1 SD verschil, PISA:1/10 van een SD verschil)

Prestaties in hoger onderwijs -

Enorme evolutie de voorbije eeuw: vrouwen zijn nu in de meerderheid (universeel effect bij gelijke toegangsmogelijkheden - niet enkel in Europa, ook in Iran bv.)

-

Opgelet: studenten hoger onderwijs zijn NIET representatief voor bevolking

-



verhoudingsgewijze meer vrouwen in hoger onderwijs → hogere scores voor mannen (bij mannen meer aan bovenkant verdeling aan het kijken, daarom verschil)



groter effect van variantieverschil (mannen oververtegenwoordigd aan bovenkant verdeling én aan onderkant, maar je krijgt enkel de mannen die aan de bovenkant zitten aan het hoger onderwijs)

Vrouwen scoren beetje hoger op verbale-SAT, mannen beduidend hoger op wiskundeSAT

99



-

Vrouwen verhoudingsgewijze minder in STEM richtingen

-

Maar, prestaties van vrouwen op wiskundevakken ondervoorspeld door SAT-M 

Gemiddelde SAT-score bij mannen hoger bij hetzelfde vak & zelfde prestaties dan vrouwen met een lagere SAT-score. Mogelijke verklaringen:



Grotere impact van subjectiviteit bij prestatietoetsen: Vrouwen wat meer interpersoonlijke vaardigheden, waardoor ze een hoger punt verkrijgen? = Onwaarschijnlijke verklaring.



Vrouwen werken harder: vrouwen scoren gemiddeld gezien hoger op consciëntieusheid.



De SAT-M meet iets wat niet of minder belangrijk is voor prestatie (vb. visueelruimtelijke vaardigheid) - testprobleem.



De SAT-M meet iets niet wat wel belangrijk is voor prestatie (vb. planning), misschien vrouwen hier beter in dan mannen, maar wordt niet gemeten door test.



Als we zelfde predictie gebruiken voor mannen en vrouwen, gaan we voor mannen overprediceren en voor vrouwen onderprediceren.

Prestaties in postgraduaat en carrière -

Moeilijk te onderzoeken, want zeer domeinspecifiek: ook hier grote evolutie.

-

Zeer grote evolutie de voorbije eeuw

-

Evolutie van doctoraten in Harvard en Yale tussen 1977 en 2007: grote toename van aantal doctoraten, maar verhoudingen per domein vergelijkbaar (bv. Engeneering: van zeer weinig naar nog altijd maar 20%, nog steeds minderheid → tendensen van verschillen tussen mannen en vrouwen blijven bestaan).

-

Verklaringen door Larry Summers (voor feit dat vrouwen ondervertegenwoordigd zijn in STEMrichtingen op Harvard) 

Bewuste of onbewuste vooroordelen van de instelling: bv. Wanneer er een nieuwe vacature is voor een docent, dat men, bewust of onbewust, toch de voorkeur geeft aan de man. → kunnen hieraan werken door te zorgen dat er meer gelijkheid is in selectiepanels



Motivationele verschillen: vrouwen het gemiddeld genomen gewoon minder willen doen.



Verschillen in hersenfunctioneren: mannelijke hersenen lenen zich beter om het goed te doen in deze richtingen. 

Toen is hij moeten aftreden.

11.3.5 Oorzaken van cognitieve verschillen 

Sociale oorzaken -

Mannen zijn meer geïnteresseerd in STEM domeinen: onderzoek na 20 jaar bij SMPY 

Enkel al in steekproef een oververtegenwoordiging van mannen.



Effecten niet te verklaren door ‘mogelijkheden’ → want gaat hier sowieso om mensen die zeer mathematisch vaardig zijn.



Binnen groep mannen grotere proportie die kozen voor STEM domein.

100

 -

-

vooral interesse bepaalt keuze voor STEM domein (dingen & ideeën - carrière vs. Mensen - familie)

Cultureel verschillende leerervaringen: Cross-cultureel onderzoek: 

r = -.55 tussen World Economic Forum’s Gender Gap Index en verschillen tussen 15-jarige jongens en meisjes in PISA-onderzoek: Naarmate vrouwen meer deelnemen aan het economische leven van een land, gaan er minder verschillen zijn op PISA.



Te maken met rolpatronen, rolverdelingen: heel sterk uitgesproken versus minder sterk. Afhankelijk van waar je geboren wordt, wordt je gestimuleerd om meer hetzelfde te zijn en te doen of net niet.

Waarom vinden we het verschil wel op de testen, maar niet op schoolresultaten? 

de inhoud van items is gericht op jongens



de tests meten iets niet waar meisjes beter in zijn (vb. motivatie, planning)



Fenomeen van stereotypedreiging: wanneer men getest wordt en het stereotype wordt uitgelokt dat je behoort tot een groep die die test niet goed kan, ga je ook slechter scoren op de test. 

 



Bv. Onderzoek met koreaanse studenten, een groep geprimed met ‘vrouw zijn’, andere groep geprimed met ‘koreaan zijn’ → groep koreaan zijn scoorde beter. experimenteel aantoonbaar, maar weinig effect in high-stakes testing Maar: in high-stakes contexten kunnen we het niet goed onderzoeken, omdat het gewoon immoreel is. (want bepaalt mensen hun leven) → post hoc gaan bekijken kan wel, maar experimenteel onderzoek is niet mogelijk.

Biologische oorzaken -

-

-

Biologisch evolutionaire verklaring: mannen en vrouwen hebben zich evolutionair anders ontwikkeld omdat ze andere taken uitvoerden. Vrouwen zorgden voor de kinderen, dus konden niet ver weg (moesten bij kinderen blijven), konden niet op jacht, dus deden de mannen dat. Als je gaat jagen op wild moet je de omgeving snel kunnen interpreteren en snel kunnen manipuleren, snel kunnen situeren in een omgeving is belangrijk om succesvol te kunnen zijn bij de jacht. Vrouwen gingen meer bijdragen tot het voedsel van de groep via verzamelen, doe je op je gemak, rustig, vrij stilstaande beelden waarbij je moet zien waar het eten zit. Vandaar dat vrouwen beter zouden zijn op stabiele visuele taken en mannen beter in ruimtelijke vaardigheden. 

ruimtelijke vaardigheden belangrijk voor jacht bij mannen,



visuele vaardigheden belangrijk voor verzamelen bij vrouwen



sociale vaardigheden belangrijker voor vrouwen, want afhankelijker van anderen



Moeten wel voorzichtig zijn met zo’n verklaringen, want klinken wel plausibel, maar er zijn heel veel plausibele verklaringen. Wat plausibel wordt geacht in een bepaalde periode is erg afhankelijk van die periode.

Sociaal-evolutionaire verklaring: 

sociale differentiatie van taken volgens geslacht heeft competitieve voordelen: groepen die taken beter verdeelden en zo zorgden dat er specialisatie was, hadden meer kans om te overleven.



socio-historische evoluties leiden tot verschillende leerervaringen

Interactie tussen biologische en sociaal-evolutionaire verklaring

101

-





Lynn: hersenen van mannen zijn groter (100 cm³) en binnen elk geslacht positief verband tussen hersenvolume en IQ



Maar: geen of weinig verschillen in algemene intelligentie



Maar: verschil in hersengrootte tussen blank en zwart in de VS bedraagt 20 cm³ en 15 IQ-punten verschil



Verklaring gaat niet op: verschil in intelligentie tussen mannen en vrouwen moeten we niet gaan zoeken in het hersenvolume.

Verschillen in structuur en gebruik van de hersenen: -

-



Probleem: evolutionaire ontwikkeling niet te onderzoeken, maar wel onderzoeken of cognitieve verschillen samenhangen met fysische verschillen (als ‘bewijs’ voor evolutionaire verklaringen)

meer gespecialiseerde verwerkingcenters bij mannen, bij vrouwen meer verschillende centra tegelijk: 

mannen meer witte stof (zorgt voor transport informatie)



vrouwen meer grijze stof



vrouwen meer connecties tussen de hersenhelften (meer in linker en rechter hersenhelft tegelijkertijd verwerkt)



ook meer uitval bij gelokaliseerde hersenschade bij mannen (want als hersenen info maar in 1 specifiek deel van de hersenen gaan verwerken, en dat deel geraakt beschadigd, dan valt die functie weg. Terwijl als er verschillende delen dat doen en een ervan word beschadigd, neemt de rest het gewoon over)

in beelvormingstudies verschillende delen actief, maar kan gevolg zijn van verschillende probleemoplossingsstrategieën: bv. Orienteren in een ruimte: mannen doen dit gemiddeld genomen anders dan vrouwen, dus verschilende actieve delen kan te maken hebben met verschillende benadering.

effect van verschillen in hormonale balans: hormonen blijken samen te hangen met welke taken we goed en minder goed kunnen. Kan dit experimenteel aantonen met dieronderzoek: -

manipulatie van bijnierhormonenniveaus bij ratten heeft impact op exploratie van doolhoven: meer mannelijke hormonen in vrouwelijke rat zorgt voor ander gedrag, bv. Meer ruwere spelletjes enzo.

-

congenital adrenal hyperplasia: ongewoon hoge gevoeligheid voor mannelijke hormonen leidt tot hogere ruimtelijke scores bij vrouwen en meer mannelijke gedragspatronen (maar lagere ruimtelijke scores bij mannen)

-

Onderzoek bij vrouwen hoge oestrogeenniveaus bevorderen verbale vlotheid en korte termijngeheugen, maar reduceren prestaties op mentale rotatietaken (menstruatiecyclus en oestrogeentherapie voor bv. Vrouwen in overgang) - dus ook intraindividuele verschillen binnen vrouwen: in het midden van de menstruatiecyclus zijn oestrogeenlevels het hoogste.

-

Onderzoek bij mannen: ruimtelijk redeneren verbetert bij toedienen van testosteron bij lage niveaus van testosteron (maar niet bij mannen met normale niveaus van testosteron)

102

11.3.6 Samenvatting Wat veroorzaken de man-vrouwverschillen? 

Biologische verschillen in structuur en functioneren van de hersenen



Maar, ook leerervaringen die de tendensen kunnen accentueren of overstemmen én die de hersenontwikkeling beïnvloeden (dus biologie & omgeving sluiten elkaar niet uit)



Vrouwen zijn wat meer verbaal en wat minder ruimtelijk georiënteerd dan mannen



Zijn mannen slimmer dan vrouwen? Slechte vraag: ze verschillen in sterktes en zwaktes, hangt af van welke testen men opneemt

11.4 

Ras en etniciteit

Verschillende posities: 1. Er zijn geen verschillen tussen rassen en etnische groepen 2. Er zijn grote verschillen 3. De verschillen bestaan, maar zijn sociaal 4. De verschillen bestaan, maar zijn genetisch 5. ‘Ras’ bestaat niet



Preliminaire punten: 1. Gedeelde kern over groepen heen (vb. begrijpen van verbale argumenten) 2. Intelligentietests meten cognitieve vaardigheden die bijdragen tot succes in (post)geïndustrialiseerde samenlevingen 3. Het bestuderen van deze vaardigheden is op zichzelf belangrijk (los van generaliseerbaarheid) 4. Alle cognitieve vaardigheden worden bepaald door biologie: onderscheid genetische factoren en levenservaringen die ook biologische een impact kunnen hebben.



Bestaat ras? -

Begrip ‘ras’ roept het idee op dat er netjes afgebakende groepen mensen bestaan met hetzelfde genetische profiel, maar die bestaan niet. Mensen kunnen niet ingedeeld worden o.b.v. hun genetische informatie als ‘blank’, of ‘zwart’ bv.

-

Genetische verschillen binnen groepen groter dan tussen groepen

-

Definities van groepen verschillen in tijd en plaats: bv. In de VSA wordt er gewoon een onderscheid gemaakt tussen de blanken en de ‘indegionous people’, terwijl er bijvoorbeeld in Zuid-Amerika veel meer verschillende groepen worden onderscheiden.

-

In Zuid-Afrika staat er nog steeds op de mensen hun paspoort welk ‘ras’ ze zijn: blank, zwart, colored, … → behouden na de val van het Apartheidsregime. Zo blijft het onderscheid ook legaal zeer prominent aanwezig in de maatschappij. 

-

Ook bijvoorbeeld: als je ‘heel’ zwart bent, maar je spreekt Afrikaans als moedertaal, ben je ‘colored’ als ras. Zo krijg je ook rechtzaken om te veranderen van ras.

Moeten we dit concept dan volledig van de kaart vegen? Misschien wel, maar er zijn ook redenen om het te houden. Er zijn probabilistische verbanden: op basis van iemand genenprofiel kan je iemand probabilistische beter toewijzen aan een bepaalde groep.

103

Menen identificeren zich ook met hun ras, dit speelt een rol, is een relevante sociale categorie die kan meespelen, want delen bepaalde levenservaringen, zoals religie bv. 

Maar probabilistisch verband tussen groepsidentificatie en uiteenlopende sociale en biologische kenmerken (fuzzy concept) → is misschien toch voldoende om ermee verder te werken.

11.4.1 Kwaliteit in onderzoek naar ras en etniciteit 

Raciale en etnische onderscheidingen zijn “fuzzy” en veranderen volgens tijd en plaats -

Bv. Latino’s aparte categorie, terwijl mensen die uit spanje emigreren naar VSA gewoon als ‘whites’ worden benoemd.



Ras en etniciteit zijn zelden directe causale variabelen: multicollineariteit van factoren die samengaan met dat verschil: scholing die men krijgt, buurt waar men opgroeit, attitude tegenover studeren, hoe ouders met hun kinderen omgaan,… Allemaal factoren die ook mogelijks een invloed hebben op intelligentie.



Differentiële steekproeftrekking (vb. studenten): Mensen die in verwaarloosde, achtergestelde buurten wonen waar veel criminaliteit is, ga je minder snel bereiken als je wil testen dan mensen die in mooie, rustige buurten wonen. Zijn de steekproeven dan representatief genoeg?



Sociale en wettelijke druk op onderzoek (vb. Lindzey, Loehlin, & Spuhler, 1975 → tijdschrift rond culturele verschillen, maar opgedoekt want artikels die werden ingestuurd waren zwaar gebiast, langs beide kanten): het is uitermate omstreden om dit te doen. Wordt rap als racist beschouwd als je dit onderzoekt, krijgt veel commentaar. ‘Moeten we dit wel bestuderen?’ → is nochtans relevant.

11.4.2 Bereik en terminologie 



In de VSA wordt er ‘officeel’ voor onderzoek een verschil gemaakt tussen vier belangrijke raciaal/etnische groepen: -

Blanken

-

Afro-Amerikanen/Zwarten

-

Aziatische Amerikanen → veel te algemene categorie, er zijn heel grote verschillen hierbinnen. Vooral japanners, chinezen en koreanen doen het beter, terwijl andere aziaten dat niet doen.

-

Hispanics

Probleem: geen rekening gehouden met generatieverschillen.

11.4.3 Blanken, Afro-Amerikanen en Hispanics 

We vinden erg stabiele verschillen: -

Zwarten scoren ongeveer 1 SD lager dan Blanken, de meeste andere etnische groepen bevinden zich daar tussenin

-

historisch vrij stabiel (Yerkes in WOI)

-

gevonden met zowel testbatterijen als met RPM

-

gevonden in VS, maar ook in andere westerse landen

104

11.4.4 Aard van de raciale/ethnische verschillen 

Spearmanhypothese: -

De verschillen moeten vooral worden toegeschreven aan g (algemene intelligentie)

-

Toetst dit met de methode van gecorreleerde vectoren: correleert de g-lading met het verschil in intelligentie, per subtest: correlatie tussen lading van subtest op g en groepsverschil is gemiddeld .60 (maar methode ligt onder vuur: een van de redenen hiervoor is dat men als nulhypothese neemt dat er geen verband is.)

-

In Nederland hebben ze alle items gechekt voor culturele lading: komen de verschillen tussen allochtonen en autochtonen vooral door algemene intelligentie of door die culturele ladingen? Men vond dat vooral culturele lading het dekte. Maar misschien niet de verklaring voor de VSA, omdat de mensen daar al heel erg lang dezelfde cultuur delen.

-

Alternatieve verklaring door culturele lading van subtesten, maar betere verklaring bij recente migrantengroepen

11.4.5 Groepsverschillen in onderwijsassessment 

Systematische verschillen in schoolprestaties:



Aziatische Amerikanen ≥ Blanken > Hispanics > AfroAmerikanen -

NAEP-studies (national assessment of educational progress): prestatiekloof is afgenomen tot 1990 (vanaf jaren ’90 vrij stabiel) 

Parallel met afname van IQ-kloof: .85 deviatie-eenheden vanaf 1970-cohort in Woodcock-Johnson



vooral hogere scores voor laagste groepen (vooral veel minder mensen die extreem laag scoren)



Mogelijke verklaring: politiek: vanaf aren ’60 heel sterke democratiche stroming die heel veel doet om scholeing te verbeteren, ook voor

-

SAT: vergelijkbare resultaten (1SD verschil blank zwart)

-

Kloof vergroot doorheen schoolloopbaan: 

Schoolsysteem neemt geen socioeconomische chterstand eg, maar vergroot het.



bestendigen van verschillen bij begin van school



scholen falen selectief bij Afro-Amerikanen



Als je controleert voor verschil bij begin van schoolloopbaan, valt weg. Achterstand blijft, wordt zelfs groter.

105

11.4.6 Groepsverschillen op de werkplek 

Verschillen in testscores: WPT (intelligentietest die maar 12min duurt, cognitieve taken die zeer verschillend zijn snel na elkaar moet oplossen) -

d = .99 voor blank-zwart en d = .85 voor blank-latino (effect afhankelijk van complexiteit van de job)



Verschillen in performantieratings (werkprestatetie): d = .30



Verschillen in objectieve jobevaluatie: d = .40 - .50



Verschillen in interpersoonlijke vaardigheden: d = .20  Minder grote verschillen dan IQ te verwachten op basis van predictieve validiteit (maar samenhang intelligentie en werkprestatie is gemiddeld gezien sowieso .50, iets meer voor meer complexe jobs, iets minder voor minder complexe job. Dus resultaten sluiten daar wel bij aan)

11.4.7 Het geval van de Aziatische Amerikanen: een wat ander verhaal 

Aziatische Amerikanen scoren wat hoger dan Blanken op intelligentietests.



Fenomeen al geobserveerd door Porteus in 1920 bij Japanse immigranten op Hawaii, die op dat moment een heel lage SES hadden.



Tijdens WO II was er zeker en vast geen positieve attitude tegenover de Japaners, werden geïsoleerd uit de maatschappij (in kampen samengebracht). → wordt gebruikt als argument tegen omgevingsverklaring, maar is niet per se een juist argument, wat kort door de bocht (want opleiding wordt daar sowieso heel erg belangrijk gevonden, historisch gezien, al eeuwen is dat in China al). Blijkbaar zijn er factoren naast SES die dat effect kunnen overrulen.



Aziatische Amerikanen beter in wiskunde en visueel-ruimtelijk redeneren, maar wat minder goed in verbale vaardigheden (zie SAT-resultaten)



Parallelle internationale resultaten: TIMSS en PISA



Probleem: de categorie van Aziatisch Amerikanen is te breed: fenomeen doet zich enkel voor bij amerikanen met japanse, china, koreaanse afkomst.

11.4.8 Zijn de tests valide in de verschillende groepen? 

Testen zouden gebiast zijn tegen verschillende gropen, voornamelijk tegen zwrten.



soorten vaardigheden -

gemeten relevante vaardigheden

-

gemeten irrelevante vaardigheden: construct irrelevante surplus -

-

niet-gemeten relevante vaardigheden: dingen die test niet meet, maar wel had moeten meten: construct underrepresentation

106







vertekening indien etnisch verschil in -

gemeten irrelevante vaardigheden: Test meet iets dat relevant is voor blanken, maar irrelevant voor intelligentie : bv. Testwiseness

-

niet-gemeten relevante vaardigheden: vaardigheden waar zwarten beter in zijn, en relevant is, maar niet wordt gemeten.

-

= sterk argument wanneer we twee heel verschillende culturen zouden vergelijken, bv. Wij en een stam ergens in chakamaka. In hoeverre is dat hier vn toepassing?

-

zelfde effect te verwachten: onderpredictie in benadeelde groep - waardoor minder goed voorspellen, want er ontbreekt een stuk informatie. (en overpredictie lichtjes voor blanken)

-

verschillend effect op correlatie tussen test en criterium: als bij blanken testwiseness gemeten ordt er meer construct irrelevante surplus opgenomen in de test, dus zou minder goed moeten voorspellen.

Niet bevestigd door empirische bevindingen -

rSAT-punten = .53, .50, .47 bij Blanken, Hispanics en Zwarten respectievelijk: heel kleine verschillen dus: SAT voorspelt praktische even goed voor blank als zwart.

-

Maar: Tendens tot overpredictie van succes bij Zwarten en Hispanics (en onderpredictie bij Oost-Aziaten) → obv hun sat score doen zwarten het beter dan blanken, blanken doen het minder goed dan te verwachten obv hun satscore

-

Verschillen in academische prestatie kleiner dan verschillen in IQ (dBZ = .40, dBH = .30), maar te verwachten

Dit gaat over de predictieve validiteit: sluit niet uit dat er vertekening zit in de testen (als er al een bias is, is die meer in nadeel van blanken dan van zwarten), maar het is niet omdat er geen bias is in de predictieve validiteit, dat er geen bias zit in de instrumenten! Zitten bijvoorbeeld heel veel culturele aspecten in het onderwijs. Moeten een onderscheid maken tussen in welke mate onze test meet zonder bias, en in welke mate onze test ons toelaat om te voorspellen obv data verkregen ermee.

11.4.9 Sociale oorzaken voor de verschillen ANDERE INTERPRETATIE VAN TESTSCORES 



Cultuurspecifieke informatie in IQ-tests -

Maar, voorspelling vergelijkbaar (vertekening in tests én in criterium)

-

Argument meer van toepassing in West-Europa met veel recente migratie dan in VS (effect neemt af bij 2de generatie immigranten)

-

In test zelf cultuurspecifieke info bevraagd

-

Cognitieve vaardigheden in postindustriële samenleving

-

In welke mate is het een valide argument en een valide argument in die context?

Testsituatie zelf vertekend: stereotypedreiging alleen in labo-onderzoek -

Het feit dat men getest wordt kan stereotype dreigingen doen ontstaat (test-anxiety ontstaat waardoor men lager gaat testen)

-

Wanneer men een stereotype uitlokt (vb. vrouwen en mechanische kwantitatieve test) kan men op de test lager scoren, wel nog niet kunnen aantonen in reële testsituaties (dit is moeilijk omdat er consequenties aan gekoppeld zijn)

107





Verschil in testvaardigheden en relevante cognitieve vaardigheden niet getest, maar vergelijkbare predictie -

Weten hoe je testen moet oplossen: sommige groepen weten het beter dan andere

-

Belangrijke vaardigheden die bv. zwarten hebben, maar die niet in de test zijn

Op niveau van de tests zelf valt alles nog mee, de tests zijn gelijkaardig predictief (maken vergelijkbare voorspellingen). → in welke mate zijn de voorspellingen die we kunnen maken vertekend?

ONTWIKKELING 



Duidelijke relatie tussen SES en etnoculturele groep, maar -

verklaart het effect niet volledig

-

ook evidentie voor omgekeerde causaliteit (door lagere klasse, lager IQ, versus Lager IQ want lagere klasse)

-

SES is een breed abstract begrip

-

Wat in de SES bepaalt het effect?

Opvoedingsstijlen (proximale variabele) -

stimuleren van probleemoplossend gedrag: verschilt tussen Zwarten en Oost-Aziaten met zelfde SES 

-





Zwarten worden het minst gestimuleerd, terwijl Oost-Aziaten het meest worden gestimuleerd, schoolse prestaties worden hier ook meer belangrijk geacht.

Panel Study on Income Dynamics (1997) 

IQ kind best voorspeld door beroepsstatus gezinshoofd, verbale vaardigheid moeder en aard interacties kind



effect van etnoculturele groep en inkomen verdwijnt na controle

Studieattitudes bij adolescenten -

bij Blanken extreme prestaties ontmoedigd, maar slecht presteren negatief geëvalueerd

-

bij Zwarten en Hispanics slecht presteren niet negatief geëvalueerd, vooral groepssolidariteit belangrijk (zelfs sociale kost van goed presteren) → succesvol zijn in het onderwijs kan soms zorgen voor sanctief, terwijl je niet scheef wordt bekeken als je faalt.

-

bij Aziatisch-Amerikaanse studenten goed presteren positief geëvalueerd (investeert er veel tijd in, willen het goed doen op school, werken met collega-studenten om een goed punt te halen)

Kwaliteit van de scholen -

segregatie (historisch): scholen waar typisch zwarten naartoe gaan en waar typisch blanke nnaartoe gaan. (tot jaren 60 verboden voor zwarten om naar school te gaan)

108

-





IQ-kloof neemt toe met de leeftijd: df = cdg + e -

geldt ook voor Blanken die slecht voorbereid beginnen aan onderwijs

-

Kloof is er in het begin van de lagere school, maar wordt groter.

-

Omgevingseffect: schoolsysteem gaat de SES die in het begin van schoolcarrière aanwezig is, vergroten.

-

Maar kinderen die intelligenter zijn gaan meer opsteken van het onderwijs, dus je verwacht dat kloof vergroot, want gaan meer en meer opsteken.

Sterke multicollineariteit tussen verklarende variabelen -



financiering en kwaliteit van de staf: publieke scholen krijgen minder financiering, in vergelijking met private scholen.

Verwachtingen v. ouders correleren gemiddeld genomen met deze v.d. kinderen; hangt samen met de buurt waar men naartoe gaat; hangt samen met de SES

Speculatieve verklaringen -

-

onderklasse gecreëerd in postindustriële samenleving (vooral bij Zwarten) (Wilson) 

Heeft een sociologische evolutie opgetreden, waar de dienstensector belangrijk wordt (scholing vereist)



Men heeft een soort onderklasse gecreëerd: mensen die geen scholing hadden, geen ondersteuning kregen dus niet aan werk geraakte

historisch gegroeide sociale overtuigingen 

Aziatisch-Amerikanen vooral in ingenieurswetenschappen en geneeskunde



gedwongen migratie van Afro-Amerikanen

11.4.10 Biologische oorzaken voor de verschillen 



Biologische omgevingsoorzaken -

blootstelling aan lood

-

overmatig alcohol- en drugsgebruik

-

ondervoeding

-

komen allen meer voor bij Zwarten en Hispanics

Biologisch genetische oorzaken (omstreden verklaring): vooraf bestaande genetische verschillen leiden ertoe dat verschillende groepen verschillend gaan presteren. -

Nog geen gen gevonden dat het verschil verklaart. + Als het genetisch zou zijn, dan zouden we ondertussen al een verschil in genen moeten hebben gevonden. 

-

Maar: hypothese kan niet volledig weerlegd worden, hebben op dit ogenblik gewoon nog geen enkele positieve evidentie die hypothese zou kunnen staven.

2 types van indicatoren waarmee je zou kunnen werken om te kijken welke genetische aspecten het verschil van 1 SD zouden kunnen verklaren:

109







verschillen in informatieverwerkingscapaciteit, maar dBZ≤.20 + lading = .50  verklaard verschil op IQ dBZ = .10



verschillen in hersengrootte (43cm³ voor schedelvolume), maar dBZ=.46 + correlatie = .20  verklaard verschil op IQ dBZ = .09 

Het verschil (d-waarde) is een halve SD verschil tussen blanke en zwart tussen hersengrootte, maar is niet sterk gecorreleerd met hersengrootte



Verklaren v.h. IQ-verschil maar 2% procent, als we de hersengrootte zouden nemen als verklaring



Maximaal 19% v.h. verschil aan genetische factoren toeschrijven (nog geen enkel gen gevonden die het verschil zou kunnen verklaren)

-

methode van gecorreleerde vectoren, maar betwistbaar: zelf als er een perfect verband zou zijn, dan nog moet er geen sprake zijn van een genetische factor.

-

gemengde rassenstudies, maar multicollineariteit: hun IQ ligt tussenin, is eerder een weerspiegeling van een sociologisch fenomeen dan een genetisch fenomeen, ze worden meer aanvaard.

Conclusies Rushton & Jensen: -

100% omgevingsverklaring kan worden verworpen

-

“default” hypothese: h² = .80  80% v.d. verschillen tussen groepen moet etnocultureel verklaard worden (gaan ervan uit dat verschillen tussen groepen en verschillen binnen groepen komen tot dezelfde factoren tot stand) 

Stel dat je verschillende soorten graan mengt en zaait in zowel een vruchtbare als een onvruchtbare grond: Verschillen binnen veld kunnen toegeschreven worden aan genetische factoren; maar de verschillen tussen de 2 gronden kan je via omgevingsfactoren verklaren



Feit dat je binnen groepen een duidelijke genetische component kunt aantonen (.80), wilt niet zeggen dat dezelfde processen werkzaal zijn voor verschillen tussen groepen

Conclusies Hunt: -

Argumenten niet zozeer verkeerd, maar overgeïnterpreteerd

-

Veronderstelt gelijkheid van omgeving en negeert multiniveau structuur

-

Evidentie voor omgeving ≠ volledige verklaring

-

Complexe effecten: proximaal (kwaliteit omgeving waarin kind in grootgebracht wordt) en distaal (distaal kan een genetische verklaring gevonden worden; ouders die intelligenter zijn gaan een meer stimulerende omgeving bieden)

11.4.11 Internationale vergelijkingen 

Grote verschillen in welstand tussen landen, in welke mate hangt dit samen met intelligentie?



Economische benadering: menselijk kapitaal



Methodologische kwesties: -

Representativiteit van de steekproeven (gevaar werken met toegankelijke steekproeven) 

Redelijk gemakkelijk in westerse geïndustrialiseerde landen; in westerse landen en conflictgebieden is het moeilijker

110

 -

Valide (test moet hetzelfde meten op dezelfde meetlat in verschillende landen), nietvertekende testen in elk land 



Moeten altijd kijken naar de afkomst v. steekproeven als het onderzoek wordt gedaan in andere landen

Moeten nagaan of de tests dezelfde begrippen en op dezelfde schaal meten in verschillende landen

Studie van Lynn & Vanhanen (2002, 2006) -

Psychologische literatuur doorgenomen en cross-culturele studies doorgenomen waar genetische aspecten i.v.m. iq geselecteerd 

-

113 directe observaties, 79 geschatte datapunten, totaal 192 datapunten

Sterke correlatie tussen IQ en socio-economische indicatoren: 

.684 met BNP



.642 met alfabetisering



.746 met tertiaire opleiding



.773 met levensverwachting



.568 met democratisering



.805 met index voor levenskwaliteit

-

IQ is duidelijk niet at-random verdeeld over landen: Europa, Azië wordt hoog gescoord; Zuidoost Azië, Korea, … scoren ze heel hoog; Zwart Afrika, .. scoren zeer laag

-

Grote rassenverschillen:

-

-



67 voor Zwarten,



105 voor Oost-Aziaten



99 voor Europeanen



90 voor Zuidoost-Aziaten



gemengde groepen tussenin

Drie conclusies volgens Lynn & Vanhanen: 

Verschillen tussen landen in rijkdom, gezondheid en geluk veroorzaakt door IQ  er is een verband tussen IQ en de variabelen, je kan geen oorzakelijk verband concluderen



Wat op zijn beurt wordt bepaald door raciale samenstelling



Vooral genetisch te verklaren (voeding is belangrijkste omgevingsverklaring)



Er valt weinig te verwachten van opleiding

Reactie op studie van Lynn & Vanhanen 

Fouten en niet-representatieve steekproeven, maar maakt niet zoveel uit voor correlaties:

111



Hebben andere onderzoeken bekeken en onderzoek die niet valide waren verwijdend, hier vond men dat in Sub-Sahara Afrika: IQ van 67 naar 82



Zelfde effecten als alle IQ-schattingen onder 90 worden gelijkgesteld aan 90



Multicollineariteit: partiële verbanden bekijken



Hoge correlaties tussen hoge IQ-scores en de SES indicatoren



Landen waar mensen meer opgeleid zijn en dus meer human capital hebben: landen functioneren beter, hoger bruto internationaal product, … 



2 indicatoren v. scholing nemen dan gaat de correlatie tussen IQ en ander landsindicatoren sterk afnemen  misschien meer effect v. scholing (meer scholing in landen, dan IQ hoger)

Studie van Rindermann op PISA-data -

Proxy voor IQ (land die het beter doen op de PISA, scoort ook beter op wiskunde, …)

-

Meer representatieve streekproeven; komen ongeveer tot dezelfde rangorde v. landen (robuust effect)

-

Longitudinale data

-

Één nationale cognitieve vaardigheidsfactor

-

Zelfde regio’s: eerst Korea/Azië, daarna Europa en ten slotte Afrika

-

Lynn & Vanhanen grotendeels bevestigd: 

rCA-GDP/c = .60



rCA-economische vrijheid



rCA-economische groei



rCA-fertiliteit = -.73

= .52

= .44

-

Maar belang van onderwijs onderschat

-

Padanalyses 1960-70 data en 1990-98data 

rCA – GDP/c = .29 (relatie tussen cognitive ability op het eerste tijdstip en bruto nationaal product op het tweede tijdstip)



rGDP/c-CA = .21 (landen die rijker zijn creëren een bevolking die cognitief sterker worden 

Landen die rijker zijn hebben meer geld ter beschikking en investeren meer in onderwijs



rCA-politieke vrijheden = .71 (landen waar men meer opgeleid zijn en cognitief vaardiger is, krijgt meer politieke vrijheden later)



rpolitieke vrijheden-CA is niet significant

-

Zeer plausibele alternatieve verklaring voor de genetische verklaring

-

Speculatieve verklaringen 

Biologisch evolutionair: overleven in strengere klimaten of in andere omgeving, maar evidentie dat hersenvolume is afgenomen de voorbije 20.000 jaren 

Groepen die naar noorden zijn getrokken, waar het kouder was, zijn intelligenter geworden, doordat er meer selectiedruk was op minder intelligentere personen

112

 

-

11.5

Hersenvolume zou de afgelopen 20.000j. toegenomen moeten zijn, maar het hersenvolume is eerder kleiner geworden

Omgeving (Jared Diamond): mogelijkheid tot uitwisseling tussen groepen en andere contextfactoren (vb. domesticeerbare dieren) 

De landbouw is op verschillende plaatsen in de wereld tegelijk ontstaan  in verschillende landen geleid tot revolutie in de manier waarop men leefde, terwijl dit niet het geval was in andere landen



Dit is kunnen gebeuren door enerzijds geografische factoren en de aanwezigheid v. domesticeerbare dieren (beschikking over koeien, paarden, …)  hierdoor deed in die landen een evolutie in de beschaving voor, die meer en meer cognitieve uitdagingen vereiste

Adviezen hebben mogelijke impact op verdere evolutie: cfr. Uitdagingshypothese

Conclusies



Leeftijdseffect op Gf en snelheid gecompenseerd door Gc tot op hoge leeftijd



Mannen en vrouwen tenderen te verschillen, maar niet op g, wel in spreiding en ruimtelijk-visueel vs verbaal:



-

de biologische verklaring is niet hersengrootte, maar hersenstructuur en hormonale invloeden

-

Sociaal: verschillende ervaringen en rollen

Grote etnoculturele verschillen in IQ -

zelfs indien cultureel vertekend, belangrijk voor postindustriële samenleving

-

we kennen dé oorzaken van de verschillen niet, maar tot nu toe geen genen geïdentificeerd die verschil kunnen verklaren

113

H12

EQUIVALENTIE EN VERTEKENING

12.1

Inleiding



In welke mate meten testen hetzelfde in verschillende groepen?



Globalisering en migratie: vergelijkbaarheid van testscores -



Przeworksi and Teune (1970): "For a specific observation a belch is a belch and nepotism is nepotism. But within an inferential framework, a belch is an 'insult' or a 'compliment' and nepotism is 'corruption' or 'responsibility' ". -



De betekenis v. vragen die we stellen: hetgeen wat we vragen kan hetzelfde betekenen over landen heen; maar de psychologische betekenis ervan kan zijn is verschillend (vb. een boer laten: hier onbeleefd vs. In China moest je het doen) 

Nepotisme: mensen die het doen zijn maatschappelijk, sociaal niet goed bezig vs. In andere landen wordt het gezien als een vorm v. verantwoordelijkheid, verzorging v. familie



Kunnen a priori niet v. uitgaan dat wat we testen in één culturele context hetzelfde betekent in een andere culturele context

Equivalentie en vertekening (“bias”)

12.2 

Mensen die gaan werken in een internationaal bedrijf, waar men één human resource hanteert over de verschillende landen  lukt dit?

Equivalentie en vertekening: Een algemeen kader

Meten als wisselwerking tussen drie soorten variabelen: -

Geobserveerde variabelen: vragen die we stellen en de antwoorden die we krijgen (vb. iemand kiest een bepaalde oplossing in een analoge redeneertaak)

-

Latente variabelen: gaan verschillende test afnemen en de somscore berekenen (die observeren we niet, enkel het gedrag op de individuele taken observeren we 



Onderliggend is er iets dat ervoor zorgt dat we zo reageren

-

Theoretische variabelen: de score die we berekend hebben o.b.v. de geobserveerde variabelen kunnen we bv. interpreteren als intelligentie

-

Hoe verantwoorden we dat we v. geobserveerde variabelen naar latente variabelen gaan en dan interpreteren als theoretische variabelen

Validiteit: adequaatheid van de inferenties op basis van testscores (niet van de test) -

Relevantie en representativiteit (inhoudsaspect)

-

Psychometrische modellering: hoe zit het met de relatie v. items tussen tests

-

Nomologisch netwerk: hoe hangt de score v.e. test samen met metingen v. andere relevante trekken

-

Multitrait-multimethode benadering: verschillende gerelateerde trekken met verschillende methoden gaan meten

12.2.1 Relevantie en representativiteit 

Domein van generalisatie



Relevantie: irrelevantie introduceert systematische ruis (vb. onbekende woorden in een test voor inductief redeneren)



Representativiteit: alleen generaliseren naar die aspecten die zijn opgenomen

114



Onvoldoende op zich: responsen kunnen door onbedoelde factoren worden beïnvloed



Alleen kijken naar oordelen over relevantie en representativiteit laat niet toe om te zeggen dat de testscores valide zijn

12.2.2 Psychometrische modellering 

Hoe gaan we v. bepaalde geobserveerde scores naar schaalscores?



Hoe geobserveerde variabelen samenhangen en hoe we die kunnen vertalen naar een latente variabele (kijken hoe latente variabele samenhangt met het geobserveerd gedrag)



Mathematisch modelleren v. relatie tussen geobserveerde en latente variabelen: geobserveerde relaties tussen geobserveerde variabelen verklaren door latente variabele



Twee basisparameters:





-

Associatieparameter of gewicht groot

-

Niveauparameter of intercept

Confirmatorische factoranalyse: aantal items kan reduceren tot een beperkt aantal factoren -

Yij = ai + bi Xj

-

Beschreven a.d.h.v. intercept en gewicht

Tweeparameter logistisch model (IRT): veronderstelt een latente trek en hebt verschillende items die nagaan of je de trek hebt of niet -

Hoe hoger je zit op de trait, heb je een hogere kans om het item correct op te lossen

-

Pi()=exp[xi(-yi)] / 1 + exp[xi(-yi)]

-



yi: moeilijkheidsparameter (sommige items vereisen complexere vaardigheden)



xi: discriminatieparameter (sommige items tonen meer dat je een bepaalde trek hebt)

ln[Pi()/1- Pi()] = ai + bi 

bi = xi



ai = -yixi

12.2.3 Nomologisch netwerk 

Meting positief samenhangt met variabelen waarmee we het verwachte, dat het niet samenhangt met de variabelen waarmee we het niet verwachten en dat het negatief samenhangt met de variabelen waarvan we het verwachten



Vb. Neuroticisme aan het meten: relatie tussen N en de kans op depressie (meer N, meer kans om depressie te ontwikkelen, want zijn gevoeliger voor negatieve ervaringen) -

Gaan o.b.v. de theorie die we hebben voorspellingen maken waar de metingen mogen mee samenhangen en gaan dit testen



Empirisch bevestigen v. theoretisch netwerk v. positieve, nul en negatieve relaties met andere variabelen



Mensen die minder sociaal wenselijk antwoorden zullen makkelijker erkennen dat ze droevig voelen



Bijvoorbeeld: inductief redeneren moet op theoretische basis samenhangen met deductief redeneren en schooluitslagen

115

12.2.4 Multitrek-multmethode benadering 

Impact van methode op meting variabele (vb. sociale wenselijkheid of instemmingtendens)



Kijken naar methode-effect op zich: elke meetmethode brengt meetvariantie met zich mee (brengt eigen variabiliteit met zich mee)



Multitrek-multimethode benadering: gaan verwante constructen op verschillende manieren meten, kunnen kijken hoeveel variabiliteit toe te schrijven is aan het construct waarmee we meten en hoeveel variabiliteit is toe te schrijven aan de methode

12.3

-

Meerdere theoretische variabelen

-

Verschillende meetmethoden

-

Uit elkaar halen van methode- en valide variantie

Niveaus van equivalentie

Bij vergelijking tussen culturele groepen: Drie basisvragen: 1. Kan dezelfde theoretische variabele worden gebruikt om testgedrag te verklaren? 2. Kunnen dezelfde geobserveerde variabelen worden gebruikt? 3. Kunnen vergelijkingen worden gemaakt op basis van dezelfde latente variabelen? (absolute vergelijkingen/patroonvergelijkingen) Vier antwoorden, want twee basisparameters in relatie geobserveerde-latente variabele A. Functionele equivalentie: dezelfde theoretische variabele kunnen gebruiken B. Structurele equivalentie: doet zich voor wanneer we dezelfde geobserveerde variabelen mogen gebruiken. 2 criteria: 

moeten kunnen aantonen dat wat we hebben in ons instrument relevant en representatief is binnen elk van de culturele groepen.



Met ons instrument de verwachte interne structuur vinden. Relevantie & representativiteit is niet voldoende: mensen moeten binnen elke cultuur reageren op de manier waarop je het verwacht.

C. Metrische equivalentie: als we obv de geobserveerde variabele kunnen vaststellen dat de discriminatievariabelen hetzelfde zijn. D. Score-equivalentie: moeilijkheidsvariabelen zijn ook hetzelfde (dezelfde positie op de onderliggende variabele heb je dezelfde kans om hetzelfde antwoord te geven) 12.3.1 Functionele equivalentie 

Zelfde verklarend concept kan worden gebruikt



Uitingen niet noodzakelijk dezelfde: alleen patronen van convergente en divergente relaties met andere theoretische variabelen = dezelfde “functionele” relaties



Bv.: emotieherkenning in gelaatsuitdrukkingen bij de Fore (hadden bijna nog geen blanken gezien) -



Voorspellingen over functionele relaties

Bv. Als je wilt nagaan hoe religieus een katholiek is en hoe religieus een moslim is, dan ga je niet dezelfde vragen stellen  Interindividuele verschillen op antwoorden tussen de vragen -

Begrip dat we meten met de verschillende vragenlijsten meet het psychologisch de mate v. religiositeit? Ja, religieuze mensen zijn wat consciëntieuzer, vinden traditie belangrijker

116

12.3.2 Structurele equivalentie 

Dezelfde geobserveerde variabelen kunnen worden gebruikt



Twee condities: -

1. Wat we vragen in het instrument moet relevant en representatief zijn in elke groep

-

2. Niet-triviale relaties tussen geobserveerde en latente variabelen (= structuur v.d. test), maar verder geen restricties op gewicht en intercept 



De reacties die je observeert moeten niet triviale relaties vertonen met latente variabelen; ze moeten gezien worden als een indicator v.d. latente variabelen

Schwartz’ waardenvragenlijst: Multidimensionale schalering & cultuurspecifieke waarden (denk na over waarden die specifiek voor jouw land relevant zijn) -

Zelf georiënteerde en ander georiënteerde waarde

-

Beschermende vs. Groeiwaarde

-

Vb. Persoon zegt dat hij belangrijk vind om rijk te zijn en sociale macht te hebben, vertoont minder kans dat hij sociale rechtvaardigheid en gelijkheid belangrijk vind

-

Cultuurspecifieke waarden kunnen geïnterpreteerd worden binnen zijn algemeen model

-

Hebt specifieke waarden in verschillende landen



Je kan geen uitspraak over precieze vergelijkbaarheid



Functionele en/of structurele equivalentie = construct equivalentie -

Zelfde theoretische variabele

-

Geen directe of indirecte vergelijking mogelijk tussen landen

117

12.3.3 Metrische equivalentie 

Zelfde associatieparameter (gewicht) over culturele groepen



Vergelijk temperatuur gemeten op Celsius- of op Kelvinschaal je kan relatieve vergelijkingen maken



Relatieve vergelijkingen zijn mogelijk als de associatieparameters hetzelfde zijn, vb. tussen experimentele condities of tussen subgroepen



Vb. informatieverwerking bij de Kpelle in Liberia (Cole, Gay, & Glick, 1968) -

2 condities: punten random op stimulus weergegeven vs. Punten in patroon weergegeven  hoeveel punten worden er aangeboden?

-

De Kpelle maakt verhoudingsgewijs minder gebruik v. patronen

12.3.4 Score-equivalentie 

Zelfde intercept en gewicht (zelfde discriminatieparameter en moeilijkheidsgraad bij IRT)



Scores direct vergelijken tussen culturele groepen



Gegeven dezelfde onderliggende positie, heb je evenveel kans om een bepaald gedragspatroon te vertonen



“Impact”



Direct vergelijken van scores op intelligentietest veronderstelt score-equivalentie



Relatie tussen indicatoren en latente variabelen voor elk item hetzelfde is voor alle culturen

12.4

Typen van vertekening

Equivalentie = vergelijkbaarheid, Vertekening/bias = onvergelijkbaarheid, verwijst naar wat de oorzaken zijn voor het gebrek aan vergelijkbaarheid. Drie basisvragen voor vertekening 1. Wat kan vertekening veroorzaken in de theoretische variabelen? 2. Wat kan vertekening veroorzaken in de geobserveerde variabelen? 3. Wat kan vertekening veroorzaken in het direct vergelijken van scorepatronen of van scores gebaseerd op dezelfde latente variabele? Vier antwoorden vermits methodefactoren zowel een impact kunnen hebben op het hele instrument als op specifieke items (binnen een instrument). A. Culturele specificiteit van theoretische variabele B. Domeinonderrepresentatie C. Methodevertekening D. Itemvertekening Onderscheid methode- en itemvertekening praktisch heel relevant.

118

12.4.1 Culturele specificiteit van theoretische variabele 

Theoretische variabele wijst naar cultureel geconstrueerde fenomenen



Vb. leesstoornissen alleen toepasbaar in gealfabetiseerde culturele groepen (daarbuiten niet relevant)



Voor veel concepten discussie of ze verwijzen naar cultureel geconstrueerde fenomenen: relativisten (geloven dat menselijk gedrag wordt geconstrueerd door de culturele context, dus inherent contextafhankelijk is. Bv. Cultuur geeft betekenis aan emotionele processen, dus enkel binnen die culturen te onderzoeken) versus universalisten (menselijk gedrag wordt gstuurd door universele psycologische principes. Nogal wat emotie onderzoekers gaan uit van een darwinistisch principe: komen universeel voor) -

Relativisten verwijzen bijvoorbeeld naar ‘amae’, een belangrijk japans emotiebegrip, dat niet vertaald kan worden. bv. Wanneer kleinkinderen bij hun grootouders komen en ze allerlei dingen vragen waarvan ze weten dat dat thuis niet mag, en de grootouders geven het dan toch. We herkennen de dynamiek die zich daar afspeelt wel, maar hebben er geen woord voor.

-

Bv onderzoek Tilburg: gekeken naar de raramori in mexico, traditionele groep die hoog in bergen woont: hebben geen woord voor schuld, enkel voor schaamte. Hebben dan geen schuldgevoel voor hen. Je kan hen dan ook niet naar schuld vragen, want hebben er geen woord voor. Gingen er vanuit of schuld dan geen situatie in die niet onder een breder cconcept van schaamte viel. Hadden gelijk. Maar bewijst nog steeds niet een schuldgevoel. Hebben scenarios gemaakt van schuld en schaamteuitlokkende situaties en dan allerlei reacties die daarbij horen. Hebben die voorgelegd en telkens gevraagd hoe je je zou voelen als in die situatie, wat zou je denken, wat zou je doen. Ze vonden ook daar twee duidelijke clusters (een schaamte: zich bekeken voelen, willen wegkruipen, een schuld: verantwoordelijk en willen repareren)

12.4.2 Domeinonderrepresentatie 

Vertekening in de geobserveerde variabelen: stimuli + gedrag uitgelokt door stimuli



Verschil in gedragsrepertoire (cfr. generalisatiedomein), -

vb. ramen en deuren sluiten (sluit u uw ramen en deuren ‘s nachts?): werkt in griekenland niet. In zomer is het daar zo warm dat mensen ramen laten openstaan. Zo’n item werkt enkel in een bepaalde context (gematigd klimaat), dus kan hiermee niet overal psychoticisme meten.

-

Vb: eet u nog na uw avondeten? In spanje eet iedereen heel laat, dus gaan erg weinig mensen daarna nog eten. Als het avondseten minder laat valt, rond 7 uur, dan eet je daarna nog een snack. Maar als je op dit item antwoordde dat je na je avondeten niks meer at, telde dat mee bij je anorexiascore. Spanje: dit item correleerde niet met andere anorexiadingen. → psychometrische methode.

-

Maar domeinonderrepresentatie wordt niet geidentificeerd door psychometrische methode: zal niet zien dat we iets ontbreken, iets niet mee hebben van het construct zoals het in andere contexten relevant is.



Indien items in meetinstrument wel relevant, maar niet representatief zijn, is generalisatie niet verantwoord: domeinonderrepresentatie



Voorbeeld: “filial piety” (goede zoon of dochter zijn) in de VS en in China -

In Chinese context is dit een heel fundamentele waarde: ouders met respect behandelen, ouders helpen bij problemen, ouders in huis nemen als ze niet meer alleen kunnen wonen, na hun dood ook blijven rituelen uitvoeren, …

-

We hebben vragenlijsten om dit construct in het westen te meten, maar wanneer we dit instrument in china afnemen, missen we belangrijke aspecten van dit aspect in china =

119

domeinonderrepresentatie. Als we het domein niet goed representeren in ons instrument, kunnen we niet goed generaliseren over wat we een uitspraak willen doen. 

Bij zeer verschillend gedragsrepertoire rijst de vraag of de theoretische variabele wel dezelfde is: mogen we dan wel over hetzelfde begrip, bv filial piety, spreken in china en hier?



Culturele specificiteit van de theoretische variabele en/of domeinonderrepresentatie = construct vertekening

12.4.3 Methodevertekening 

Te maken met alles wat samenhangt met methode die we gebruiken, kan overal een effect op hebben.



Methodevertekening bedreigt: -

score-equivalentie

-

metrische equivalentie

-

structurele equivalentie



Niet methode-effecten op zich, MAAR differentiële impact van methode-effecten: elk meetinstrument heeft een bepaalde methodevairantie die eigen is aan die methode. Wanneer die methodevariantie hetzelfde is over cultuurt, kunnen we nog altijd rustig vergelijken. Maar wanneer bepaalde culturen redelijk eerlijk antwoorden en dus laag scoren op sociale wenselijkheid, maar een andere cultuur heel sociaal wenselijk antwoord, is er een differentiele impact van de methode, en kunnen we niet meer gaan vrgelijken.



Onderscheid tussen effecten op specifieke items (gemakkelijk te detecteren) en effecten op gehele instrument: belangrijk onderscheid omdat problemen op specifieke items gemakkelijk te detecteren zijn via psychometrische methode, maar effecten opo hele instrument veel moeilijker.

Drie soorten van methodevertekening: waaraan toe te schrijven? instrument-, afname- en steekproefvertekening 1. Instrumentvertekening -

-

Specifieke iteminhoud: type inhoud is niet vertrouwd bij ene groep, en wel bij andere: gebrek aan vertrouwdheid (onbedoelde moeilijkheid) versus vertrouwdheid ‘test-wiseness’ (onbedoelde gemakkelijkheid) 

SPM: wordt afgenomen van links naar rechts. In het arabisch lees en schrijf je van rechts naar links. Als je de SPM in een arabisch talig land, gaan die slechter scoren op de SPM, omdat de gewoonte om van rechts naar link te moeten lezen en kijken moeten omkeren. Te maken met specifike iteminhoud.



vb. alfabet en figuratief inductief redeneren

Specifiek responseformaat: hoe moet je antwoorden? 

-

vb. patroon-reproductie met potlood, plasticine, handpositie en ijzerdraad in GB en Zambia: vergeleken Schotlandse kindjes & zambia: krijgen figuren te zien en moeten dat uit hun hoofd namaken. Hebben deze reproducties nagegaan op 4 verschillende manieren. Schotse kinderen beter dan zambia bij potlood en papier. Handstand of plastiscine: geen verschil. Ijzerdraad deden zambiaanse kindjes beter. Komt omdat zambia gewoon zijn om hun eigen speelgoed te maken met ijzerdraad, dus kunnen daar goed mee overweg. Responseformat, gekoppeld aan familiarity.

Specifieke antwoordstijlen: interageert met hoe je bv likert schaal maakt (akoord-nietakkord/ja-naa/volledig niet-akkoord, niet)akkoord - …)

120



Hispanics vs Ango-Amerikanen bij 5- vs 10-puntenschalen; bij 5: aziatische marikanen mer in midden, lationas meer aan de uiteindn. Angloamerikanen er ergens tussenin. Zelfde vragenlijst met 10 punten: effect weg, geen verschil meer in schaalgebruik tussen anglo-saxische amerikanen en hispanics.

2. Afnamevertekening: hoe je afneemt. -

Verschillende fysische condities (onze scholen zijn min of meer oké, zeker in vergelijking met achtergestelde buurt in indië - in deze laatste context een cognitieve test afneemt, is de kans groot dat je het minder goed gaat doen) en sociale omgeving

-

Verschillende instructies (ambigu, ervaring van testafnemer): misschien door vertaling verschillen in connotatie van instructies.

-

Communicatieproblemen

-

Let op: zelfs bij perfecte gestandaardiseerde afnamen, gevaar voor afnamevertekening 

Vb. opnemen van testing, verschil in etnische achtergrond testafnemer



Bv. Stereotype treat: als zwarte getest door blanke testleider: ‘ik wordt hier als zwarte getest door een blanke op mijn intelligentie’ hierdoor andere betekenis. Kan leiden tot verminderde score op test.

3. Steekproefvertekening: bij wie we het onderzoek doen. -

Systematische verschillen tussen de groepen op andere dan de doelvariabele die de testing ongewenst beïnvloeden (vb. motivatie) 

-

Bv frankrijk-quebec onderzoek naar emoties: in canada veel meer onbetrouwbaarheid in scores - studenten in quebec minder gemotiveerd om deel te nemen waarschinlijk en daardoor veel minder betrouwbaar.

Zelfs indien score-equivalentie niet bedreigd, toch impact van steekproef (vb. verschillen in SES: heel wat onderzoek wordt gdaan met universiteitsstudenten. Als je zo’n onderzoek dan vergelijkt met bijvoorbeel Z-amerika, heb je een probleem. In Z-A naar universiteit gaan vooral weggelegd voor hoogste SES, enkel genien uit lagere klassen, hier veel kleiner verschil. Bij onderzoek naar waarden meet je dan in Z-A vooral klasseverschillen in waarden)

12.4.4 Itemvertekening 

Vertalingsproblemen: “webbed feet” vertaald door “swimming feed” (laatste veel simpeler, dus konden deze kinderen het beter), verergeren bij ambiguïteit van het item.



Ruisvariantie door het introduceren van niet-bedoelde processen of trekken: vb. “dozijn” in item voor numerieke vaardigheid: dat item zal minder goed beantwoord worden door allochtone kinderen, omddat dozijn een heel specifiek woord is dat kinderen met nederlands als moedertaal waarschijnlijk wel kunnen tellen, maar als 2e taal minder waarschinlijk. Door dit woord t gebruiken meet je bijkomende verbale vaardigheden die je niet bedoelt te meten.



Verschil in relevantie voor domein van generalisatie: bv. Ramen & deuren sluiten, relevant in land met gematigde landen, niet relevant in griekenland waar het zomers zo heet is dat je ramen altijd laat openstaan.



Impact op gewicht en / of intercept: uniforme en niet-uniforme itemvertekening: itemvertekening kan invloed hebben op discriminatiewaarde. Bv. Angry vertalen door nijdig → is op zich niet een volledig foute vertaling, maar is toch anders.

121

12.4.5 Vertekening en het niveau van inferentie Op welk niveau interpreteer je verschillen in gedrag/op een test? Kan gaan van een heel laag naar heel hoog niveau van inferentie. 

Vertekening in individuele items gemakkelijke te detecteren



Uniforme vertekening in ALLE items veel moeilijker te detecteren + afhankelijk van het niveau van inferentie



-

Laag niveau van inferentie: focus op gedragsuitingen: je doet een uitspraak over het testgedrag zelf. Bv. Als je doolhoven afneemt: conclusie laag niveau van ifnerentie: aboriginals kunnen niet goed doolhoventesten. → zinvol interpreteren

-

Hoog niveau van inferentie: focus op onderliggende processen en trekken  meer vatbaar voor gegeneraliseerde vertekening 

vb. IQ-verschil tussen Afrikaner en Engelstalige Zuid-Afrikanen neemt af: in ZAfrika 2 dominante blanke groepen: Afrikaner (afstammelingen van mensen uit Nederlands kolonie) & Engelstalige Z-Afrikanen: in 1930 van vorige eeuw heeft men een groot intelligentieonderzoek daar gedaan bij blanken, afrikaner kinderen scoorden substntieel lager op iq testen dan anglosaksische kinderen (nog altijd hoger dan zwarten). Als je die observatie genetisch interpreteert, hebben wij een probleem. Na de val van apartheid heeft men een gelijkaardige studie gedaan, men stelde vast dat het verschil er nog altidj was, maar verschil wel minder groot geworden. Verklaring: historisch gezien waren de engelse betrokken bij industrie, afrikaner waren boeren. In jaren ’30 was het heel duidelijk, later na apartheid klommen ook afrikaners hoger op sociale ladder → vergelijkbaardere scores.



vb. doolhoven: conclusie trekken: aboriginals kunnen niet goed doolhoven, dus zijn domme bevolkingsgroep’.-> niet echt een goede conlusie. (testen op zich al nieuw + doolhof heeft geen betekenis in een gebied waar je kilometers ver kan kijken) → niet zinvol interpreteren.

Indien géén verschillen worden gevonden, afwezigheid van vertekening gemakkelijkste te concluderen: wanneer we wel verschillen vinden, moeten we voorzichtig zijn. Want we hebben een heel aantal factoren die ertoe kunnen leiden dat assessment in verschillende culturele groepen vertrekend kunnen zijn.

12.5 Onderzoeks- en data-analytische methoden voor het ontdekken van vertekening en het verantwoorden van equivalentie Vier grote benaderingen: A. Onderzoeken van nomologisch netwerk B. Domeinrepresentatie C. Psychometrische modellen D. Multimethodebenadering 12.5.1 Onderzoeken van nomologisch netwerk 

Netwerk van convergente en divergente relaties belangrijkste bron van verantwoording variabele: nagaan of theoretisch contruct gebruikt kan worden binnen verschillende culturele groepen.



Kan ook worden gebruikt voor verantwoording interpretatie van score-verschillen in scoreequivalente metingen: -

Vb. Verschil in “social loafing” tussen VS en China én idiocentrisme-allocentrisme: in het westen is dit fenomeen is: wanneer je een taak uitvoert in groep werk je harden dan wanneer je een taak alleen uitvoert. Als je dit fenomeen onderzoekt in china, vind je dit

122

ofwel niet terug, ofwel het omgekeerde. Verklaring: ideiconetrisme-allocentrisme: mennsen die idiocentrisch georienteerd zijn, op zichzelf, op autonomie, op eigen prestaties, zullen vooral een sterk effect laten zien op social loafing, want zitten in een context die niet past bij hun eigen orientatie. Andersoms: mensen die sterk op sociale groep georienteerd zijn, zullen beter werken in groep, want daarop sterker gericht. 

Gemeten idiocentrisme-allocentrisme, dan taak allen/samen: verschillen tussen teams en verschillen tussen VS en China. Dan idio-allo opgenomen als covariaat in analyse, dan viel effect van social loafing weg. → heel duidelijke theoretische context.



Zelfs zonder a-priori hypotheses betrekken van sociale, politieke en economische contextvariabelen interessant



Gekeken naar stabiliteit waardenstructuur: structuur is globaal genomen stabiel, maar als we gingen kijken naar individuele waardenitems, gingen ze verschuiven; Blauw & Geel gingen bij sommige landen meer naar buitenkant/binnenkant. Bleek een grote correlatie te zijn met sociatal development. Landen die daar lager op zitten. Rijke europese landen lijken items verder van elkar te liggen, armerre landen korter bij elkaar. -

1 mogelijke verklaring: beschermende waarden (ofwel door in veilig land te wonen ofwel door voor jezelf op te komen) vs. …(geel) → in meer traditionele omgevingen, waar plicht elangrijker is, heb je minder de kans om keuzes te maken obv je eigen waarden, dus zal die tweede dimensie minder goed gerepresenteerd zijn. Meer kans op eigen keuzes: beter bewust, dus vragenlijst consistener kan invullen.

-

Meer en meer omgeving uitputten, conflict krijgen tussen natuur en national security & social order. Bv china: economische boom, nu weerslag ervan en beginnen chinesen zelf ook milieubewust te worden, omdat men een fenomeen gecreeerd heeft door industrialisering.

12.5.2 Domeinrepresentatie 

Expertbeoordelingen om irrelevantie te detecteren



Culturele sleutelinformanten: vb. voor cultuur-specifieke waarden → Aan experts vragen wat typische persoonlijkheidskenmerken zijn van ‘chinesen’ bv, wat zijn waarden die voor jou belangrijk zijn die niet in mijn vragenlijst staan?

123



Open kwalitatief onderzoek (beginnen met: ‘rapporteer zoveel mogelijk emotietermen waar je aan kan denken’ → hiermee beginnen, zodat alle relevante constructen opgenomen) + inhoudsanalyse (vb. emotieonderzoek)

12.5.3 interne structuur van het instrument Detecteren van uniforme en niet-uniforme vertekening 

ANOVA: experimenteel design toepassen. Afhankelijke variabele: scores die ze behalen op individuele item. Verwacht dan dat onder controle voor algemene score op test items door alle groepen op zelfde manier worden beantwoord.



Exploratorische factoranalyse (EFA): vinden we dezelfde factorstructuur terug, zijn de factorladingen congruent met de factorladingen in een andere groep?



Confirmatorische factoranalyse (CFA): op voorhand specificeren welk factormodel verwachten, en dan kijken of dit fit in elk van de culturele groepen.



Mantel-Haenszel statistiek (MH): nagaan of ratio item correct-niet correct oplossen hetzelfde is voor de culturele groepen. Kijkt na uniforme itemvertekening: of item moeilijker is voor ene dan voor andere groep.



Logistische regressie: afhankelijke variabele dichotoom: item juist of fout? OV: algemene score, interactie tussen score en groep. Niet-uniforme bias: interactie tussen groep en score



Tweeparameter logistisch model (IRT): statistisch toesten of moeiljkheidsgraad en discriminatiewaarde hetzelfde i voor culturele groepen.

Verschillen tussen modellen: 1. Formeel meetmodel 1. Ja: EFA, CFA, IRT → gaan in model zelfs expliciteren wat relatie is tussen score op item en positie op onderliggende latente variabele 2. Nee: ANOVA, MH, logistische regressie → maken gewoon een somscore, en deze gebruiken als een proxy voor positie op onderliggende latente variabele. 2. Meetniveau van geobserveerde en latente variabele 1. Interval-interval: ANOVA, EFA, CFA → veronderstellen dat zowel latente als itemvariabele op intervalniveau 2. Nominaal-interval: Mantel-Haenszel, logistische regressie, IRT → item op nominaal niveau (juist-fout), en latente op itnervalniveau Enkel hier individuele items identificeren die slecht functioneren, bv. Item met dozijn. Maar als hele test gebiast is in een bepaalde richting zal het niet opgemerkt worden door psychometrische dinges. 12.5.4 Multimethodebenadering Toepassen van verschillende methoden laat toe om globale effecten op alle items te detecteren (bv. Penpapir, plastiscine, ijzerdraad) SAMENVATTING

124

Structurele equi wwanneer stiuli relevant & representatief in culturele groepen + zelfde structuur. Metrische: wanneer alle itemparameters dezelfde associatieparameter hbben, zelfde gewicht of zelfde discriminatiewaarde in IRT Score: niet alleen zelfde discriminatie, maar ook

12.6

Conclusies

Enerzijds is het niet evident om mensen van verschillende culturele groepen te vergleijken met een psychologisch meetinstrument. Als we het hier maken voor Vlamingen, kunnen we het niet zomaar gebruiken bij andere etnoculturele groepen. Maar we kunnen wel vergelijken op andere manieren. We hebben een heel uitgebreid theoretisch kader, methodologisch kader en data-analytisch kader waarmee we kunnen nagaan hoe vergelijkbaar testen zijn. Soms zullen we zien dat het perfect mogelijk is om zelfde test te gebruiken in verschillende etnoculturele groepen, soms totaal niet. De mogelijke conclusies kunnen dus varieren van volledige vergelijkbaarheid tot volledige onvergelijkbaarheid.

125

13

ASSESSMENT VAN EI: PRELIMINAIRE RESULTATEN VAN VERGELIJKING TUSSEN “TYPICAL” EN “MAXIMUM” PERFORMANCE BENADERING Preliminaire resultaten: belangrijke doelstelling onderzoek: bijdragen aan debat tussen mensen die vinden dat je emotinoele intelligentie moet meten met typical performance en mensen die vind dat je het moet meten met maximum performance. Heel groot debat in literatuur. 13.1 

Discussie tussen typical en maximum performance benadering

Typical performance benadering van EI: -

EI definieren als niet-cognitieve competenties of persoonlijkheidstrekken: geen klassieke intelligentie, is deel van persoonlijkheid dat heel belangrijk is voor menselijk functioneren. Meten met zelfrapportage op typische items die iets zeggen over eigen emotionele competenties

-

Maar, wat met de incrementele validiteit? We hebben vooral in VSA nogal wat onderzoek dat aantoont dat er hgoe correlaties zijn tussen dit soort maten en klassieke pathologie/persoonlijkheidsmaten. Wat ben je nu eigenlijk aan het meten? 



Maximum performance benadering van EI:

13.2 



Bv instrument: een van aspecten is interpersoonlijke intelligentie, van die dimensies die hij onderscheid correleren sommige tot -.85 met SCL-90.

-

EI als klassieke intelligentie met emoties als inhoud (tot nu toe nog niet geidentificeerd gewoonweg): cognitieve processen met een bepaalde inhoud, dus EI = cognitieve processen met emoties als inhoud, zoals verbale intelligentie = cognitieve processen met verbaal als inhoud) → EI als nieuwe tak in hiërarchische intelligentiemodel (naast fluid / crystallized / ruimtelijke/…) → veronerstelt dus wel grote correlaties met klassieke intelligentietest en gaat bijdragen tot g.

-

Maar scoring en samenhang tussen verschillende takken (en rol van emotioneel begrip): hoe ga je aantonen wat juist is? Herkennen van emoties: wat discussie over hoe dat samenhangt met andere delen van EI.

Instrumenten

Typical performance: 2 zelfrapportage om EI te meten: -

TAS20: (meet omgekeerde pool: alexythymie): Moeilijkheid om gevoelens te identificeren, moeilijkheid om gevoelens te beschrijven, extern georiënteerd denken

-

TEIQUE

Maximum performance: -

Verkorte ratingversie STEU

-

Verkorte ratingversie STEM

-

Verkorte ratingversie GERT

13.2.1 STEU & STEM 

MacCann, C. & Roberts, R. D. (2008). New paradigms for assessing emotional intelligence: Theory and data. Emotion, 4, 540-551. -

Situational Test of Emotional Understanding

-

Situational Test of Emotion Management

126



Zijn ontwikkeld als reactie op een andere populaire EImaat



Sterke theoretische achtergrond voor STEU



-

Situational Test for Emotional Understanding (STEU)

-

Gebaseerd op appraisaltheorie van Roseman (deze theorie geoperationaliseerd): emoties hebben op basis van hoe we de situatie emotioneel gaan interpreteren.Afhankelijk van interpretatie krijgen we een bepaalde emotie. Bv. Wie/wat heeft situatie veroorzaakt, was het verwacht, …

Iemand zal zich waarschijnlijk verrast voelen nadat … ? -

Er iets onverwachts gebeurt.

127



-

Er iets onbekends gebeurt.

-

Er iets ongewoons gebeurt.

-

Er iets engs gebeurt.

-

Er iets onnozels gebeurt.

Situational Test of Emotional Management -

STEM gebaseerd op “situational judgement approach”: experts beoordelen goede reactie

13.2.2 GERT 

Schlegel, K., Grandjean, D., & Scherer, K. R. (2014). Introducing the Geneva Emotion Recognition Test: An example of Rasch-based test development. Psychological Assessment, 26, 666-672.



Werkt niet alleen met foto’s (itt tot heel veel van verglijkbare instrumenten)



Multimodaal: gelaat, stem, houding → filmpjes gemaakt van professionele acteurs die 14 emoties uitbeelden.



14 emoties: Trots, Blijheid, Amusement, Plezier, Opluchting, Interesse, Verassing, Ongerustheid, Angst, Wanhoop, Verdriet, Irritatie, Kwaadheid, Walging (veel genuanceerder)



Definitie van de emoties wordt gegeven

128

13.3

Onderzoeksvragen

1.

Hoe correleren de STEU, STEM, en GERT met elkaar?

2.

Hoe correleren TAS-schalen en TEIQue met elkaar?

3.

Hoe correleren de STEU, STEM, en GERT met TAS-schalen en TEIQue?

4.

Wat is het nomologische netwerk van beiden?

13.3.1 Steekproeven 



Steekproef 1 (psd I) -

236 vrouwen, 169 mannen

-

Gemiddelde leeftijd: 35.25

Steekproef 2 (psd II) -

190 vrouwen, 163 mannen

-

Gemiddelde leeftijd: 36.04

13.3.2 Instrumenten 

Affectintensiteit: affect intensiteit positieve gevoelens, affectintensiteit negatieve gevoelens



PANAS (uitgebreid): positief affect, negatief affect + interpersoonlijk affect



Rosenberg Self-Esteem



Interpersonal Reactivity Index: personal distress, empathic concern, perspective taking, fantasy



Dutch Test for Conflict Handling: Avoidance, Compromise, Fight, Problem Solving, Yield



HEXACO: Honesty_Humility, Emotionality, Extraversion, Agreeableness, Conscientiousness, Openness to Experience



IQ: WIT-S



TAS-20, TEIQue-sf,



Verkorte rating versie van STEU(60) STEM(60), GERT(70)

13.3.3 Resultaten 

Correlaties tussen STEU, STEM, GERT: redelijk hoog onderling gecorreleerd

129



Correlaties tussen TAS en TEIQue: vooral twee subschalen van TAS die sterk correleren met TEIQUE.



Correlaties van STEU, STEM, GERT met TAS en TEIQue : typical vs maximum performance: niet erg hoge correlaties. Ongeveer zelfde correlatie tussen intelligentietest afnemen en ‘hoe intelligent bent u?’ → gelijkaardig.



Factor analyse STEU, STEM, GERT : 1 grote factor.

130

131



Factor analyse TAS en TEIQue : 1 grote factor.

2 grote factoren: maximum & typical



Nomologisch network maximum en typical performance maten : correleert hoog met persoonlijkheidsmaten

132

13.4

Discussie



STEU, STEM, GERT zijn onderling hoog gecorreleerd en vormen één factor: maximum performance EI



TAS-schalen en TEIQue-sf zijn onderling hoog gecorreleerd en vormen één factor: typical performanc EI



Typical performance EI is matig tot hoog gecorreleerd met zelfrapportage persoonlijkheidsmaten (extraversie in het bijzonder)



Maximum performance EI is niet hoog gecorreleerd met zelfrapportage persoonlijkheidsmaten en ook niet met IQ (hoogste met IQ en TAS-schalen)



Bevestigt probleem van incrementele validiteit van zelfrapportagematen, maar niet van maximumperformance maten

133