Psychodiadaktická aplikace metakognitivní teorie Hana Krykorková
Anotace: Aktuálnost a modernost metakognice je spatřována především v možnosti lépe a účelněji se orientovat v rychle se měnícím světě a v přísunu nových informací a poznatků. Od školy se proto oprávněně očekává, že žák za přispění aktivace metakognitivních postupů bude připraven o něco lépe do složitého světa poznání, že procesy osvojování a učení se stanou zároveň procesy smysluplnými umožňujícími snazší porozumění. Psychodidaktická aplikace je jedním z příspěvků k řešení tohoto úkolu. Svým konceptem navazuje na teoretické závěry metakognitivní teorie a v základních elementech vytváří psychodidaktický rámec pro možnosti metakognitivního nácviku. Vzhledem k tomu, že jde spíše o úvodní návrh, který bude ještě dále rozpracován, je tento text otevřen dalším námětům a připomínkám. Klíčová slova: psychodidaktická aplikace, metakognice, metakognitivní nácvik, kognitivní cíle, kognitivní procesy a činnosti, učení, poznání, reflexe, mentální representace Jedním ze současných úkolů pedagogické psychologie je transformace teoretických konceptů jednotlivých temat do praktické realizace a výchovně vzdělávací praxe. Jde o naplnění té snahy, o které Gage a Berliner (1988) hovoří jako o nutnosti „come alive“ a Salomon (1996) jako o pravém poslání pedagogické psychologie, které vidí „v integraci vytvářené vědecké teorie s velmi potřebným zlepšováním praxe a solidním výzkumem“.
Úvod Významným tematem současné kognitivní psychologie je tema metakognice. Vzhledem k tomu, že v metakognici je spatřován aspekt rozvíjející především reflexi, porozumění a svébytnost poznání, stává se klíčovým tematem i psychologie pedagogické - zejména té oblasti týkající se učení, poznání a možnosti jejich rozvoje. Dokládá to nejen teoretické rozpracování této problematiky (Krykorková, Chvál, 2001), ale i celá řada výzkumů, včetně rozvíjejících nácvikových programů. Připomeňme problematiku metakognice krátkým teoretickým vstupem. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1998) pojímá metakognici jako způsobilost člověka plánovat, monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá když se učí a poznává. Jde o činnost vědomou, která vede člověka k poznání „jak sám postupuji, když poznávám svět“. Metakognici, jak potvrzuje celá řada výzkumů, lze rozvíjet v průběhu metodicky koncipované výuky příp. tréninku, programu nebo sérií cvičení. Pozn. Za mnohé uveďme dva známé programy autorů Sternberga a Feuersteina. Program instrumentálního obohacení (P.I.E. - Programm of Instrumental Enrichment) je jedním z komplexně zpracovaných programů, který se snaží rozvíjet kognitivní výbavu dítěte. I když tvůrce tohoto programu R. Feuerstein nevychází přímo z metakognitivního pojetí, významové charakteristiky instrumentálních intervencí a jejich interpretační možnosti se
tomuto pojetí velmi přibližují. Feuerstein vychází z Vygotského koncepce mediačního učení, jehož komplementární součástí je kognitivní pojetí deficitů (Kozulin, 1995). Vyučování rozumovým dovednostem (Teaching thinking skills) representuje jeden z těch přístupů, kdy jde o organizování a trénink kognitivních činností a působení poznávacích útvarů a mechanismů na vybraných situacích učebních, profesních i životních spolu s jejich metakognitivní analýzou a nácvikem) (Baronová, Sternberg, 1987). Jde o nácvik konkrétních kognitivních strategií, které jsou přímo spjaty s řešením problému, úkolu či situace a zcela subjektivně jsou jedincem reflektovány a zobecněny do systému kognitivních později metakognitivních dispozic. Každá kognitivní činnost nese možnost kognitivního zpracování - patří mezi ně kupř. schopnost třídit získané infromace, nalézání podobností a rozdílů, schopnost analyzovat otázky, zjišťovat a uvědomovat si nejasná místa a hledat efektivní postupy k jejich objasnění, schopnost pracovat s chybou a využívat ji pro další učební postup, učit se provádět souhrn hlavních myšlenek, formulovat a srozumitelně reprodukovat, schopnost odlišovat podstatné od nepodstatného, systematicky zacházet s informacemi...... Samotné metakognitivní útvary se budují dlouhodobě, mají obecný a formální ráz. Ve vnitřní representované formě jsou postupně shromažďovány reflexe z různých podnětových situací a vystavěny do hierarchie principů aplikovaných i na situace, které nebyly zahrnuty v procesu učení. Tyto metakognitivní útvary jsou jakýmisi „organizátory vědění“, které jsou tvořeny schematy, vnitřními příkazy, strukturami symbolů, pojmů, obrazů a modelů, lze je charakterizovat flexibilitou a adaptabilitou, rozdílnou mírou složitosti a úrovní rozvinutosti, zároveň svébytnou originalitou a subjektivitou.
Metakognice a směr současné interpretace V poslední době dochází k určitému významovému posunu, když se ukazuje, že tema metakognice přesahuje v mnoha směrech oblast čistě kognitivní. Poukazuje se kupř. na působení afektových komponent - přesvědčení, postojů, emocí a jejich integrace do kognitivního fungování (Greeno, 1984). Metakognice je rovněž považována jako důležitý poznávací nástroj v „teorii kognitivní socializace“, který přispívá k fixaci lidského vědění a znalostí, který má podíl na vzniku a fungování kognitivních struktur, aktivit a mechanismů. Podle Kuliče (1990) je součástí celkové kultury sociálního prostředí a úrovně sociální komunikace vědění. Metakognice je kupř. funkčním prvkem nově přijatých a rozšířených teorií inteligence (Sternberg, 1985, Gardner, 1999). Podle Perkinse (1995) - autora tzv. pravé inteligence existují tři základní aspekty inteligence - neurologický, zkušenostní a reflexivní. Reflexivní aspekt inteligence se týká role strategie v paměti a řešení problému, zdá se být podobný problému metakognice nebo kognitivnímu monitorování (Brown - De Laoche, 1978, Flavell, 1981). Cecci (1996), také předpokládá, že pro inteligenci má metakognice podstatný význam. Původní pojetí, že metakognice je myšlení o našem myšlení, při kterém se jedinec soustřeďuje, zaměřuje, plánuje, postupně monitoruje a nakonec hodnotí vlastní učební a poznávací aktivity získává novou rozšiřující dimenzi. Osobnostní, kognitivní a sociální kontext rozšiřuje směr uvažování o žákovi, a to jak ve směru jeho subjektového, tak objektového pojetí.
Psychodidaktická aplikace metakognitivní teorie - základní elementy jejího pojetí Je zřejmé, že uvedené okolnosti významně ovlivňují nejen samotné pojetí metakognice, ale zcela zákonitě se jejich reflexe musí projevit v konkrétních podmínkách psychodidaktické aplikace. Proto analýza a hledání možností metakognitivního nácviku nás přivádí a) do oblasti vnitřních (osobnostních a poznávacích ) předpokladů jedince b) do oblasti vnějších podmínek a okolností (do oblasti výukových možností školy representovaných zejména osobností učitele jeho koncepcí a metodami výuky). V rámci těchto podmínek a s ohledem na možnosti metakognitivního nácviku nám jde především o kontextovost úkolových situací (i těch méně náročných ) a s nimi souvisejících činností. Pozn. Úkol je zde chápán jako situace, v níž má člověk vykazovat určitou aktivitu a směřuje k nalezení neznámého nebo neuvědomovaného na základě jeho relace ke známému. Naším cílem je, aby učitelé, metodici.... získali psychodidaktický rámec pro přenesení postupu uvědomování do konkrétních úkolových situací a aby žáci v konkrétních úkolových situacích dostali možnost a příležitost nahlédnout do svého myšlení, do svých poznávacích postupů a zacházení s informacemi. Organizace podmínek ve smyslu poskytnuté příležitosti umožňuje jedinci rozvíjet své poznání svébytně a zcela originálně. Zde se m.j. potvrzuje soulad se závěrem, který formuloval Helus v rámci svého rozvojetvorného pojetí osobnosti, a to „ že snad žádný činitel edukačního prostředí nepůsobí u většiny žáků na vývoj jejich vzdělávací autoregulace automaticky, lineárně, ale vesměs musí být žákům v této své potencialitě zpřístupněn k objevení“ (Helus, 1990). Tři základní elementy psychodidaktické aplikace V následujícím uspořádání psychodidaktické aplikace metakognitivní teorie jsme se snažili o propojení těchto dvou oblastí a vymezili výčet tří základních elementů této aplikace. Tento tvoří předpokládaný výchozí rámec pro danou transformaci. Jde o: A. zásady metakognitivního nácviku B. strategie metakognitivního nácviku C. učební cílové kategorie včetně předpokládaných kognitivních činností, které vedou k jejich naplnění Pozn. pokud se jedná o školní podmínky, použití navrhované aplikace adekvátní znalost logiky učiva nebo konkrétní úkolové situace
předpokládá
Předložené uspořádání tří základních elementů psychodidaktické aplikace, je třeba chápat jako určitý pokus, ve kterém je naznačen směr psychodidaktického uvažování, a to: a) jak na základě rozpracování základních teoretických východisek postulovat zásady a strategie metakognitivního nácviku (Scruggs, 1985, Simons, 1996 ), b) jak je integrovat s modifikovanou Bloomovou taxonomií s ohledem na současné kognitivní kompetence a jak je zakomponovat do manuálu představujícího určitou psychodidaktickou oporu pro tvorbu metakognitivního nácviku.
A. Zásady metakognitivního nácviku 1. zásada procesuálnosti ( tuto zásadu lze charakterizovat zejména tím, že strategie směřující k metakognici nebudou orientovány na výsledek, ale na proces, který k němu vedl) 2. zásada reflektivnosti (tato zásada vyplývá ze základního pojetí metakognice - tzn. že jde o modus poznání vůči sobě samému, vůči vlastnímu poznání, učení a myšlení. Týká se to konkrétních aktivit souvisejících se sebemonitorováním, sebezpevňováním, sebehodnocením, sebeinstruováním) 3. zásada generativity ( tato zásada zdůrazňuje, že jednotlivé postupy je třeba realizovat jako vysoce aktivní úsilí žáka elaborovat, ptát se, odpovídat, třídit, kategorizovat, přepracovávat ..., a to v intencích vůdčího poznávacího záměru). 4. zásada afektivnosti (tato zásada zdůrazňuje motivační připravenost a naladěnost k učení, formování vztahu k poznání jako předpokladu kognitivního a osobnostního rozvoje) 5. zásada regulace a autoregulace ( v této zásadě jde o řízené zasahování do procesu poznání se záměrem tyto děje regulovat k předem daným cílům. Regulace učební činnosti se postupně mění a interiorizuje ve vlastní proces autoregulace (úzce souvisí se schopností reflexe - zásadou reflektivnosti). Uvedené zásady metakognitivního nácviku byly formulovány na základě metakognitivní teorie, odráží se v nich také některé obecně přijaté principy těch pojetí učení, u kterých byla prokázána účinnost, a o kterých včetně kontextu ostatních determinujících proměnných předpokládáme, že budou-li uplatňovány pomocí strategií v procesu metakognitivního nácviku, mohou přispět k uchopení těch kvalit poznání, které umožní nácvik a rozvoj metakognice. Při výběru a tvorbě zásad jsme se řídili následujícími hledisky: - hledisko činnostní ( zásada procesuálnosti) - hledisko regulativnosti ( zásada regulace a autoregulace) - hledisko úkolového kontextu ( zásada generativnosti) - hledisko osobnostního kontextu - subkognice ( zásada afektivnosti) - hledisko reflexe (zásada reflexe)
B.
Strategie metakognitivního nácviku
Strategie jsou zde chápány jako postupy utvářené dílčími kognitivními činnostmi, které vedou a přispívají k dosažení cíle - t.j. k utváření metakognice. Jde o následující strategie : strategie dotazování se na vlastní činnost
strategie kladení otázek navozujících předběžné přemýšlení strategie funkcionálnosti a kontextovovsti strategie přenosu a zobecnění strategie autodiagnostiky a s tím související odpovědnosti strategie k navození pocitu kompetence strategie kladení otázek strategie využívání kognitivní disonance, nerovnováhy, nepravdivosti, inkonsistence, kontradikce strategie elaborace strategie tvorby resumé Pozn. Jak již bylo uvedeno, předložený manuál je vstupním pokusem o psychodidaktický rámec dané aplikace. Výčet strategií , u kterých byla potvrzena účinnost (vyplynulo z empirických studií, z analýzy dostupných programů) není zdaleka konečný, předpokládá se, že bude doplňován , dále utvářen, že budou nacházeny nové relevantní postupy plně funkční v metakognitivním nácviku. Při jeho dalším rozpracování se počítá s tím, že z důvodů snazší srozumitelnosti budou jednotlivé strategie ilustrovány konkrétními příklady.
C. Znalost kognitivních cílů Při uskutečňování záměru vytvoření „manuálu“ pro aplikaci metakognice v praxi je nezbytně nutné vědět a znát jakých kognitivních cílů chceme dosahnout. Uspořádání prvků kognitivní kompetence má v psychologii a didaktice své pevné zázemí zejména v taxonomii kognitivních cílů B. Blooma (1956). Lze říci, že jeho „taxonomie“ je v podstatě součástí každého záměru realizace kognitivního rozvoje a po celou dobu své existence se objevuje v různých modifikacích. S ohledem na různé účely, kontexty a okolnosti slouží modifikace Bloomovy taxonomie jako spolehlivý rámec pro vymezení kognitivních stupňů. Vzhledem k tomu, že koncept kognitivní kompetence dostává v současném pojetí stále zřetelnější obsah, provedli jsme rovněž určitou modifikaci Bloomovy taxonomie. Změnami, které uváděná taxonomie obsahuje, jsme se snažili přiblížit více k současnému pojetí kognitivní kompetence a umožnit snazší aplikaci strategií směřujících k dosažení jednotlivých cílů. Přijmeme-li myšlenku, že poznávací aparát je mnohaúrovňovitý hierarchicky uspořádaný systém, jehož funkcí je representovat okolní zkušenost, určitým způsobem ji strukturovat a zajišťovat optimální adaptaci člověka na měnící se prostředí (zejména na základě procesů učení a poznání), lze v souladu s již obecně přijatým dělením „na nižší a vyšší úrovně kognice“ navázat na toto dělení a provést pomyslnou dělící čáru - a to na základě kritéria,
jehož funkce v procesu poznání je neodmyslitelná. Jde o míru kontextovosti, ve které učení probíhá a která určuje stupeň kognitivní svébytnosti. Pojem kognitivní svébytnost, který se pro daný účel jevil jako nejvýstižnější, jsme vymezili stupněm vázanosti na kontext dané situace. Míra vázanosti na kontext je kritériem, který tyto dané úrovně rozlišuje a naznačuje stupeň žákovy kognitivní samostatnosti a tím i míru pedagogické intervence. Kategorie kontextu rozlišující dvě úrovně cílových kategorií se ukazuje jako kategorie, která nám pomůže zřetelněji nahlédnout složitou architekturu poznávacího systému. Zaměříme-li se na cílové kategorie první úrovně - „znalosti“, „porozumění“, „aplikace“ vidíme, že jejich kognitivní rozvoj se uskutečňuje především v určitých situacích a kontextech a intelektuální aktivity přímo interagují se situacemi. Lave a Wegner (1991) označují tento druh učení jako tzv. situované učení, na rozdíl od druhé úrovně, ve které řešení úkolových situací je spíše zprostředkováno mentálními representacemi, relativně neutrálními nástroji, které jsou k dispozici pro rozličné obecné použití. Vztahují se spíše k náročnějším operacím, které vyjadřují obecné charakteristiky formálního myšlení a většinou přesahují rámec transformací odvozených přímo z konkrétní reality. Na této úrovni poznání jsme upravili Bloomovu taxonomii a vymezili ji cílovými kategoriemi „tvořivost“, „řešení problémů“ a „evaluace“. Tyto operace podle Flavella (1976) „konstituují určitý druh „metamyšlení o myšlení samém spíš než o myšlení o předmětech“. Na tomto stupni lze předpokládat lokalizaci metakognice, jako rozvinuté dispozice k poznání - jako výsledek metakognitivního uvažování generujícího se z nižších úrovní poznání. Zároveň slovy Piageta bychom mohli dodat, že tyto operace druhého řádu se stávají součástí výše organizovaného myšlení ve smyslu objevit nikoli co je reálné a bezprotředně nutné, ale co je možné. Pozn. v námi modifikované Bloomově taxonomii jsme uvedli kategorii „tvořivosti“ a „řešení problému“. Obě tyto kategorie jsou klíčovými aspekty současného pojetí kognitivní kompetence. Nahradili jsme jimi „analýzu“ a „syntézu“, které patří mezi základní myšlenkové operace a podle hloubky a míry rozvinutosti participují na všech úrovních učení a poznání . V Bloomově taxonomii representují spíše zastaralé pojetí kognitivních stupňů. Je důležité poznamenat, že dělící čára nevytváří mezi těmito úrovněmi ostrou hranici. Vzájemný přesah je logický a jde spíše o to, zda daná cílová kategorie bude zastupovat stěžejní pozici, nebo naopak ji bude pouze doplňovat. Kupř. „znalost“ může být poznatkem zcela obecným, bezprostředně nezávislým na kontextu a zároveň být funkční součástí organizujícího vědění. Na straně druhé např. „tvořivost“ můžeme rozvíjet pomocí elementárních prvků divergentního myšlení až k úrovni tvořivosti heuristické. Přijetí dvouúrovňového kognitivního systému cílových kategorií právě s ohledem na míru kontextovosti by mělo přispět k vyjasnění cílové podstaty v učení a poznání, usnadnit práci s taxonomií a umožnit potřebný vhled do činnostní struktury v příslušných úkolových situacích. Proto jedním z nejbližších úkolů při přípravě „manuálu“ je vymezit jednotlivé cílové kategorie skladbou převažujících (předpokládaných ) kognitivních procesů a procesně činnostních charakteristik. Zatím naší představě nejvíce odpovídá Revidovaná Bloomova taxonomie autorů Byčkovského a Kotáska (interní materiál 2003).
Základní schéma Bloomovy taxonomie ( upravené pro účely aplikace metakogntivní teorie) Kognitivní stupně I.úrovně. znalosti (na základě pamětních procesů žák znovupozná nebo si vybaví termíny, faktické údaje, postupy atp.) porozumění - interpretace (vycházíme z toho, že pochopit znamená interpretovat, žák chápe smysl a obsah sdělení předloženého ve verbální, obrazové nebo symbolické formě) aplikace (jde o použití abstraktních a obecných poznatků v konkrétních situacích) V této úrovni je možné spatřovat určitý poznávací celek, komplex, jehož společným jmenovatelem je již zmíněné situované učení. Je zde akcentováno učení s porozuměním, učení se poznatkům, učení, které umožní jejich komplexnější zpracování a zacházení s nimi, jejich vysvětlení, třídění a aplikaci. Důraz je kladen na vnášení smyslu, významu, kontextu do poznávání nového, na rozvíjení kognitivních struktur, přičemž používané strategie se budou vztahovat hlavně ke konkretizaci, kontextualizaci, představivosti, aktivaci osobní zkušenosti a pod. Jde o rozvíjení kognitivní svébytnosti charakterizované vázaností na kontext a situaci. Nikoli náhodou tato kognitivní úroveň také nejvíce representuje učení ve školním kontextu. Vysvětlení se nachází právě ve variabilitě kontextů úkolových situací a z nich vyplývající kognitivní náročnosti. Snižování vázanosti na kontext mění kognitivní úkoly a s nimi i kognitivní náročnost. Význam této první úrovně je evidentní, znamená především předstupeň poznávacích kategorií vyšší úrovně nárokujících si větší samostatnost a vyšší kognitivní svébytnost, zároveň se zde otevírá prostor pro rozvoj metakognitivních strategií směřujících ke stále hlubší rozvinutosti.
Kognitivní stupně II.úrovně. tvořivost (vytváření nových, užitečných řešení a produktů a to u úkolů, které jsou spíše heuristického(divergentního) než algoritmického (konvergentního typu). řešení problému (jde o situace, v nichž si jedinec uvědomuje cíl, kterého chce dosahnout, ale nezná cesty a způsoby jak to provést. Jde především o ověřování v představách, hypotetické myšlení, analytické zvažování., heuristický přístup, který vede člověka, aby si našel sám řešení..) evaluace (vyjadřovat hodnotící stanoviska na základě kritérií a norem, přezkoumávání, testování, vyjadřování kritických soudů)
Druhá úroveň, se odlišuje od předchozí hledáním nového, vytvářením nového, samostatným řešením problému, originálními závěry, vlastními stanovisky, názory a hodnocením. V terminologii Winigrada a Florese (1987) je zprostředkována převážně mentálními representacemi relativně nezávislými na situacích. Kognitivní svébytnost na této úrovni má znaky autonomie, samostatnosti, kdy vnější okolnost plní funkci spíše podnětu k řešení než okolnosti, ve které jedinec poznává a řeší problém.
Metakognice a možnosti pedagogické intervence V době, kdy kognitivní psychologové Sternberg (1985), Gardner(1999), Perkins(1995) sdělili, že metakognice je velmi důležitou složkou inteligentního chování, vyslovili zároveň ještě jednu důležitou informaci, a to, že jedinci obdařeni touto dispozicí jsou ve svých činnostech úspěšnjší než ti, kteří touto schopností nedisponují. Rovněž se potvrdilo, že nácvikem, postupným učením, tréninkem si lze určité metakognitivní strategie osvojit a tím rozšířit svůj intelektový potenciál o významnou složku poznávacího aparátu. I když zájem o problematiku metakognice a hledání možností funkčního využití ve světě stoupá, v podmínkách naší školy tomu tak docela není. Zdá se, že tomu brání zejména to, že problematika metakognice nepronikla dostatečně mezi učitelskou veřejnost, téma metakognice se v učebnicích pedagogické psychologie objevuje sporadicky a informace o didaktických možnostech využití v podstatě neexistují. Vzhledem k tomu nenachází metakognice své místo ani v procesu výuky, kdy v rámci „kognitivní socializace“ by bylo možné předpokládat, že současně se sdělovaným obsahem bude také sdělován způsob jeho osvojení a zpracování učiva. Pouze za předpokladu přijetí metakognitivního uvažování učitelem, by tento aspekt učení mohl funkčně prostupovat výukou. Stávající situaci na našich školách vystihuje J.Mareš (1998), když tvrdí: „....Dovednosti učit se něčemu vyplynou spíše nepozorovaně, nenásilně u činností, které ve škole probíhají, naučit se „jak se učit“ je zde spíše vedlejším produktem školní práce. Dítě, žák, student je upozorňován na povinnost učit se, je vyzýván k učení, je mu předepisován obsah a rozsah , ale sám postup při učení je ponecháván na něm. V pozadí této reakce je nevyslovený předpoklad, že by měl přijít na vhodné postupy při učení sám, a to metodou pokusu a omylu“. Nedostatek v této oblasti neřeší ani náhradní doplňující programy. Ukazuje se, že metakognitivní nácvik je účinný spíše speciálně koncipovanými postupy v rámci školní výuky než kurzy zaměřenými na posílení metakognitivních kompetencí. Ty se ve školním výsledku neprojevují, pouze v dlouhodobé perspektivě mohou být užitečné. Ukazuje se totiž, že pedagogický kontext, ve kterém výuka probíhá je natolik relevantní okolností vyžadující specifické plnění požadavků, že účinnost a užitečnost metakognice selhává. Tlak na začlenění této stránky učení do výuky sílí rovněž v souvislosti s požadavkem na rozvíjení klíčových kognitivních kompetencí, jako nedílné součásti současných vzdělávacích proměn a transformačních snah v oblasti školství. Jedním z bezprostředních úkolů je kupř. tvorba rámcových vzdělávacích celků RVP. Didaktické ovládání rozvoje metakognice by mohlo při jejich tvorbě významně pomoci, zejména vezmeme-li v úvahu, že metakognice se jeví jako vůdčí zřetel integrující relevantní rozvojetvorné prvky procesu učení a poznání a přispívající k integraci ostatních kompositních proměnných.
Závěr Jak již bylo naznačeno, předložený rámec psychodidaktické aplikace je pouze úvodním návrhem, který naznačuje směry uvažování a měl by inspirovat zájemce o další smysluplné dotváření. Nicméně již nyní se při jeho přípravě ukázaly určité potřebnosti, na které bude zaměřena pozornost, a které lze chápat jako bezprostřední úkoly pro další činnost. Jde o následující úkoly: První úkol se týká se výčtu strategií. Z důvodů snazší srozumitelnosti předpokládaného záměru každého z postupů budou jednotlivé strategie ilustrovány konkrétními příklady. Druhý úkol se týká námi upravené Bloomovy taxonomie. Jednotlivé cílové kategorie je třeba vyjádřit skladbou převažujících (předpokládaných) kognitivních procesů a procesuálně činnostních charakteristik včetně metakognice. Třetí úkol se týká kognitivních kompetencí. Provést analýzu kognitivních kompetencí s ohledem na námi upravenou Bloomovu taxonomii a možnosti zapojení metakognitivního nácviku. Řešení těchto úkolů odpovídá i současnému zaměření výběrového semináře. Ráda bych poděkovala účastníkům semináře, kteří se na přípravě tohoto návrhu podíleli a diskusemi a analýzami prohlubovali jeho pojetí. Na závěr pouze technický údaj - výběrový seminář má k dispozici rovněž internetové stránky (www.metakognice.cz), kde bude tento příspěvek zpřístupněn. Vzhledem k tomu, že zde není prostor pro diskusi, budeme rádi, vstoupíte-li do naší rubriky „diskuse“ a přispějete svými otázkami, náměty nebo připomínkami, za které předem děkujeme.
Literatura BARON, J., STERNBERG, R.J. N.York 1987.
Teaching thinking skills. Theory and practice. Freeman,
BLOOM, B.S. Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. McKay, N.York, 1956. BROWN, A.L., De LAOCHE, J.S. Skills, plans and self-regulation. In Children´s Thinking: What develops? ed. R.Siegler. Hillsdale, NY: Erlbaum, 1978. BYČKOVSKÝ, P. Přehled původní a revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů v kognitivní oblasti. Interní materiál z připravované studie, spoluautor J.Kotásek. Ped.fakulta UK, 2003. CECCI, S.J. On Intelligence: Bioecological Treatise on Intellectual Development. Cambridge, MA: Harvard Univ.Press. Expanded ed., 1996.
FLAVELL, J.H. Metacognitive Aspects of Problem Solving. In: L.B. Resnick (Ed): The Nature of Intelligence. Hillsdale, NY: Erlbaum 1976. FLAVELL, J.H. Cognitive Monitoring. In Children´s Oral Communication Skills. Ed.WP Dickson, NY: Acadamic, 1981. GAGE, N.L., BERLINER, D.C. Educational Psychology. Houghton Company, Boston 1988. GARDNER, H.
Dimenze myšlení. Praha: Portál, 1999.
GREENO, J. G., RILEY, M., S., GELMAN, R. Conceptual competence and children´s counting. Cognitive Psychology, 16, 1984, (s. 94 - 143). HELUS, Z. Zřetel k autoregulaci jako složka osobnostního přístupu k žákům. Pedagogika, 1990, č.1, (s. 27-38). KOZULIN, A. Mediated Learning Experience and Psychological Tools: Vygotsky´s and Feuerstein´s Perspectives in a Study of Student Learning. Educational Psychologist, 30, 1995, (s. 71-79). KRYKORKOVÁ, H., CHVÁL, M. Rozvoj metakognice - cesta k hodnotnějšímu poznání. Pedagogika, 2001, roč.LI č.2,. ISSN 3330-3815. (s.185-196). KULIČ, V. Teorie kognitivní socializace. Pedagogika, 1990a, č. 4 (s.357-369). LAVE, WEGNER (1991) In: SALOMON, G. Unorthodox Thoughts on the Nature and Mission of Contemporary Educational Psychology. Educational Psychology Review, 8, 1996, č.4, (s. 397-417). MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. PERKINS, D.N. Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence. New York, Free Press 1995. PRÚCHA, J., WALTEROVÁ.E., MAREŠ.J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. SALOMON, G. Unorthodox Thoughts on the Nature and Mission of Contemporary Educational Psychology. Educational Psychology Review, 8, 1996, č.4, (s.397417). SCRUGGS, T.E. Maximizing what gifted students can learn: Recent findings of learning strategy research. Gifted Child Quarterly, 29, 1985, (s. 181-185). SIMONS, P.R.J. Metacognition. Metacognition Strategies - Teaching and Assessing. In: De Corte, E. - Weinert, F.E. (Eds.): International Encyclopedia of Developmental Psychology. Oxford Elsevier Science 1996, (s.436-444). STERNBERG, R.J. Instrumental and Componential Approaches to the Natur and Training of Intelligence. In: Chipman, S.F. - Segal, J.W. - Glaser, R.(Eds.): Thinking and Learning Skills. NY, Erlbaum, 2, 1985.
WINOGRAD, FLORES (1987). In: SALOMON, G. Unorthodox Thoughts on the Nature and Mission of Contemporary Educational Psychology. Educational Psychology Review, 8, 1996, č.4, (s. 397-417).
