Proměna mediálního obrazu vysokoškolského vzdělávání v kontextu reformy vysokých škol

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií Katedra sociologie

Proměna mediálního obrazu vysokoškolského vzdělávání v kontextu reformy vysokých škol Diplomová práce

Pavla Dvořáková Vedoucí práce: Mgr. Lucie Jarkovská, Ph.D.

Brno, 2012

Čestně prohlašuji, ţe jsem na své diplomové práci pracovala samostatně s pouţitím pramenů uvedených v seznamu literatury. V Kroměříţi, dne ………

………………………. Pavla Dvořáková

Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Lucii Jarkovské, Ph.D. za obrovskou trpělivost i ochotu tuto práci vést. Bez jejích podnětných i kritických připomínek by tato práce pravděpodobně nevznikla. Můj dík patří mnoha lidem v mém ţivotě, bez jejichţ podpory bych nemohla studovat a kteří mě obohacují. Přesto bych ráda poděkovala jmenovitě svým prarodičům Evţenii a Jaroslavu. Dědeček Jaroslav, docent fytopatologie, ve mně vzbudil zájem o vědění a poznávání jako nástroj kultivace ducha i myšlení. Jeho moudrost a skromnost je pro mě velkou ţivotní inspirací. Babičce Evţenii děkuji za její otevřenost, podporu, schopnost vytvořit bezpečné a klidné prostředí, kam můţu kdykoliv utéct a její neuvěřitelný přehled o světě. Jejího ţivotního přístupu i názoru si nesmírně váţím a právě babička je mou nejdůleţitější kritičkou.

Obsah 1. Úvod

5

2. Ideologie a vzdělanostní společnost

9

3. Vzdělanostní společnost – Neoliberální projekt? 3.1. Akademický kapitalismus 4. Proměna vysokého školství

10 11 15

4.1. Elitní fáze terciárního vzdělávání

15

4.2. Masová fáze terciárního vzdělávání

18

4.3. Univerzální fáze terciárního vzdělávání

19

4.4. Transformace, reformy a postoje k nim

20

5. Vývoj reformy vysokých škol 2011 - 2012 v České republice 5.1. Odlišné postoje k vysokým školám 6. Diskurs a jeho zvýznamňování

22 26 27

6.1. Diskurs v díle Michela Foucaulta

27

6.2. Agenda Setting- teorie zvýznamňování

29

7. Diskursivní analýza

31

7.1. Poststrukturalistická diskursivní analýza

31

7.2. Metodologie

33

7.2.1. Čtení a selekce textu k analýze

34

7.2.2. Kódování a metoda analýzy

36

8. Analýza diskursů vysokoškolského vzdělávání

37

8.1. Diskursivní konstrukce vysokoškolského vzdělávání

37

8.2. Od diskursivní konstrukce k diskursu

43

8.3. Binární opozice diskursivních konstrukcí

44

8.4. Vztahy mezi diskursivními konstrukcemi v textu

45

8.5. Definice diskursů

48

8.6. Přivlastňování diskursu

51

9. Diskursivní proměny v závislosti na kontextu reforem

54

10. Závěrem

59

11. Literatura

63

12. Rejstřík

70

13. Seznam tabulek a obrázků

71

Téměř jsme zapomněli, ţe vzdělávání mívalo vţdy v minulosti jiný účel neţ podporovat růst. Alison Wolfová 2002:131

1. Úvod Začteme-li se do kníţek, textů nebo starých novinových článků, které se věnují vzdělávání, vysokým školám či univerzitám, brzy můţeme pouze z textu poznat, kdy zhruba vznikly, popřípadě o jakém období univerzit a vzdělávání vypráví. Je to právě specifický způsob práce s jazykem, který se odlišuje od toho současného. Nejedná se pouze o samotnou formu, ale i o hodnoty a ideje, které text obsahuje a které vyjadřují promluvu o dané realitě v okamţiku jeho psaní. Jazyk tedy není pouze nástrojem komunikace, ale stává se určitou sítí souřadnic, které vytyčují a předznamenávají pohyb našeho myšlení a vypovídání o realitě. (Foucault in Matonoha 2003:582-583) Abychom pochopili, co daná kniha či text sděluje, je třeba knihy chápat v dobovém kontextu, protoţe jsou zapuštěny do systému odkazů k jiným knihám, jiným textům, jiným větám, ale i událostem a kontextům, které třeba uţ nechápeme. Knihy a texty jsou tak pouze uzlem v rámci široké sítě. Tuto významovou síť nazývá Foucault diskursem. A tak text nelze chápat jednoduše jako objekt, který drţíme v ruce a který čteme, ale jeho jednota je relativní a variabilní a „prokazuje se jako taková, konstruuje se jako taková pouze na základě komplexního pole diskurzu.“ (Foucault 2002:39) Díky svému zaměstnání jsem se zpočátku zcela náhodou dostala k monitoringu médií o vysokých školách. Jiţ po letmém přečtení nadpisů článků, které vycházejí v tištěných médiích v České republice a které se tématem zabývají, jsem si nemohla nevšimnout, ţe obraz diskurs, který média prezentují, je do značné míry ohraničený a jednoznačný. O to zajímavější pro mě bylo sledovat a podrobněji pročítat monitoringy od léta 2011 do února 2012, tedy doby, kdy docházelo k diskuzím nad Věcným návrhem o veřejných vysokých školách, tzv. Dobešovou reformou, která měla nahradit předchozí Zákon o vysokých školách (1999). Něco se změnilo. Způsob, diskurs, jakým média o vysokých školách píší. Tato diplomová práce se zabývá analýzou mediálního obrazu vysokoškolského vzdělávání, přesněji proměnou diskursu veřejných vysokých škol v médiích v průběhu jednoho roku 1

Citát převzat z Kellera a Tvrdého, 2008

5

(2011-2012). Podle Kellera (2010:194) je dnešní dominantní ideologií vzdělanostní společnost (Stehr 1994), která úzce souvisí s navazujícím konceptem akademického kapitalismu (Slaughter a Rhoades 2004, Stöckelová 2008). Pro pochopení současného diskursu terciárního vzdělávání je však nutné ukázat změnu charakteru vzdělání v širším historickém pohledu. K tomu nám můţe pomoci teorie Postupných transformací moderních vysokoškolských

systémů

od

elitních

přes

masové

k univerzálním

(Masifikace

vysokoškolského vzdělávání) amerického sociologa Martina Trowa (1974), skrze kterou je moţné zkoumat a lépe pochopit systém terciárního vzdělávání jako celek. Práce tedy hledá odpověď na otázky: Jaké diskursy konstruují dominantní obraz veřejných vysokých škol2 v kontextu vysokoškolských reforem? A jak se tyto diskursy proměňují v návaznosti na studentské protesty 2012? Ústředním tématem je diskurs o veřejných vysokých školách na počátku 21. století, tedy v době, kdy dochází k dynamickým proměnám vysokoškolského systému. Termínem diskursu je moţné zastřešit nejrůznější významy, znamená cokoliv od politické strategie, historického pomníku (lieu de mémoire), politiky, promluvy, ale i širší význam termínu, textu, řeči nebo rozhovoru na dané téma. (Wodak 2008:1, Fairclought 2003:3) Výběr vhodné analytické metody, kterou budu zjišťovat odpověď na výzkumnou otázku, úzce souvisí s definicí diskursu. Jak jiţ napovídá výzkumná otázka, vycházím z předpokladu, ţe obraz veřejných vysokých škol je konstruován, tedy ţe význam je plurální a proměnlivý v závislosti na systému vztahů - diskursivním kontextu. (Zabrodská 2009:33) V této práci se inspiruji poststrukturalistickou teorií, tedy diskursem jakoţto významovou strukturou a to ve smyslu regulovaných systémů reprezentace a praxe sociálního ţivota, které nejsou regulované individuálními mluvčími a ani jimi nejsou plně reflektovány. Diskursy v mém pojetí tedy označují relativně ustálené, regulované a vnitřně koherentní významové systémy, které se objevují v různých sociálních situacích. (Zábrodská 2009: 46) 2

Zákon z roku 1998 o Vysokých školách dal moţnost vzniku soukromým vysokým školám, které nabízejí především tříleté bakalářské studium. Vysoké školy tak v současnosti mohou být veřejné, soukromé a státní (vojenské a policejní). Veřejné a soukromé vysoké školy jsou v kompetenci Ministerstva školství mládeţe a tělovýchovy, které jediné můţe udělit organizaci příslušnou akreditaci. V této práci se zaměřím na veřejné vysoké školy, které jsou přímo financované ze státního rozpočtu a právě tento aspekt hrál důleţitou roli v připravované reformě i reakci na ní. Státní vysoké školy mají specifický reţim, nemají právní subjektivitu a jsou organizačními sloţkami státu. Je zde omezena vysokoškolská samospráva. Soukromé vysoké školy jsou financované především z vlastních finančních zdrojů (Historie VŠ 2010)

6

„Kaţdá společnost má svůj „reţim pravdy“ - svou „obecnou politiku“ pravdy, ta je formovaná skrze: typy diskursů, které tuto pravdu přijímají a zvýznamňují ji jako pravdu; vytváření mechanismů a institucí umoţňující rozlišovat, co je pravdivé stanovisko a co není; způsoby, kterými je sankcionována nepravda; techniky a procesy smluvených hodnot pravdy; status těch, kteří mají za úkol říkat, co se počítá jako pravdivé.“ (Foucault 1980:131) Pro porozumění diskursu (sociální a psychické reality) musíme zkoumat procesy a projevy, jimiţ je tato realita zvýznamňována, reprodukována a transformována v jazyce a jiných znakových systémech. Hledáme tedy pravidelnosti při vytváření významu sociální reality. (Zábrodská 2009:67, Wetherell et al. 2010:17) Metodou poststrukturální diskursivní analýzy budu zkoumat typy diskursů, jistých rodinných podobností (Wittgenstein 1953) v uţívání slov jednotlivých diskursů vysokých škol v tištěných médiích. To znamená, ţe budu prostřednictvím analýzy instancí mediálních diskursů hledat charakteristiky a proměny dominantního diskursu v rozmezí půl roku. Post-strukturalistické pojetí diskursu je úzce propojeno s tématem ideologie3, v našem případě ideologie vysokoškolského vzdělávání. V současnosti se hovoří o krizi univerzit, či vysokoškolském vzdělání na křiţovatce. Stále častější nepokoje a demonstrace studentů po celé Evropě, které jsou vyvolané především reformami vysokého školství, otevírají otázku samotného smyslu terciárního vzdělávání. Jedinou shodou všech zúčastněných stran je přesvědčení, ţe vzdělání je důleţité pro společnost, rozvoj vzdělání a vzdělanosti patří k nejdůleţitějším indikátorům kulturnosti dané země a proto je potřeba systematicky vzdělávat populaci. (Keller, Tvrdý 2008:23) A právě názor, ţe je vzdělání hlavním rozvojovým zdrojem společnosti představuje dominantní ideologii, dominantní diskurs, vzdělanostní společnosti. Dominantní diskurs privileguje ty verze sociální reality, které legitimizují současné uspořádání a sociální strukturu. Není pouze tím, čím se projevují boje nebo systém nadvlády, ale i tím, pro co a čím se bojuje. Je mocí, kterou se snaţíme zmocnit. (Foucault 1994:9). Změna diskursu, to je způsob, kterým se mění sociální svět. Boje na diskursivní rovině jsou důleţité, protoţe mění, ale zároveň reprodukují, sociální realitu. (Jorgensen, Phillips 2002:9) Podle Fairclougha je moţné najít boje nejen mezi dominantními a vedlejšími diskursy, ale

3

Ideologií se rozumí konstrukce významů přispívající k re/produkci a transformaci vztahů dominance (Phillips,

Jorgensen 2002:75).

7

také, protoţe jsou diskurs a společnost v dialektickém vztahu, v rámci jednoho diskursu. To se děje především v případě, kdy stávající dominantní diskurs není schopen reagovat a interpretovat nově nastalé situace. Lidé jsou nuceni řešit nová „dilemata“ a tak reinterpretují stávající diskurs do nové, inovativní podoby. (Fairclough 2003: 96) Nabízí se tedy otázka: Jsou vzpoury a demonstrace akademických obcí bojem mezi diskursy, nebo jsme svědky pouze praktiky upevnění stávajícího dominantního diskursu společnosti vědění? Samotná definice vzdělanostní společnosti je problematická. Podle Kellera projekt společnosti vzdělání předpokládal, ţe vzdělání (zejména to vysokoškolské) bude vcelku spolehlivou zárukou toho, ţe jeho drţitel vstoupí mezi úspěšné střední vrstvy. Ideologie vzdělanostní společnosti je zaloţena na velmi zjednodušující úvaze. Vzdělání je podle ní jednoznačně prostředkem sociálního vzestupu. Lidé, kteří vzdělání dosáhnou, budou tvořit vrstvy úspěšných. Mezi neúspěšné spadnou ti, kdo si vzdělání nepořídí. (Keller 2011) Dalo by se čekat, ţe vzhledem k vágnosti definice vzdělanostní společnosti, by jednotlivé národní státy mohly ke vzdělání přistupovat heterogenně. Kdyţ se ale podíváme hlouběji na jednotlivé vzdělávací systémy, zjistíme, ţe se všechny pohybují podobným směrem a ţe dochází k jejich připodobňování. Jiţ v 70. letech se Martin Trow, významný americký teoretik vysokoškolského vzdělávání, podivuje nad paradoxem amerického terciárního systému, který vykazuje všechny známky krize, včetně demonstrací, nepokojů, dokonce výtrţností vysokoškolských studentů. Ale i přesto se stává právě tento systém inspirací pro vysokoškolské reformy téměř ve všech Evropských zemích. (Trow 1970: 181 in Niblett 1970)

8

2. Ideologie a vzdělanostní společnost Kaţdá společnost funguje díky tomu, ţe lidé jsou schopni předvídat jednání ostatních a to nutně znamená, ţe musí sdílet podobný pohled na svět, kde se udrţují konkrétní pravidla. Důleţité je si uvědomit, ţe tato pravidla nevznikají zcela nahodile, ale mají za úkol reprezentovat soubory konkrétních myšlenek a idejí, které je moţné shrnout pojmem ideologie4 a jejichţ součástí jsou diskursy (specifická konstelace vědění-moci viz dále). Hlavní sociální funkcí ideologií je tedy koordinovat sociální praktiky členů skupin, coţ těmto skupinám slouţí efektivně k prosazování cílů a ochraně zájmů. Mají-li ale ideologie tuto funkci plnit, musí plnit i kognitivní struktury, protoţe to, co lidé dělají, by se mělo odráţet i v tom, co si myslí a naopak. Ideologie si však nemůţeme představovat jako ucelené soubory a kategorie. Samotné poznání jejich obsahů se děje skrze manifestaci diskursů, které je mohou podporovat, posilovat či naopak zpochybňovat. Právě způsob manifestace ideologie v diskursu, především v textu a řeči, je klíčem pro poznání a pochopení její tvorby, změny a reprodukce. (Van Dijk 2000) Ideologie jsou výsledkem specifických mocenských zájmů, které se mohou v různých historicko-sociálních situacích a kontextech proměňovat. Smyslem kaţdé ideologie je podle Kellera (2011:57) zastírat skutečnou povahu věcí a interpretovat realitu způsobem, který vyhovuje určité skupině nositelů této ideologie a jejím mocenským zájmům. Důsledkem jejího působení, především dominantní ideologie ve společnosti, se proměňují státy i jednotlivci, ale také veřejné instituce, jako jsou vysoké školy (Ibid:89), a to tak, aby splňovali poţadavky drţitelů moci. Podle Kellera (2012:194) je současnou dominantní ideologií idea vzdělanostní společnosti.5 To podporuje i fakt, ţe se s tímto pojmem a především s tím, co představuje, setkáváme ve většině strategických dokumentů, ale i v praktikách veřejné politiky. (Veselý 2004:433)

4

M. Foucault v tomto kontextu hovoří o řádu diskursu – nediskursivní realitě, která dává vzniknout jednotlivým

výpovědím diskursu (Foucault 1980) 5

V současnosti je moţné termín chápat jako rozvolněný teoretický koncept, který sám o sobě prochází

definičním vývojem. Je moţné se setkat se stejným či velmi podobným pojetím, které se skrývá pod jinými termíny například jako; společnost vědění, znalostní společnost, vědomostní společnost, ale také ekonomika zaloţená na znalostech, znalostní ekonomika a učící se společnost. Pro tuto práci je důleţité sdělení, které všechny tyto termíny obsahují.

9

3. Vzdělanostní společnost – neoliberální projekt? Koncept vzdělanostní společnosti lze chápat trojím způsobem. Za prvé je termín pouţíván metaforicky, kdy má za zastřešující význam a není dále specifikovaný (Veselý 2004:434). Za druhé je pouţíván ve smyslu analytickém. Ten popisuje společnost, kde vědění a vědecké poznání proniká do všech sfér ţivota (Stehr 1994: 9) a vědění se stává dominantní produktivní silou, která tak nahrazuje kapitál i práci. Třetím způsobem chápání konceptu je smysl normativní. Vzdělanostní společnost je tedy prosazována jako ţádoucí cíl, ke kterému by měla společnost dospět. Tento význam je patrný především ve strategických dokumentech evropských politik, které následně přebírají členské státy. Strategickým cílem věcného záměru zákona o vysokých školách je modernizace vysokého školství, zaloţená na mezinárodní konkurenceschopnosti jejich absolventů, zvyšování kvality činností vysokých škol a jejího hodnocení podle evropských standardů s důrazem na poţadavek excelence. … Navrhovaný zákon vychází téţ z nutnosti legislativně podpořit rozvoj znalostní společnosti. (Věcný návrh o reformě VŠ, 2011)

Klíčovým prvkem je vědění, které představuje základní podmínku pro rozvoj společnosti, rozvoj je však do značné míry definován právě ekonomicky. Věda, výzkum a vzdělání se má stát motorem zajišťujícím konkurenceschopnost národního hospodářství v době posilující se globalizace (Stöckelová 2009:22). Vědění se tak proměňuje na obchodovatelné zboţí, a tím se mění nejen jeho povaha, ale i povaha institucí, které ho zajišťují. Univerzity, vysoké školy i vědecké instituce tak musí ovládat podnikatelské dovednosti a jsou výrazně ovlivněné těmito neoliberálními tendencemi. Zde se dostáváme do pozice sporu o smyslu vzdělávání, sporu mezi důleţitostí tradičního Humboldtova diskursu univerzit a neoliberálním diskursem, které proměňují samotný pojem vědění a vzdělání (více viz Pabián et al. 2011). „Koncept vzdělanostní společnosti je udrţován nejistotou; nevíme s určitostí jak důleţité vlastně vzdělání je, ale i přesto, celý svět tuto ideologii uznává a předpokládá její platnost“. (Wolf 2003:205) Liessmann tvrdí, ţe to, co se realizuje dnes ve společnosti vědění, je sebevědomá nevzdělanost, která jiţ rezignuje na závazné duchovní tradice a klasické vzdělávání, a její ctností se stalo rychle, flexibilně a bez zatíţení „vzdělanostním balastem“ reagovat na stále se měnící poţadavky trhu. „Vědění společnosti vědění se definuje především distancí od tradiční sféry vzdělanosti.“ (Liessmann 2008:51) Cílem společnosti vědění není ani moudrost ani sebepoznání ve smyslu řecké „gnóze se auton“ (poznej sám sebe), dokonce jím není ani duchovní zkoumání světa, abychom jeho 10

zákonům lépe porozuměli. (Liessmann 2008: 22) Dnes se hodnota vzdělání odvíjí od zisku, který můţe přinést. I Keller (2003) chápe pojem vzdělanostní společnosti především negativně. Podle něj jím totiţ není řečeno nic o povaze vzdělanosti, jíţ se má populaci ve velké míře dostat. Pouze tak vyjadřuje, ţe ti, kdo zůstanou bez vzdělání, nebudou moci pomýšlet na slušné ţivobytí (Keller 2003:1). Ti, kteří zůstanou bez vzdělání, budou postaveni na okraj pracovního trhu, budou vyloučeni ze sítí, kterými se distribuují statky. Na druhé straně to však neznamená, ţe vzdělání bude ostatním něco garantovat. A tak se vzdělání stane podmínkou nutnou, ale nikoli dostatečnou k slušné ţivotní úrovni. Keller si všímá, ţe v případě vzdělanostní společnosti nejde ani o vzdělání, ale ani o společnost. Ţe se jedná pouze o další krok v procesu komodifikace všech sloţek moderního ţivota, přesunu nákladů ze zaměstnavatelů na zaměstnance a na nich je i to, aby dokázali, ţe jsou z hlediska potřeb trhu flexibilní. Tím je do značné míry i určeno, jakou povahu bude mít ve vzdělanostní společnosti vzdělání. Jeho „cílem je sdělit lidem praktické know-how, které rychle zastarává v procesu modernizace, takţe musí být neustále obměňováno…“ Keller (2003:2) Jde tedy spíše o jednorázové instruktáţe, o povrchní vědění, které rychle uvolní místo vědění jinému, pokud dává šanci na ještě vyšší momentální profit. Propojování a konkrétní důsledky neoliberální teorie ideologie vzdělanostní společnosti pro vysokými školami, lze popsat konceptem akademického kapitalismu.

3.1.

Akademický kapitalismus

Stöckelová (2008) z analýzy Bílé knihy terciárního vzdělávání vyvozuje „třetí roli“ univerzit. Kromě tradičního zajištění mezigeneračního transferu znalostí a vědomosti se univerzity mění na instituce hrající klíčovou roli v produkci znalostí a tvorbě inovačního potenciálu. Tato role znamená v praxi těsnější semknutí vysokých škol se sektory průmyslu, sluţeb a politikou, které prosazují právě vzdělanostní společnost. Vysoké školy se mají stát „centry inovačního procesu,“ akademičtí pracovníci musí vedle své odborné specializace pěstovat také manaţerské schopnosti a „prodat“ výsledky své práce především do soukromé sféry. „…obsah třetí role lze jen obecně shrnout do tvrzení, ţe ‚dvě klasické role uţ dnes nestačí naplnit společenskou poptávku.’“(Bílá kniha 2008) „Společenská poptávka“ je v České republice chápána především skrze ekonomický zisk, komerční hodnotu. A právě proto dochází především k propojování vysokých škol s komerční sférou. To však koresponduje s neoliberálním pojetím vzdělanostní společnosti. Stöckelová však namítá, ţe se „třetí role univerzit“ dá interpretovat i jinak, jak to například ukazuje Nizozemí. Neznamená pouze propojení se soukromou sférou a komerčním vyuţitím, ale jde především o interakci mezi 11

univerzitami a zbytkem společnosti. „Společnost“ ve vztahu k univerzitám představuje nejen byznys, průmysl a regionální politiku, ale také místní samosprávy, neziskové organizace, občanské komunity, muzea, média. (Stöckelová 2008) Právě chápání účelu vysokých škol ekonomicky nazývá Slaughter a Rhoades (2004) jako akademický kapitalismus. „…univerzity se chovají stále více jako podniky a zaměřují se na vzdělání a vědění vedoucí ne k veřejnému blahu, ale vědění povaţují za zboţí, které je moţné vyuţít na ziskové aktivity.“ (Slaughter, Rhoades 2004:1) Akademický kapitalismus zdůrazňuje propojení akademických institucí a soukromého sektoru, schopnost přeměnit vědění na duševní vlastnictví (např. patenty) a podnikatelského ducha jednotlivých institucí i výzkumníků. Liessman (2008) nazývá tento proces industrializace vědění, který vede k tomu, ţe se z univerzit stávají podniky a z vědců dělníci vědy. Nejen věda, ale samotný vzdělávací proces má být systematicky hodnocen kritérii, která jsou zaměřena především na ekonomické přínosy pro společnost. (Stöckelová 2009:38). Tento proces je viditelný především na masovění vysokoškolského systému, kdy se z vysokých škol stávají podniky fungující na globálním pracovním trhu. Tyto vzdělávací instituce mezi sebou bojují podobným způsobem, jako jiné firmy o své klienty. Pohled na vzdělávací instituce jako podniky s sebou nese specifický druh zvýznamňování skrze ekonomické termíny, jako je konkurenceschopnost, efektivita, inovace, náklady, flexibilita, adaptabilita, poptávka či excelence6. Ideologie vzdělanostní společnosti souvisí bezesporu s neoliberalismem. Skrze ni je nahlíţeno i na účel, ke kterému má slouţit vysoká škola. Změny, ke kterým v této souvislo sti v systému terciárního vzdělávání došlo, jsou shrnuty konceptem akademického kapitalismu. Rozvoj společnosti je úzce propojen s vzděláváním a věděním. H. Etkowitz vymezil tři základní oblasti společenského progresu, který vychází z principu jejich kooperace a koordinace: 1. akademické instituce, 2. průmysl a 3. stát. Jejich vzájemný vztah nazval „triple helix“ (obr. 1), neboli trojšroubovice (Etkowitz 1996 in Stöckelová

6

Readings si všímá, ţe pojem excelence tak jak je často v oficiálních dokumentech pouţíván zcela bezobsaţně.

Excelence totiţ není fixní kritérium, ale naopak sama o sobě nemá ţádný význam a musí být vţdy odkázán na něco dalšího. Např. Excelentní loď nemá stejná kritéria excelence jako excelentní letadlo a tato kritéria musí být známá. V případě spojení termínu se vzděláním nebo výzkumem je obvykle bez konkrétního obsahu.

K

problematice excelence více viz Readings 1999:21-44

12

2009:22).

Dominantní ideologie tedy vychází ze vzájemného vztahu mezi těmito třemi

sloţkami.

Obr. 1: Triple helix (Etkowitz 1996 in Suchá 2011) Univerzita (akademická sféra) je v tomto pojetí „základním principem znalostních společností, stejně tak, jako byly vláda či průmysl primárními institucemi v společnosti průmyslové. Průmysl zůstává klíčovým hráčem jako místo produkce, veřejná správa jako zdroj smluvních vztahů, které garantují stálost interakcí a výměny. Konkurenční výhodou univerzit jsou jejich studenti. Jejich pravidelná obměna přináší nové myšlenky, na rozdíl od firem a vládních laboratoří, které mají tendenci kostnatět, právě kvůli nedostatečnému pohybu lidského kapitálu.“ (Etkowitz 1996:1 in Suchá 2011:12) Vzdělávací sféra je hnacím faktorem v tvorbě hodnot potenciálně pouţitelného lidského kapitálu s tím, ţe k jeho plné realizaci slouţí pouze podnikatelská – průmyslová sféra. Zdá se tedy, ţe stejně je klíčový průmysl, kde je moţné znalosti uplatnit a proto mají být přizpůsobené pracovnímu trhu. „Akademické instituce i stát (vláda) podnikají na poli vytváření znalostí a inovací, zatímco průmysl má stále větší vliv na priority výzkumu a podílí se i na vzdělávacím procesu“ (Stöckelová 2009:22) Zelený (2006) však do triády zavádí čtvrtý důleţitý prvek, kterým je společensko-kulturní prostředí. To znamená, ţe důleţitou podmínkou ustanovení ideologie je kontext, v němţ se základní triáda musí realizovat a fungovat. (Zelený 2006:12) Jak jiţ bylo řečeno, ideologie jsou výsledkem specifických mocenských zájmů, které se mohou v různých historickosociálních situacích a kontextech proměňovat a jsou výsledkem synergií mezi akademickou sférou, politickou sférou a průmyslovou sférou ve specifickém společensko-kulturním 13

prostředí. Svým působením tak proměňují státy, jednotlivce, ale také veřejné instituce, jako jsou vysoké školy (Keller 2008:89) tak, aby splňovali poţadavky drţitelů moci. Proměny institucí tak v sobě skrývají i ideologie, které je formulují a specifické poţadavky drţitelů moci. Tato práce si neklade za úkol analyzovat a identifikovat ideologie, které měly vliv na instituci vysokých škol v minulosti, ale díky teorii Martina Trowa (1974) je moţné ukázat měnící se poţadavky, které byly a jsou na tyto instituce kladeny.

14

4. Proměna vysokého školství Proměna, kterou prošly v posledních desetiletích vysoké školy a univerzity je obrovská a změnilo se především samotné elementární pojetí této instituce. Teorie Martina Trowa o postupných transformacích moderních vysokoškolských systémů od elitních přes masové k univerzálním (1974) nám umoţní zviditelnit průběh, proměnu očekávání i způsob přemýšlení o této instituci. Trowův koncept vychází ze dvou základních předpokladů. Zaprvé, na rozdíl od nás nechápe proměny ideologie o vysokých školách jako výchozí bod pro změnu celé instituce, ale jako klíčového a centrálního původce změn povaţuje narůstající počet studujících

v systému

terciárního

vzdělávání.

Podle

Trowa

zvyšující

se

podíl

vysokoškolských studentů věkové kohorty populace mění celkové pojetí tohoto vzdělávání, v první řadě z privilegovaného práva téměř na povinnost. Tento významový posun a posun v důleţitosti terciárního vzdělávání má obrovské důsledky pro motivaci studentů a tudíţ i pro kurikulum a intelektuální atmosféru těchto institucí. (Trow 1974:15) A konečně druhým předpokladem je moţnost rozlišit tři vývojové fáze terciárního vzdělávání. Na počátku je fáze elitní, následuje masová a třetí, prozatím poslední fáze, je univerzální terciární vzdělávání. (Pabián 2008:31) Navzdory tomu, ţe my chápeme impulsy, které přináší proměnu instituce vzdělání odlišně, Trowova teorie nám přesto umoţní ukázat, jak se měnilo pojetí i poslání vysokých škol. Naší perspektivou z důvodu měnících se poţadavků ideologie, potaţmo drţitelů moci, Trowovou perspektivou z důvodu kvantitativního nárůstu studujících. 7

4.1.

Elitní fáze terciárního vzdělávání

První fázi Trow nazývá „elitní systém“. Základním měřítkem je malé procento populačního ročníku (do 15%). Nástup na vysokou školu je chápaný jako privilegium, kterého dosahují pouze jedinci z privilegovaných rodin, popřípadě nejnadanější studenti. Smyslem takového studia totiţ bylo formování úzké elity, která pak zaujímala klíčové pozice ve společnosti. Rozhodující formou výuky byly semináře, kde se vytvářely a upevňovaly vztahy mezi

7

Je třeba si uvědomit, ţe Trowovi tři fáze vysokoškolského vzdělávání představují jakési weberovské ideální

typy, nemůţeme je tedy povaţovat za úplné nebo adekvátní ve vztahu k jednotlivým národním systémům a specifikům. Naopak spíše hledají obecné a společné prvky moderních vysokoškolských systémů. Dále je nutné si uvědomit to, ţe přechody mezi jednotlivými fázemi se nedějí zároveň ve všech aspektech systému, ale naopak některé se nejen netransformují, ale naopak se upevňují například elitní funkce. (Trow 1974:28) Ve skutečnosti je tento vývoj velice nerovnoměrný.

15

studenty navzájem, ale také mezi studenty a vyučujícími. Výuka skrze diskuze a rozpravy pak posilovala vzájemný pocit solidarity k instituci jako „Alma mater“. Jak jiţ bylo řečeno, studium v elitní fázi vysokoškolského systému bylo čistě pro privilegované, často spojené s konkrétním původem a rodinou. Studium zabíralo veškerý čas, proto byla nutnou podmínkou finanční podpora rodiny. Instituce univerzity jako takové byly do značné míry unifikované, relativně malé a vzájemně si podobné instituce, které sdílely podobné cíle i hodnoty, u kterých panoval společný konsensus uvnitř akademické obce i pocit sounáleţitosti se školou. Vysoké školy v této fázi jsou zcela a nezávisle spravovány samotnými vyučujícími. „Instituce jsou řízeny zkušenými a zaslouţilými profesory, někdy téţ nazývaná „profesorskou oligarchií.“(Trow 1974:23). O terciárním vzdělávání celkově rozhodují relativně samostatné orgány sloţené z rektorů a vysokých úředníků, kteří ale všichni povětšinou prošli vysokou školou a tak sdílí podobné hodnoty a rozhodovací proces probíhá na neformálních setkáváních. Na našem území je moţné tuto fázi moderního vysokoškolského vzdělávání identifikovat relativně dlouhou dobu, po více neţ 70. let. Z období počátků naší republiky je známo pouze několik ukazatelů z oblasti vysokého školství, které ale i přesto ukazují na jeho plynulý rozvoj, který nastíníme ve dvou historických obdobích, a to v době první republiky a poté v době komunistického reţimu. Období 1. republiky spadá do Trowovy elitní fáze. Počet vysokých škol kolísal v této době mezi 12 aţ 14 školami. Ve školním roce 1921/22 studovalo na vysokých školách celkem 24 790 studentů, z toho 18 961 studentů s československou státní příslušností. A šlo především o prestiţ a postavení ve společnosti. Studium bylo přísně selektivní a nebylo umoţněno kaţdému, i kdyţ měl výborné studijní výsledky na střední škole, protoţe bylo bez výjimky plně hrazeno studentem. Z údajů vyplývá, ţe v prvním sledovaném školním roce studovalo vysoké školy zhruba 1,6 % populace ve věku 18 – 23 let. Nejvyšší podíl studentů na příslušné populaci jsme zaznamenali ve školním roce 1934/35, kdy studenti VŠ tvořili celkem 2,6 % populace ve věku 18 – 23 let. (Historie VŠ 2010) Komunistický reţim, jako kaţdý totalitní reţim, byl v mnoha ohledech specifický. V této době je vidět snahu státu podmanit si univerzity a posílit na ně vliv, protoţe jejich autonomie a nezávislost představovaly pro totalitní reţim riziko. Tradičně byla vysoká škola chápána

16

jako prostředí, kde je pěstován kritický úsudek a reformní a revoluční potenciál8. Zákon z 18. 5. 1950 o vysokých školách pojal vysoké školy takto: „Lidově demokratická republika v úsilí o neustálé zlepšování ţivotních podmínek a kulturní úrovně našeho lidu a v úsilí o rozvoj vědy a umění pro budování socialismu ve vlasti zřizuje vysoké školy a pečuje o ně. Zajišťuje tím nejschopnějším synům a dcerám pracujícího lidu přístup k vyšším stupňům vzdělání se zřetelem k potřebám a prospěchu celku.“ Úkolem vysokých škol bylo vychovávat odborně i politicky vysoce kvalifikované pracovníky „věrné lidově demokratické republice“ a oddané myšlence socialismu, tvořivě, vědecky a umělecky pracovat na šíření vědy a umění mezi lidem. V této době došlo také k zabavení veškerého majetku vysokých škol, ve snaze riziko univerzit eliminovat. (Historie VŠ 2011) Kaţdý absolvent měl své kádrové posudky a obdrţel závaznou tzv. umístěnku, o které rozhodovala komise. Po celou dobu komunistického reţimu u nás převládá elitní fáze terciárního vzdělávání. Svého maxima dosáhlo zastoupení studentů vysokých škol ve školním roce 1981/82, kdy se jednalo o 11,65 % věkové kohorty. „Univerzity byly klíčem k vytvoření socialistické společnosti, neboť nebyly jen centrem reprodukce národní historie a ideologie, ale i centrem výchovy nových elit, kterým východoněmecký ideolog Kurt Hager říkal „velitelé“. (Connelly 2008:17) Pro první, elitní fázi školy je moţné vyuţít symbolické přirovnání k chrámu vědění, tedy monumentální instituci, která je dostupná pouze úzké elitě vyvolených, coţ mělo výrazný politický rozměr. Vzdělání vytvářelo součást image politické elity. (Keller, Tvrdý 2008:23) Univerzita jako výjimečné místo s prvky posvátnosti. I ve 20. století zůstává škola chrámem v tom smyslu, ţe je místem předávání vědění jako něčeho vyššího, mimořádně cenného, výjimečného, tedy něčeho co kvalitativně překračuje oblast pouhého všedního uţitku a uţívání. Ideálem školy je působení jako svatyně, jako místo, kde dochází ke zprostředkování základních hodnot, na nichţ spočívá veškerá konstrukce řádu světa i pořádku ve společnosti. Ještě dlouho poté, co se obsah vyučování změnil ve směru k praktičtější vyuţitelnosti, má být v procesu vzdělávání vštěpován ţákům určitý ideál, jehoţ nositeli a stráţci jsou jejich učitelé nadaní jakousi vyšší, mimořádnou a nezpochybnitelnou autoritou ve vztahu k zasvěcovaným novicům.(Keller, Tvrdý 2008:28-29) Díky počtu studujících, ale i této představě vyššího

8

Studenti byli a jsou spojování také s největšími reformami (1946, 1968, 1989).

17

poslání vzdělání, existoval pocit solidarity k instituci jako k„Alma mater.“ (Trow 1974) Tento pocit i společný konsensus umoţnil univerzitám samostatnou správu i autonomii9. V kontextu České republiky můţeme hovořit aţ do počátku 90. let o elitní fázi vysokoškolského vzdělávání, kdy jednou z priorit státu bylo zvýšení počtu vysokoškolsky vzdělané populace a přiblíţit se tak západním systémům.

4.2.

Masová fáze terciárního vzdělávání

Jako masová je Trowem označována taková fáze, kde je vysokoškolský systém schopný pojmout od 30 do 50 % příslušné věkové kohorty. V masové fázi jsou odstraněny přísně selektivní podmínky, ale vysoká škola je otevřena všem, kteří splní definované poţadavky, jako je sloţení maturitní zkoušky, popř. přijímacího řízení. U některých skupin jsou tyto podmínky obcházeny z důvodu zvyšování rovných příleţitostí. Funkcí vysokoškolského vzdělání je příprava na široké spektrum povolání, a tak je koncipován i samotný cíl výuky. Výuka probíhá převáţně přednáškovou formou, kdy jiţ nejsou do takové míry vytvářeny vztahy mezi studenty a vyučujícími a také se rozvolňuje pocit sounáleţitosti a hodnotového konsensu na půdě univerzity. Veškerá výuka je tedy zaměřena na předání dovedností a znalostí potřebných pro výkon budoucího povolání. Vysokoškolské vzdělávací instituce v masové fázi zaţívají velký rozvoj a diverzifikaci. Právě v této fázi dochází ke vzniku neuniverzitních vysokých škol. U nás to formálně umoţnila reforma vysokých škol z roku 1997. Dochází k oslabení akademické samosprávy v důsledku posilování pravomocí státu. S masovou fází se na vnitřním řízení podílí akademická obec, tedy jak profesoři, tak i sluţebně mladší kolegové, ale i studenti. Toto vnitřní řízení se však s postupnou masifikací vzdělávání komplikuje, a to z důvodu rozpadu hodnotového konsensu obce a heterogenitou názorů jak studentů, tak učitelů. Podle Trowa rozpadem hodnotového konsensu a konfliktem různých ideologií a zájmů se tak vnitřní rozhodovací proces vysokých škol dá přirovnat ke klasickému politickému vyjednávání, které je však v případě řešení problémů vysokých škol neefektivní. „V takovém případě se skutečná moc a rozhodovací pravomoci musí přesunout z vysokých škol a univerzit do rukou politických institucí“ (Trow 1974:25) Rozhodování o vysokoškolském vzdělání se přesunuje do rukou politiků a je předmětem standardního politického vyjednávání mezi politiky, ale i zájmovými skupinami. Mezi ně patří především zaměstnavatelé „produktů“ masového vzdělávání, které zajímají 9

Ta nebyla vţdy samozřejmá. Více o vymaňování se univerzit z moci církve a států viz Burke 2007: 134-166.

18

jejich dovednosti a kvalifikace, ale také „bývalí absolventi“, kteří mají stále zájem na osudu jejich staré univerzity. Tyto skupiny často vytvářejí vlastní politické nástroje, jako např. sdruţení s volenými představiteli atd. (Trow 1974:20) K diverzifikaci dochází i v standardech kvality, které jiţ nejsou široce sdílené, ale naopak se liší podle jednotlivých funkcí institucí. V druhé, masové fázi, můţeme přirovnat vzdělání k obrazu výtahu. S jeho pomocí se relativně široké vrstvy obyvatel mohou dostat v sociální struktuře o několik pater výše, stát se pevnou součástí širokých a v blahobytu ţijících středních vrstev. (Keller, Tvrdý 2008:23) Funkcí vzdělání je příprava na široké spektrum povolání a vědomosti v nich potřebné má naučit právě univerzita. Díky odstranění přísně selektivních podmínek je univerzita otevřena všem, kdo podmínky splní. Dochází tedy k demokratizaci, ale i diverzifikaci, protoţe s příchodem různorodých skupin studentů není moţné zachovat vztahy ani konsenzus. Zaměstnavatelé mají tendenci vstupovat a ovlivňovat své budoucí zaměstnance. Vidíme tedy obrat vzdělání k trhu práce.

4.3.

Univerzální fáze terciárního vzdělávání

Poslední fází, kterou vymezil Trow ve svém konceptu, je fáze univerzální. V té jsou terciární vzdělávací instituce schopné absorbovat více neţ 50 % příslušné věkové kohorty. To znamená, ţe terciární vzdělání se stává běţnou součástí vzdělávacího procesu, především pro vyšší sociální třídy dokonce povinností. Funkcí terciárního vzdělávání uţ není ani vychovat společenské elity, ale ani příprava na budoucí povolání. Cílem vzdělání je zvýšit u celé populace schopnost flexibility na stále měnící se podmínky na pracovním trhu i v sociální situaci. Podle Daniela Bella (1973:344) hrají hlavní roli nikoli čistě technické a úzce specializované dovednosti, ale teoretické univerzální vědění s širokým kulturním základem. Zodpovědnost za průběh studia se z vyučujících přesouvá na samotné studující. Ti si mohou podle obecných šablon předmětů zvolit konkrétní průběh i sloţení studia. V souladu s cílem vysokoškolského vzdělávání v univerzální fázi narůstá moţnost alternativních způsobů studia, jako je distanční či celoţivotní forma. Stále běţnější je při studiu regulérně pracovat, mít rodinu či ţivnost. Akademický titul jiţ není vstupenkou do zaměstnání a o budoucím zaměstnání často rozhodují právě zkušenosti z pracovního, nikoli z akademického prostředí. V rámci instituce dochází k úplnému rozpadu hodnotového konsensu i pocitu sounáleţitosti uvnitř akademické obce, protoţe absolventy vysokých škol je velké procento populace. I v oblasti vnitřního rozhodování školy se výrazně politizuje, dochází k vyjednávání mnoha zájmových skupin a pokračuje tak posilování pravomocí státu vůči vysokým školám. Díky 19

tomu, ţe terciární vzdělávání v této fázi ovlivňuje obrovské mnoţství lidí a kaţdý nebo někdo z příbuzných jím prošel, dostává se toto do popředí obecného zájmu a proniká i do populárních magazínů a televize. Tak školství skutečně přitahuje nejširší veřejnost, která stále více povaţuje svůj zájem o dění na vysokých školách za naprosto legitimní, i kdyby jen z důvodu obrovské nákladovosti systému a vlivu na společnost. (Trow 1974:20) To má také vliv na zpochybňování nároků „akademické sféry na jedinečnou odbornost pro rozhodování spolu s nároky vysokých škol na privilegované postavení.“ (Pabián 2008:33) Česká republika se v univerzální fázi nachází od roku 2007 (Prudký et al. 2010:137). Třetí univerzální fázi lze přirovnat k pojišťovně. Cílem vzdělání je zvýšit u celé populace schopnost flexibility na stále měnící se podmínky na pracovním trhu i v sociální situaci, tedy naučit co moţná nejširší populaci ţít s nejistotou, která je vytvářena v globalizované ekonomice sluţeb. (Trow 1974, Keller, Tvrdý 2008:38) Škola se stále více proměňuje na jakousi pojišťovnu, vzdělání negarantuje společenský vzestup tak spolehlivě jako v masové fázi. Místo toho má absolventy alespoň částečně ochránit před všudypřítomnými sociálními riziky, která přináší proměna společnosti a pracovního trhu. (Keller, Tvrdý 2008:24) Crozet (2000:145 in Keller, Tvrdý 2008) dokonce redukuje studium a studující na „formování adaptibilních vstupů pro potřeby trhu práce.“ Vzdělání se tak mění z cíle (kultivace člověka) na pouhý prostředek jak pro jednotlivce tak pro společnost.

4.4.

Transformace, reformy a postoje k nim

Poslání vysoké školy „jako chrámu“ plní funkci zprostředkovatele základních hodnot, na nichţ spočívá veškerá konstrukce řádu světa i pořádku ve společnosti. Poţadavek na vysoké školy by se dal vyjádřit jako výchova loajální společenské elity, vůdců společnosti, kteří udrţují stávající konstrukci řádu světa. Druhým posláním, které se váţe na vysokou školu „jako výtahu,“je jiţ spojeno s pracovním trhem. Úkolem vysokých škol je výchova odborníků v daném oboru, příprava na konkrétní praxi, předání specifických znalostí. Třetí typ poslání vysokých škol „jako pojišťovnu“ klade důraz na produkci flexibilních zaměstnanců, předání obecných dovedností, které je moţné rychle přizpůsobovat. Přechod z jedné vývojové fáze terciárního vzdělání do další nese s sebou i potřebu reforem a mění také postoje vůči těmto změnám. Trow upozorňuje, ţe neexistují pouze dva druhy postojů, jak by se dalo očekávat, tedy ten, který podporuje rozšiřování přístupu ke vzdělávání a s tím související změny včetně reforem, a ten, který expanzi i reformy odmítají. Ale existují celkově čtyři typy postojů. První tzv. tradicionalisticko-elitistický, který je typický pro 20

univerzitní profesorský sbor, obhajuje elitní formu vysokého školství, tak jak bylo popsáno výše. „…zatímco zvenčí je často kritizován jako reakcionářská obrana vlastních privilegií, zevnitř je chápán jako obrana „hodnot vědy, vzdělanosti a nezaujatého poznávání proti nesmírným tlakům podřídit univerzitu potřebám profesní přípravy, ekonomického růstu, sociálního rovnostářství a aktuální politiky”. (Trow 1973:29 in Pabián 2008:36) Druhým postojem je tzv. tradicionalistko-expanzionalistický. Ten podporuje kvantitativní nárůst studentů, ale odmítá další transformace systému. Trow však takový systém povaţuje za „inherentně nestabilní.“ Třetí postoj je reformisticko-elitistický, který podporuje reformy stávajících struktur systému, ale nepodporuje kvantitativní nárůst studujících. Konečný, čtvrtý postoj je reformisticko-expanzionistický. Tento postoj podporuje radikální reformy, které jsou nutné pro demokratizaci a tudíţ i expanzi studujících. (Trow 1973 in Pabián 2008:36) Postoje se projevují jiţ v průběhu formulování a v přípravě reforem a promítají se do specifické argumentace jednotlivých aktérů. Jak uvidíme v následujících kapitolách, tato argumentace v souvislosti s reformou vysokého školství je pro tuto práci důleţitá a vycházejí z ní jednotlivá stanoviska.

Nejdříve je však třeba zasadit vývoj reformy do kontextu české

společnosti v roce 2011-2012.

21

5. Vývoj reformy vysokých škol v České republice 2011 - 2012 České vysoké školství během posledních 20 let prošlo dynamickými změnami a všemi vývojovými fázemi Trowa. Uţ od roku 2003 se intenzivně hovoří o nutnosti reforem, které v roce 2011 získaly konkrétní podobu představenou ministrem školství Josefem Dobešem. V této kapitole se budeme stručně zabývat vývojem reformy vysokých škol v České republice a projevy různorodosti postojů vůči ní10. Tzv. Dobešův návrh reformy vysokých škol navazuje na Bílou knihu terciárního vzdělávání (2009)11 a do značné míry z ní ideově vychází. V listopadu 2009 ministryně školství Miroslava Kopicová jmenovala novou Radu pro reformu vysokých škol, která byla sloţena z 12 expertů z univerzit, podnikatelské i politické sféry. Do čela byl postaven emeritní profesor univerzity v Cambridgi Rudolf Haňka. Na přípravu zákonů o vysokých školách a o finanční pomoci studentům získalo ministerstvo dotaci 90 milionů korun z Evropské unie, ze kterých byl financován průzkum o potřebách a situaci českého školství. Na základě výsledků tohoto výzkumu a spolu s východisky Bílé knihy terciárního vzdělávání (2009) vytvořila Rada v létě roku 2010 zprávu obsahující vizi, jak by měly vysoké školy fungovat. (ČTK 9. 11. 2009) Rada nově také dohlíţí na Projekty reformy, hodnocení a podpory terciárního vzdělávání jako celek, ale současně úzce monitoruje práci Projektu „Reforma Terciárního vzdělávání". 10

Abychom byli schopni nastínit vývoj diskuse okolo vysokoškolské reformy, chápeme v této kapitole články

nikoli jako data, která analyzujeme, ale jako zdroj informací k faktografickému zmapování vývoje reformy. To bylo do značné míry komplikované, protoţe kromě částečného přehledu podle Zajíčka a Jašurky (2011) se informace objevovaly pouze ve formě fragmentů v nejrůznějších mediálních prostředích. Vyuţili jsme tak informace z oficiálních stránek ministerstva školství, ale také články, které vyšly v daném kontextu v novinách i na informačních webových serverech. 11

Tzv. Bílá kniha VŠ navazuje na reformní snahy z roku 2004 a expertní zprávu OECD (Tertiary Education

Review) o stavu českého vysokého školství. „Vláda pověřila na svém zasedání 7. 3. 2007 Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, aby koncepci rozvoje terciárního vzdělávání ve formě tzv. Bílé knihy vypracovalo.“(Bílá kniha: dokumenty MŠMT, 2007) Hlavním cílem bylo na základě expertní analýzy OECD, vlastních analýz a veřejné diskuze, navrhnout konzistentní reformu vysokoškolského vzdělávání. „Bílá kniha terciárního vzdělávání je koncepční a strategický dokument, který ukazuje, jakým směrem by se mělo terciární vzdělávání v České republice vyvíjet v následujících 15 aţ 20 letech, aby se ČR stala zemí s vysokým inovačním potenciálem, aniţ by se vzdala péče o šířeji pojatou vzdělanost a kulturní kapitál země ve střední Evropě.“ (iforum UK 2008). Výsledná kniha byla příznivě přijata OECD (Český rozhlas, 21. 10. 2009), ovšem na domácí a především akademické půdě se setkala s vlnou kritiky.

22

13. července 2010 prezident republiky pověřil řízením resortu školství, mládeţe a tělovýchovy Josefa Dobeše. Při nástupu do úřadu připomněl Josef Dobeš slova prezidenta Václava Klause o tom, ţe navrţené kroky nové vlády neznamenají revoluci, ale reformu. Dobeš přináší i personální změny v čele projektu Reforma Terciárního vzdělávání. Po krátkém působení Kryštofa Hajna se hlavního úkolu formulování Věcného návrhu reformy zhostil nový náměstek ministra školství Jan Koucký, dosavadní ředitel Střediska vzdělávací politiky PedF UK. Podle Zajíčka a Jašurky (2012:5) však ministerstvo dostatečně nereflektovalo Zprávu Rady a její doporučení a vypracovalo vlastní podobu Záměru zákona. Ten byl představen ministrem Dobešem 18. února 2011 na České konferenci rektorů. Zdůraznil, ţe návrh bude reprezentaci vysokých škol předloţen k připomínkování do konce února. Přislíbil také, ţe před létem pak bude reprezentaci vysokých škol předán k připomínkování ještě věcný záměr zákona o finanční pomoci studentům. (Dobeš, 18. 2. 2011, online) Podle tiskové zprávy (Tisková zpráva R2V2, 1. 3. 2011, online). Rada pro reformu vysokých škol v zásadě podpořila směřování věcného záměru vysokoškolského zákona a je připravena účastnit se dalších diskuzí. „Věřím, ţe naše připomínky přispěly k upřesnění názorů a ujasnění pozice ministerstva školství vůči reprezentaci vysokých škol,“ řekl na jednání rady prof. Haňka a dodal: „Musíme skončit s představou, ţe všechny vysoké školy mají být v zásadě stejné a mohou být řízeny detailním vysokoškolským zákonem. Vysoké školy potřebují větší volnost vnitřní organizace a to takové, která zohlední jejich specifika, aby mohly plně přispět k větší konkurenceschopnosti České republiky ve světě. V opačném případě existuje nebezpečí, ţe naši nadaní mladí lidé budou odcházet studovat do zahraničí.“ S návrhy však nesouhlasila akademická obec. V případě druhého věcného návrhu o finanční pomoci studentům, kterou má na starost pracovní komise pod vedením kvestora Vysoké školy ekonomické Libora Svobody, nedochází k vytvoření konkrétního znění. V létě 2011 dochází k významným personálním změnám jak na ministerstvu tak v České konferenci rektorů. Náměstek ministra školství Jan Koucký je nahrazen k 1. červnu bývalým rektorem UK Ivanem Wilhelmem, jehoţ hlavním úkolem je zlepšit komunikaci s vysokými školami. Rektor Univerzity Karlovy v Praze Václav Hampl vystřídal dosavadního předsedu České konference rektorů Petra Fialu, kterému skončilo funkční období rektora Masarykovy univerzity v Brně a dochází téţ ke změně týmu vypracovávající věcný záměr zákona 23

o finanční pomoci studentům. Odchází z něj Petr Matějů, Daniel Münich a někteří další členové původního týmu. (Zajíček, Jašurka 2012:5) V červnu (15. 6. 2011) dochází k prvnímu veřejnému protestu před ministerstvem školství proti plánované reformě a to asi padesáti členů Iniciativy ProAlt. Během podzimu 2011 jsou hledány kompromisy mezi akademickou obcí a ministerstvem, ke kterým se více či méně dospělo. Podle Zajíčka a Jašurky (2012:6) v září 2011 ministr Dobeš s ad hoc ustanovenou koalicí tzv. K9 do návrhu zákona doplňují nová, s reprezentacemi vysokých škol neprojednaná ustanovení, která jsou bohuţel takové povahy, ţe srozumitelnost návrhu i jeho přijatelnost pro vysoké školy opět radikálně klesá. V listopadu bez vnitřního připomínkového řízení byl představen Věcný návrh o finanční pomoci studentům, s kterým však Česká konference rektorů nesouhlasí. (Stanovisko České konference rektorů, 1. 12. 2011, online) Jak konference rektorů, tak Rada vysokých škol apelovala na ministra Dobeše, aby jí umoţnil podrobně projednat daný návrh, ještě neţ půjde do vnějšího připomínkového řízení, které trvalo deset dní. (Novák 2011, online) Přestoţe Česká konference rektorů povaţuje postup ministerstva za nezákonný12 (Stanovisko 2011, online) oba návrhy ministr Dobeš odeslal vládě k projednání. Den, který znamená přelom ve vnímání důleţitosti vládní reformy médii, je 18. leden 2012, kdy předseda České konference rektorů a zároveň rektor UK Václav Hampl vyzval studenty, aby přišli na shromáţdění UK. Posledním bodem akce má být přijetí rezoluce, tedy konkrétních kroků, jak chce univerzita protestovat proti změnám. (Lidové noviny, 18. 1. 2012). Studenti a akademici Univerzity Karlovy se na shromáţdění 19. ledna 2012 dohodli na protestu proti reformě vysokých škol, kterou připravuje ministerstvo školství. Týdenní protest by měl začít 27. února v případě, ţe reformu vláda schválí. 23. ledna došlo k setkání Josefa Dobeše s předsedy akademických senátů univerzit. Důvodem jsou věcné záměry dvou zákonů, které mají nastavit nová pravidla fungování vysokých škol. Univerzity jsou přesvědčeny, ţe kvalitu terciárního vzdělání nikam neposunou. (Brněnský deník, 23. 1. 2012) Toto jednání bylo následujícího dne v tisku popsáno jako „krach, fiasko“. 12

Návrh této normy dostali členové ČKR vůbec poprvé (původní zvýraznění) dne 17. 11. 2011, aţ v rámci

vnějšího připomínkového řízení, čímţ nebylo dodrţeno znění zákona č 111/1998 Sb., v platném znění.“(Stanovisko, 1. 12. 2011, online)

24

„Krachem skončilo jednání ministra školství se zástupci vysokých škol. Ţádali, aby šéf resortu stáhl z jednání vlády materiál o reformě vysokých škol. Bez úspěchu.“ (ČTK, 23. 1. 2012) 26. ledna se objevují zprávy vzniku a o kooperaci jednotlivých protestních iniciativ v univerzitních městech (Brno, Pardubice). Brněnští rektoři s protesty nesouhlasí a upřednostňují diskuzi. „Prosazovat názory vyhazováním melounů z okna povaţuji jako nepřiměřenou formu protestu budoucí české inteligence. I kdyţ chápu, ţe defenestrace je v Praze oblíbeným politickým nástrojem, v Brně raději problémy řešme u vína,“ uvedl například rektor Vysokého učení technického Karel Rais. Také rektor Masarykovy univerzity Mikuláš Bek upřednostňuje věcnou debatu před protestními akcemi.“(Brněnský deník, 26. 1. 2012) Tisk se stal médiem, prostředím, kde jednotlivé „strany“ sporu vyslovují reakce na uveřejněné rozhovory či články. (Rejţek vs. Kamberský, Ohlídal vs. Fiala) 1. února asi tisícovka nespokojených brněnských studentů protestovala proti plánovaným reformám vysokých škol. Během února dochází k protestním akcím v dalších univerzitních městech (např. Zlín či Pardubice). Konec měsíce je ve znamení příprav na tzv. Týden nepokoje. „Zástupci studentských komor akademických senátů včera oznámili, ţe proti návrhu vysokoškolského zákona z dílny ministra školství Josefa Dobeše (VV) budou příští středu před Úřadem vlády demonstrovat posluchači 18 vysokých škol z osmi měst.“ Protest má však pokračovat i v jednotlivých městech, chystají se průvody, happeningy a přednášky. Projednávání obou návrhů vládou je přesunuto na březen. 23. února, tedy necelý týden před tzv. Týdnem neklidu a v den, kdy v Lichtenštejnském paláci jednala Legislativní rada vlády, proběhl další studentský protest v Praze, který upozorňoval na sérii velkých protestů, které jsou plánované. 27. února začal oficiálně Týden neklidu a přinesl zvrat v podobě prohlášení ministra Dobeše, který odvolal zavádění školného. Tedy jedno z nejdiskutovanějších témat reformy. Přesto Týden neklidu proběhl, včetně Noci univerzit. Po tomto týdnu zájem o reformu ze strany médií upadá.

25

5.1.

Odlišné postoje k vysokým školám

V průběhu vývoje reformy dochází k její medializaci. Média se tak stávají místem k vyjadřování projevů podpůrných i protestních. Ačkoliv Trowova teorie ukazuje na jistý vývoj od elitní k univerzální fázi, neznamená to však, ţe by předchozí pojetí vysokých škol zaniklo, ale je pouze vytlačena na periferii dominantní ideologií. Toto chápání však nemusí být univerzální, protoţe různí aktéři mohou vycházet z různých ideologií. Kdyţ se například podíváme na část z Bílé knihy terciárního vzdělávání (2009) a projevu profesora Zlatušky, můţeme poznat, ţe ke vzdělání přistupují skrze odlišná pojetí. Tzv. „věţe ze slonoviny“, ke kterým byly vysoké školy přirovnávány, by nebyly bez důsledné sebereflexe a změn schopny úspěšně fungovat ve vzrůstající konkurenci nejen zahraničních sousedů, ale také nových vzdělávacích poskytovatelů. Mnoho moderních zemí si uvědomilo, ţe ani slovutné univerzity nemohou ve své historické formě současně realizovat dlouhodobé a systematické bádání a pruţně reagovat na neustále se vyvíjející sociální a ekonomické okolí. (Bílá kniha 2009) Autonomie univerzit je základním předpokladem úspěšného působení těchto vrcholných vzdělávacích a vědeckých institucí. Je nejspíš nejvýznamnějším faktorem, který po staletí jejich nepřetrţité existence způsobil, ţe jsou zdrojem nových poznatků a impulsů pro společnost, nesou významnou část její kulturní identity a předávají nashromáţděné poznatky dalším generacím. (Zlatuška, Právo 4. 10. 2011) Způsob, jakým vedlejší ideologie získávají na významu, souvisí do značné míry se společenskohistorickým kontextem. Tak se objevuje iluze, podle níţ by škola měla současně plnit všechny úkoly, které se postupně navrstvily v průběhu celého procesu masifikace vzdělávání. Zůstává jí tedy tradiční úkol elitní fáze terciárního vzdělávání poskytovat mimořádný osobnostní rozvoj těm, kdo pro to projevují dispozice. Kromě toho by měla zajistit kaţdému sociální vzestup a prestiţní umístění na pracovním trhu, tedy úkol masové fáze terciárního vzdělávání. Navíc by měla fungovat jako spolehlivá forma investice pro kaţdého, kdo se rozhodl zúročit svůj vklad. (Keller, Tvrdý 2008: 33)

26

6. Diskurs a jeho zvýznamňování Podle poststrukturalistických teorií nelze svět chápat v pevně daných kategoriích, strukturách, systémech, protoţe poststrukturalismus chápe vše (například význam, identitu, pravdu, ale i realitu) jako nestálé, neustále se konstituující, upevňující se nebo naopak měnící se produkty existujících diskursů a kulturních praktik. Jinak řečeno, způsob, jakým tyto kategorie chápeme a jaké jim přisuzujeme významy a charakteristiky, nevychází z těchto kategorií samých, ale naopak z diskursů uplatňovaných ve společnosti, tedy vztahem mezi jazykem, věděním a mocí. Poststrukturalismus tedy chápe sociální realitu jako diskursivně produkovanou (Baxter 2002:30), avšak pro nás je klíčové, ţe ve specifických místních i historických okolnostech a kontextech, mohou být tyto struktury - diskursy přechodně stabilizované. (Szaló, 2003: 13) Diskursy tak mohou být analyzovány, protoţe v sobě nesou specifické podmínky, které je vytvořily a které promlouvají v jazyce rozpoznatelným způsobem zvýznamňování a organizací sociální reality. Tyto přechodně stabilizované struktury nazval diskursy poprvé Michel Foucault.

6.1.

Diskurs v díle Michela Foucaulta

Termín diskurs (z fr. discours – rozprava, přednáška, promluva) získal uţ v šedesátých letech minulého století zcela specifický význam díky francouzskému filozofovi Michelu Foucaultovi. Přestoţe se v této práci budu částečně od definice foucaultovského diskursu odchylovat, představuje toto pojetí výchozí inspirační bod, a proto ho nyní stručně představím. Sám Foucault (2002:165) přiznává jistou nejednoznačnost termínu diskurs, který byl pouţíván v mnoha rozdílných významech a i kdyţ se pokusil v Archeologii vědění (2002) určit jednotnou definici termínu, někteří autoři si všímají, jak se význam v různých dílech mění (viz např. Vávra 2007). Základním předpokladem je jazyk, který není transparentním médiem pouhé komunikace, ale je nositelem významu a smyslu „za jazykem“. Foucault se domnívá, ţe v kaţdé kultuře i společnosti existuje „jazyk“, diskurs, kterým se nejen v dané společnosti mluví, ale určuje, v jakých intencích se v dané společnosti přemýšlí, co je uznáno jako pravdivé a správné. Klíčovým tématem se stává fenomén moci, který proniká do diskursů a právě skrze diskurs moc působí. Diskursem Foucault rozumí mnoţství výpovědí, které náleţí

27

k určité diskursivní formaci (Foucault 2002:165)13. Kaţdý jazykový projev je tak determinován kulturním prostředím dané společnosti, doby a kontextem. Pravda v rámci určitého diskursu je výsledkem působení moci a vyvolává i strukturní mocenské podmínky. Podle Michela Foucaulta je důleţité, abychom se zaměřili na analýzu produkce pravidel diskursu. Sara Mills (2004 in Zábrodská 2006:34) shrnuje Foucaultovo pojetí diskursu následovně: „Diskurz vymezuje pole objektů, definuje perspektivy z hlediska poznávajícího aktéra a ustanovuje normy pro tvorbu pojmů a teorií. Diskurz tak strukturuje realitu tím, ţe vymezuje, zaprvé jaké objekty jsou poznatelné, vhodné zájmu či vůbec reálně existující, zadruhé kdo má právo vytvářet pravdivá tvrzení o realitě a kdo je z takové tvorby vyloučen, a zatřetí jaké jsou legitimní způsoby pouţívání a rozvíjení kategorií, jimiţ je svět v dané době uchopován.“ Role francouzského poststrukturalismu a především osoby Michela Foucaulta je v případě současné diskursivní analýzy zcela klíčová. Ovšem, i kdyţ se Foucault v Archeologii vědění pokouší navrhnout vlastní metodologii pro analýzu diskursů, dnes se stává jeho diskursivní přístup především výchozím teoretickým rámcem. Michel Foucault je mnohými autory tradičně kritizován za nejednoznačnost jak pojmovou tak metodologickou.14

13

Výpověď je na jedné straně jednotkou lingvistického typu, tedy svázané s gestem psaní či artikulární promluvy

a na straně druhé je spojena s funkcí vypovídání, tedy otevírá různým jednotkám určitý počet moţných pozicí subjektu, zabydluje jim prostor, v němţ jsou zaváděny, pouţívány a opakovány. Výpověď tedy není nějakou elementární jednotkou, kterou bychom mohli přiřadit k jednotkám popisovaným gramatikou a logikou. Nemůţe být izolovaná jako věta, tvrzení nebo akt formulace. Popisování výpovědí není záleţitostí izolování a charakterizování horizontálního prvku, ale definování podmínek, za kterých můţe pracovat funkce, která dává skupině znaků specifickou existenci. (Foucault 2002: 164-169) Výpovědi je tedy moţné si představit jednoduše jako určitý kontext, ke kterému se váţou konkrétní lingvistické jednotky (výroky, slova, části vět). Výpověď patří k diskursivní formaci, tak jako patří věta k textu a tvrzení k deduktivnímu celku. Ale zatímco regularita věty je definována zákony logiky, pravidla výpovědí jsou definované samotnou diskursivní formací. Tedy diskursivní formace určuje, jakým způsobem jsou výpovědi vytvářené. Analyzovat diskursivní formaci znamená zpracovat soubor verbálních performancí na rovině výpovědí (Foucault 2002:192) ve vztahu k sobě navzájem (objekt, styl, strategie, institucionální směry a vzorce). 14

Ruth Wodak (2006:4) zmiňuje, ţe pouze v Řádu diskursu hovoří ve 23 významech termínu diskurs, Norman

Fairclough kritizuje především jeho abstraktnost a např. Vávra (2007) zjišťuje, ţe dodrţování Foucaultovy „archeologické metodologie“ představuje riziko bludného kruhu.

28

V případě analýzy diskursů konstruující dominantní obraz veřejných vysokých škol v kontextu vysokoškolských reforem, opustíme do jisté míry Foucaultovu metodologii, tedy nezaměřím se výhradně na analýzu pravidel produkce vědění, ale na konkrétní podoby tohoto vědění. Tato práce se tedy nebude zabývat tím, jaká diskursivní pravidla legitimizují a umoţňují hovořit o vysokém školství konkrétním způsobem, ale naopak se zaměří konkrétně na to, co je o něm říkáno. Výsledkem takové analýzy bývá identifikace několika různých diskursů, které se ve zkoumaných textech objevují a které odlišným způsobem formulují význam vysokého školství. (Zábrodská 2009:82)

6.2.

Agenda Setting- teorie zvýznamňování

Kaţdý diskurs působí skrze jazyk – text (Parker 1992:3), který reprodukuje a konstituuje způsob nahlíţení na svět. Diskurs tedy textu předchází a vytváří prostředí, ve kterém je s jazykem pracováno pouze specifickým způsobem v souladu s tímto diskursivním prostředím. Podle Foucaulta, jak bylo představeno předchozí kapitole, působí skrze diskurs moc, pro kterou je důleţité její systematické rozšiřování a upevňování. A právě proto hrají masová média klíčovou rolu. Média realizují specifický typ sociální komunikace, která má schopnost ovlivňovat prakticky všechny, kteří se dostanou do jejich dosahu (Jirák, Köpplová 2007) a toto publikum má tendenci přijímat mediální sdělení jako skutečnost. Zásadní vliv mají masová média především v okamţiku, kdy publikum nemá k dispozici další informační zdroje, hlavně vlastní zkušenost. To však reprezentuje většinu mediálních sdělení, protoţe samotný smysl médií je zprostředkovávání světa, k němuţ nemá publikum přístup. Důraz a význam, který je ze strany médií přikládán určitému problému, ovlivňuje způsob, jakým tento problém vnímá a přijímá publikum. Média disponují mechanismy, které mají schopnost určovat, o čem publikum přemýšlí a jakým způsobem. Proto jsou v současnosti mediátory diskursů právě masová média, která do značné míry mají moc naturalizovat, reprodukovat a zvýznamňovat některé vybrané diskursy. Toto zvýznamňování je moţné obsáhnout teorií McCombse – Nastolování agendy (agenda setting). Jak píše Cohen, „média nemusejí být schopná určovat, co si lidé mají myslet, ale jsou úspěšná v určování, o čem mají přemýšlet”. (Cohen 1963 In McCombs 2009:27). Mediální sdělení toho dělají mnohem více, neţ jen upozorňování na existenci důleţitých událostí a témat. 29

Editoři a vedoucí zpravodajství kaţdý den vybírají a zveřejňují zprávy, čímţ zaměřují naši pozornost a ovlivňují, která denní témata vnímáme jako nejdůleţitější. Schopnost ovlivňovat významnost („salience“) témat ve veřejné agendě se označuje jako schopnost zpravodajských médií nastolovat agendu. Mediální sdělení navíc obsahují mechanismus, kterým lze zvýšit či sníţit významnost konkrétního článku nebo tématu (např. v případě tiskovin umístění na titulní straně, velikost nadpisu, délka zprávy, přítomnost obrázku…) Pro všechna zpravodajská média platí, ţe pokud se některá témata objeví den po dni znovu a znovu, jde o nejmocnější sdělení o jeho důleţitosti. (McCombs 2009:26) Jak tedy bylo naznačeno, média v rámci agenda setting do značné míry ovlivňují přemýšlení o věcech a událostech. S důleţitostí a významností mediálních agend však zároveň lidé přijímají i způsob, kterým je daná událost prezentovaná. A právě tyto prezentace konstruující mediální obraz událostí a institucí, představují nápovědu, kterou je moţné odhalit diskursy, které tyto obrazy produkují. Právě to nás bude zajímat v případě vysokoškolského vzdělávání v kontextu reforem. Nejdříve je však potřeba definovat přístup, kterým budeme diskursy odhalovat a analyzovat.

30

7. Diskursivní analýza 7.1.

Poststrukturalistická diskursivní analýza

Poststrukturalismus spojuje s diskursivní analýzou zájem o jazyk jako zcela hlavní, i kdyţ ne jediný prostředek konstrukce sociální reality a má tedy produktivní povahu. „Jazyk konstituuje to, co pojednává.“ (Zábrodská 2009:14) To znamená, ţe výrok v textu můţeme chápat jako akt, který reprodukuje a zreálňuje určitou vizi světa a zároveň tak vylučuje jiné verze světa. Pokud se tento pohled na svět jeví jako široce sdílený, reálný, přirozený a nezpochybnitelný v určitém historickém, kulturním a sociálním kontextu, pak jde o dominantní diskurs (Baxter 2002:829). Diskursy ale nejsou ani stabilní a ani jednotné ve svém zvýznamňování. „Jsou to diskontinuitní praktiky, které se navzájem kříţí, někdy se střetávají, avšak stejně dobře se navzájem neznají nebo vylučují.“ (Foucault 1994:27) Diskursy, které konstituují obraz vysokého školství, se tak mohou podporovat, ale zároveň jít proti sobě. A právě tento souboj nejrůznějších diskursů představuje potenciální zdroj zproblematizování dominantního diskursu, ale zároveň zviditelnění diskursů ostatních. To, co je motorem tohoto zápasu diskursů, je moc, která je vykonávána prostřednictvím diskursivních sítí. (Baxter 2002, Foucault 1980, Foucault 1994). K diskursivní analýze lze přistupovat různě15 v závislosti na pojetí diskursu a cíle, ke kterému má výzkum dospět. Jak jsem jiţ naznačila v úvodu, zaměřuji se na hledání diskursu relativně ustálených, regulovaných a vnitřně koherentních významových systémů, které se objevují v různých sociálních situacích. To znamená, ţe vycházím z poststrukturálních teorií Foucaultovského pojetí diskursu, kdy význam je neustále ustanovován, ukotvován a přemísťován skrze diskurs. (Baxter 2002: 829) Avšak nezaměřuji se výhradně na analýzu pravidel produkce vědění, tak jako navrhuje Foucault (1994), ale na konkrétní podoby tohoto vědění. Tato práce si klade za úkol zjistit, jaké diskursy vysokých škol jsou šířeny v médiích. Záměrem poststrukturální diskursivní analýzy (PDA) je zkoumání jazyka a sémiotických dat s cílem porozumět vytváření a udrţování sociální reality, a napomoci tím řešení určitých sociálních problémů (Zábrodská 2009: 76). Ústředním pojmem je stejně jako u kritické diskursivní analýzy moc, avšak právě vztahem k ní je moţné PDA odlišovat. Zatímco kritická diskursivní analýza zjišťuje, jakým způsobem je vyuţíván jazyk k udrţování a reprodukování 15

Diskursivně analytický výzkum lze) rozdělit do šesti odlišných tradic (Zábrodská 2009:67: 1. Konverzační analýzu a etnometodologii 2. Interakční sociolingvistiku a etnografii komunikace 3. Diskursivní psychologii 4. Kritickou diskursivní analýzu a kritickou lingvistiku 5. Bachtinovský výzkum 6. Foucaultovský výzkum

31

dominantní pozice (Foucault), v případě PDA je zájem přenesen k samotným diskursům, skrze které jsou vlastně všichni sociální aktéři (subjekty sociálně produkovaného vědění) podmaněni. Baxter (2002) také zdůrazňuje základní rozdíly v paradigmatech, kdy kritická diskursivní analýza má blízko ke kritickému paradigmatu, který si klade za cíl emancipovat, osvobozovat znevýhodněné skupiny, které nedisponují mocí. PDA naopak reprezentuje dekonstruktivistické paradigma, jehoţ účelem je zproblematizovat samozřejmé vědění a nabídnout alternativní pohledy. I kdyţ PDA i kritická diskursivní analýza směřují podobným směrem, PDA odmítá moţnost skutečné reality, osvobozené od utlačovatelů, protoţe takto definovaná realita není podle ní nic jiného neţ „velký příběh“ dalšího dominantního diskursu (Baxter 2002:832) Naopak je nutné stálé sebereflexe a otevřenosti, tak aby byly podporovány alternativní hlasy v rámci diskursivního kontextu, tedy i hlasy menšinových a utlačovaných skupin. Diskurs Podle PDA se konkrétní obraz subjektu vytváří na základě binárních opozic různých diskursů. Baxter (2002:830) uvádí názorný příklad. Jestliţe v textu se jeví významným partikulární diskurs, který zobrazuje studenty - muţe uplatňující moc nad vyučujícími – ţenami, pak na opačném konci významnosti leţí diskurs utiskování/kontrolování studentů vyučujícím. Takţe pro PDA je klíčová dekonstruktivní četba textu, tedy identifikace a dekonstrukce binárních opozic, na nichţ je text vystaven. (Zábrodská 2009:77)

32

7.2.

Metodologie

Analýza se soustředí na diskursivní a rétorické prostředky, kterými je v daném kontextu vysokoškolských reforem konstituován obraz vysokých škol v médiích a jak je případně redefinován. Poststrukturální analýza, ale i diskursivní psychologie jsou známé svou nechutí definovat postupy analýzy, které by se tak mohly stát závaznými pro další výzkumy. (Zábrodská 2009:89) Přesto někteří autoři (Parker 1992, Potter, Wetherell 1987, Willig 2003), navrhují kroky, kterými by se metodologie měla inspirovat. Pro účely této práce nacházíme inspiraci především v knize Iana Parkera, Discourse Dynamics: Critical Analysis for Social and Individual Psychology (1992). Podle něj je pro odhalení diskursů klíčové postupovat podle sedmi kritérií16 (Parker 1992: 3-22): 1. Diskurs je realizován v textech 2. Diskurs odráţí svůj vlastní způsob promluvy 3. Diskurs je o objektech 4. Diskurs obsahuje subjekty 5. Diskurs je koherentní systém významů 6. Diskurs odkazuje k dalším diskursům 7. Diskurs je historický

V závislosti na těchto sedmi kritériích budeme postupovat podle Willig (2008). Ta navrhuje několik logických kroků. Prvotním úkolem je pročtení. V této fázi je nutné vybrat v souladu s výzkumnou otázkou vhodné texty k analýze a svou volbu patřičně odůvodnit. Druhým úkolem je kódování, kdy je nutné určit, na co se v textu zaměřit, jakým způsobem text uchopit a co v textu povaţovat za důleţité. Třetím krokem je samotná analýza a poslední fází je psaní, které bude součástí této práce a kterým budu prezentovat výsledky analýzy. (Willig 2008:169172 in Smith 2008)

16

Parker (1992) ještě upřesňuje další tři kritéria, která se však zaměřují spíše na analýzu pravidel produkce

vědění a mocenských vztahů. 1. Diskurs podporuje instituce 2. Diskurs reprodukuje mocenské vztahy 3. Diskurs má ideologický účinek

33

7.2.1. Čtení a selekce textu k analýze Na počátku je nezbytné analytické uchopení textu v kontextu reformy vysokých škol. „Neexistuje nic mimo text.“ (Derrida 1976: 158) V textu vlastně nacházíme jednotlivé kousky diskursu. Prvním krokem musí tedy být rozhodnutí, jaké texty budou zkoumány a s jakými konotacemi je náš objekt zájmu spojován. K analýze mi bude slouţit monitoring médií, který zpracovává společnost Newton media. Zadavatelem monitoringu je Masarykova univerzita, která tak selektuje veškeré psané noviny a časopisy, rozhlasové a televizní příspěvky celostátních i regionálních stanic na témata vztahující se k vysokoškolskému prostředí. K dispozici bylo přibliţně 20 000 stran, které obsahovaly přes 10 000 článků. S takovým počtem se samozřejmě nedá při diskursivní analýze pracovat. Proto bylo nutné články selektovat časově i obsahově. Východiskem pro nás byl kontext vysokoškolských reforem, který nás v této práci zajímá. Z kapitoly o vývoji reformy vysokých škol jsem vybrala důleţité milníky. Prvním z nich je měsíc leden – únor 2011, tedy doba bezprostředně před a po České konferenci rektorů, která se uskutečnila 18. února v Plzni. Právě tam představil ministr školství Dobeš připravovanou reformu vysokoškolského zákona. Dalším milníkem je červen 2011, kdy byl ministrem odvolán dosavadní náměstek Jan Koucký a nahrazen emeritním rektorem UK Ivanem Wilhelmem. Náměstek Wilhelm usuzuje, ţe oponovaný návrh neskýtá moţnost konsensu, nahrazuje ho tedy mnohem obecnějším a stručnějším materiálem. (Zajíček, Jašurek 2012) Posledním milníkem je únor 2012. Tedy doba, kdy situace kolem plánované reformy vyvolala mediálně sledované veřejné protesty a protestní akce akademické obce. Obsahová selekce probíhala ve dvou fázích. V první došlo k výběru článků, které obsahovaly slova reforma a jeho variace. Uvědomuji si, ţe mohlo dojít k přeskočení článků, které místo termínu reforma pouţívaly slova jako „záměr, zákon, návrh.“ V druhé fázi bylo třeba vybrat články, které se skutečně týkají reformy vysokých škol a terciárního vzdělávání. Rok 2011 se totiţ nese i ve znamení reformy středních škol, především v souvislosti se státními maturitami, důchodových a daňových reforem. Výběr článků o reformě VŠ probíhal na základě zběţného pročtení. Výsledkem jsou pro nás tři soubory, které obsahují články z února 2011, června 2011 a února 2012. V následující části je stručně charakterizuji.

34

Soubor 1: Únor 2011 Soubor představuje celkem 12 článků. Tato fáze, byť pro reformu vysokých škol zásadní, se obešla bez zájmů médií. Ani jeden z článků se nevěnuje konkrétně věcným návrhům reformy vysokých škol a pouze se obecně zmiňují o potřebě reforem terciárního vzdělávání. Zajímavá je také rovnoměrná různorodost zdrojů. K diskursivní analýze budou slouţit všechny články. Soubor 2: Červen 2011 Soubor představuje 24 článků. Zájem a povědomí o vysokoškolské reformy se mírně zvyšuje, a to především z důvodu prvního veřejného protestu před ministerstvem školství iniciativou ProAlt a první rektorská prohlášení. V červnu 2011 se jiţ vyskytují články čistě o připravovaných Věcných návrzích. Charakteristické pro daný soubor je vysoké zastoupení regionálních deníků. K diskursivní analýze budou slouţit všechny články. Soubor 3: Únor 2012 V případě února 2012 bylo třeba změnit postup výběru článků k analýze, protoţe se významně zvýšil zájem médií o chystanou reformu, ale především o plánované a probíhající protestní akce akademické obce. Soubor obsahoval 927 stran textu, z čehoţ 490 stran reprezentovaly články z posledního únorového týdne. Proto bylo nezbytné vhodným způsobem tento základní soubor vytřídit. Metoda, která se zná být nejvhodnější pro náš výzkum, je prostý náhodný výběr. Ze souboru o 927 stranách byl vybrán kaţdý sedmý článek, a z posledního únorového týdne (23-29. 2.) kaţdý dvanáctý článek, čímţ byl vytvořen analyzovaný soubor čítající 66 článků.

35

7.2.2. Kódování a metoda analýzy Další část analýzy nám umoţňuje konkrétní identifikaci diskursů v daném kontextu. V souvislosti s následujícími kroky diskursivní analýzy dle Parkera (1992) jsme vymezili několik klíčových otázek, na které budeme hledat odpovědi v textu. K jejich formulování nás také inspirovala výzkumná metoda Carly Willig (2003). 1. Jak je diskursivní objekt (vysokoškolské vzdělávání) v textu konstruován? Cílem této otázky je identifikace odlišných způsobů, kterými je vysokoškolské vzdělávání ve zkoumaném textu zvýznamňováno. Willig (2003) hovoří o tzv. diskursivních konstrukcích, tedy o identifikaci různých variant způsobů, kterými je diskursivní objekt (vysokoškolské vzdělání) v textech konstruován. Zajímá nás, jak texty pracují s představou vysokého školství. Nehledáme pouze klíčová slova, ale i kontext (explicitní i implicitní odkazy). 2. Jaké vztahy je možné mezi diskursivními konstrukcemi (objekty) identifikovat? Poté, co identifikujeme všechny části textu, které diskursivně konstruují vysokoškolské vzdělávání, zaměřujeme se na rozdíly mezi těmito konstrukcemi. Specifická reprezentace významů objektu vychází z diskursu, který ji předchází (Parker 1992: 22). Je to tedy „realita“ objektu v diskursu, jak se dá na daný objekt dívat a k čemu odkazuje. To znamená, zaměřujeme se na pojmenování diskursů, pod které můţeme zařadit různé diskursivní konstrukce a identifikaci jejich kooperace. 3. Jaké subjekty si diskursy přivlastňují? A kdo je mluvčím diskursů? Třetím krokem je zkoumání jednotlivých subjektů diskursů, bude nás zajímat, kým jsou specifické diskursy zvýznamňovány a vyuţívány. Kdo je, v přeneseném smyslu, mluvčím diskursu. Budeme také sledovat případné protiřečení, konfrontaci diskursů a nekonzistenci a to i v čase jednotlivých mluvčích. To nám umoţní diskursy lépe pochopit a zarámovat je do širšího socio-kulturního rámce.

36

8. Analýza diskursů vysokoškolského vzdělávání V souvislosti s metodou navrţenou v předchozí kapitole popíšeme nejdříve jednotlivé způsoby konstrukce objektu vysokoškolského vzdělávání v médiích, tzv. diskursivní konstrukce, které bylo moţné identifikovat v jednotlivých textových souborech. V druhé fázi budeme analyzovat vztahy mezi těmito diskursivními konstrukcemi a na jejich základě pojmenujeme jednotlivé diskursy. Ve třetí fázi se zaměříme na drţitele-mluvčí těchto diskursů. Posledním krokem bude analýza proměn identifikovaných diskursů v závislosti na vývoji vysokoškolské reformy.

8.1.

Diskursivní konstrukce vysokoškolského vzdělávání

V textech bylo moţné identifikovat 11 specifických způsobů konstrukce obrazu vysokoškolského vzdělání, které nyní představíme a budeme ilustrovat jednotlivými úryvky z analyzovaných souborů. Ačkoli je jisté, ţe těchto diskursivních konstrukcí by bylo moţné najít mnohem více, nebylo v našich silách zabývat se hloubkově všemi vlivy, které byly zvýznamněny v textu explicitně i implicitně a které konstituují mediální obraz vysokoškolského vzdělávání. Zaměřili jsme se tedy především na ty způsoby, které bylo moţné identifikovat na mnoha místech analyzovaných souborů. Samotné diskursivní konstrukce jsou do značné míry prvním stupněm objektifikace konkrétních sdělení a významů. V textech se tedy objevují obrazy vysokoškolského vzdělávání jako: 1. Nástroj zvyšování konkurenceschopnosti Tato diskursivní konstrukce, vzdělání jako nástroj konkurenceschopnosti, byla prezentována v několika

kontextech:

konkurenceschopnost

České

republiky,

konkurenceschopnost

ekonomiky, konkurenceschopnost školství a konkurenceschopnost absolventů. Klíčovým prvkem je především schopnost obstát na jakémkoli trhu a souvisí s hospodářskou politikou. …pokud chceme tedy postavit konkurenceschopnost Česka na znalostech, inovacích a také odvětvích s vysokou přidanou hodnotou, tak je potřeba nejdříve zainvestovat do vzdělání… (ČRo Rádio Česko, 1. 2. 2011) …Také ale platí, ţe s růstem vzdělanosti populace zpravidla roste konkurenceschopnost ekonomiky. Vyšší vzdělanost generuje více pracovních míst…(Hospodářské noviny, 16. 2. 1012)

37

…Konkurenceschopnost českého školství je mizivá, znělo na Fóru HN Do školských reforem se mají více zapojit i firmy, míní odborníci. Je tuzemské školství tak dobré, ţe ţene ekonomiku dopředu?… (Lidové noviny, 21. 6. 2011) …tak vy jste si za cíl v tomto volebním období, kdy jste se stala poslankyní, dala zvýšení konkurenceschopnosti absolventů na trhu práce… (ČRo Rádio Česko, 1. 2. 2011) …Zvýšení pracovních kompetencí a konkurenceschopnosti studentů na trhu práce. Měli by informace nejen získávat, ale osvojovat si je a následně uplatňovat v praxi. Jejím smyslem není vyuţít studenta jako levné pracovní síly, ale pověřit ho definovaným zadáním a řešením konkrétní potřeby firmy…(Parlamentní listy, 2. 2. 2011a)

2. Přípravka trhu práce Tato diskursivní konstrukce povaţuje za cíl vzdělání především připravu na pracovní trh. Klade důraz na propojování vysokého školství s podnikatelskou sférou, která tak má právo do značné míry ovlivňovat obsah vzdělávacích programů. Jestliţe vzdělání neposlouchá poţadavky zaměstnavatelů, stává se neefektivním a ohroţuje i investice. Pro tuto diskursivní konstrukci je běţná podnikatelská terminologie. …České vysoké školství potřebuje inovovat studijní programy podle potřeb trhu práce a poţadavků znalostní ekonomiky,“ uvedl ke spuštění výzvy ministr školství Josef Dobeš… V této výzvě klademe také důraz na podporu spolupráce mezi vysokými školami a podnikatelskou praxí směrem k dalšímu otevření vysokých škol,“ doplnil Jaroslav Kuba, vrchní ředitel Sekce řízení operačních programů MŠMT…(Parlamentní listy, 2. 2. 2011) …Nabídka škol neodpovídá poptávce zaměstnavatelů. Problém je o to dramatičtější, ţe se týká obou pólů. Podnikům se nedostává vysoce kvalifikované ani méně kvalifikované pracovní síly … …firmy mohly mnohem více neţ nyní spolupracovat se školami a konkrétními studenty. Náklady, které by je to stálo, by si mohly odečíst z daní… …Špatná kvalita absolventů různých typů škol uţ podle Špicara začíná ohroţovat i stávající zahraniční investice. „Nadnárodní podniky, které sem investovaly, si stěţují: Rádi bychom tu investovali dál, hlavně do výroby s vyšší přidanou hodnotou, ne jen do montoven. Ale chybí nám pracovní síla,“ řekl Špicar…. (Hospodářské noviny, 22. 6. 2011) Přeměna vysokých škol na odborné přípravky vycházející vstříc poţadavkům zaměstnavatelů na flexibilní pracovní sílu proměňuje vzdělání ve zboţí, jehoţ hodnota odvisí od toho, co vládní dokumenty označují za „vzdělanostní potřeby trhu práce“. (Parlamentní listy, 2. 2. 2011)

3. Efektivní přidaná hodnota Diskursivní konstrukce „Efektivní přidaná hodnota“ vytváří obraz nutnosti racionálně rozmýšlet, jakým směrem vzdělávání směrovat. Výstup – produkt – absolvent vzdělávacího procesu by tak měl být maximálně efektivní pro pracovní trh. …tohle všechno samozřejmě vytváří tlak na kvalitu vysokých škol a na efektivnost toho produktu, který se jmenuje vysokoškolské vzdělání, protoţe pořád ještě platí, ţe vysokoškolské vzdělání je velmi dobrá vstupenka na kariérní trať… (ČRo 2 – Praha, 24. 2. 2011)

38

…se hodnota ukazuje teprve na trhu, kam mají vzdělaní lidé opravdu zajištěný vstup jen tehdy, kdyţ začnou trţně přemýšlet uţ na škole, kdyţ sebe pojmou jako podnikatelský projekt…(Hospodářské noviny 22. 2. 2012) …situace, která je velmi nákladná, která je neefektivní, protoţe domnívám se, ţe je potřeba, abychom vytipovali některé obory, které budou stěţejní pro hospodářství České republiky a na ty se zaměřili.…skupinu pro konkurenceschopnost a tam se vytvořila některá kritéria, která byla schopná rozklíčovat právě tu míru přidané hodnoty, ten potenciál růstu a naději, ţe se bude zde uplatňovat vysoká míra inovací a na základě toho se vytipovaly obory, které by…., do kterých by se mělo investovat, ale toto je věc, kterou nemůţe rozhodnout ministerstvo školství, toto je věc, kterou musí rozhodnout vláda, protoţe to jde napříč resorty a domnívám se, ţe je třeba, aby vláda pro to získala také takovou širší politickou podporu, aby to bylo prostě téma, které je celospolečenské, protoţe se skutečně v danou chvíli rozhoduje o budoucnosti země, to není jenom otázka jedné politické garnitury…(ČRo Rádio Česko, 1. 2. 2011) …Jeho cílem je zmapovat oborovou poptávku, zhodnotit kvalitu vysokých škol a poskytnout obraz konkurence v oborech, které jsou pro naši ekonomiku klíčové. Zahrnuje rovněţ rozvahu o nákladech na opatření, která by měla s přihlédnutím k vývojovým trendům podpořit konkurenceschopnost a strategické obory…(Parlamentní listy, 2. 2. 2011b)

4. Titul jako vstupenka do zaměstnání Vysokoškolský titul má podle této diskursivní konstrukce slouţit jako jakési osvědčení o kompetentním výkonu na pracovním trhu. Míru kompetentnosti je moţné vyjádřit na jedné straně výší titulu a na straně druhé platovým ohodnocením. Takto se má přistupovat ke všem stupňům vzdělání včetně profesur. …ustanovit profesora jako výkon funkce, to jsou dneska dvě různý věci…(ČRo 1 – Radioţurnál, 1. 6. 2011) …efektivněji, kdyţ by se řeklo prostě vedoucí pracovník…tak ten se bude honosit takovou funkcí jako je profesor. Ale můţeme jí říkat funkce A1, a pak nemáme problém, jak to míchat se jmenovacím řízením a… (ČRo 1 – Radioţurnál, 1. 6. 2011)

5. Rozvoj společnosti a budoucnost země Vzdělání má slouţit především pro rozvoj společnosti a má eliminovat negativní sociální jevy ve společnosti. Představa, ţe vzdělání kultivuje celou společnost a představuje cestu k jejímu rozvoji, je klíčová pro tuto diskursivní konstrukci. Vzdělání je tedy veřejný statek. …Společnost vzdělaných lidí bývá kultivovanější, slušnější, ohleduplnější, humánnější, poměry v ní bývají méně drastické a méně poniţující…(Hospodářské noviny, 16. 2. 1012) …Zcela otevřený přístup ke vzdělání je znakem vyspělé a civilizované země, která pečuje o své občany… (Právo, 17. 6. 2011) …Prospěch (si) neschovávají pro sebe: v podobě veřejného statku slouţí celé společnosti… (Haló noviny, 21. 2. 2012) …Podmínkou zlepšení tohoto stavu je stabilizace v oblasti výchovy a vzdělávání, … ruku v ruce s nápravou celé naší společnosti,“ uvádí poslankyně Marta Semelová (KSČM)…(Parlamentní listy, 2. 2. 2011) Vysokoškolské vzdělání bylo v naší společnosti doposud chápané jako veřejná sluţba …(Hodonínský deník, 17. 6. 2011)

39

…částka by zůstala školství a poslouţila by v boji se sociálně patologickými jevy a k podpoře excelence na vysokých školách…(Parlamentní listy, 2. 2. 2011b)

6. Soukromá investice Další ze způsobů, kterými je moţné přistupovat k vzdělávání, je vzdělání jako individuální volba, která přináší výhody. Tato volba s sebou však kromě výhod přináší i určité náklady. Vysokoškolské vzdělání tak není právo, ale moţnost, kterou je moţné vyuţít. …studium na vysoké škole je „soukromý statek“ neboli soukromé dobro, soukromá výhoda, soukromá investice člověka do sebe sama. Tato investice, jako ostatně kterákoli jiná, musí člověka něco stát. On se musí rozhodovat, jestli ji chce podstoupit. Jedině tak nastane racionální regulace počtu studentů, počtu oborů, počtu vysokých škol, počtu profesorů… (Euro, 7. 2. 2011) …Je zřejmé, ţe investice do vzdělání se vyplatí a trh vysokou kvalifikaci oceňuje. Vysokoškolské vzdělání bezesporu má nebo můţe mít atributy soukromého statku…(Hospodářské noviny, 16. 2. 1012)

7. Právo Vzdělání jako právo, tento přístup prezentuje otevřený přístup na vysoké školy pro širokou populaci. …kdyţ se v devadesátých letech otevřely tedy ty demokratické moţnosti a chápaly to samozřejmě i univerzity…(Hodonínský deník, 17. 6. 2011) …A demokratické společnosti mají podle našeho přesvědčení bez dalších poplatků umoţnit vzdělání kaţdému v závislosti na jeho schopnostech…(Haló noviny, 21. 2. 2012)

8. Politické rozhodnutí Další diskursivní konstrukce zvýznamňuje vliv politických rozhodnutí a zákonů na podobu a definování vysokého školství. Klíčovou roli tedy hraje politika, která má právo definovat, jak má být vysoké školství nastaveno do budoucna a jaké jsou jeho povinnosti a to z toho důvodu, ţe je financováno z veřejných zdrojů. Škola má tedy vůči veřejnosti, která je zastoupena vládou, odpovědnost. … vysoké školy, a to bych chtěl, aby v zákoně bylo, musí kaţdá vysoká škola jako instituci krom vzdělávání musí taky aktivně vykonávat tvůrčí činnosti a tu svoji výuku musí mít propojenou s těmi aktivně vykonávanými tvůrčími činnostmi, to není jenom výzkum, to je celá řada dalších činností, a tím se dostáváme prostě k tomu hlavnímu podle mého soudu, jednomu z hlavních pilířů tý reformy, kdy budeme chtít, aby kaţdá vysoká škola aktivně sama prováděla tvůrčí činnosti…vţdyť to máte uloţeno v zákoně a jestli to neděláte, tak nesplňujete podmínky zákona.… (ČRo 1 – Radioţurnál, 1. 6. 2011) …vysoké školy mají ve svých vnitřních rozpočtech důsledně dodrţovat metodiku, kterou peníze přiděluje stát…(Lidové noviny, 21. 2. 2011)

40

…změny probrat napříč politickým spektrem kvůli tomu, ţe by měly platit desítky let…(ČTK, 1. 6. 2011) …Tolik diskutované správní rady mají zastupovat občanskou společnost a klíčové vnější aktéry (stakeholders), vůči nimţ má škola koneckonců odpovědnost, nejen finanční. Nazývat to komercializací či částečnou privatizací není nic jiného neţ překrucování faktů. Zapomínat na zodpovědnost vůči veřejnosti, odkud nakonec přichází drtivá většina finančních prostředků, by bylo nezodpovědné, a to nejen vůči daňovým poplatníkům, ale i vůči těm, kteří na kvalitě vysokoškolského vzdělání staví vlastní strategie úspěchu…(Lidové noviny, 21. 6. 2011)

9. Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce Další významnou diskursivní konstrukcí, která vytváří specifický obraz vysokého školství, je vysoká škola jako samosprávná, nezávislá a svobodná instituce. Tyto vlastnosti jsou chápány jako elementární pro existenci vysokoškolských institucí. Bez nich by zanikly a popřely svůj základní účel. Jakékoliv pokusy o jejich omezování jsou povaţovány za narušení demokracie a tyto snahy jsou povaţovány za praktiky totalitních reţimů. Samospráva, nezávislost a svoboda je v kontextu úzce propojena s respektem a aţ určitou posvátností dané instituce. A právě obrana těchto vlastností-hodnot symbolicky zaštiťuje a legitimizuje studentské nepokoje, a to v dlouhé historii univerzit. …Univerzitní nezávislost a samospráva přitom patří do genetické výbavy těchto institucí a v evropských dějinách se jiţ od středověku míra politického despotismu poměřovala i mírou porušování akademických svobod…(Lidové noviny, 1. 2. 2011) …Autonomie akademické sféry je po dlouhá staletí chápána jako základní podmínka svobodného rozvoje kritického myšlení, která rozvíjí vzdělanost lidstva i v dobách společenských a politických zvratů. Totalitní reţimy 20. století vţdy likvidovaly akademické svobody. Obáváme se likvidace či omezení této autonomie v podobě oslabení vysokoškolských institucí při volbě představitelů akademických obcí i v dalších pravomocích…(Automa, 22. 6. 2011) …Z dobrých důvodů se v celém demokratickém světě vysoké školy těší určité autonomii, která jim umoţňuje rozhodovat o jejich strategiích. Tak tomu zatím je i v Česku. Ministerstvo školství po diskusi s reprezentací vysokých škol zcela legitimně zavádí nové kvalitativní ukazatele do rozdělování prostředků mezi vysoké školy a jednotlivé vysoké školy zase na základě rozhodnutí svých orgánů autonomně vytvářejí strukturu svého vlastního rozpočtu. V centrálně řízených, plánovaných ekonomikách je jistě představitelné, ţe ministerstvo určuje způsob rozdělení prostředků uvnitř jednotlivých univerzit… (Lidové noviny, 21. 2. 2011) …pokud vysoké školy touţí po naprosté nezávislosti na státu, pak by samozřejmě musely chtít i nezávislost na penězích daňových poplatníků, to je elementární aritmetika“. Podle Klause „se pohybujeme ve světě veřejného školství, které platí stát, respektive daňoví poplatníci, a proto také stát musí mít právo, aby o něm rozhodoval či spolurozhodoval“…(Profit, 6. 2. 2012)

10. Symbolický status titulu Vysokoškolský titul v sobě podle této diskursivní konstrukce obsahuje symbolickou hodnotu vzdělání, která jeho drţitele vyzdvihuje nad ostatní. Má za úkol své vědění dále předávat svému okolí a stát se jakýmsi vůdcem. 41

…Spočívají v poznávání světa, pro některé i v jeho proměně, a v předávání poznaného ostatním. Učitel ani ţák tu nejsou pouze jeden kvůli druhému nebo kvůli sobě samým, oba jsou tu pro vědu, obecnou i konkrétní…(Haló noviny, 21. 2. 2012) …školy by měly být… opravdovými institucemi s respektem… (ČT 1, 18. 2. 2011) …symbolický status profesora… který bude skutečně jaksi lídrem…(ČRo 1 – Radioţurnál, 1. 6. 2011)

11. Zájem o vzdělání a poznání Smyslem vysokoškolského vzdělávání by měla být především kultivace ducha a myšlení. Podle této diskursivní konstrukce má být absolvent člověk inteligentní, samostatně myslící a připravený pro rozvoj společnosti. Univerzity jsou tak povaţovány za centra vzdělanost, která slouţí právě rozvoji myšlení. …Vysoké školy mají zároveň nezastupitelnou vzdělávací úlohu a vychovávají k síle nepodílet se na dopředu vytvořeném obrazu světa, tj. k samostatnému kritickému myšlení…(Haló noviny, 21. 2. 2012) …zato z něj vycházejí svobodní lidé sebevědomého a (sebe) kritického ducha…(Hospodářské noviny 22. 2. 2012) …"Nesmíme rezignovat na pojetí univerzit jako center vzdělanosti," dodal.…(ČTK, 17. 2. 2012) …Univerzita je společenství badatelů, kteří kriticky studují existující poznatky o světě a v návaznosti na ně samostatně a originálně svět zkoumají a snaţí se o něm dobrat pravdy. Jsou mezi nimi zkušenější - graduovaní, to jest profesoři a další s niţšími grády, kteří vyučují novice a méně zkušené, dosud negraduované. Mají různé postavení, ale všichni jsou na jedné lodi a společně směřují za poznáním, které testují a prověřují v učených disputacích. Tak tomu je nebo má být na univerzitách od věků a odtud, z podstaty univerzity jako badatelského společenství, vyplývají akademické svobody a akademická samospráva…(Hospodářské noviny, 16. 2. 1012)

*** Hledání a nalezení těchto jedenácti typů obsahů, které se podílí na tvorbě celkového obrazu vysokoškolského vzdělávání, však představuje pouze první krok. Na tyto obsahy je totiţ nutné se dívat jako na jiţ finální produkty diskursů, na způsoby nazírání. Je třeba si uvědomit, ţe tyto diskursivní konstrukce by nemohly vzniknout a nevznikaly by, kdyby jim nepředcházely specifické mocenské i socio-kulturní podmínky – diskursivní řád, které tak v sobě skrývají a skrze které zároveň existuje moţnost, jak tento řád a diskursy objevit a analyzovat. Výskytem a spojováním různých obsahů – diskursivních konstrukcí, je vytvářen specifický obraz vysokého školství, který odpovídá synergii mnoha faktorů.

Diskursivní konstrukce

představují cestu k odhalování diskursu právě proto, ţe jsou jejich produkty. K jejich analýze musíme přistupovat symptomatickou logikou, postupovat tedy od příznaků, typů obsahů, specifickými kroky aţ k moţným příčinám a řádu, které jim daly vzniknout.

42

8.2.

Od diskursivní konstrukce k diskursu

V této části se pokusíme pojmenovat na základě vztahů mezi diskursivními konstrukcemi diskursy, které se podílely na mediálním obrazu vysokoškolského vzdělávání v kontextu reforem. Diskursy se podle PDA vytváří na základě binárních opozic, na nichţ je text vystaven. (Zábrodská 2009:77) Identifikovat diskursy také vyţaduje zkoumání vztahů mezi nimi. V předchozí kapitole jsme identifikovali celkem jedenáct způsobů nahlíţení na terciární systém vysokoškolského vzdělávání jako: 1. Nástroj zvyšování konkurenceschopnosti 2. Přípravka trhu práce 3. Efektivní přidaná hodnota 4. Titul jako vstupenka do zaměstnání 5. Rozvoj společnosti a budoucnost země 6. Soukromá investice 7. Právo 8. Politické rozhodnutí 9. Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce 10. Symbolický status titulu 11. Zájem o vzdělání a poznání Pro definování a pojmenování diskursů budeme vycházet ze tří metod. V první fázi se pokusíme vytvořit binární opozice identifikovaných diskursivní konstrukcí. Druhým krokem bude analýza vztahů těchto konstrukcí v konkrétním textu. Tak budeme moci určit, které diskursivní konstrukce se navzájem doplňují, posilují či naopak stojí v opozici. Ve třetí fázi si budeme všímat specifických jazykových podobností některých diskursivních konstrukcí. To vše nám umoţní v závěru kapitoly definovat dominantní diskursy vysokoškolského vzdělávání, které se v daném kontextu reforem vysokých škol vyskytovaly.

43

8.3.

Binární opozice diskursivních konstrukcí

Binární opozice diskursivních konstrukcí je moţné vytvářet na základě jejich obsahů následovně: Zájem o vzdělání a poznání – Přípravka trhu práce Tato binární opozice se liší především smyslem, účelem ke kterému má vysokoškolské vzdělávání slouţit. Na jedné straně je zájem o vědění, kultivace ducha a rozvoj svobodné osobnosti a na straně druhé má vzdělání slouţit k přípravě na nástup trhu práce a tomu přizpůsobit i svůj obsah. Důleţité tedy je, aby vysoké školy spolupracovaly s podnikatelskou sférou, aby mohly pruţně reagovat na její poţadavky a tudíţ na poţadavky pracovního trhu. Symbolický status titulu – Titul jako vstupenka do zaměstnání Tato binární opozice se konstituuje na základě významu dokončení vysokoškolského vzdělání a obdrţení dosaţeného titulu. Nejnázornějším příkladem je profesura. Znamená profesura zároveň symbolický status, tedy zaslouţí si tento člověk obdiv, respekt a uznání a je po právu chápán jako vzor, elita? Nebo je titul jakýmsi oprávněním k výkonu povolání a profesura tedy představuje funkční, excelentní zařazení v hierarchii povolání oboru? Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce – Politické rozhodnutí Tato binární opozice vytváří na jedné straně představu vysokých škol jako svobodných institucí, které jsou nezávislé na vnějších tlacích. Jejich poslání není propojeno s vnějšími poţadavky, je neutrální. Na druhé straně stojí představa instituce, která je financována z veřejných zdrojů, a je tedy nutné, aby byla společnosti odpovědná. Společnost je zastoupena vládou, která má proto do značné míry právo ovlivňovat její strategie i vyuţití finančních prostředků. Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce – Efektivní přidaná hodnota Další dimenzí předchozí opoziční dvojice je na jedné straně na vnějších tlacích neutrální instituce vysokoškolského vzdělávání a na druhé straně potřeby a poţadavky trhu práce na co moţná nejpřipravenější produkty - absolventy. Rozvoj společnosti a budoucnost země – Soukromá investice Tato opoziční dvojice na jedné straně vytváří obraz vzdělání jako veřejného statku, který by měl být podporován, protoţe skrze něj je moţný rozvoj společnosti a lepší budoucnost země. 44

Na straně druhé je vzdělání prezentováno jako soukromá, individuální investice, která vede k lepšímu postavení jedince na pracovním trhu i ve společnosti. Právo – Soukromá investice Vzdělání je právo a proto je důleţité otevřít ho bezplatně všem v závislosti na schopnostech. Na druhé straně tohoto přesvědčení je vzdělání jako soukromá investice. *** Jak uţ bylo řečeno, konkrétní obraz subjektu vysokoškolského vzdělávání se vytváří na základě binárních opozic různých diskursů. Analyzované soubory byly vystaveny převáţně na šesti binárních opozicích, které tak mohou představovat aţ dvanáct významových struktur. Abychom však mohli s určitostí říci, o kolik a především o jaké diskursy se jedná, musíme analyzovat vztahy mezi jednotlivými binárními opozicemi i diskursivními konstrukcemi. Nicméně právě identifikace těchto opozic nám usnadnila vymezení jednotlivých vztahů a jiţ zde se vynořují základní významové póly, tedy pól abstraktních ideálů a konkrétního uţití. Právě na jejich základech se konstituují tyto binární opozice.

8.4.

Vztahy mezi diskursivními konstrukcemi v textu

Vztahy mezi konstrukcemi lze vysledovat také v jednotlivých článcích. Tyto rozdíly se zvýznamňují a tudíţ i zviditelňují zejména v typech článků, které slouţí k reakci na předchozí články (například výměna názorů mezi Ohlídalem a Fialou, Lidové noviny 21. 2. 2011, Slovákem a Hálkem, Lidové noviny, 21. 6. 2011, Klaus a Škabraha, A2, 1. 2. 2012, Kamberský a Bayer, Lidové noviny, 4. 2. 2012), nebo veřejná prohlášení jednotlivých stran sporu. Právě tyto texty vytváří dvě konfliktní pojetí, která se mezi sebou pokoušejí argumentovat a přesvědčovat veřejnost. Zajímavé je, ţe analýza takto vybraných článků do značné míry skutečně koreluje s binárními opozicemi z předchozí kapitoly. Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce – Politické rozhodnutí Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce – Efektivní přidaná hodnota …Invence kritiků mívá své neinvenční těţiště právě v zaklínání se akademickou svobodou, údajně ohroţenou posílením správních rad. Tolik diskutované správní rady mají zastupovat občanskou společnost a klíčové vnější aktéry (stakeholders), vůči nimţ má škola koneckonců odpovědnost, nejen finanční. Nazývat to komercializací či částečnou privatizací není nic jiného neţ překrucování faktů. Zapomínat na zodpovědnost vůči veřejnosti, odkud nakonec přichází drtivá většina finančních prostředků, by bylo nezodpovědné, a to nejen vůči daňovým poplatníkům, ale i vůči těm, kteří na kvalitě vysokoškolského vzdělání staví vlastní strategie úspěchu (firmy, podniky, výzkumné instituce atd.)… (Lidové noviny, 21. 6. 2011)

45

Symbolický status titulu – Titul jako vstupenka do zaměstnání …vysokoškolské vzdělání musí být zasazeno vedle kvalitního vědeckého zázemí i v etickém rámci. To znamená přijmout a v praxi viditelně uplatňovat, ţe vzdělání není prodejná komodita, ale má vţdy hodnotu, kterou nelze přepočítávat na finanční zisk…(Lidové noviny, 4. 2. 2012)

Zájem o vzdělání a poznání – Přípravka trhu práce …Badatelé mají pracovat na objednávku, vyučující mají přednášet, co právě poptává pracovní trh, absolventi se mají stát fachidioty, produkty s dobře osvojenými dovednostmi pro něčí zájem,“ varovali před reformou. Úkolem univerzit má být prý naopak vychovávat ke kritickému myšlení…(ČTK, 13. 2. 2012)

Rozvoj společnosti a budoucnost země – Soukromá investice …Je zřejmé, ţe investice do vzdělání se vyplatí a trh vysokou kvalifikaci oceňuje. Vysokoškolské vzdělání bezesporu má nebo můţe mít atributy soukromého statku. Také ale platí, ţe s růstem vzdělanosti populace zpravidla roste konkurenceschopnost ekonomiky. Vyšší vzdělanost generuje více pracovních míst. Společnost vzdělaných lidí bývá kultivovanější, slušnější, ohleduplnější, humánnější, poměry v ní bývají méně drastické a méně poniţující…(Hospodářské noviny, 16. 2. 1012)

Kromě hraničních stanovisek nás však zajímají i vztahy mezi jednotlivými diskursivními konstrukcemi, především vztahy podpory a zesílení. Je nutné konstatovat, ţe v textech nedochází k mísení příliš mnoha diskursivních konstrukcí, ale dominantní zůstává v převáţné většině pouze jedna ideová binární opozice. Nejčastěji se jedná o dvojice Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce – Politické rozhodnutí, zaměříme se tedy především na podporu jednotlivých pozic dalšími diskursivními konstrukcemi. 1. Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce Argumentace podporující tuto diskursivní konstrukci se opírá především o tvrzení tohoto typu: Samospráva a svoboda je podstata instituce, ochrana a důkaz demokracie ve státě, odmítnutí vzdělání jako zboţí (nenecháme se koupit), nebýt fachidiotem17, hodnota vzdělávání pro rozvoj celé společnosti, tradice, hodnoty a historie, kvalita vycházející z nezávislosti, samosprávy a svobody, hodnota titulů je v rozvoji vědění a kritického myšlení, právo ke vzdělání nesmí být omezeno – znak demokracie. Na základě tohoto stručného vymezení některých argumentů, můţeme identifikovat některé podpůrné diskursivní konstrukce: Rozvoj společnosti a budoucnost země, Symbolický status titulu, Zájem o vzdělání a poznání a Právo.

17

Fachidiot – člověk, který je rozhledem omezený jen na svůj obor

46

2. Politické rozhodnutí Argumentace podporující tuto významovou konstrukci se opírá především o tvrzení tohoto typu: Recept na zvýšení klesající kvality vysokých škol, kvalita jako konkurenceschopnost, příprava absolventů pro zaměstnavatele či vědecké výsledky, zbytečné obory zrušit, schopnost naučit se prodávat a exportovat vědění, vzdělání jako soukromá investice, která musí člověka něco stát, kvalita školy dle uplatnění absolventů, právo veřejnosti rozhodovat o nakládání a distribuci svých daní, investice do firem a rozvoje ekonomiky, nutnost zkostnatělé univerzity přimět být moderní, flexibilní, spojené s trhem práce, protoţe vzdělání má slouţit především pro praxi, být efektivní a výnosné. Podpůrnými diskursivními konstrukcemi tedy jsou: Nástroj zvyšování konkurenceschopnosti, Přípravka trhu práce, Efektivní přidaná hodnota, Titul jako vstupenka do zaměstnání, Soukromá investice a Rozvoj společnosti a budoucnost země. *** Všimněme si, ţe toto zdánlivě banální seskupení jednotlivých diskursivních konstrukcí k nejvýraznější binární opozici, která se v analyzovaných textech vyskytuje, nám významně koreluje s elitní fází vysokoškolského vzdělávání Martina Trowa a školou jako chrámem. Vysoká škola jako Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce zahrnuje argumentaci, která spojuje tyto instituce s idejemi a prvky posvátnosti, privilegovanosti, vyšší hodnoty, která překračuje oblast pouhého všedního uţitku a uţívání. Klíčová je samotná instituce vysokoškolského vzdělávání. Naopak vysoká škola jako Politické rozhodnutí je spojována s obsahy ekonomické uţitečnosti a vyuţitelnosti, které má být definováno státními potřebami, nikoli samotnými institucemi. Trow to nazývá politizací vnitřního rozhodování školy a hovoří o ní v univerzální fázi systému. Také si všimněme, ţe obě hraniční pozice, tedy jak Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce tak i Politické rozhodnutí, zdůrazňují vzdělání jako podmínku rozvoje společnost a budoucnost země. Jedna v podobě rozvoje kritického myšlení, vzdělaných a svobodných absolventů a druhá z pozice kompetentních odborníků v praxi.

V závislosti na předešlé analýzy se mohlo zdát toto analyzování vztahů banální, avšak právě zaměření se na hledání vztahů konstrukcí v textech nám přineslo i další poznatky především o nekonzistentním pohybu v rámci binárních opozic. Hlavním zdrojem těchto „přesahů“ jsou 47

přepisy rádiových a zpravodajských pořadů, v kterých daný řečník nemá čas na přípravu. Jedná se především o průnik diskursivní konstrukce Přípravka trhu práce do argumentů odpůrců reformy a zastánců svobody a nezávislosti vysokých škol. V případě zastánců diskursivní konstrukce politického rozhodnutí můţeme najít snahu o komplexně vzdělané absolventy, odkaz k respektovaným akademikům a hodnotám „Alma mater.“ …Nechceme diktát ministerstva…Je potřeba s tím něco udělat, nejsme připraveni na praxi, nikdo nám nezaručí, ţe najdeme práci a k tomu budeme zadluţení…(ČRo 1, 26. 2.2012) …Obáváme se, ţe je v něm skryta hrozba omezení akademických svobod, potenciální moţnost privatizace veřejných prostředků na vzdělávání a účelové zneuţití akademické sféry…Poţadujeme reálnou podporu k vytvoření ekonomických podmínek na vysokých školách pro vzdělávání dostatečného počtu technických odborníků na našich fakultách v kvalitě poţadované praxí.“… (Automa, 22. 6. 2011)

To do značné míry umocňuje představu o důleţitosti kontextu a situace, v které je diskurs (a jeho diskursivní konstrukce) reprodukován. V okamţiku, kdyby se kontext a podmínky změnily, je zcela moţné, ţe by tradiční mluvčí jednotlivých diskursů, o nichţ budeme hovořit později, zastávali opačné stanovisko.

8.5.

Definice diskursů

Poté, co jsme dokázali najít a analyzovat vztahy mezi jednotlivými diskursivními konstrukcemi, které jsou produkty diskursů, vymezili jsme celkem čtyři diskursy, pod které je můţeme zařadit a které tvoří významné systémy tvrzení a praktik. Diskurs politického determinismu Diskurs politického determinismu, který zahrnuje především diskursivní konstrukci Politické rozhodnutí, je tedy systém tvrzení a praktik, které konstituují vysokoškolské vzdělávání jako vlastní nástroj výchovy a socializace občanů do podoby, která by nejlépe vyhovovala státnímu zájmu, tedy zájmu občanů. Tento diskurs je závislý na dualitě Samosprávná, nezávislá a svobodná instituce – Politické rozhodnutí. Obraz vlády a tzv. politické elity je konstituován na základě svobodné volby občanů, které tudíţ má právo je zastupovat a vyjadřovat jejich zájem. Vysoká škola je tedy jednou z institucí, která má být vládě, potaţmo daňovým poplatníkům odpovědná. …„Chtěl bych říci, ţe jsem velmi pobouřen tím, co si akademický svět v tuto chvíli dovoluje,“ uvedl pro ČRo prezident. Prezident míní, ţe „pokud vysoké školy touţí po naprosté nezávislosti na státu, pak by samozřejmě musely chtít i nezávislost na penězích daňových poplatníků, to je elementární aritmetika“. Podle Klause „se pohybujeme ve světě veřejného školství, které platí stát, respektive daňoví poplatníci, a proto také stát musí mít právo, aby o něm rozhodoval či spolurozhodoval“… (Profit, 6. 2. 2012)

48

Vláda má ale i schopnost svými zákony naturalizovat, činit samozřejmé jednotlivé praktiky a musí tedy vysvětlit a přesvědčit akademickou obec, ţe „jejich“ instituce nefungují tak jak mají, a proto je reforma nutná. Diskurs politického determinismu je úzce provázán a je vlastně nástrojem dalších diskursů a vlivů, prosazujících různá stanoviska a ideologie. Neoliberální diskurs Neoliberální diskurs představuje významný systém tvrzení a praktik vztahujících kvalitu i smysl vysokoškolského vzdělávání k trhu práce. Tento diskurs konstituuje obraz vysokoškolského

vzdělávání

jako

nutně

provázaného

s trhem

práce,

poţadavky

podnikatelského sektoru a rozvojem těch kompetencí, které jsou výhodné pro následné uplatnění. Vysokoškolské vzdělání tak slouţí jako osvědčení o kompetentnosti ve výkonu. Proto by neměl být zájem pěstovat dále obory, o které není na pracovním trhu poptávka a které nejsou dostatečně rentabilní. Studium se má stát osobní investicí, která se bude moci přepočítat na finanční zisk. Tento diskurs se stává dominantní ve všech reformách, Černý (Deník referendum, 26. 2. 2012) hovoří o neoliberálním kategorickém imperativu české politiky i médií. „Studenti musí pochopit studium jako trţní, klientský vztah; pak si ho teprve začnou váţit. Budou si vybírat pouze perspektivní obory s jasným uplatněním absolventů na trhu, budou tlačit na kvalitu výuky (která jim dosud byla na veřejných vysokých školách pravděpodobně úplně volná).“(Schneider in Černý 2012)

Právě neoliberální diskurs je dominantním diskursem, který v médiích konstituuje obraz vysokého školství a který úzce souvisí s diskursem politického determinismu, který ovlivňuje. Diskurs výjimečnosti Diskurs výjimečnosti je systémem tvrzení a praktik operující s ideou neobyčejnosti vysokoškolského vzdělávání. Tento diskurs konstituuje obraz vysokých škol jako místa předávání vědění, něčeho výjimečného, posvátného a jako místa svobodného myšlení, nezávislého na vnějších vlivech. Vychází z konstrukcí vysoké školy jako Samosprávné, nezávislé a svobodné instituce a symbolického statutu titulu. Hodnota vědění a vzdělávání představuje vlastní specifickou kvalitu. Absolvent a drţitel vysokoškolského titulu je chápán jako někdo schopný kritického myšlení, který obsáhl určitý stupeň tohoto vědění. …Vysoké školy mají zároveň nezastupitelnou vzdělávací úlohu a vychovávají k síle nepodílet se na dopředu vytvořeném obrazu světa, tj. k samostatnému kritickému myšlení. V tom jsou výjimečné. Prospěch z této výjimky neschovávají pro sebe: v podobě veřejného statku slouţí celé společnosti…(Haló noviny, 21. 2. 2012)

49

…vysokoškolské vzdělání, má-li být opravdu elitní, musí být zasazeno vedle kvalitního vědeckého zázemí i v etickém rámci. To znamená přijmout a v praxi viditelně uplatňovat, ţe vzdělání není prodejná komodita, ale má vţdy hodnotu, kterou nelze přepočítávat na finanční zisk.… (Lidové noviny, 4. 2. 2012) …Univerzity jsou na intelektuální špičce společnosti a je potřeba s nimi odpovídajícím způsobem také zacházet… (Mladá fronta DNES, 1. 2. 2012)

Důleţitým aspektem byla v textech nutnost aktivní obrany této představy, na níţ stojí samotná existence instituce vysokých škol. Právě hodnoty posvátnosti, nezávislosti a svobody je třeba bránit, protoţe slouţí ke kultivaci celé společnosti, jako obrana vůči totalizujícím vlivům a jako demokratická podmínka společnosti. Diskurs poslání Diskurs poslání je systémem tvrzení a praktik, které artikuluje smysl instituce jako jedinou cestu k rozvoji společnosti. Pouze skrze vzdělané, svobodné občany s kultivovaným myšlením je moţné, aby země vzkvétala. Z toho vychází i zájem o vzdělání a poznání, které má být přístupné pro všechny, v závislosti na schopnostech. …Smysl a poslání vysokých škol vidíme ale v něčem jiném. Spočívají v poznávání světa, pro některé i v jeho proměně, a v předávání poznaného ostatním. Učitel ani ţák tu nejsou pouze jeden kvůli druhému nebo kvůli sobě samým, oba jsou tu pro vědu, obecnou i konkrétní… (Haló noviny, 21. 2. 2012) …Posláním je rozšiřovat lidské poznání – tedy rozšiřovat lidské poznání a předávat ho dál ve výuce studentům… (Právo, 3. 2. 2012)

Diskurs poslání úzce souvisí s diskursem výjimečnosti. *** Je třeba si uvědomit, ţe samotné diskursy, ač v této práci představují pomyslný cílový bod, jsou také produktem diskursivních řádů, ideologií a specifických mocenských a sociokulturních vztahů a jsou pouze o úroveň výš neţ viditelné diskursivní konstrukce. Analyzovali jsme tedy dvě dvojice vzájemně se podporujících diskursů. Na jedné straně stojí Diskurs poslání a Diskurs výjimečnosti a na straně druhé Neoliberální diskurs a Diskurs politického determinismu. Zde vidíme jiţ dříve zmíněné významové póly ideálu a uţití. Obě cesty, jak bylo řečeno výše, směřují k rozvoji společnosti. Ovšem přístup se liší. Diskurs poslání, přistupuje k rozvoji skrze jednotlivce a jeho osobní rozvoj, který tak bude svým působením kultivovat své okolí a postupně i celou společnost. Posláním institucí vysokoškolského vzdělávání je tak rozvíjet jednotlivce a privilegované skupiny. Diskurs politického 50

determinismu a neoliberální diskurs chápe naopak rozvoj společnosti skrze společenskou a politickou zakázku. Skrze vhodné vnější působení na vzdělávací instituce dojde k výchově vhodné pracovní síly, která tak lépe prospěje společnosti, protoţe bude cílená. Z hlediska účelu vysokých škol tak zjišťujeme, ţe se jedná o diskursy, které odpovídají podmínkám na jedné straně elitní fáze systému a na straně druhé univerzální fázi vysokoškolského systému. Jiţ jsme naznačili, ţe mluvčí diskursu se mění v závislosti na specifickém kontextu. V následující části se zaměříme na přivlastňování diskursů v rámci reformy vysokých škol.

8.6.

Přivlastňování diskursu

Posledním, třetím krokem naší analýzy diskursů vysokoškolského vzdělání v médiích je analýza přivlastňování diskursů mluvčími. To nám umoţní diskursy lépe pochopit a zarámovat je do širšího socio-kulturního rámce. Je moţné identifikovat specifické skupiny prosazující a pouţívající určité typy diskursů? Zaměříme se tedy na hledání mluvčích diskursů. Ze všech výzkumných souborů vybereme všechny autory textů a na základě jejich stanovisek a prohlášeních u nich identifikujeme prosazující diskurs. Tak budeme schopni vymezit víceméně koherentní skupiny mluvčích diskursů. V následující části jsou vyjmenováni všichni mluvčí z výzkumných souborů za rok 2011, tedy za únor a za červen. Únor 2012 představuje do značné míry netypický měsíc, který podrobněji z hlediska mluvčích představíme v následující kapitole. Diskurs politického determinismu Ivan Wilhelm – náměstek ministra školství pro vysoké školy Anna Putnová, předsedkyně sněmovního výboru pro vědu, vzdělání, kulturu a tělovýchovu Josef Dobeš, ministr školství Jan Hálek, odborný garant reformy Miroslav Grebeníček, poslanec KSČM Petr Nečas, předseda vlády Ivan Ohlídal, poslanec ČSSD Jiří Šlégr, poslanec ČSSD

Mluvčími diskursu politického determinismu jsou podle očekávání političtí zástupci především z řad realizačního týmu návrhu reformy, ale i levicoví poslanci. Neoliberální diskurs Jan Mühlfeit, poradce v oblasti vzdělávání

51

Jan Koucký, náměstek ministra školství pro vysoké školy Rudolf Haňka, Rada pro reformu vysokého školství Tomáš Říčka, projekt Management v praxi Anna Putnová, předsedkyně sněmovního výboru pro vědu, vzdělání, kulturu a tělovýchovu Josef Dobeš, ministr školství Petr Nečas, předseda vlády Jan Hálek, odborný garant reformy Platforma byznys pro společnost Stanovisko děkanů technických škol Richard Hindls, rektor vysoké školy ekonomické v Praze Václav Klaus, prezident České republiky Petr Fiala, rektor Masarykovy univerzity Daniel Münich, ekonom Radek Špicar, viceprezident Svazu průmyslu a dopravy ČR, manaţer Škody Luboš Chaloupka, rektor Univerzity Jana Amose Komenského

Mluvčími neoliberálního diskursu jsou mimo politické elity také zástupci podnikatelské sféry, technických a ekonomických univerzit. Zde vidíme mísení především s diskursem politického determinismu, ale i výjimečnosti. Konkrétně to v textech znamená, ţe mluvčí neoliberálního diskursu se obvykle opírají i o výroky a argumenty politického diskursu. V některých případech, obvykle v případě představitelů akademických institucí, se objevuje i diskurs výjimečnosti. Diskurs výjimečnosti Martin Krummholz, historik umění a předseda fóra Věda ţije Alice Červinková, Iniciativa ProAlt Stanovisko děkanů technických fakult Petr Fiala, rektor Masarykovy univerzity Walter Bartoš, poslanec ODS Karel Kapoun, Výbor pro vzdělávání, vědu, kulturu, lidská práva a petice

Diskurs poslání Alice Červinková, Iniciativa ProAlt Ivo Barteček, Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

V únoru a červnu 2011 se v textech neobjevuje příliš mnoho mluvčích, kteří by zastupovali diskursy výjimečnosti a poslání. Jsou to především zástupci kritických hnutí a univerzit, ale také relativně neočekávaně i poslanec Baroš (ODS). Ten naopak zastává silně konzervativní a tradiční pohled na poslání vysokoškolských institucí. 52

*** V této kapitole je moţné pojmenovat několik relativně koherentních skupin, které se staly mluvčími jednotlivých diskursů (zástupci akademické obce, zástupci Iniciativy ProAlt a Věda ţije, politici a pracovní tým reformy, zástupci průmyslu). Zajímavé je také všimnout si, komu dávají média větší prostor se vyjádřit. Významně převaţují zástupci politické reprezentace, jestliţe jsou osloveni jiní mluvčí, převaţují zástupci průmyslu a akademici pocházející z ekonomických a technických škol. Tyto mluvčí povaţujeme v kontextu roku 2011 za tradiční. O to zajímavější bude sledovat, zda a jak se mění v souvislosti s posunem kontextu a změnou situace v rámci února 2012, kdy dochází k významnému zvratu ve vnímání vysokoškolské reformy.

53

9. Diskursivní proměny v závislosti na kontextu reforem V předchozích kapitolách jsme identifikovali diskursy jako specifické relativně ustálené, regulované a vnitřně koherentní významové systémy. Abychom dokázali charakterizovat jednotlivé proměny diskursu v závislosti na kontextu reforem, nejprve jsme zvolili jednoduchou metodu odhalující četnosti výskytu jednotlivých klíčových slov diskursů. Za

klíčová slova, která se váţí

k jednotlivým diskursům je

na jedné straně

konkurenceschopn*, prax* a trh/trţ, a na straně druhé svobodn*, autonom*, nezávisl*. Početnost výskytu nám do jisté míry umoţní vytvořit si představu o prosazovaných diskursech a především o dominantním mediálním obraze vysokého školství.

Počet článků konkurenceschopn*

Únor 2011 12 16

Červen 2011 24 14

Únor 2011 66 16

prax*

22

23

12

trh/trţ

12

23

38

svobod*

0

7

154

autonom*

6

4

44

nezávisl*

3

5

22

Tabulka 1: Tabulka četností (původní zastoupení)

Tabulka četností nám v mnoha ohledech pomáhá vidět kvantitativní nárůst i směr změny v závislosti na měsících. Můţeme si například všimnout, významného nárůstu mediálního zájmu o problematiku reforem. Navíc musíme mít na mysli, ţe soubor únor 2012 byl specificky selektován a proto skutečný počet článků odhadujeme aţ na 500-600. Přesto tabulka do jisté míry představu četnosti zkresluje, protoţe v kaţdém měsíci se významně liší mnoţství článků. Bylo nutné přepočítat jednotlivé články v měsících podle společného kritéria. Díky tomu, ţe počet článků v jednotlivých měsících je dělitelný číslem 6, tímto kritériem se stalo přepočítání četnosti zastoupení slov na 6 článků.

54

Únor 2011

Únor 2011

8

Červen 2011 6 3,5

prax*

11

3,75

1

trh/trţ

6

3,75

3,45

svobod*

0

1,75

14

autonom*

3

1

4

nezávisl*

1,5

1,25

2

Počet článků konkurenceschopn*

1,45

Tabulka 2: Přepočtená četnost

Jak tabulka 2 ukazuje, během roku 2011 dochází k významným změnám. V únoru 2011 je nejvýznamnější neoliberální diskurs reprezentovaný slovy konkurenceschopnost, praxe a trh a jejich variacemi. O rok později došlo k jeho významnému oslabení na úkor významnému posílení diskursu výjimečnosti, který se stal dominantní. Krásným příkladem je zastoupení slov praxe (téměř 2x na článek, poté 1x na 6 článků) a autonomie (0x a poté 14x na 6 článků). Tato jednoduchá metoda nám pěkným způsobem kvantitativně ilustrovala, jaké proměny diskursů v jednotlivých souborech byly nakonec analyzovány. Vzorek únor 2011 je v mnohém specifický. Ačkoliv se jedná o období z hlediska reformy nesmírně významné, média se jí nijak nevěnují a i články, které o reformě vyšly a které analyzujeme, hovoří o ní v obecném rámci. Všechny články, kromě jednoho reakčního (Ohlídal vs. Fiala, Lidové noviny, 21. 2. 2011) reprezentují stanovisko neoliberálního diskursu. Fiala argumentuje z pozice diskursu výjimečnosti. Jako mluvčí zde převaţují osoby, které mají ve vládě na starost připravovanou reformu nebo resort školství nebo politici. Kromě reakce Fialy, tehdejšího rektora Masarykovy univerzity, která tak jako jediná přináší do vytvořeného mediálního obrazu vysokého školství prvek jinakosti, se k problematice vysokých škol a reforem vyjadřují z pozice akademické obce také Tomáš Říčka (projekt Management v praxi) a Richard Hindls, rektor vysoké školy ekonomické v Praze. Ti však zastávají neoliberální diskurs ve smyslu, který popisuje koncept akademického kapitalismu. Vysoké školy mají přinášet ekonomický zisk, vzdělání se má stát motorem zajišťujícím konkurenceschopnost národního hospodářství a s věděním se má obchodovat jako s běţným zboţím.

55

V červnu 2011 došlo k významným personálním změnám v podobě nového náměstka ministra školství pro vysoké školy Ivana Wilhelma. Tomu byl dán úkol nalézt způsob komunikace s nespokojenou akademickou obcí. Akademická obec začíná hrát hlavní překáţku v hladkém přijetí návrhu vysokých škol. Dochází také k prvním veřejným protestům odpůrců reformy z řad Iniciativy ProAlt. Dominantní diskurs představuje stále neoliberální diskurs, jehoţ mluvčími jsou tradičně politické elity a nově zástupci podnikového sektoru a ekonomové. Další významnou změnou je zapojení diskursu politického determinismu, který je hájen především zástupci reformního týmu včetně ministra školství a předsedy vlády. Nově se k jeho prosazování přidávají politici levicových stran, kteří zdůrazňují ve vztahu ke školství roli státu a státního zájmu. Díky hnutí ProAlt je však obraz vysokého školství, vytvořený neoliberálním diskursem podporovaný diskursem politického determinismu, spojován a popisován nově i pojmy komercionalizace, vzdělání jako zboţí a vniku politických a ekonomických zájmů na akademickou půdu. K diskursu výjimečnosti a poslání se přidávají mluvčí z fóra Věda ţije, Filosofické fakulty, rektoři technických fakult a dokonce poslanec ODS Bartoš. Jak jiţ bylo řečeno, dominantním je stále neoliberální diskurs, avšak celkový obraz vysokého školství se do značné míry rozvolňuje a není jiţ tak jednoznačný jako v únoru 2011. Ke slovu se dostávají noví různorodí zástupci, kteří přinášejí nové pohledy na školství. V roce 2011 hovoříme o dominanci neoliberálního diskursu vysokého školství, který není ničím a nikým významně ohroţen. Projevy mluvčích diskursů výjimečnosti a poslání jsou oslabovány diskursem politického determinismu, který naopak posiluje a legitimizuje diskurs dominantní. Postojová argumentace je reformisticko-expanzionistická, tedy taková, která podporuje jak expanzi systému, tak i reformy. Únor 2012 představuje pro vysoké školství přelomový měsíc a zásadní obrat ve vnímání reformy. Veškerá pozornost médií je obrácena ke studentům a k problematice schvalování Věcných návrhů reformy vysokých škol. Dochází také k významné diskursivní proměně a změně mluvčích. Mluvčí diskursů se zásadně proměňují. Zástupci podnikatelské sféry téměř úplně vymizeli a ekonomové změnili svůj postoj k reformě, někteří politici, kteří hájili před rokem neoliberální diskurs, zvýznamňují diskurs politického determinismu (např. ČRo 6, 16. 2. 2012). Klíčovými mluvčími se stávají studentská hnutí, zástupci studentských senátů, rektoři a děkani a na 56

opačné straně stojí realizační tým reformy a politická reprezentace. Důleţitá je tedy změna mluvčích, kteří doposud nebyli připuštěni ke slovu a kterým se v únoru 2012 dostalo mnohem větší pozornosti neţ těm původním. Mluvčí neoliberálních diskursů, kterým byl v médiích dán prostor v únoru a červnu 2011, byli doslova vytlačeni zástupci akademických obcí, kteří tradičně zastupují diskurs výjimečnosti a poslání. To by znamenalo, ţe tato proměna souvisí s redaktory médií a jejich volbě, komu dají prostor k vyjádření. Tento prostor je ovšem obvykle vymezen pro politické reprezentanty, proto se hovoří o neoliberálním kategorickém imperativu médií. Dominantní neoliberální diskurs byl nahrazen a doslova vytlačen diskursem výjimečnosti a poslání. Protipól mu dělá nově diskurs politického determinismu, který se zaměřuje na přesvědčení a legitimizaci zásahu do samosprávy a nastolení nového pořádku. Zajímavé je, ţe zatímco ekonomové byli tradičně mluvčími neoliberálního diskursu, jediný ekonom, který dostal prostor k vyjádření svého postoje k reformě, Pavel Mertlík18, zastává diskursy výjimečnosti a poslání. Neoliberální diskurs však nevymizel úplně. Tradičně je zastupován premiérem Nečasem nebo Václavem Klausem, ve zbytku případů představuje jistý argumentační rámec. Pozornost médií se zaměřila především na perspektivu reformy z hlediska studentů a chystaných protestů. Články jsou však relativně stručné, argumenty jsou vágní a opakují se. Také se objevují články, které celé protestní akce bagatelizují a na základě blíţe nespecifikovaného výzkumu dokládají neinformovanost demonstrantů, např. Průzkum: Aţ 80 procent studentů o reformách VŠ moc neví (ČTK, 8. 2. 2012) Obraz vysokého školství je tak v únoru vytvořen především na základě prezentace hodných studentů bojujících za demokracii a nezávislost na politických a komerčních zájmech a zlého ministerstva, které jim bere svobody a nezávislost. Hypotéza o prostoru k vyjádření však nevysvětluje, proč se proměnil diskurs, skrze který promlouvali politici. Shrňme si znovu, co se v únoru ve srovnání s předchozími měsíci změnilo. Média informují a hlavní stránky deníků plní články a fotografie demonstrujících studentů – bojovníků za akademické svobody, dominantní diskurs se mění. Podle nás je klíčová právě tato proměna. Proč političtí zástupci přestávají hovořit o potřebě reagování škol na poţadavky trhu práce a začali hovořit o legitimnosti ovlivňovat chod vysokých škol? 18

Pavel Mertlík je docentem ekonomie na Institutu ekonomických studií Fakulty sociálních věd UK a bývalým vicepremiérem a ministrem financí ČR

57

Tuto změnu je moţné interpretovat dvěma způsoby. Studentské protesty je moţné vzhledem k historické zkušenosti chápat jako kritiku nikoli pouze agendy školství, ale snaha o změnu celkového politického uspořádání. Jestliţe se tedy na protesty díváme z této perspektivy, je moţné chápat prioritní potřebu politických reprezentantů o zachování sebe samých a potřebu zdůraznění legitimity své moci. V takovém kontextu se krátkodobě stává prioritou diskurs politického determinismu. Další moţnost interpretace vychází z dominance. Jsme přesvědčeni, ţe dominantní diskurs společnosti, neoliberální diskurs, působí zejména z dominantní pozice. To znamená, jestliţe dojde k narušení výhradního postavení, tak jak se stalo v únoru 2012, musí dojít k upevnění pozice významných mluvčích, kteří jsou schopni ze své výhradní pozice prosazovat dominantní ideologické zájmy -neoliberální diskurs. Proto diskurs politického determinismu slouţí jako nástroj k dosaţení strategické pozice, z které je moţné prosazovat mocenské zájmy.

58

10. Závěrem Tato práce si kladla v úvodu za cíl zjistit, jaké diskursy konstruují dominantní obraz veřejných vysokých škol v kontextu vysokoškolských reforem a jak se tyto diskursy proměňují v návaznosti na studentské protesty 2012 a dovolujeme si tvrdit, ţe svůj cíl také naplnila. Na základě diskursivní analýzy jsme identifikovali čtyři významné diskursy, které přímo vytváří specifické obrazy vysokého školství, neoliberální diskurs, diskurs politického determinismu, diskurs poslání a diskurs výjimečnosti. Za dominantní lze povaţovat diskurs neoliberální, který je často prezentován politickými představiteli země, ale je prosazován i ve strategických dokumentech České republiky i Evropské unie. Tento diskurs je v běţné mediální agendě nejběţnější a nedochází obvykle k narušení jeho dominance. To souvisí i s mluvčími tohoto diskursu, které jsme identifikovali jako reprezentanty politické, ekonomické a podnikatelské sféry, tedy těch, kteří v médiích dostávají největší prostor k vyjádření. Součástí tohoto diskursu je vize hodnoty vzdělání přepočítatelné na peníze a lze ho propojit s konceptem akademického kapitalismu, před kterým varuje např. Stöckelová (2008). Jak jsme zjistili v analýze, tento neoliberální diskurs je podporován druhým významným diskursem, který jsme pojmenovali diskurs politického determinismu. Ten především vytváří obraz vysokoškolského vzdělávání jako výsledek politického rozhodnutí. Z analýzy vyplynulo, ţe právě diskurs politického determinismu vytváří společně s neoliberálním tlak na instituci vysokých škol odpovídající univerzální fázi terciárního vzdělání Martina Trowa a jsou tak nástroji současné dominantní ideologie. V druhé kapitole jsme naznačili, ţe za dominantní ideologii současnosti je povaţována vzdělanostní společnost. Klíčovým prvkem ve společnosti by tedy mělo být vědění, které představuje základní podmínku pro rozvoj společnosti. Jak jsme však odhalili v analýze, podmínka vědění vedoucí k rozvoji společnosti, je přítomna i mimo tuto dominantní ideologii. Jsme přesvědčeni, ţe další identifikované diskursy výjimečnosti a poslání jsou výsledkem parciální ideologie, která se zachovala právě v tradičních a konzervativních institucích, jako jsou univerzity. Účelem takových univerzit byla kultivace ducha a kritického myšlení jednotlivců, jejich působení pak vede k rozvoji a kultivaci celé společnosti. Naopak neoliberální a diskurs politického determinismu vidí cestu rozvoje v tom, ţe vzdělávací instituce plní zadání a poţadavky ziskového sektoru. Rozdílem je tedy samotné pojetí vzdělanostní společnosti. Naše analýza ukázala, ţe v rámci dominantního neoliberálního

59

diskursu a politického determinismu, je vzdělanostní společnost skutečně chápána jako neoliberální projekt, který se nezaměřuje na vědění samo o sobě, ale naopak na zisk. Na pomyslné druhé straně stojí jiţ zmíněné diskursy výjimečnosti a poslání, které běţně patří mezi parciální diskursy. Analýzou jsme dokázali pojmenovat jejich tradiční mluvčí tohoto kontextu. Jedná se především o zástupce akademických obcí či občanských iniciativ, které se zaměřují na kritiku tzv. neoliberálního normativu. Je však důleţité zdůraznit, ţe tito mluvčí svými výroky pronikali i do diskursů ostatních a jejich stabilita se váţe na kontext reforem vysokých škol. Diskurs výjimečnosti i diskurs poslání se společně podporují a vytváří tlak na instituce vzdělávání, které tak mají slouţit k výchově inteligence a k rozvoji kritického myšlení. Právě díky tomuto privilegovanému poslání jsou místem posvátným, neboť předávají hodnotu vědění, sledují vyšší cíl. Tyto diskursy jsou tradičně přítomné především v konzervativních institucích a byly formovány v době odlišné dominantní ideologie, neţ je dnes. Odpovídají tak době elitní fáze vzdělávacího systému Martina Trowa. Diskurs výjimečnosti a poslání je dlouhodobě udrţován a je součástí mediálního obrazu vysokoškolského vzdělání. Od nich se koneckonců odvíjí i stále ţivá představa o vysokoškolákovi – inteligenci a elitě společnosti. Přesto, ţe mluvčí těchto diskursů nejsou natolik stabilní a v závislosti na měnících se kontextech své stanoviska mění, představují pouze parciální diskursy, které tvoří do jisté míry opozici diskursu dominantnímu. Z tohoto pohledu představuje rok 2011-2012 velký obrat, kdy dochází k veřejné diskuzi o povaze a obsahu reformy vysokých škol, která prošla od fáze mediálního nezájmu aţ k fázi, kdy se stala nejvýznamnějším tématem plnící titulní stránky. Analýza proměny dominantního diskursu na základě tří výzkumných souborů ukázala, jak tradičně dominantní neoliberální diskurs byl vytlačen právě diskursy výjimečnosti a poslání. Obraz vysokého školství propojeného s trhem práce a státem se tak v únoru 2012 proměnil v obraz svébytné, nezávislé a svobodné instituce, jejíţ hodnoty jsou spojeny s vyššími cíly a proto je naprosto nezbytné tyto hodnoty chránit, protoţe tím je chráněna sama demokracie a svoboda státu. Jestliţe se objevují určité konflikty mezi diskursy, v roce 2011 se jedná především o diskurs poslání a výjimečnosti proti dominantnímu neoliberálnímu. Únor 2012 představuje však specifický měsíc v historii reformy, kdy dochází i ke studentským protestům v ulicích univerzitních měst. Média celou situaci popisují především z pohledu protestujících a dávají tak prostor k vyjádření jiným aktérům, neţ do té doby činila. Politická reprezentace má tak právo pouze reagovat na mnoţství vyjádření z rozbouřené akademické obce, která si nyní klade právo na 60

určování a vliv na podobu a poslání akademických institucí. Vztahy mezi diskursy se tak výrazně proměnily. Uţ se nejedná o spor mezi dominantním neoliberálním diskursem a diskursy výjimečnosti a poslání, ale právě naopak neoliberální diskurs je vytlačen na samou periferii. Spor se odehrává na úrovni legitimity, tedy sporu o právo na rozhodování o vysokých školách. Dominantní diskurs výjimečnosti soupeří s diskursem politického determinismu, kdy se zcela vytrácí ekonomický aspekt vzdělávání. Diskurs politického determinismu se snaţí legitimovat na základě politické reprezentace vůle lidu, sponzorů veřejných výdajů a tudíţ i sponzorů vysokoškolských institucí. Diskurs výjimečnosti vyjadřuje potřebu nezávislosti na vnějších faktorech. Analytický část práce tedy splnila v úvodu poloţené výzkumné otázky, identifikovala významné diskursy podílející se na mediálním obraze vysokých škol a také jejich proměny a proměny vztahů mezi nimi v průběhu roku 2011-2012, kdy dochází k diskuzi nad reformou vysokých škol. Otázky kladené v úvodu práce jsou spíše deskriptivního charakteru, přesto jsme se pokusili o určitou interpretaci výsledků analýzy, především o zásadním převratu v dominanci diskursů v únoru 2012 oproti roku předcházejícímu. Změnu postoje politických zástupců, kteří přestali hovořit o potřebě propojení vysokých škol s poţadavky trhu práce a začali naopak dokazovat legitimnost svého vlivu na podobu vysokoškolských institucí, interpretujeme dvojím způsobem. Jako obranu stávajícího politického uspořádání, ţe priorita politických reprezentantů se soustřeďuje v první řadě na zachování sebe samých a na potřebu zdůraznění legitimity své moci. Další moţnost interpretace vychází z dominance. Jsme přesvědčeni, ţe hlavní diskurs společnosti, neoliberální diskurs, působí z dominantní pozice. Proto diskurs politického determinismu slouţí jako nástroj k dosaţení strategické pozice, z které je moţné prosazovat mocenské zájmy. Tato práce je důkazem toho, ţe v rámci společnosti vedle sebe existuje mnoţství diskursů, které vytváří různé varianty chápání reality. Tyto „diskursivní světy“ však nejsou stabilní a můţe docházet k jejich proměně a také ke změně vztahů, jak jsme viděli v případě diskuse o reformě vysokých škol. Díky analýze tradičních mluvčích diskursu tak můţeme usuzovat na zájmy prosazované politickými institucemi, které tak skrze prostor, který dostávají v médiích i skrze nejrůznější strategické dokumenty, rozšiřují a posilují určité diskursivní chápání světa. Toto chápání světa je konstruováno na základě neoliberálního diskursu, který tak proniká do různých sfér ţivota lidí a také do institucí, včetně těch vzdělávacích. 61

Povaţujeme za důleţité, aby tento diskurs byl pojmenován, aby byly rozpleteny a odhaleny mocenské vztahy, kterých je nástrojem a aby byl dáván prostor pro diskursy alternativní. Pevně věříme, ţe i k tomuto částečně přispěla tato diplomová práce. Vysoké školství se skutečně ocitá na křiţovatce, protoţe nastává čas, kdy uvnitř vysokoškolských institucí došlo k diverzifikaci názorů na samotný účel vysokého školství. Na jedné straně stojí stát, který vyvíjí tlak na propojování s trhem práce, studenti, kteří chtějí dobré uplatnění, ale i někteří vyučující, kterým se zdá současné vysokoškolské prostředí zkostnatělé a nemoderní, na straně druhé stojí část akademické obce, která hájí hodnotu vzdělání a kultivaci ducha. Je tedy potřeba najít konsensus, který však nemusí být celostátní, ale stačí v rámci institucí. Tak budou moci vznikat vědecké nebo firemní diverzifikované školy. Rozhodně bychom povaţovali v návaznosti na tuto práci přínosné analyzovat jednotlivé vládní a strategické dokumenty, včetně vysokoškolské, důchodové a sociální reformy, coţ by nám přineslo nové informace o prosazovaných diskursech a o mocenských zájmech ve zdánlivě v neekonomických oblastech.

62

11. Literatura Baxter, J. 2002. Positioning gender in diskurse: a feminist metodology. New York: Palgrave Macmillan. Bell, D. The Coming of Postindustrial Society. New York. 1973. Burke, P. 2007. Společnost a vědění: Od Gutenberga k Diderotovi. Praha: Karolinum. Crozet, Y., Bolliet, D. 2000. Les Grandes Question de la societé francaise. Paris: Nathan. Cohen, B. C. 1963. Press and Foreign Policy. New York: Princeston University Press. Connelly, J. 2008. Zotročená univerzita: sovětizace vysokého školství ve východním Německu, v českých zemích a v Polsku v letech 1945-1956. Praha: Karolinum. Derrida, J. 1976. Of grammatology. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Etzkowitz, H. 1996. The triple helix: university-industry-government innovation in action. New York: Routledge. Fairclough, N. 2003. Analysing diskurse: textual analysis for social research. London: Routledge. Foucault, M. 1980. Power/knowledge: selected interview and other writings 1972- 1977. Harlow: Longman. Foucault, M. 1994. Diskurs; Autor; Genealogie: tři studie. Praha: Svoboda. Foucault, M. 2002. Archeologie vědění. Praha: Herrmann

synové.

Jirák, J., Köpplová, B. 2007. Média a společnost. Stručný úvod do studia médií a mediální komunikace. Praha: Portál. Jorgensen, M., Phillips, L. 2002. Discourse analysis as theory and method. London: SAGE Publications. Keller, J. 2003. „Ekologická výchova a past vzdělanostní společnosti.“ Veronica 17 (6): 1-3.

63

Keller, J. 2010. Tři sociální světy: sociální struktura postindustriální společnosti. Praha: Sociologické nakladatelství. Keller, J. 2011. Nová sociální rizika a proč se jim nevyhneme. Praha: Sociologické nakladatelství. Keller, J., Tvrdý, L. 2008. Vzdělanostní společnost?:chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství. Liessmann, K. 2008. Teorie nevzdělanosti:omyly společnosti vědění. Praha: Academia. Matonoha, J. 2003. „Literárněvědný text jako diskurs, velké vyprávění a výkon moci?“ [online]. In: Česká literatura. Praha: Ústav pro českou literaturu AV ČR, 2003 (5): 580 –585. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: McCombs, M. 2009. Agenda setting. Praha: Portál. Mills, S. 2004. Discourse. London: Routledge. MŠMT. 2008. „Bílá kniha terciárního vzdělávání.“ [online]. Praha: MŠMT. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: MŠMT. 2011. „Věcný návrh reformy vysokoškolského vzdělávání.“ [online]. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: < http://www.msmt.cz/pro-novinare/rada-pro-reformu-vysokoskolskehovzdelavani-projednala-navrh> Pabián, P. 2008. „Od elitní přes masové k univerzálnímu terciárnímu vzdělávání: koncepce Martina Trowa.“ Aula: revue pro vysokoškolskou a vědní politiku. 16 (2). Pabián, P., Šíma, K., Kynčilová, L. 2011. „Humboldt goes to the labour market: how academic higher education fuels labour market success in the Czech republic.“ Journal of Education and Work 24 (1). Parker, I. 1992. Discourse Dynamics: Critical Analysis for Social and Individual Psychology. London: Palgrave Macmillan. Potter, J., Wetherell, M., 1987, Discourse and social psychology: Beyond attitudes and behaviour, London: Sage.

64

Prudký, L., Pabian, P., Šima, K. 2010. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009. Praha: Grada. Readings, B. 1999. The University in ruins. Cambridge-London: Harvard University Press. Slaughter, S. Rhoades, G. 2004. Academic capitalism and the new economy: markets, state, and higher education. London: Johns Hopkins University Press. Stehr, N. Knowledge societies. London: Sage. 1994. Stöckelová, T. 2008. „Akademický kapitalismus šlape na plyn: Třetí role univerzit.“ A2, 23. Stöckelová, T. 2009. Akademické poznávání, vykazování a podnikání: Etnografie měnící se české vědy. Praha: Sociologické nakladatelství. Suchá, L. 2011. Nové modely vědeckého publikování. Rigorózní práce. Brno: Filosofická fakulta Masarykovy univerzity. Szaló, C., Nosál, I. 2003. Mozaika v re-konstrukci: formování sociálních identit v současné střední Evropě. Brno: Masarykova univerzita. Mezinárodní politologický ústav. ČSÚ. 2010. „Historie a vývoj vysokého školství.“[online]. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: Trow, M. 1970. „Elite and Popular Functions in American Higher Education“ in Niblett W. R. (ed.). 1972. World Yearbook of Education: Universities Facing the Future. London: Routledge. Trow, M. 1973. Problems in the Transition From Elite to Mass Higher Education. Berkeley: Carnegie Commission on Higher Education. Trow, M. 1974. „Problémy přechodu z elitního na masové vysoké školství.“ In Hendrichová, J.; Čerych, L. (eds.). Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích: vývoj a současnost. Praha: Středisko vzdělávací politiky, 1997, s. 13-40. Van Dijk, T. 2000. Ideology. A Multidisciplinary Approach. London: Sage. Vávra, M. 2007. „Sociologické aspekty díla Michela Foucaulta.“ In. Šubrt, J. (Ed.) Historická sociologie. Plzeň: Aleš Čeněk. 65

Veselý, A. 2004. „Společnost vědění jako teoretický koncept.“ Sociologický časopis 40 (4): 433–446. Wetherell, M., Mohanty, CH.T. 2010. The sage handbook of identities. Thousand Oaks: Sage Publications. Willig, C. 2003. „Discourse Analysis.“ in J.Smith (ed.). Qualitative Psychology: A Practical Guide to Research Methods. London: Sage. Wittgenstein, L. 1953. Philosophical investigations. Oxford: Basil Blaskwell. Wodak, R. 2008. Qualitative diskurse analysis in the social science. New York: Palgrave Macmillan. Wolf, A. 2002. Does Education Matter? London: Penguin Books. Wolf, A. 2003. Does education matter? Myths about Education and Economic Growth. Journal of Education and Work 15 (4). Zábrodská, K. 2009. Variace na gender: poststrukturalismus, diskursivní analýza a genderová identita. Praha: Academia. Zajíček, S. Jašurka, M. 2012. Kritický průvodce „reformou“ vysokých škol. [online]. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: Zelený, M. 2006. „Podnikatelský model pro novou Evropu.“ Moderní řízení 41 (9): 11-13.

66

Citované novinové články „Akademické svobody nejsou prázdným pojmem.“ Právo. 3. 2. 2012. Bartůněk, J. „BITVA O BUDOUCNOST NÁRODA.“ Profit. 6.2.2012. Bayer, T. „Cesta k morální devalvaci.“ Lidové noviny. 4. 2. 2012. „Co dál s VŠ, řeší rektoři, Nečas a Dobeš.“ ČT 1.18.2.2011. Černý, J. 2012. „Vysoké školy a takzvané potřebné reformy.“ [online]. Deník referendum. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: „Dojde na kordy? Ministr jedná s akademiky.“ Brněnský deník. 23. 1. 2012. Fischer, P. „Kritické myšlení ve veřejném zájmu.“ Hospodářské noviny. 22. 2. 2012. Hálek, J. „Ošvejkovaná kritika ničemu nepomáhá.“ Lidové noviny. 21. 6. 2011. „Chce ministerstvo vykleštit univerzity?“ Hospodářské noviny. 16. 2. 2012. „Chytré státy investují do vzdělání. Patříme k nim?“ [online]. ČRo 6. 21. 10. 2009 [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: I-fórum Univerzity Karlovy. 2008. „O Bílé knize terciárního vzdělávání.“ [online]. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: „Interview s poslankyní za TOP 09 Annou Putnovou.“ ČRo 6. 16. 2. 2012. „Jak to vidí Richard Hindls.“ ČRo 2 Praha. 24. 2. 2011. „Jednání akademických senátů VŠ s Dobešem zkrachovalo.“ ČTK. 23. 1. 2012. „Klesá kvalita vysokých škol i profesur.“ Euro. 7. 2. 2011. Machálková, J. „Firmám chybí experti. Ze škol nepřicházejí.“ Hospodářské noviny. 22. 6. 2011. „Ministr Dobeš: Reforma vysokého školství je nezbytná.“ [online]. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné

z:
skolstvi-je-nezbytna&vyskyt=40> 67

MŠMT. 2011. „Tisková zpráva: Rada pro reformu vysokoškolského vzdělávání projednala návrh vysokoškolského zákona.“ [online]. Praha: MŠMT. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: „Nečas: Reformy vysokých škol jsou nutné, chci je provést.“ ČTK. 17.2.2012. „Nová rada pro reformu VŠ vymyslí do května plán, jak změnit školy.“ ČTK. 9. 11. 2009. Novák, J. 2011. „Ministr s námi nemluví, kritizují akademici Dobeše.“[online] Aktuálně.cz. 16. 11. 2011. [cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z: „Prohlášení iniciativy Za svobodné vysoké školy.“ Haló noviny. 21. 2. 2012. „Proti reformě VŠ bojuje nová iniciativa, má podporu osobností.“ ČTK. 13. 2. 2012. „Průzkum: Aţ 80 procent studentů o reformách VŠ moc neví.“ ČTK. 8. 2. 2012. Přibáň, „J. Kontrarevoluce průměrnosti.“ Lidové noviny. 1.2.2012. Přibil. M. „Naší výhodou je klientský přístup ke studentům.“ Právo. 17.6.2011. Puci, J. „PROBLÉMY VE ŠKOLSTVÍ OČIMA POLITIKŮ.“ Parlamentní listy. 2. 2. 2011. „Rozhovor s Annou Putnovou o českém školství.“ ČRo Rádio Česko. 1. 2. 2011. „Rozhovor s Ivanem Wilhelmem.“ ČRo 1 – Radioţurnál. 1.6.2011. „Senát chystá slyšení s experty k vysokoškolskému zákonu.“ ČTK.1.6.2011. „Slepá ulička poslance Ohlídala.“ Lidové noviny. 21.2.2011. „Stanovisko České konference rektorů k „Věcnému záměru zákona o finanční pomoci studentům.““

[online].

1.

12.

2011.

[cit.

15.

4.

2012].

Dostupné

z:

„Stanovisko děkanů technických fakult k návrhu vysokoškolského zákona.“ Automa. 22.6.2011. „Studenti připravují demonstraci.“ Brněnský deník. 26. 1. 2012.

68

Škabraha, M. „Stát smrdí od hlavy.“ A2. 1. 2. 2012. Veselý, J. „Dění na univerzitě: je čas jít do ulic?“ Mladá fronta DNES. 1. 2. 2012. Vortelová, V. „JAK ZAJISTIT absolventů?“ Parlamentní listy. 2.2.2011a Vortelová, V. „Kvantitě JSME OBĚTOVALI KVALITU.“ Parlamentní listy. 2.2.2011b. „Vysoké školy chystají vzpouru.“ Lidové noviny. 18. 1. 2012. „Ze středečního happeningu proti reformám vysokého školství.“ Hodonínský deník. 17.6.2011. Zlatuška, J. „Autonomie a decentralizace v samé podstatě univerzit.“ Právo. 14. 10. 2011. „Zpravodajství.“ ČRo 1. 26. 2. 2012.

69

12. Rejstřík Baxter 27, 31, 32

Prudký 20

Bell 19

Readings 12

Burke 18

Rhoades 6, 12

Cohen 29

Slaughter 6, 12

Connelly 17

Stehr 6, 10

Crozet 20

Stöckelová 6, 10, 11, 12, 13, 59

Derrida 34

Suchá 13

Etkowitz 12, 13

Szaló 27

Fairclough 6, 8

Trow 6, 8, 14, 15, 16, 18-22

Foucault 5, 6, 9, 27, 28, 29, 31, 32

Tvrdý 7, 17, 19, 20, 26

Jašurka 22, 23, 24

Van Dijk 9

Jirák 29

Vávra 27, 28

Jörgensen 7, 8

Veselý 9, 10

Keller 6-9, 11, 14, 17, 19, 20, 26

Wetherell 7, 33

Köpplová 29

Willig 33, 36

Liessmann 10, 11, 12

Wittgensttein 7

Matonoha 5

Wodak 6, 28

McCombs 29, 30

Wolf 5, 10

Mills 28

Zábrodská 7, 28, 29, 31, 32, 33, 43

Niblett 8

Zajíček 22, 23, 24

Pabián 10, 15, 20, 21

Zelený 13

Parker 29, 33, 36 Phillips 7, 8 Potter 33

70

13. Seznam tabulek a obrázků Tabulka 1: Tabulka četností (původní zastoupení)

54

Tabulka 2: Přepočet četností

55

Obr. 1: Triple helix

13

71

14. Anotace Předkládaná práce se zabývá analýzou mediálního obrazu vysokoškolského vzdělávání, přesněji proměnou diskursu veřejných vysokých škol v médiích v průběhu jednoho roku (2011-2012), roku, ve kterém probíhá příprava vysokoškolské reformy. Pro zakotvení vysokoškolského vzdělávání do teoretického rámce, autorka vyuţívá především koncepty Martina Trowa (Masifikace vysokoškolského vzdělávání, 1974), koncept společnosti vědění (Stehr 1994; Keller, Tvrdý 2008) a akademického kapitalismu (Slaughter, Rhoades 2004; Stöckelová 2008). Samotná diskursivní analýza vychází z postrukturalistického přístupu a soustředí se na diskursivní a rétorické prostředky, jimiţ je v daném kontextu vysokoškolských reforem moţné konstituovat obraz vysokoškolského vzdělání, vysokých škol. Klíčová slova: vysokoškolská reforma, akademický kapitalismus, společnost vědění, diskurs, mediální obraz Počet znaků: 147 212

Presented text deals with the analysis of the media image of higher education, specifically the change of the discourse of public universities in the media during one year (2011-2012), in which university reform is preparing. For the embedding of the higher education into the theoretical framework, the author of this text uses mainly concepts Martin Trow (Transformation of universities, 1974), the concept of knowledge society (Stehr 1994; Keller, Tvrdý 2008) and academic capitalism (Slaughter, Rhoades 2004; Stöckelová 2008). The diskurse

analysis

is

based

on postrukturalistic approach and

focuses

on

the discursive and rhetorical means by which thr image of higher university is constitued in the kontext of university reform. Keywords: university reform,

academic capitalism, knowledge

society, discourse,

media

image

72