PROSES PEMBENTUKAN KOMPETENSI BAHASA Bahasa, baik bahasa pertama maupun bahasa kedua dapat berkembang di berbagai tempat; di rumah, di luar rumah, di kelas, dan di tempat-tempat lain (Van Lier, 1989). Di kelas, khususnya pengajaran bahasa kedua secara formal, banyak bergantung kepada bagaimana memaknakan dan mengondisikan penggunaan bahasa itu oleh guru. Dalam hal ini, partisipasi siswa dalam berbagai kegiatan intraksi verbal sangat menentukan keberhasilan mencapai tujuan pengajaran. Intraksi verbal di dalam kelas di antara siswa dengan guru dan antara sesama siswa menjadi ciri keberhasilan seperti yang diinginkan dalam tujuan di atas. Prasyaratnya adalah bentuk pajanan yang menjadi masukan berharga bagi siswa. Input atau masukan tidak hanya dapat meningkatkan keterampilan verbal siswa, tetapi juga dapat membentuk internalisasi kaidah bahasa target bagi siswa. Internalisasi yang terjadi secara sempurna dapat membentuk kompetensi dalam arti pengetahuan eksplisit dan pengetahuan implisit serta performansi sebagai realisasi kedua pengetahuan itu. Bagi guru, bahasa di dalam kelas paling tidak, diperlukan untuk mengomunikasikan konsep atau informasi kebahasaan. Hal ini mengimplisitkan dua makna, yaitu menumbuhkan kemampuan verbal melalui pemerolehan dan mengembangkan bahasa itu sendiri. Perpaduan kedua kemampuan ini akan membentuk suatu kemampuan yang menyebabkan siswa terampil menggunakan bahasa secara kreatif. Perkembahan bahasa melalui program pembelajaran bergantung kepada beberapa hal sebagaimana dikemukakan berikut ini. Proses Pembentukan...
1
A. Peran Kelas dalam Perkembangan Bahasa Bahasa dapat berkembang melalui pengajaran formal di dalam kelas dan/atau di luar kelas yang umumnya berlangsung secara alamiah. Perkembangan bahasa melalui pengajaran formal terutama di bidang pengetahuan bahasa, sedangkan yang terjadi secara alamiah menghasilkan kemampuan berbahasa dengan segala piranti-pirantinya. Wode (1980) membedakan empat macam pemerolehan bahasa kedua yang didasarkan pada komteks terjadinya pemerolehan, yaitu: 1). kedwibahasaan/kemultibahasaan, seseorang yang menguasai lebih dari satu bahasa; 2) pemerolehan bahasa kedua secara alamiah, pemerolehan tidak terjadi secara serempak dan tanpa pengajaran formal; 3) pengajaran bahasa asing, pemerolehan bahasa kedua yang terjadi karena pengajaran formal dalam konteks yang direncanakan; dan 4) mempelajari kembali bahasa kedua. Istilah kunci yang digunakan oleh Wode adalah naturalistik (kealamiahan), bahasa asing, pengajaran formal, dan pengajaran tidak formal. Istilah naturalistik mengacu pada lingkungan tempat terjadinya penggunaan bahasa secara luas oleh anggota masyarakat. Siswa bahasa yang langsung masuk ke lingkungan itu umumnya lebih cepat menguasai bahasa target yang tidak dari bahasa asing daripada melalui jalur formal. Masalah yang dihadapi siswa di lingkungan masyarakat itu boleh jadi sudah dipelajari di dalam kelas tetapi tidak dapat digunakan secara komunikatif. Akan tetapi, setelah berada di lingkungan alamiah, barulah hasil siswa di kelas dapat dipraktikkan senyatanya. Bahasa asing mengacu pada lingkungan di mana terjadi pengajaran bahasa target, tetapi bahasa itu tidak digunakan 2
Proses Pembentukan...
secara luas di dalam pergaulan sehari-hari. Bahasa itu umumnya hanya digunakan oleh orang-orang tertentu dengan tujuan penggunaan tertentu pula. Bahasa formal dan bahasa nonformal mengacu pada proses belajar bahasa kedua yang dilembagakan yang terjadi di dalam kelas. Gabungan keempat tipe pemerolehan bahasa tersebut dapat diidentifikasi sebagai berikut: 1. naturalistik-informal, mirip dengan tipe (2) Wode; 2. naturalistik-formal, pemerolehan bahasa kedua secara alamiah dalam pengajaran formal; 3. bahasa asing-informal, pemerolehan bahasa kedua di lingkungan asing tanpa pengajaran formal; 4. bahasa asing, mirip dengan tipe (3) Wode di atas. Dalam belajar bahasa asing-formal, penggunaan pajanan bahasa target sangat rendah. Oleh Ellis (1984) dikatakan bahwa pemerolehan demikan berlangsung di dalam kelas, dan oleh karena itu seluruhnya bergantung pada intraksi belajar-mengajar. Dalam kondisi ini, siswa diasumsikan sering menggunakan bahasa target di luar kelas. Adapun pemerolehannya, secara umum bergantung pada masukan yang diterima oleh siswa melalui pajanan seperti dikemukakan di atas. Pemegang peranan penting dalam hal ini adalah guru atau siswa yang sudah memiliki kemampuan tertentu. Ini berarti bahwa intraksi sangat memegang peranan penting. Interaksi ini terjadi antara siswa dengan guru atau dengan sesama siswa.
B. Masukan dan Interaksi dalam Belajar Bahasa sikan
Hipotesis masukan, input (Krashen, 1980) mengasumbahwa pemerolehan terjadi karena adanya masukan Proses Pembentukan...
3
yang dapat dipahami oleh siswa. Siswa memperoleh (bukan mempelejari) bahasa dengan jalan memahami masukan yang sedikit lebih tinggi daripada yang sudah diketahui oleh siswa; dapat dirumuskan seperti (1+ i). Menurut hipotesis ini, siswa akan maju secara bertahap dalam hal penguasaan bahasa target melalui konteks dan informasi ekstralinguistik. Ekstralinguistik dapat berupa alat pandang-dengar yang digunakan sebagai media pengajaran. Hipotesis input mengklaim bahwa dalam memperoleh bahasa kedua masukan memegang peranan paling penting (Krashen dan Terrell, 1983). Di samping Krashen dan Terrell, berbagai alasan yang dijumpai dalam berbagai sumber yang menunjukkan pentingnya input yang dapat dipahami (comprehensibility of input) dalam membentuk kompetensi bahasa siswa. Input yang bermakna itu menimbulkan sikap tertentu antara pembicara dengan pendengar atau antara penulis dengan pembaca dan pada akhirnya terjadi kerja sama dan negosiasi informasi. Sumber utama input yang dipahami itu, menurut Krashen dan Terrell (1983) adalah bahasa “pengasuh” (careteker speech). Yang dimaksud dengan pengasuh di sini adalah ibu, ayah, dan orang lain yang berada dalam lingkungan anak. Mereka umumnya memiliki kemampuan untuk menyesuaikan tingkat kesulitan bahasanya dengan tingkat penguasaan bahasa anak. Strategi ini sangat efektif dalam teori akomodasi yang dikembangkan oleh Giles (1982). Keadaan ini tentu saja berlaku juga bagi siswa bahasa dalam arti pemerolehan bahasa secara alamiah, bukan belajar bahasa secara formal. Bahasa pengasuh memiliki kekuatan untuk membangkitkan motivasi anak dalam belajar bahasa (-nya). Oleh karena itu, tidak ada anak normal yang gagal memperoleh bahasa ibu/pertama (-nya).
4
Proses Pembentukan...
Dalam konteks pengajaran bahasa kedua, bahasa penutur asli terhadap bukan penutur asli mempunyai ciri yang mirip dengan bahasa pengasuh. Seperti halnya dengan pengasuh, penutur asli pun umumnya berusaha menyederhanakan ujarannya sehingga tampak lebih mudah dipahami oleh siswa. Pada umumnya, penutur asli tidak terlalu menonjolkan penggunaan kaidah, tetapi yang diutamakan ialah memberikan kemudahan kepada siswa untuk berkomunikasi dalam bahasa target. Asumsinya ialah bahwa dari ujaran yang sederhana itu siswa secara bertahap menginternalisasi kaidah bahasa target. Cara yang sama juga dilakukan oleh penutur asing, tetapi dalam kemampuan sebaliknya. Artinya, penutur asing menggunakan bahasa target secara sederhana karena keterbatasan pengetahuannya dalam bahasa itu. Dalam hal ini, penutur asli senantiasa berusaha memahami keinginan penutur asing tersebut. Kadang-kadang penutur asli mengoreksi bentukbentuk yang dapat mengganggu kelancaran komunikasi. Berkenaan pentingnya input yang dapat dipahami itu, Long (1989) menekankan pada siswa pemula, baik dalam bahasa pertama maupun bahasa kedua. Isu yang menarik dari pernyataan Krashen dan Long itu ialah hubungan input yang dapat dipahami dengan keberhasilan pemerolehan. Apakah keberhasilan pemerolehan itu adalah hasil dari input yang dapat dipahami, ataukah keberhasilan itu muncul dari interaksi sebagai dampak input yang dapat dipahami dalam proses komunikasi. Responss terhadap pertanyaan di atas, Long cenderung menyetujui pentingnya input yang dapat dipahami. Alasannya ialah bahwa pemerolehan bahasa terjadi karena adanya pemahaman, yaitu pemahaman terhadap input bahasa. Selanjutnya, ia mengatakan bahwa input menghasilkan struktur interaksi dari percakapan yang berlangsung terus-menerus, tidak memodifikasi input itu sendiri. Dengan membandingkan penggunaan linguistik (bahasa) dan konteks ekstralinguistik Proses Pembentukan...
5
dengan orientasi percakapan dengan topik “di sini dan sekarang” (here-and-now), maka ternyata manfaat modifikasi interaksional (misalnya, pengulangan, komfirmasi dan pemeriksaan pemahaman, dan permintaan penjelasan) amat penting dan amat luas penggunaannya. Dalam perca-kapan penutur asli (NS = negative speaker)/bukan penutur asli (NNS = non netive speaker), modifikasi intraksional cukup banyak dijumpai, sedangkan modifikasi input tidak pernah terjadi atau jarang terjadi. Long melaporkan bahwa struktur percakapan NS-NNS berbeda secara signifikan percakapan NS-NS dalam skala 10-11. Akan tetapi, dengan memodifikasi input, perbedaan dapat diperkecil sehingga hanya mencapai skala 4-5.
C. Pentingnya Interaksi dalam Perkembangan Performansi Komunikatif Dalam mengungkapkan kemampuan penutur secara komunikatif, berbagai sumber menekankan pentingnya interaksi di dalam kelas, dalam hal ini bahasa target. Oleh karena itu, peluang untuk memperoleh kesempatan itu perlu diprioritaskan agar siswa berinteraksi antara sesamanya dalam bahasa target. Betapa tidak, karena pemerolehan bahasa kedua bergantung kepada luas atau banyaknya pajanan yang ada dalam bahasa target. Hal ini sejalan dengan pikiran Taylor (1987) yang intinya ialah bahwa interaksi kelas melibatkan faktor (1) pajanan dalam komunikasi yang nyata, (2) keterlibatan dalam komunikasi yang nyata, dan (3) kegiatan komunikasi yang bermakna. Komunikasi yang nyata adalah bagian dari kegiatan yang melibatkan para peserta tutur (partisipan). Mereka harus diberikan kebebasan/merasa bebas untuk berusaha berkomunikasi karena terdorong melakukan kegiatan itu. Tetapi, ini pun belum cukup. Sebab, komunikasi yang sesungguhnya akan terjadi jika siswa yang menjadi pusat kegiatan 6
Proses Pembentukan...
belajar-mengajar. Dalam hal ini, materi pelajaran atau tugastugas pembe; lajaran berdasarkan masalah yang sesuai dan bermakna bagi siswa. Topik yang digunakan sebagai dasar pengajaran harus mudah dihubungkan dengan fungsi-fungsi komunikasi bahasa yang sedang dipelajari atau digunakan. Untuk melaksanakan fungsi-fungsi itu, syaratnya ialah siswa harus kaya dengan data bahasa yang secara langsung dibutuhkan oleh mereka. Paling tidak, ada tiga asumsi teoritis yang dibutuhkan untuk meningkatkan kompetensi komunikatif dalam belajar bahasa kedua. Pertama pertama ialah bahwa secara mendasar bahasa digunakan untuk berkomunikasi. Oleh karena itu, bahasa memiliki ciri sosial yang tinggi. Orang berkomunikasi untuk memecahkan masalah, berdiskusi, memberi penjelasan yang diperlukan orang lain, dan sebagainya. Inilah tujuan yang paling mendasar pemerolehan bahasa kedua. Asumsi yang kedua ialah bahwa bentuk-bentuk gramatikal mengikuti atau memenuhi fungsi komunikasi. Kebenaran asumsi ini terletak pada fakta bahwa dalam belajar bahasa pertama, anak-anak tidak berangkat dari memperoleh bentukbentuk gramatikal yang terpisah dari penggunaan bahasa untuk berkomunikasi. Bentuk yang benar pada tahap awal mereka peroleh dari makna. Pada usia 1—3 tahun, anak berbicara tentang lingkungannya dengan menggunakan kata tunggal yang tidak lengkap dan ujaran dua kata (Clark and Clark, 1977). Anak pada tahap itu sudah memperoleh kompetensi gramatikal tetapi tidak disadari (di bawah sadar). Ini mengimplisitkan bahwa belajar bahasa tidak perlu mulai dari belajar tata bahasa secara sadar. Dalam sejarah pengajaran bahasa, kegagalan memperoleh kompetensi komunikatif bahasa target, meskipun telah bertahun-tahun dipelajari dengan fokus tata bahasa, merupakan dasar munculnya kritik yang disertai Proses Pembentukan...
7
dengan anjuran agar pengajaran tata bahasa senantiasa diberikan atau diajarkan melalui kompetensi komunikatif yang direalisasikan secara berjenjang dalam kalimat, paragraf, dan wacana. Kompetensi linguistik atau kompetensi bahasa dibicarakan secara simultan atau paling tidak seiring dalam pengajaran bahasa kedua atau pun bahasa pertama. Gambar berikut ini menunjukkan bahwa kompetensi linguistik adalah bagian dari kompetensi komunikatif. Dalam pengajaran bahasa, diasumsikan bahwa kompetensi komunikatif terbentuk di atas kompetensi linguistik. Lebih jelas dapat dilihat dalam gambar berikut. Gambar 1
kk
kl
(Alwright, 1983) Keterangan: kk = kompetensi komunikatif kl = kompetensi linguistik Dalam analisis makro pengajaran bahasa, Alwright mengidentifikasikan tiga unsur dasar yang penting guna membantu perkembangan kompetensi komunikatif siswa. Pertama, bahasa lisan dan bahasa tulis dari guru, siswa, dan materi pelajaran. Kedua, fungsi bahasa yang mewadahi ide pembicara. Ketiga, isyarat, dan pengetahuan. Kaidah mengacu kepada formulasi verbal bahasa target. Isyarat adalah petunjuk yang menggambarkan perhatian siswa terhadap bahasa target. Isyarat tidak dapat disamakan dengan kaidah, tetapi dapat membantu dalam hal perkembangan kompetensi komunikatif 8
Proses Pembentukan...
ke kompetensi linguistik. Sementara itu, pengetahuan adalah balikan dari guru yang menunjukkan keberhasilan atau kegagalan siswa belajar bahasa target. Aktivitas pengelolaan (boleh disamakan dengan isyarat) juga penting perannya. Kegiatan ini secara langsung dimanfaatkan oleh siswa untuk memperoleh (menerima) dan menghasilkan (menggunakan) contoh-contoh bahasa kedua secara selektif. Jadi, siswa sudah mampu membedakan antara yang gramatikal dengan yang tidak gramatikal. Kegiatan pengelolaan ini juga berusaha mengontrol pajanan dari bahasa target, misalnya, pemilihan kata, kesederhanaan struktur, dan jika dalam bahasa lisan, ujaran dalam tempo yang rendah, dengan nada sedang, dan ritme sedang. Ketiga unsur yang disebutkan terakhir ini amat diperhatikan oleh seorang penutur asli ketika berbicara dengan bukan penutur asli. Asumsi yang ketiga ialah pentingnya fungsi komunikatif bahasa. Berkenaan dengan ini, Widdowson (1978) mengatakan bahwa dalam komunikasi normal peserta tutur senantiasa memberi perhatian pada aspek penggunaan tata bahasa dan bukan tentang pengetahuan bahasa itu sendiri. Artinya, penerapan kaidah bahasa dalam ujaran lebih penting daripada kaidah bahasa sebagai aspek pengetahuan. Dalam pengajaran bahasa, dikenal dengan istilah “ajarkan/latihkan kemampuan berbahasa bukan pengetahuan bahasa”.
D. Struktur Interaksi dan Pajanan Bahasa Kelas merupakan lingkungan sosial yang kompleks sehingga amat penting untuk pengajaran dan kegiatan belajar. Ada dua macam struktur kelas yang relevan dengan belajar dan penggunaan bahasa target, yaitu kelas yang berciri guru sebagai pusat kegiatan belajar (teacher-centered) dan siswa Proses Pembentukan...
9
sebagai pusat kegiatan belajar (student-centered). Tipe kelas yang pertama guru sebagai pemegang peran terpenting di dalam kelas, sedangkan tipe yang kedua guru hanyalah sebagai koordinator, motivator, fasilitator, dan mediator, sementara siswa yang memagang peranan terpenting dalam proses belajar-mengajar. Sejarah pengajaran bahasa kedua menunjukkan bahwa hasil dari kedua struktur kelas tersebut benar-benar berbeda. Tampaknya, kerja kelompok yang umumnya terjadi dalam struktur kelas kategori kedua lebih berpeluang bagi siswa untuk mengembangkan kompetensi komunikatif daripada dalam struktur kelas kategori pertama. Alasannya ialah umumnya dalam kelompok-kelompok kerja jumlah siswa tidak banyak sehingga lebih berpeluang menggunakan bahasa target daripada siswa pada struktur kelas pertama. Struktur kelas kategori pertama diperlukan untuk menyampaikan konsep yang masih baru bagi siswa. Bahkan, strategi ceramah dipandang paling efektif digunakan dalam kelas besar untuk menyampaikan konsep atau teori yang memamng memerlukan penalaran yang sulit ditemukan siswa melalui diskusi. Hambatan utama yang dihadapi siswa adalah keberadaan buku-buku paket atau buku ajar yang memuat konsep-konsep sentral. Umumnya, buku-buku itu ditulis dalam bahasa asing sehingga siswa Indonesia sangat terbatas yang mampu membaca buku berbahasa asing. Cermah merupkan bentuk pajanan bahasa yang paling umum yang dapat meningkatkan kemampuan pemehaman bahasa siswa.
10
Proses Pembentukan...
