MASARYKOVA UNIVERZITA
Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd
Sociální pedagogika a poradenství
Bc. Tereza Strmisková
Projekt podpory zdraví v mateřské škole Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: doc. PhDr. Dana Knotová, PhD.
2015
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. ………………………………………
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala mé vedoucí práce, doc. PhDr. Daně Knotové, Ph.D., která se mi během tvorby celé diplomové práce věnovala vždy s úsměvem a velkou ochotou. Děkuji za všechny podnětné připomínky a čas, který jste mi věnovala. Dále bych chtěla poděkovat respondentům a především mateřské škole Žirafka, která souhlasila se spoluprací a vydala se se mnou na společnou cestu podpory zdraví. V neposlední řadě děkuji svým blízkým, kteří mi byli během celého studia velkou oporou.
OBSAH ÚVOD.................................................................................................................................... 1 I. TEORETICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 3 1. Zdraví ............................................................................................................................ 3 1.1 Původ a význam pojmu zdraví ................................................................................ 3 1.2 Oblasti lidského zdraví ............................................................................................ 4 1.3 Determinanty zdraví ................................................................................................ 4 1.4 Hodnota zdraví ........................................................................................................ 5 1.5 Prevence v oblasti zdraví......................................................................................... 6 1.6 (Ne)zdravý životní styl ............................................................................................ 8 1.7 Podpora zdraví ve světě a v ČR............................................................................. 11 1.8 Podpora zdraví ve školství..................................................................................... 13 2. Mateřské školy v České republice ............................................................................... 15 2.1 Systém kurikulárních dokumentů pro předškolní vzdělávání ............................... 15 2.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání..................................... 16 2.3 Mateřské školy s alternativním vzdělávacím programem ..................................... 18 2.3.1 Klasické alternativní školy ............................................................................. 19 2.3.2 Moderní alternativní školy ............................................................................. 19 3. Charakteristika programu Mateřská škola podporující zdraví .................................... 22 3.1 Hlavní myšlenky a principy programu .................................................................. 22 Shrnutí teoretické části .................................................................................................... 28 II. APLIKAČNÍ ČÁST........................................................................................................ 30 4. Analýza přístupů vybraných mateřských škol podporujících zdraví........................... 30 4.1 Analýza rozhovorů ................................................................................................ 31 4.1.1 Průběh rozhovorů ........................................................................................... 31 4.1.2 Výsledky analýzy rozhovorů .......................................................................... 32 4.1.2.1 Vstup do projektu .................................................................................... 32 4.1.2.2 Spolupráce s vnějšími subjekty ............................................................... 33 4.1.2.3 Co se osvědčilo........................................................................................ 37 4.1.2.4 Slabá místa............................................................................................... 39 4.1.2.5 Evaluace................................................................................................... 40 4.2 Analýza ŠVP ......................................................................................................... 42 4.2.1 Výsledky analýzy ŠVP ................................................................................... 42 4.2.1.1 Představení školy..................................................................................... 42 4.2.1.2 Charakteristika programu ........................................................................ 42 4.2.1.3 Slabá místa............................................................................................... 43 4.2.1.4 Co se osvědčilo........................................................................................ 43 4.2.1.5 Neformální kurikulum ............................................................................. 43 4.2.1.6 Formální kurikulum................................................................................. 48 4.2.1.7 Evaluace................................................................................................... 49 5. Projekt.......................................................................................................................... 50 5.1 Představení mateřské školy Žirafka....................................................................... 50 5.2 Proces tvorby a struktura projektu......................................................................... 51 5.3 Školní vzdělávací program „Společně poznáváme svět“ ...................................... 52 5.3.1 Představení školy............................................................................................ 52 5.3.2 Charakteristika programu ............................................................................... 53 5.3.3 Neformální kurikulum aneb podmínky vzdělávání ........................................ 54 5.3.4 Formální kurikulum aneb vzdělávací obsah programu .................................. 62
5.3.5 Evaluace.......................................................................................................... 68 Shrnutí aplikační části a diskuze ..................................................................................... 71 ZÁVĚR................................................................................................................................ 73 Použitá literatura.................................................................................................................. 74 Elektronické zdroje.............................................................................................................. 78 Seznam schémat .................................................................................................................. 79 Seznam příloh ...................................................................................................................... 79
ÚVOD Oblast zdraví a jeho podpory je mojí velkou vášní již několik let. Zabývám se především zdravým stravováním dětí v teorii i praxi, a to nejen co se týče složení potravy, ale zajímá mě zejména vytváření vhodných návyků, zdravého přístupu k jídlu, svému tělu a zdraví. Práci s dětmi se věnuji již přes deset let, pracovala jsem v dětských koutcích, jako chůva v rodinách a působím také v soukromých jeslích a mateřské škole. Dětmi jsem obklopena i mimo pracovní sféru a všechny tyto zkušenosti mě dennodenně přesvědčují o nutnosti a smysluplnosti věnovat se podpoře zdraví dětí již od nejútlejšího věku. Na počátku této práce stála v mojí hlavě neucelená myšlenka a touha po „ozdravění“ předškolního zařízení, ve kterém působím jako teta. Tato myšlenka mě dovedla až k projektu Mateřská škola podporující zdraví, který mě nadchl natolik, že určil nejen osu celé diplomové práce, ale doufám, že také budoucnost naší mateřské školy. Oslovila jsem ředitelku školy a seznámila ji s tímto programem, který ji zaujal stejně jako mě. Filosofie mateřských škol podporujících zdraví se zalíbila i pedagogickému týmu, a já tak dostala možnost propojit své vzdělávání, práci i zájmy do jednoho projektu. V rámci této diplomové práce provedu analýzu v mateřských školách, které jsou v projektu již zapojeny, a na jejím základě vypracuji vlastní školní vzdělávací program podle projektu Mateřská škola podporující zdraví pro naši mateřskou školu. Tento vzdělávací dokument bude pro naše zařízení pomyslným odrazovým můstkem pro zapojení se do sítě škol podporujících zdraví. Práce má teoreticko-aplikační charakter a je rozdělena na dvě hlavní části. Teoretická část je tvořena třemi kapitolami. První z nich se zabývá zdravím, vysvětluje původ a význam tohoto pojmu, představuje oblasti lidského zdraví a determinanty, které naše zdraví ovlivňují. Následuje podkapitola, která se zamýšlí nad hodnotou zdraví. Další část práce uvádí možnosti ochrany zdraví prostřednictvím prevence a životního stylu každého jedince. Zbývající část kapitoly se zabývá podporou zdraví ve světě a v České republice, přináší vysvětlení tohoto pojmu, popisuje vývoj podpory zdraví od počátku až po současnost a seznamuje čtenáře s klíčovými programy, se kterými pracuje náš stát. Závěr kapitoly se věnuje podpoře zdraví ve školství a představuje program Škola podporující zdraví. Druhá kapitola je věnována mateřským školám, na jejichž půdě probíhá formování životních návyků a postojů ovlivňujících zdraví u dětí raného věku. S podporou zdraví je
1
totiž vhodné začít již v tomto období. Text podává aktuální informace o mateřských školách v České republice. Nabízí čtenářům seznámení se systémem kurikulárních dokumentů a následně se věnuje struktuře a obsahu Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Následuje část práce, která se zabývá mateřskými školami s alternativním vzdělávacím programem, důraz je kladen na prvky podpory zdraví v nich obsažené. Uvádí dělení alternativních mateřských škol na klasické a moderní, kterým se věnuje podrobněji, protože se zaměřují na podporu zdraví. Mezi moderní alternativní mateřské školy patří také program, který vznikl s cílem komplexní podpory zdraví již u nejmenších dětí nazvaný Mateřská škola podporující zdraví. Bližší seznámení s tímto programem nabízí další kapitola. Třetí kapitola seznamuje čtenáře s aktuálními počty mateřských škol podporujících zdraví v České republice a představuje kroky, které musí provést ta zařízení, která mají zájem o zařazení se do projektu. Zbývající část kapitoly se věnuje charakteristice mateřských škol podporujících zdraví, představuje metodiku programu a také jeho cíle, hlavní principy a způsoby jejich naplňování. Aplikační část tvoří analýza přístupů vybraných mateřských škol podporujících zdraví a vlastní projekt. Analýza přístupů vybraných mateřských škol podporujících zdraví obsahuje dvě části, v prvním případě se jedná o analýzu rozhovorů s ředitelkami mateřských škol, druhá část analýzy se zabývá školními vzdělávacími programy. V obou případech se jedná o mateřské školy, které jsou zapojeny v projektu podpory zdraví. Cílem této analýzy je získat podklady pro tvorbu vlastního projektu. Předkládaný projekt, který jsem vytvořila pro brněnskou mateřskou školu Žirafka, obsahuje vizi rozvoje podpory zdraví v tomto zařízení. Žádný takový program v této škole dosud neexistoval, proto jsem se po dohodě s vedením, které má o jeho zpracování zájem, pustila do jeho tvorby. Projekt je ve formě školního vzdělávacího programu a tvořila jsem jej tak, aby odpovídal požadavkům kladeným na školy zapojené v programu Mateřská škola podporující zdraví. Při jeho vytváření jsem se snažila, aby reflektoval aktuální situaci, možnosti i slabiny zařízení. Výsledkem je, jak doufám, dokument skutečně použitelný v praxi.
2
I. TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část této diplomové práce bude sloužit jako podklad pro část aplikační. První kapitola se bude zabývat zdravím, vysvětlí původ a význam tohoto pojmu, uvede oblasti a determinanty lidského zdraví. Dále se bude věnovat prevenci, životnímu stylu a podpoře zdraví ve světě i v České republice. Závěr první kapitoly se zaměří na podporu zdraví ve školství a představí program Škola podporující zdraví.
1. Zdraví 1.1 Původ a význam pojmu zdraví V etymologických slovnících se dočteme, že zdraví původně v latině a řečtině znamenalo celek. Také anglické health, německé heilen či norské helse označují zdraví jako stav celistvosti. Tento pohled na zdraví je aplikován i v dnešní době. Jedná se o holistické pojetí, které nahlíží na zdraví v širokých souvislostech a tělo vnímá jako celek tvořený mnoha částmi, které jsou navzájem propojeny a vzájemně se ovlivňují. Samotný pojem zdraví pochází z indoevropského výrazu dru, které označovalo dřevo, strom, včetně všech jeho vlastností jako je odolnost, pružnost a pevnost, a předpony su, která znamenala dobrý. Su-dru neboli dobré dřevo tedy při použití v souvislosti s člověkem vyjadřovalo, že jedinec má dobrý kořínek a je zdráv. Výslovnost zdru pak byla základem pro slovanský výraz zdraví. Další výrazy označující zdraví vznikly ze souvislosti se zdatností, silou, hygienou či zdravou životosprávou. Všechny tyto charakteristiky (pevnost, odolnost, celistvost a neporušenost organismu, síla, správná životospráva a hygiena) jsou základními prvky tělesného zdraví (Daněk, 1983; Křivohlavý, 2009). Nejpoužívanější definici zdraví formulovala Světová zdravotnická organizace (dále také WHO) v roce 1946. V anglickém originálu zní následovně: „Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity“ (WHO, 2003), což vyjadřuje, že zdraví je stav úplné fyzické, psychické a sociální pohody a nejen nepřítomnost onemocnění nebo slabosti. Dynamičtější náhled nabízí Müllerová et al. (2014, s. 14), která chápe zdraví jako „schopnost organismu trvale se přizpůsobovat měnícím se nárokům a požadavkům prostředí“.
3
1.2 Oblasti lidského zdraví Zdraví je tedy celek tvořený jednotlivými pilíři. Ty se vzájemně ovlivňují natolik, že slabost jednoho pilíře může vést k poškození dalších. Dle Hřivnové (2013, s. 8) se jedná o čtyři pilíře: •
fyzické zdraví – tělesné (anatomické a funkční parametry organizmu),
•
psychické zdraví – duševní (prožitky, emoce, postoje, chování aj.),
•
sociální zdraví – společenské (vztahy v rodině, ve škole, na pracovišti, životní role, sociální jistoty, kulturní zvyky aj.),
•
spirituální zdraví – duchovní (víra, náboženství, sekty, aj.).
Stejným způsobem nahlíží na pilíře zdraví také Křivohlavý (2009) a další autoři. Tento model zdraví vychází z holistického vnímání bytosti a zdraví a vysvětluje například vznik psychosomatických onemocnění, kdy na základě oslabení psychického zdraví dochází k tělesnému oslabení (Hřivnová, 2013). Někteří autoři (např. Machová, 2009a) dávají přednost myšlence, která vnímá zdraví jako celek tvořený třemi částmi a vynechávají poslední pilíř spirituálního zdraví. Jak je vidět ve výše uvedené definici zdraví, také WHO nahlíží na zdraví jako na celek, který tvoří duševní, tělesná a sociální dimenze zdraví. Podstata vzájemného ovlivňování jednotlivých pilířů však zůstává platná.
1.3 Determinanty zdraví Zdraví jedince je výsledkem pozitivního i negativního působení mnoha vnějších a vnitřních vlivů, tzv. determinant zdraví. Když mluvíme o vnitřních determinantách, máme na mysli genetický základ, který získává každý jedinec již na počátku svého ontogenetického vývoje od svých rodičů. Do tohoto základu se pak promítají vnější determinanty, mezi které řadíme životní styl (také životní způsob), kvalitu životního a pracovního prostředí a dále úroveň a kvalitu zdravotnických služeb (Machová, 2009a). Uvedené determinanty se podílejí na zdraví jedince různým dílem. Většina autorů se shoduje na percentuálním dělení, které uvádí například Žaloudíková (2009) či Machová (2009a). Nejvýraznější vliv má životní styl (50 %), genetický základ a životní prostředí naše zdraví ovlivňují každý z 20 % a nejmenší podíl mají zdravotnické služby (10 %). Výsledkem působení všech těchto vlivů je naše současné zdraví, jak zobrazuje následující schéma.
4
Životní styl 50%
Životní prostředí 20%
ZDRAVÍ
Genetický základ 20%
Zdravotnické služby 10%
Schéma č. 1: Determinanty zdraví. Zdroj: Machová (2009a, s. 13)
O něco málo odlišné percentuální dělení nabízí Hřivnová (2013) nebo Müllerová et al. (2014), které přisuzují větší vliv životnímu stylu, prostředí i zdravotnictví, zato menší vliv genetice. Konkrétně uvádí následující čísla: životní styl (50-60 %), genetický základ (10-15 %), prostředí (20-25 %), zdravotní péče (15-20 %). V posledních letech se totiž ukazuje, že společně s rozvojem lékařských věd se mění rozsah vlivu a vzájemné proporce jednotlivých determinant, například vliv životního prostředí je v současnosti mnohem intenzivnější než dříve, jak tvrdí Marádová (2014). Ve všech případech zůstává nejvlivnější determinantou způsob života, který vedeme. Ten má poněkud zvláštní postavení mezi ostatními determinantami zdraví. Oproti ostatním jej totiž můžeme v průběhu života autonomně a flexibilně ovlivňovat.
1.4 Hodnota zdraví Autoři, kteří se věnují problematice zdraví, se shodují, že právě zdraví patří k nejdůležitějším hodnotám lidského života. Jeho umisťování na přední příčky v žebříčku hodnot není pouze aktuálním trendem, ale dělo se tak v průběhu celé historie lidské kultury. Zdraví nebývá vnímáno jako cíl života, ale jako jedna z podmínek pro plnohodnotný život, protože své životní plány a touhy můžeme uskutečňovat, pouze pokud nám to dovoluje náš zdravotní stav (Čeledová & Čevela, 2010; Machová, 2009a). Že je zdraví vysoce ceněné již od dávných věků potvrzuje výrok starověkého lékaře a filosofa Herakleita z Efesu: „Když chybí zdraví, moudrost je bezradná, síla je neschopná boje, bohatství je bezcenné a důvtip bezmocný.“ (Holčík, Kaňová, & Prudil, 2015, s. 7).
5
Výstižnou charakteristiku hodnoty zdraví vyslovil také Halfdan Mahler, bývalý generální ředitel WHO: „Zdraví není všechno, ale všechno ostatní bez zdraví není ničím.“ (Tamtéž). Dobrý zdravotní stav je významný nejen pro jednotlivce, ale má také vysokou hodnotu pro společnost. Jak uvádí Čeledová a Čevela (2010), fungování a rozvoj společnosti je podmíněný zdravím obyvatelstva. Populace se špatným zdravotním stavem se nemůže plně rozvíjet a musí bojovat s ekonomickými a sociálními ztrátami, které se odrazí na existenci celé společnosti.
1.5 Prevence v oblasti zdraví Lidé se starají o své zdraví již od pradávna, v minulosti se však jednalo spíše o řešení akutních nemocí, ale už ne o jejich předcházení, o což se snažíme dnes. Ve 20. století došlo ve vyspělých zemích k prodloužení lidského života a také se změnila struktura nemocí, které vedou k úmrtí. Dříve se jednalo o infekční nemoci, dnes lidé nejčastěji umírají kvůli nemocem srdce, cév a zhoubným nádorům, jejichž výskyt je výrazně ovlivněn životním stylem každého jedince. Zdravým životním stylem a každodenním chováním podporujícím zdraví tak můžeme snížit riziko výskytu těchto nemocí až o polovinu. Zdraví dnešních lidí je ohroženo především nedostatkem tělesné aktivity, velkým množstvím stresu a psychické zátěže, konzumací kalorické, avšak málo výživné stravy, kouřením a konzumací alkoholu a drog (Žaloudíková, 2013). Prevence je považována za nejúčinnější mechanismus, který zabraňuje vzniku nebo šíření nemoci. Její význam si většina společnosti uvědomuje, ale i přesto se lidé bez zdravotních problémů o své zdraví často zajímají málo či vůbec a konejší se myšlenkou, že zrovna jim se daná nemoc jistě vyhne (Čeledová & Čevela, 2010). Z hlediska času můžeme rozlišit tři typy prevence, a to primární, sekundární a terciární.
Primární prevence se týká zdravých jedinců. Vztahuje se k období, kdy nemoc ještě nevznikla a jejím cílem je vzniku zabránit. Využívá se především aktivit, které posilují zdraví nebo odstraňují rizikové faktory. Příkladem je nekouření, důkladné mytí rukou před jídlem či používání bezpečnostních pásů při jízdě automobilem. Do primární prevence jsou zařazeny také činnosti, které jsou zaměřené přímo proti konkrétním nemocem, například očkování či v minulých dobách fluoridace pitné vody používaná jako prevence zubního kazu. Na celorepublikové úrovni se může jednat třeba o zákaz reklamy
6
na tabákové výrobky a alkohol nebo podporu výroby a prodeje zdravotně vhodných potravin (Kastnerová, 2012; Machová, 2009a). Hřivnová (2013) upozorňuje na nutnost realizovat primární prevenci v rámci podpory zdraví již v předškolním věku, a to i v oblastech, které se na první pohled této věkové kategorie nedotýkají. Avšak právě včasné podávání informací dětem a formování jejich postojů ke zdraví umožňuje předcházet v pozdějším věku rizikovému chování, které vědomě či nevědomě poškozuje zdraví. Jedná se působení alkoholu, tabákových výrobků, drog či nevhodných potravin a také o praktikování nevhodných aktivit jako je nechráněný pohlavní styk, promiskuita či předčasné zahájení sexuálního života. Dalším příkladem rizikového chování je nedostatek pohybu či neznalost technik duševní hygieny. V dětském věku se na primární prevenci podílejí rodiče, lékaři, ale především učitelé. A právě škola má nenahraditelný úkol v péči o zdraví dětí prostřednictvím výchovného působení v oblasti primární prevence. Již mateřské školy mají k dispozici velké množství preventivních programů určených pro předškolní vzdělávání, do kterých se mohou zapojit. Jsou zaměřeny na prevenci závislostí (např. My nechceme kouřit ani pasivně), úrazů (např. Dopravní výchova pro MŠ interaktivně), podporu pohybu a zdravé výživy (např. Pyramidáček) a zdravého životního prostředí (např. Mrkvička). 1 Sekundární prevence se týká již období nemoci. Klíčové je její včasné diagnostikování a následná léčba. Cílem je podle Machové (2009a) předcházet komplikacím, nežádoucímu průběhu nemoci či recidivě. Můžeme do ní zařadit například preventivní měření krevního tlaku či preventivní prohlídky u gynekologa, dětského lékaře nebo zubaře. Na předcházení následků již vzniklých nemocí se soustřeďuje terciární prevence. Snaží se omezit na co možná nejnižší míru následky onemocnění, sociální či pracovní důsledky a co nejdéle zachovat kvalitu života. Příkladem je rehabilitace, náhrada kyčelního kloubu nebo protézy (Kastnerová, 2012; Machová, 2009a).
1
Odkazy na jednotlivé programy:
My nechceme kouřit ani pasivně www.vychovakezdravi.cz/download/file/o-programu.doc Dopravní výchova pro MŠ interaktivně http://www.ibesip.cz/cz/dopravni-vychova/predskolni-deti/dopravnivychova-pro-ms-interaktivne Pyramidáček http://www.pyramidacek.cz/cs/ms-filozofie-projektu.html Mrkvička http://www.lipka.cz/mrkvicka
7
1.6 (Ne)zdravý životní styl Jak bylo uvedeno výše, způsob života výrazně ovlivňuje náš zdravotní stav. Oproti ostatním faktorům, které působí na lidské zdraví, jej může jedinec velkou měrou sám ovlivňovat. Výstižnou definici životního stylu uvádí Machová (2009b, s. 16):
Životní styl zahrnuje formy dobrovolného chování v daných životních situacích, které jsou založené na individuálním výběru z různých možností. Můžeme se rozhodnout pro zdravé alternativy z možností, které se nám nabízejí, a odmítnout ty, jež zdraví poškozují. Životní styl je tedy charakterizován souhrou dobrovolného chování (výběrem) a životní situace (možností).
Podle autorky berou lidé v procesu rozhodování v potaz společenské tradice, zvyky v rodině, ekonomickou situaci či svoje sociální postavení. Tudíž to, jaké volby člověk provede, závisí například na jeho věku, pohlaví, vzdělání, profesi, příjmech, postojích či hierarchii hodnot. Pokud jedinec volí ty varianty, které podporují zdraví, a vyhýbá se těm volbám, které na zdraví působí negativně, žije zdravým způsobem života. Mezi hlavní faktory životního stylu ovlivňující naše zdraví řadíme výživu, pitný režim, pohybovou aktivitu, spánek, stres a relaxaci.
Výživa Výživa
je
jedním
z nejvýznamnějších
faktorů
životního
stylu.
Podle
Müllerové et al. (2014) má určující roli pro vznik 41 % onemocnění a u 38 % onemocnění má podporující, ale už ne dominantní roli. Pouze u zbývajících 21 % onemocnění není špatná výživa důvodem jejich vzniku ani je nepodporuje. Vhodná výživa je nejdůležitější v dětském věku, kdy je dítě v období vývoje a růstu a nedostatek některých živin může vyvolat různá onemocnění a vést k trvalým následkům. Správnou výživou můžeme napomoci prevenci akutních i chronických onemocnění, zvýšit odolnost proti infekcím a podpořit zdravý tělesný a duševní rozvoj. Je vhodné do našeho jídelníčku zařazovat potraviny, které obsahují dostatek látek nezbytných pro fungování organismu, tedy makro a mikro živin. Mezi potřebné látky patří sacharidy, tuky, bílkoviny, vitamíny, minerály, vláknina, stopové prvky a voda. Naopak bychom se měli vyvarovat škodlivých a tělu neznámých látek, které neumí zpracovat (Kastnerová, 2012). Podle Krejčí a Bäumeltové (2001) charakterizují českou společnost následující chyby ve skladbě jídelníčku: nadměrný příjem masa a masných výrobků, nízká spotřeba mléčných výrobků a zeleniny, stagnující spotřeba ovoce, nadměrný příjem soli a rostoucí spotřeba pochutin a sladkých nápojů,
8
a to zejména u dětí. Důležité je nejen správné složení potravy, ale také klid při jídle a plná soustředěnost na tuto činnost. Stravování v mateřské škole neslouží jen k zasycení, ale přináší dětem také psycho-sociálně kulturní aspekty výživy, které zmiňuje Hřivnová (2013). Dítě se učí správnému stolování, buduje si zdravý vztah k jídlu, dále má možnost ochutnat potraviny nebo způsoby přípravy jídla, které nezná z rodiny.
Pitný režim Pro lidské tělo je voda nepostradatelným předpokladem pro zachování nejen našeho zdraví, ale i života vůbec. Tělo dítěte je tvořeno vodou více jak ze 70 %, tento podíl s přibývajícím věkem klesá a ve stáří obsahuje tělo už jen kolem 50 až 55 % vody. Stejně tak je u dětí výrazně vyšší bilance příjmu a výdeje tekutin během dne než je tomu u dospělých. U kojence se v průběhu dne vymění až 15 % vody z těla, u dospělého pouze 3,5 %. Výše uvedené informace dokládají důležitost pitného režimu u každého jedince, avšak u dětí je potřeba na dostatečný přísun tekutin dbát obzvlášť pozorně, abychom zajistili optimální hydrataci organismu. Pokud je příjem vody nízký, dochází k malátnosti, poklesu výkonnosti, únavě či bolestem hlavy (Hřivnová, 2013; Kastnerová, 2012). Děti předškolního věku by podle Hřivnové (2013) měly vypít každou hodinu deci až deci a půl tekutin. Je vždy ovšem nutné vzít v potaz individuální potřeby, které závisí na mnoha faktorech (jako je věk, váha nebo zdravotní stav), a aktuální okolnosti (například teplota prostředí či míra pohybové aktivity). Důležité je nejen celkové množství tekutin přijatých za den, ale je třeba také zajistit, aby byly tekutiny přijímány pravidelně v menších dávkách a nedocházelo tak k přetěžování ledvin. Významný je také druh přijímané tekutiny. Nejvhodnější je pitná neperlivá voda, ať už kohoutková či balená. Tu lze doplňovat minerální vodou, ovocnými nebo zeleninovými šťávami a čajem. Méně vhodné jsou pak sladké limonády, kolové nápoje, toniky a energické nápoje, které bychom měli konzumovat pouze v omezeném množství. Pro děti jsou některé z nich nevhodné zcela (Hřivnová, 2013; Kastnerová, 2012).
Pohybová aktivita Pravidelný pohyb je důležitý jak pro tělesné, tak pro psychické zdraví každého člověka. Vhodná fyzická aktivita snižuje riziko kardiovaskulárních onemocnění, podporuje ohebnost kloubů, zvyšuje pružnost a pevnost vazů a šlach, také působí jak prevence obezity. Tělo sportujícího člověka totiž využívá přijímané tuky a cukry lépe než tělo 9
neaktivního jednice, které má tendenci ukládat tukové zásoby. Pravidelná tělesná aktivita dále zvyšuje produktivitu jedince a snižuje pracovní neschopnost (Čeledová & Čevela, 2010; Kastnerová, 2012). V období předškolního věku je důležitý nejen samotný pohyb, ale je také třeba, aby dítě pochopilo význam tělesné aktivity pro zdraví. Abychom dítě k pohybu motivovali, je vhodné vzít v potaz některé charakteristiky tohoto věku jako je nutnost častého střídání různorodých činností, snahu napodobovat sportovní aktivity dospělých či upřednostňování dynamických pohybů. Vhodné aktivity je nutné vybírat vždy podle úrovně motorických dovedností každého dítěte (Hřivnová, 2013).
Spánek Základním rysem a zákonitostí našich životů je rytmičnost. Pravidelně se střídá spánek a bdělý stav. Spánek zabírá nejčastěji zhruba jednu třetinu dne, bdělý stav, který je charakterizován činností, zbývající dvě třetiny. Kvalitní spánek prospívá tělesnému i duševnímu zdraví a je důležitý především z důvodu, že umožňuje organismu regeneraci a odpočinek. Ve spánku také dochází k třídění, zpracovávání a ukládání informací, proto se při
jeho
nedostatku
snižuje schopnost
myšlení
a pamatování
(Carter,
2010;
Kastnerová, 2012). Krejčí a Bäumeltová (2001) uvádí potřebu osmi hodin spánku pro dospělého, devět hodin pro mladistvého a ještě delší dobu pro dítě. U desetiletého dítěte je to kolem deseti hodin a kojenec potřebuje zhruba šestnáct hodin spánku denně (Silbernagl & Despopoulos, 2004). Avšak jedná se pouze o orientační údaje, každý jedinec má individuální potřebu spánku a tato doba se mění také v průběhu života, například s blížícím se stářím se obvykle snižuje (Čeledová & Čevela, 2010).
Stres a relaxace V dnešní době je stres všudypřítomný, stává se součástí našeho života a je téměř nemožné se mu vyhnout. Bývá dělen na distres a eustres podle toho, s jakými prožitky je spojen. Distres je charakterizován pocity strachu, úzkosti a nervozity (například pozdní příchod na pracovní pohovor), oproti tomu eustres je spojen s příjemnými a radostnými pocity (příkladem je výhra v loterii). Ač by se mohlo zdát, že eustres je méně nebezpečný než distres, není tomu tak. Organismus reaguje na stres přívalem energie, která míří do svalů a mozku, dochází k zvýšené srdeční činnosti a k zostření smyslů. Stres může tělo člověka vyčerpat natolik, že ztrácí schopnost bránit se nemocem. Dlouhodobé působení 10
stresu pak může způsobit řadu onemocnění, jako jsou žaludeční vředy, cukrovka, hypertenze nebo chronická únava (Kastnerová, 2012). Pokud stres z našich životů nemůžeme odstranit, je nutné osvojit si techniky vyrovnávání se s ním. Vhodné je využití relaxace, která může být aktivního nebo klidového charakteru, přičemž je vhodné využívat střídavě oba typy. Příkladem aktivní relaxace je rychlá chůze, tenis či plavání. Každý člověk by si měl vybírat aktivitu dle svých preferencí. Avšak ne vždy je fyzická aktivita formou aktivní relaxace, protože velmi snadno může vytvářet stresovou situaci. K tomu dochází během sportovních zápasů nebo v případě, že jsme do aktivity nuceni vnějšími okolnostmi. Mezi vhodné formy klidové relaxace patří meditace, jóga, poslouchání relaxační hudby či aplikace dechových cvičení. Při těchto činnostech dochází k zastavení proudění myšlenek a soustředíme se pouze na prováděnou aktivitu, na sebe samé (Kastnerová, 2012; Wedlichová, 2009).
Výše uvedené faktory životního stylu se dotýkají každého člověka již od raného dětství. Během dospívání a v dospělosti se k nim přidávají další, které mohou působit na zdraví člověka negativně. Jedná se o kouření, alkohol a drogy. Tyto látky vedou k závislosti a jejich užívání může zapříčinit velké množství zdravotních rizik a v krajním případě i smrt. Dalším vlivným faktorem je rizikové sexuální chování (Hřivnová, 2013; Kastnerová, 2012).
1.7 Podpora zdraví ve světě a v ČR Prvotní snahy o podporování zdraví obyvatel se ve světě začaly objevovat na počátku 70. let 20. století pod názvem Health Promotion. V našem prostředí je užíván termín podpora zdraví. V této problematice se již od počátku nejvíce angažuje Světová zdravotnická organizace, která v jednotlivých částech světa rozpoznává a vyhlašuje priority zdraví pro daná období. První celosvětovou strategii obsahující prvky podpory zdraví vyhlásila právě WHO v roce 1977 na valném shromáždění, jednalo se o program Zdraví pro všechny do roku 2000. Hlavním cílem této strategie bylo zajištění rovnosti ke zdraví. Následně v roce 1986 Světová zdravotnická organizace uspořádala první mezinárodní konferenci podpory zdraví. Konala se v kanadské Ottawě a jejím výsledkem bylo přijetí Ottawské charty podpory zdraví (Kebza, 2005). V chartě došlo k definování pojmu podpory zdraví jakožto procesu, který lidem umožňuje zesílit kontrolu nad determinantami svého zdraví, a zlepšovat tak svůj zdravotní stav. Hlavní znaky
11
podpory zdraví jsou tedy větší aktivita a odpovědnost jedinců k vlastnímu zdraví (WHO, 1986). Česká republika přijala Národní program podpory a ochrany zdraví jako realizaci strategie WHO v roce 1991 (Komárek & Rážová, 2002). Nová verze programu podpory zdraví vznikla v roce 1998 pod názvem Zdraví 21. Dokument definoval dvacet jedna cílů, jejichž dosažení si dala WHO za úkol. Základním cílem bylo dosažení plného zdravotního potenciálu pro všechny. Příkladem dílčích cílů je Zdravější životní styl, Zdravé a bezpečné životní prostředí, Zdraví mládeže do 18 let či Snížení škod způsobených alkoholem, drogami a tabákem (Zdraví 21, 2000). Oproti předchozí variantě zdůrazňoval multisektorovou zdravotní strategii a celoživotní pojetí. V České republice (dále také ČR) byl adaptován v roce 2002 pod názvem Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva ČR – Zdraví pro všechny v 21. století (Holčík et al., 2015; Müllerová et al., 2014). V současné době přijala Světová zdravotnická organizace program Zdraví 2020, který si dává za cíl snížit předčasnou úmrtnost, zvýšit střední délku života, snížit nerovnosti v oblasti zdraví, zvýšit životní pohodu obyvatel, zajistit dostupnost zdravotní péče a v jednotlivých státech stanovit národní plány a cíle (Müllerová et al., 2014). Na úrovni České republiky funguje jako Národní strategie ochrany a podpory zdraví a prevence nemocí a jejím cílem je „…nastartování účinných a dlouhodobě udržitelných mechanismů ke zlepšení zdravotního stavu populace.“ (MZČR, 2015). Česká republika podporuje také komunitní ozdravné programy, jejichž cílem je nekouření, zlepšení stravovacích návyků, zvýšení pohybové aktivity obyvatel a podobně. K ozdravování životních podmínek využívají aktivitu a iniciativu občanů jednotlivých regionů, měst a komunit. Jedná se například o programy Zdravé město, Zdravý podnik a Zdravá škola (Müllerová et al., 2014; Šimůnek, 2005). Další projekty zmiňuje Kastnerová (2012), a to Zdravá rodina, Zdravý region či program CINDI, který je zacílen proti kuřáctví a alkoholismu, nezdravé výživě, stresu a proti sedavému způsobu života. Podporou zdraví obyvatel se zabývá zdravotní politika. Vysvětlení tohoto pojmu uvádí Jirásková a Tomanová (2014, s. 63): „Zdravotní politika je cílevědomá činnost státu a ostatních subjektů hospodářské a sociální politiky zaměřená na ochranu, podporu a obnovu zdraví.“ Dělí se na dva druhy – ex ante a ex post. Zdravotní politika ex ante zahrnuje aktivity, které chrání a podporují zdraví a snaží se onemocněním předcházet. Činnosti, které se zaměřují na léčení již vzniklých onemocnění, řadíme do ex post zdravotní politiky (Tamtéž).
12
Podstatnou součástí podpory zdraví, dá se říct jejím nástrojem, je výchova ke zdraví. Výchova ke zdraví poskytuje lidem informace o tom, jak mohou podporovat a chránit své zdraví ve všech jeho oblastech. Klade důraz na prevenci a na odpovědnost za vlastní zdraví. Kromě poznatků se tedy lidem snaží předávat také dovednosti a návyky podporující zdraví. Cílem výchovy ke zdraví jsou odpovědní jedinci, kteří si uvědomují hodnotu zdraví a v životě činí taková rozhodnutí, kterými zdraví podporují (Čeledová & Čevela, 2010; MŠMT, 2013). Zaměřuje se na jednotlivce všech věkových kategorií, komunity i na celou společnost, přičemž by měla započít již u dětí co nejnižšího věku, protože životní styl se největší měrou formuje právě v útlém věku a skupina dětí a mladistvých je nejsnáze ovlivnitelná, jak uvádí Čeledová a Čevela (2010). Proto výchova ke zdraví figuruje také ve výchovně vzdělávacím systému na všech úrovních vzdělávání. Škola je primární institucí realizace výchovy ke zdraví a na jednotlivých školách záleží, jak intenzivně a jakými způsoby ji budou naplňovat. Na druhém stupni základní školy bývá buď vyučován samostatný předmět nazvaný Výchova ke zdraví, nebo mají školy druhou možnost – integrovat tematiku výchovy ke zdraví do ostatních předmětů (Marádová, 2006).
1.8 Podpora zdraví ve školství Aby podpora zdraví plnila své cíle, je nutná spolupráce mnoha partnerů a nejen zdravotnictví, ale všech resortů. Podílet by se měla obecní zastupitelstva, podnikatelé, vědecké instituce, nevládní organizace a další. Některá ministerstva mají v oblasti podpory zdraví nezanedbatelnou roli, i přesto, že na první pohled není viditelné jejich zapojení. Příkladem je ministerstvo financí, které ovlivňuje prostřednictvím daňové politiky spotřebu tabáku a alkoholu či ministerstvo dopravy, které se podílí na dostupnosti zdravotní péče a snižování rizika dopravních nehod. Podpory zdraví se aktivně a již poměrně viditelně dále účastní například ministerstvo životního prostředí, zemědělství, práce a sociálních věcí a také ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (Komárek & Rážová, 2002). Právě poslední jmenovaný resort – ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy – je ústředním orgánem státní správy škol pro všechny úrovně vzdělávání včetně předškolních zařízení, která se podílí na podpoře zdraví u dětí již od raného věku. Propojením pedagogického a zdravotně-hygienického principu lze již v předškolních zařízeních v každodenních aktivitách přispívat k ochraně zdraví dítěte a společně s rodinou budovat základy k aktivnímu přístupu ke zdraví. Škola má za úkol chránit a podporovat duševní,
13
tělesný, rozumový, mravní a citový vývoj dítěte a vést jej tak ke zdravému a hodnotnému životu v dospělosti (Kernová et al., 2007). V České republice působí program Škola podporující zdraví, který vychází z cílů, filosofie a principů evropského projektu Health Promoting School. Po roce 1989 byl Health Promoting School šířen i do zemí střední a východní Evropy, přičemž Česká republika byla společně se Slovenskem do programu přijata mezi prvními, a to v roce 1992. Síť škol zapojených do programu se nazývá European Net Health Promoting Schools, tvoří ji čtyřicet států a je garantována Světovou zdravotnickou organizací, Radou Evropy a Evropskou komisí. Garantem sítě škol podporujících zdraví v České republice bylo původně Národní centrum podpory zdraví, po jeho zrušení tuto funkci převzal v roce 1996 Státní zdravotní ústav (Havlínová, Kopřiva, Mayer, & Vildová, et al., 2006; Pavlovská, 2012). V roce 1992 vyšlo první číslo časopisu Ratolest – časopisu zaměřeného na podporu zdraví ve školách. Vycházel čtyřikrát ročně a byl určen učitelům, rodičům a všem ostatním, kteří mají zájem o ozdravení výchovy a vzdělávání. První rok se časopis zaměřoval především na kroměřížský okres, v roce 1993 se začal rozšiřovat do celé republiky jak z hlediska obsahu, tak čtenářů i autorů. Časopis přinášel inspiraci skrze informace ze škol zapojených do projektu či příklady a zajímavosti také ze zahraničních škol, které podporují zdraví (Kopřiva, 1993, 1996). V současné době Ratolest již nevychází. Původně byl program podpory zdraví určen pro základní školy, avšak v roce 1994 iniciovala skupina ředitelek a učitelek českých mateřských škol zapojení také mateřských škol do programu Škola podporující zdraví. Státní zdravotní ústav (dále také SZÚ) České republiky následně připravil projekt pro mateřské školy, který poté převzala Světová zdravotnická organizace a doporučuje jej i ostatním zemím v Evropě. Mateřské školy podporující zdraví jsou u nás akreditovány a fungují od roku 1996. Nyní u nás najdeme školy s programem podpory zdraví na úrovni preprimárního, primárního i sekundárního vzdělávání. Ze začátku bylo používáno označení Zdravá mateřská škola, později byl název pozměněn na Mateřská škola podporující zdraví, který program více vystihuje (Havlínová et al., 2006; Koťátková, 2014).
14
2. Mateřské školy v České republice Tato kapitola se bude věnovat popisu současného stavu mateřských škol, protože projekt, který jsem vytvořila a předkládám jej v aplikační části, je určen právě pro mateřskou školu. V současné době funguje na území České republiky 5158 mateřských škol a 657 z nich se nachází v Jihomoravském kraji. Školy jsou zřizovány různými subjekty, výrazně však převládá obec jako zřizovatel, je tomu tak u 4723 mateřských škol (dále také MŠ). Ostatní školy mají soukromého zřizovatele (300 MŠ), jsou zřízeny krajem (82 MŠ), církví (46 MŠ) či Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (7 MŠ) (MŠMT, 2015).
2.1 Systém kurikulárních dokumentů pro předškolní vzdělávání Kurikulární dokumenty pro vzdělávání žáků od tří do devatenácti let jsou v České republice vytvářeny na dvou úrovních, a to na úrovni státu a školy. Státní úroveň tvoří Národní program vzdělávání, tzv. Bílá kniha, (dále také NVP) a Rámcové vzdělávací programy (dále také RVP). NVP definuje požadavky na celé vzdělávání obecně, RVP vymezují závazné vzdělávací rámce jednotlivě pro předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále také ŠVP), které si vytváří každá škola samostatně podle zásad, které stanovuje RVP odpovídající typu dané školy. Pro mateřské školy je tedy závazný Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále také RVP PV) (Horká & Syslová, 2011; Rámcový, 2004). Tento systém znázorňuje následující schéma: STÁTNÍ ÚROVEŇ
NÁRODNÍ PROGRAM VZDĚLÁVÁNÍ (NPV)
RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (RVP)
RVP GV RVP PV
RVP ZV
OSTATNÍ RVP*
RVP SOV
ŠKOLNÍ ÚROVEŇ
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP)
Schéma č. 2: Systém kurikulárních dokumentů.
15
Legenda: RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání; RVP ZV – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání; RVP GV – Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání; RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání. * Ostatní RVP – rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon – Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další. (Zdroj: Rámcový, 2004, s. 5).
Na nejnižší úrovni pak stojí třídní vzdělávací programy. Jedná se o krátkodobé dílčí plány, které jsou určeny pro konkrétní třídu. Na rozdíl od RVP a ŠVP je třídní vzdělávací program nepovinným a neveřejným dokumentem. Není třeba mít jej vypracovaný před zahájením vzdělávání, protože jeho obsah vytváří učitelky v průběhu školního roku, přičemž
respektují
aktuální
možnosti,
zkušenosti
a
potřeby jednotlivých
dětí
(Horká & Syslová, 2011; Smolíková, 2006).
2.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Jedná se o dokument vydaný Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy v roce 2004, který nabyl účinnosti 1. března 2005. Prostřednictvím RVP PV stanovuje stát základní požadavky, podmínky a pravidla pro výchovu a vzdělávání v předškolních institucích, tedy v mateřských školách a přípravných třídách základnách škol, zařazených do sítě škol a školských zařízení. Požadavky státu jsou formulovány pouze obecně, jejich konkretizace je na jednotlivých školách, které si na základě RVP PV vytváří vlastní školní vzdělávací program. Stejně jako pro ostatní úrovně vzdělávání, i pro tu předškolní je hlavním obecným cílem, kterého mají žáci ve škole dosáhnout, aby dítě získalo základy klíčových kompetencí, a tím předpoklady pro celoživotní vzdělávání. Předškolní vzdělávání má podle RVP PV doplňovat výchovu v rodině a zajistit tak každému dítěti dostatečně podnětné prostředí, a tím přispívat k jeho rozvoji a učení. Cíle předškolního vzdělávání jsou rozděleny do čtyř kategorií. Rámcové cíle vyjadřují univerzální záměry předškolního vzdělávání. Klíčové kompetence vymezují výstupy dosažitelné v předškolním vzdělávání. Dílčí cíle představují konkrétní záměry každé vzdělávací oblasti. Dílčí výstupy jsou konkrétní poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty odpovídající dílčím cílům a kterých má být dosaženo.
16
Pro úroveň předškolního vzdělávání jsou vymezeny následující klíčové kompetence (Rámcový, 2004, s. 12): 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské
Tento soubor klíčových kompetencí poskytuje pedagogům konkrétnější představu, kam mají směřovat vzdělávání.
Mezi doporučované metody práce patří prožitkové učení, kooperativní hry a další činnosti, které v dítěti vyvolávají pocit radosti z učení. Střídání řízených a spontánních aktivit, stejně tak individuálních a skupinových činností, řídí pedagog podle aktuálních potřeb dětí. Obsah
předškolního
vzdělávání
je
rozdělen
do
pěti
vzdělávacích
oblastí – biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. RVP PV je pojmenovává následovně (Rámcový, 2004, s. 15): 1. Dítě a jeho tělo 2. Dítě a jeho psychika 3. Dítě a ten druhý 4. Dítě a společnost 5. Dítě a svět
Na výchovu ke zdraví je zaměřena především vzdělávací oblast Dítě a jeho tělo, díky které mají děti získat vědomosti, dovednosti, návyky a postoje, které podporují zdraví člověka. Dále oblast Dítě a svět, která má dětem zprostředkovat znalosti o zdravém životním prostředí a o tom, jak jej samy mohou ovlivňovat, aby mělo pozitivní dopad na jejich zdraví. Jednotlivé vzdělávací oblasti však nejsou separované celky, nýbrž dochází k jejich vzájemnému prolínání a ovlivňování, což přispívá k přínosnějšímu a účinnějšímu vzdělávání. Každá oblast obsahuje dílčí cíle, vzdělávací nabídku a očekávané výstupy. Dílčí cíle vyjadřují, co by měl pedagog u dětí v průběhu vzdělávání podporovat. Vzdělávací nabídku tvoří seznam praktických a intelektových činností, které vedou k dosažení cílů a naplnění výstupů. Očekávané výstupy mají charakter kompetencí
17
dosažitelných pro děti předškolního věku, avšak jejich dosažení není povinné. U jednotlivých oblastí najdeme také výčet možných rizik, která mohou ohrožovat dosažení vzdělávacích záměrů. Pedagogové v nich naleznou doporučení, na co je třeba dát si pozor, čeho se vyvarovat. Podmínky, které podmiňují kvalitu předškolního vzdělávání, a proto je třeba je dodržovat, člení RVP PV do sedmi kategorií. Jsou to: věcné podmínky, životospráva, psychické podmínky, organizace, řízení mateřské školy, personální a pedagogické zajištění a spoluúčast rodičů. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání popisuje také principy vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných. RVP PV považuje za přirozenou součást každé mateřské školy pravidelnou autoevaluaci a uvádí pět oblastí, na které by měla být zacílena. Jedná se o naplňování cílů programu, kvalitu podmínek vzdělávání, způsob a realizaci obsahu vzdělávání, práci pedagogů včetně jejich sebereflexe a poslední oblastí jsou výsledky vzdělávání. Při evaluaci vzdělávacích výsledků je vhodné zaměřit se na sledování rozvoje a pokroku každého dítěte. Předposlední část RVP PV se věnuje školním vzdělávacím programům. Každý ŠVP by měl obsahovat informace týkající se následujících okruhů: 1) identifikační údaje o mateřské škole, 2) obecná charakteristika školy, 3) podmínky vzdělávání, 4) organizace vzdělávání, 5) charakteristika vzdělávacího programu 6) vzdělávací obsah, 7) evaluační systém (Rámcový, 2004, s.42). Při tvorbě školních a třídních vzdělávacích programů je možné
využít
veřejné
programy
určené
jak
pro
hlavní
vzdělávací
proud,
tak pro alternativní vzdělávání. Příkladem jsou programy Začít spolu, Waldorfská škola, Montessori pedagogika či Mateřská škola podporující zdraví. Každý školní vzdělávací program musí být v souladu s RVP PV. Závěrečná kapitola RVP PV se zabývá povinnostmi předškolního pedagoga, kde vytyčuje jeho odpovědnost, odborné činnosti, způsob vzdělávání a jeho vztah k rodičům žáků.
2.3 Mateřské školy s alternativním vzdělávacím programem Vedle běžných
mateřských
škol
fungují
v České republice také školy
s alternativním vzdělávacím programem. Podle Průchy (2012) je alternativní škola taková, která se od standardních (běžných, převažujících) škol liší svými způsoby organizace
18
výuky či hodnocení výkonů žáků, dále odlišnými kurikulárními dokumenty, parametry edukačního prostředí nebo ji charakterizují odlišné vztahy mezi školou a rodiči či místní komunitou. Alternativnost školy je nezávislá na tom, kdo je jejím zřizovatelem, může jí tedy být veřejná, soukromá i církevní škola. Alternativní vzdělávací programy se u nás začaly objevovat společně se snahou o reformování škol po společensko-politických změnách po roce 1990, jak uvádí Koťátková (2013). Na úrovni preprimárního vzdělávání se jednalo o Montessori, waldorfskou a daltonskou mateřskou školu, tzv. klasické alternativy. Z moderních alternativ u nás v polovině devadesátých let začaly vznikat mateřské školy zapojené v programu Začít spolu (Step by Step) a Zdravé mateřské školy (nyní Mateřské školy podporující zdraví). Poté se objevily také lesní mateřské školy, které jsou v posledních měsících velmi diskutovaným tématem mezi odborníky i veřejností. Existují další, méně zastoupené, alternativní mateřské školy (například program Basic či koncepce Emilia Reggio), kterými se v této práci nebudu hlouběji zabývat z důvodu rozsahu a tematického zaměření práce. Tato podkapitola slouží k předvedení rozmanitosti vzdělávacích programů předškolního vzdělávání s prvky podpory zdraví v České republice a znázornění postavení mateřských škol podporujících zdraví mezi nimi.
2.3.1 Klasické alternativní školy Klasické alternativní směry neuvádějí výchovu ke zdraví jako svoji prioritu. Možnost podpory zdraví však zůstává školám otevřená a některá zařízení ji propojují se svými pedagogickými zásadami. Příkladem je zařízení Centrum a školka Mateřinka Brno2, které pracuje podle pedagogiky Montessori a zároveň je zařazeno v síti mateřských škol podporujících zdraví. Dalším prostředkem je zapojení se do preventivních programů či zaměření se na zdravou výživu.
2.3.2 Moderní alternativní školy Ve vzdělávacích programech moderních alternativních škol je patrná snaha o podporu zdraví. Program Začít spolu si klade za cíl vytvářet u dětí zdravé postoje a návyky zdravého životního stylu. Lesní mateřské školy podporují zdraví dětí především prostřednictvím dlouhodobého pobytu v přírodě, který vede ke zvýšení obranyschopnosti
2
http://www.montessori-skolka-brno.cz/
19
organismu. Komplexní podpoře zdraví se pak věnuje program Mateřská škola podporující zdraví.
Mateřská škola Začít spolu Vzdělávací program Začít spolu je mezinárodní program, který vznikl pod záštitou organizace International Step by Step Association. V České republice byly první mateřské školy s tímto programem akreditovány v roce 1994 (Pavlovská, 2012). Třída bývá rozdělena na několik koutků vybavených pomůckami pro určitou oblast činností, které nazývají se centra aktivit. Jejich zaměření je různorodé – domácnost, hudba, umělecký ateliér, dílna, knihy a písmena, pokusy a objevy a další. Volbu centra provádějí samy děti, což podporuje jejich samostatnost a odpovědnost za vlastní rozhodnutí. Také venkovní prostředí bývá členěno do center aktivit (Koťátková, 2013). Složení tříd si volí sama škola podle věku dětí, nejčastěji se jedná o věkově heterogenní třídy. Pedagog je vnímán jako průvodce dětí na jejich cestě za poznáním. Učitelky mateřské školy, která se rozhodne zapojit do programu Začít spolu, jsou vzdělávány jako celý tým. Jedním z hlavních cílů programu je vytváření zdravých životních návyků a postojů. V mateřských školách tohoto typu je využíván ranní kruh, kooperativní a prožitkové učení, učení se dětí navzájem, to vše v podnětném prostředí. Podporována je také spolupráce školy a rodiny, rodiče mohou vstupovat do třídy, účastnit se dění ve škole a jejich aktivita je vítána (Gardošová & Dujková et al., 2012; Rýdl & Šmelová, 2012). Nyní u nás funguje zhruba 95 mateřských škol, které jsou v programu zapojeny a navazují na ně základní školy, které vychází ze stejných principů (Koťátková, 2014).
Lesní mateřská škola Vošahlíková et al. (2012) představuje lesní mateřské školy jako jednu z možností jak zajistit, aby děti vyrůstaly ve zdravém podnětném prostředí. Tato koncepce vychází z myšlenek Josepha Cornella, jednoho ze zakladatelů environmentální výchovy v USA, který se zabývá učením skrze aktuální prožitky. U nás byla založena na podobných myšlenkách přírodní škola v Praze-Libni Eduardem Štorchem. V některých evropských zemích, například v Německu, jsou tyto školy legislativně uznávány a podporovány. Lesní mateřské školy jsou rozšířeny v Evropě (Velká Británie, Švýcarsko, Rakousko, Německo) i mimo ni (Japonsko, USA). V České republice nemají lesní mateřské školy zařízení statut školního zařízení, proto v jejich názvu označení „mateřská škola“ nebývá. Používaná jsou označení dětský klub, lesní rodinný klub a další. Často jsou organizovány občanskými 20
sdruženími (Koťátková, 2014; Pavlovská, 2012). Tento program se podle Rýdla a Šmelové (2012) snaží především budovat a prohlubovat pozitivní vztah dětí k přírodě, rozvíjet ekologické aktivity a upevňovat zdravotní stav dětí. Zdravý životní styl dětí podporuje „prostřednictvím zdravého stravování, dostatku příležitostí k pohybu v přírodním terénu, otužování venku za každého počasí“ (Vošahlíková et al., 2012, s.9). Pobyt v přírodě posiluje imunitní systém a venkovní prostředí omezuje množení a křížení virů i jejich šíření mezi dětmi. Podle pedagogů a rodičů tak u některých dětí dochází k poklesu četnosti infekčních onemocnění. Jediné prokázané riziko hrozící dětem vlivem častého pobytu venku je zvýšená pravděpodobnost napadení klíštětem (a případná nákaza lymskou boreliózou), proto je vhodné věnovat větší pozornost prevenci (Vošahlíková et al., 2012; Weisshaar et al., 2006). Děti bývají ve věkově smíšených skupinách, které jsou početně podstatně menší, než je tomu v běžných třídách. Většina aktivit se odehrává venku v přírodě a zázemí, které představuje srub, jurta či maringotka, není určeno pro celodenní pobyt dětí, ale pouze pro odpočinek, zajištění stravy a podobně. Další odlišností od ostatních mateřských škol je četné zastoupení učitelů – mužů. Vzdělávání zájemcům z řad učitelů nabízí Asociace lesních mateřských škol, ta pořádá také vzájemné exkurze lesních školek v rámci naší republiky i v zahraničí. Navazující program v podobě základní školy zatím neexistuje (Koťátková, 2014; Vošahlíková et al., 2012). Co týče rozšířenosti programu v České republice, Koťátková (2014) uvádí 46 fungující zařízení. Dnes je to dle internetových stránek asociace již 115 členů (Asociace lesních MŠ, 2015), což značí velký nárůst během krátké doby.
Mateřská škola podporující zdraví Posledním typem mateřských škol s alternativním vzdělávacím programem, kterým se budu věnovat, je Mateřská škola podporující zdraví. Tento program byl vytvořen na základě vize mateřské školy, která bude svou každodenní činností podporovat všechny složky zdraví. Veškeré fungování školy je koncipováno tak, aby působilo pozitivně na zdraví dětí i dospělých v ní. Bližší charakteristiku těchto škol nabízí následující kapitola.
21
3. Charakteristika programu Mateřská škola podporující zdraví Tato kapitola přibližuje aktuální situaci na poli mateřských škol podporujících zdraví a následně čtenáře seznamuje s hlavními myšlenkami a principy tohoto vzdělávacího konceptu. Aktuálně je v projektu zapojeno 100 mateřských škol po celé České republice, což znamená zhruba 2% z celkového počtu. Jedná se jak o školy státní, tak i o soukromá zařízení.
V Jihomoravském
kraji
je
v projektu
zapojeno
19
mateřských
škol,
z toho 11 z nich se nachází na území města Brna (Seznam škol, 2015). Zapojení do projektu funguje na základě vlastní iniciativy jednotlivých škol. Ta zařízení, která projeví zájem o zařazení mezi zdravé mateřské školy, musí vypracovat vlastní projekt a zaslat přihlášku Státnímu zdravotnímu ústavu. Následně proběhne přijímací řízení, během kterého dojde k posouzení projektu a návštěvě mateřské školy zástupci výběrové komise. Pokud je škola vybrána, dostane pozvání na setkání u kulatého stolu, kde je jí uděleno osvědčení o zařazení do projektu platné tři roky. Po uplynutí tohoto období musí škola aktualizovat svůj projekt a opět jej předložit ke zhodnocení SZÚ. Tento postup zajišťuje udržení vysoké kvality zapojených mateřských škol. Státní zdravotní ústav poskytuje školám v síti podpory zdraví (stejně tak zájemcům o zapojení se do projektu) konzultace a metodickou pomoc (Kopřiva, 1996; Svobodová, 2007; SZÚ).
3.1 Hlavní myšlenky a principy programu Program nahlíží na zdraví pohledem holistického přístupu a vnímá vzájemné působení všech oblastí zdraví. Dále bere v potaz vzájemné působení člověka a společenského i přírodního světa a také komunity, ve které jedinec žije (Havlínová et al., 2006). Tyto interakce jsou reflektovány i do vzdělávacího obsahu. Ten je, jak uvádí Koťátková (2013), členěn do pěti oblastí – biologické, psychologické, interpersonální, sociálně kulturní a environmentální. Na podporu zdraví není soustředěn pouze obsah vzdělávání, ale program se snaží obsáhnout veškeré dění ve škole, které má často neplánovaně také vzdělávací vliv. Například bezpečné sociální prostředí školy, empatie, vzájemná úcta a spolupráce přispívají podle Koťátkové (2013) k ochraně psychického zdraví. To se týká nejen dětí, ale také zaměstnanců školy a rodičů. V mateřských školách podporujících zdraví jsou vždy věkově smíšené třídy. Škola dětem zajišťuje zdravou a kvalitní stravu a také jim umožňuje dostatek pohybu každý den. Učení by mělo probíhat především prostřednictvím 22
prožitkového učení a děti by měly mít dostatek prostoru pro spontánní hru. Učitelky a další zaměstnanci školy by měli jít příkladem a dodržovat zásady zdravého životního stylu. Rodiče se mohou zapojovat do veškerého dění ve škole, s dětmi mohou kdykoliv vstupovat do tříd a účastnit se probíhajících aktivit. Škola spolupracuje se svým okolím, tzn. s obcí a také se základní školou, což dětem zajišťuje pozvolnější přechod do první třídy (Havlínová et al., 2008). První metodiku podpory zdraví v mateřských školách vytvořil tým pedagogů MŠ a odborníků ve spolupráci se Státním zdravotním ústavem v roce 1995. Původní dokument byl přepracován a inovován v letech 2000, 2006 a 2008. Nejaktuálnější verzí modelového programu je obsáhlá publikace Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole z roku 2008, za kterou stojí autorský tým pod vedením Havlínové a Vencálkové. Představuje pedagogům, rodičům dětí i široké veřejnosti filosofii programu, vysvětluje principy a zásady podpory zdraví v MŠ a slouží také zájemcům o zapojení do programu, kterým poskytuje podklady pro tvorbu a realizaci školního kurikula (ŠVP). Kurikulum je sestaveno tak, aby odpovídalo požadavkům Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Projekt podpory zdraví v mateřské škole si stanovil dva cíle, které se snaží svojí činností naplňovat. První cíl se zaměřuje na podporu současného zdraví a zahrnuje tvorbu takových podmínek, které přispívají k tělesné, duševní a společenské pohodě dětí během pobytu v mateřské škole. Druhým cílem je podpora budoucího zdraví prostřednictvím výchovy ke zdravému životnímu stylu. Oba cíle se vzájemně podmiňují (Havlínová et al., 1995). Havlínová et al. (2008, s. 19) popisuje kompetence dospělého jedince, který podporuje své zdraví a které mají být rozvíjeny již od raného věku. Z těchto kompetencí vychází obsah vzdělávání v mateřské škole podporující zdraví:
Rozumí holistickému pojetí zdraví, pojmům podpory zdraví a prevence nemocí; dovede posoudit, jaký vliv na zdraví mají situace, nabídky, média a další jevy; uvědomuje si, že zdraví je prioritní hodnotou; dovede řešit problémy a řeší je; má vyvinutou odpovědnost za vlastní chování a za způsob svého života; posiluje duševní odolnost; ovládá dovednosti komunikace a spolupráce; podílí se aktivně na tvorbě podmínek a prostředí pro zdraví všech.
Celým programem podpory zdraví v mateřských školách se prolínají dva vzájemně se doplňující principy. Prvním z nich je Respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce, druhý je nazýván Rozvíjení komunikace a spolupráce.
23
a) Respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce Východiska prvního principu vysvětluje Havlínová et al. (2008, s. 27) následovně: Mateřská škola podporující zdraví respektuje a uspokojuje obecné lidské potřeby dítěte a jejich individuální a vývojově podmíněné projevy. Dbá rovněž, aby byly uspokojovány přirozené potřeby dospělých osob, pedagogů a rodičů, které také mají své individuálně či jinak podmíněné projevy.
Abychom mohli potřeby jedince respektovat, musíme je znát. K tomu nám pomáhají modely potřeb, které jsou předmětem studia mnohých autorů (z českých například Langmeier a Matějček). Nejčastěji je využívaný model amerického psychologa Abrahama Harolda Maslowa z roku 1943, který bývá zobrazován jako pyramida.
Potřeba seberealizace
Potřeba uznání a úcty
Potřeba sounáležitosti
Potřeba bezpečí a jistoty
Fyziologické potřeby
Schéma č. 3: Model přirozených lidských potřeb podle A. Maslowa. Zdroj: Eysenck, 2004 (upraveno)
1. potřeba seberealizace (naplnit svůj potenciál, sebenaplnění) 2. potřeba uznání a úcty (potřeba sebedůvěry, sebeúcty, prestiže) 3. potřeba sounáležitosti (potřeba lásky, náklonnosti, pocitu někam patřit, ztotožnění) 4. potřeba bezpečí a jistoty (potřeba pravidel, pořádku, osvobození od strachu a chaosu) 5. fyziologické potřeby (potřeba tekutin, potravy, tepla, pohybu, spánku, vyměšování, dýchání apod.) Zásadní v tomto modelu je jeho hierarchické uspořádání. To znamená, že uspokojení potřeb z vyšších řádků pyramidy závisí na uspokojení potřeb umístěných níže. V určitých případech nemusí princip hierarchie platit stoprocentně, jak uvádí Havlínová et al. (2006). Například umělec či vědec může upřednostnit naplnění vyšších potřeb (seberealizace) 24
i přes neuspokojené nižší potřeby. Avšak tohoto je schopen pouze dospělý člověk, nikoli dítě, pro které je nutná posloupnost jednotlivých potřeb. Nižší potřeby (fyziologické potřeby, potřeby bezpečí a jistoty) vycházejí z nějakého nedostatku a zajišťují přežití člověka. Vyšší potřeby (sounáležitosti, uznání a úcty) mají sociální charakter a zajišťují jedinci duševní pohodu. Nejvyšší potřeba (seberealizace) podporuje rozvoj osobnosti, pomáhá stát se tím, kým se daný člověk stát může. Maslowův model je univerzálně použitelný na každého jedince v každém věku. Tedy v prostředí mateřské školy jej tak můžeme aplikovat na učitelky, děti i jejich rodiče a zhodnotit uspokojování potřeb u každého z nich (Davey, 2008; Eysenck, 2004; Vágnerová, 2004).
b) Rozvíjení komunikace a spolupráce Druhý integrující princip mateřských škol podporujících zdraví vymezuje Havlínová et al. (2008, s. 33) takto:
Mateřská škola podporující zdraví vytváří podmínky pro komunikaci všech lidí, které sdružuje, dětí i dospělých. Komunikace je podmínkou učení a spolupráce. Probíhá-li odpovídajícím způsobem, ze strany pedagogů na profesionální úrovni, přispívá k atmosféře pohody, usnadňuje řešení problémů a překonávání překážek, je prevencí konfliktů a sociálně patologických jevů.
Slovo komunikace vychází z latinského communicare = učinit společným. Komunikace v užším pojetí je chápána jako sdělování, výměna informací. Širší pojetí vnímá
komunikaci
jako
vzájemnou
výměnu
představ,
nálad,
postojů,
pocitů
(Mareš & Křivohlavý, 1995). Základní tezí v teorii komunikace je, že nelze nekomunikovat. I když mlčíme, komunikujeme se svým okolím. Komunikace probíhá verbálně (mluvené či psané slovo), neverbálně (například mimika, gesta, doteky) nebo prostřednictvím činů (příkladem je dodržování dohod, pečlivost či ledabylost s jakou plníme úkoly). Komunikace má nezastupitelný význam pro vývoj dítěte v sociální bytost (DeVito, 2008; Havlínová, et al., 2006). Každodenní komunikace učitelky s dětmi i ostatními dospělými osobami je založena na respektu základních potřeb druhých lidí. Charakteristiky člověka komunikujícího s respektem ke druhému člověku uvádí Havlínová et al. (2008, s. 35). Tato charakteristika potvrzuje vzájemné prolínání obou principů mateřské školy podporující zdraví, protože je patrné, že je založena na Maslowově modelu přirozených potřeb:
25
Má porozumění pro životně důležité fyziologické potřeby, biorytmy a zvyky druhého; přispívá k vytvoření pocitu bezpečí (nevyvolává strach, úzkost); přispívá k vytvoření pocitu sounáležitosti (neodmítá, dává najevo přijetí, přijímá odlišnost druhého); projevuje uznání (nepodkopává sebedůvěru, nesnižuje lidskou důstojnost, neshazuje a nezesměšňuje); přispívá k realizaci dítěte (nemanipuluje s ním a nevyžaduje slepou poslušnost, umožňuje výběr, volbu a diskusi, povzbuzuje a motivuje dítě k osobnímu vývoji).
Spolupráce je podle Havlínové et al. (2008) společná aktivita nejméně dvou osob, která směřuje k dosažení společného cíle. Autorka poukazuje na vztah mezi komunikací a spoluprací: „Komunikace nemusí znamenat spolupráci, spolupráce však vždy předpokládá komunikaci.“ (Tamtéž, s. 34). Podle Pavlovské (2012) se sama škola, která tento princip reflektuje ve své každodenní činnosti, stává pro děti vzorem účinné komunikace a spolupráce.
V prostředí mateřských škol podporujících zdraví jsou pro naplňování principu rozvíjení komunikace a spolupráce často využívány techniky komunitního kruhu a kooperativních her. Komunitní kruh je jednou z metod sloužících k budování bezpečného prostředí naplněného důvěrou a vzájemným respektem. Havlínová et al. (2008, s. 38) jej definuje jako „prostředek sloužící k vytváření pocitu bezpečí, sounáležitosti a uznání, který (i když ne prioritně) přispívá k rozvoji komunikačních dovedností dětí.“ Při realizaci komunitního kruhu je třeba respektovat určitá pravidla. V prostředí mateřské školy děti s učitelkami vytvoří kruh a učitelka zahajuje činnost a určuje téma položením otázky, obvyklé jsou formulace Jak se cítíme, když…? nebo Co dělá člověk, který…?. Poté mezi všemi účastníky koluje předem určený předmět, který dává právo mluvit tomu, kdo jej právě drží. Ten, kdo mluvit nechce, posílá předmět dál a nikdo jej nenutí hovořit. Komunitní kruh není výuková metoda, ale slouží ke sdílení našich pocitů, postojů a názorů. Všichni v kruhu se vzájemně respektují, nikdo druhé neponižuje a ostatní nehodnotí ani nekomentují, což platí i pro učitelky. Účastníci mohou o dění v kruhu mluvit s jinými lidmi, ale je potřeba dodržet zásadu ochrany soukromí a osoby konkrétně nejmenovat. Aby komunitní kruh plnil svůj účel, je nutné jej používat pravidelně, alespoň dvakrát týdně (Kopřiva, 1999a, 1999b, 2000). Druhou metodou, kterou využívají mateřské školy podporující zdraví k rozvíjení schopnosti spolupráce mezi dětmi, je kooperativní hra. Ta se liší od běžné společné dětské hry, ve které si více dětí hraje dohromady. „Při kooperativní hře jde o vědomou
26
spolupráci dětí, každé má svoji roli, cítí svou zodpovědnost za průběh hry, uvědomuje si, čím může do hry přispět.“ (Havlínová et al., 2008, s. 37). Účastníci vnímají vzájemnou závislost během prováděné činnosti a uvědomují si, že uspějí, jen pokud budou všichni pracovat na dosažení vytyčeného cíle společně. Kooperativní hry nemají vítěze ani poraženého, hráči nehrají proti ostatním, ale společně s nimi se snaží dosáhnout všemi chtěného cíle. Jsou vytvořeny tak, aby přinášely radost a aby se při nich děti učily pozitivnímu vědomí o sobě i druhých. Také upevňují sebedůvěru a sebepřijetí dětí, žádné by při kooperativní hře nemělo pociťovat selhání či obavu z něj. Zvláště menší děti jsou poměrně ovlivnitelné a po několika týdnech řízeného hraní těchto her přenáší kooperativní chování i do neřízených činností (Havlínová et al., 2008; Kasíková, 2010). Podle Kretkové (2007) prvky kooperace do prostředí mateřské školy zařadíme nejsnáze prostřednictvím společných výtvarných činností nebo stavění ze stavebnic.
27
Shrnutí teoretické části Teoretická část je rozdělena do tří hlavních kapitol. První kapitola se věnuje zdraví. V jejím úvodu vysvětluji původ a význam tohoto pojmu, uvádím jednotlivé oblasti zdraví a také determinanty, které naše zdraví ovlivňují, a zabývám se tím, jakou hodnotu má zdraví pro lidskou společnost. Zdraví je nutné chránit, proto se další podkapitola věnuje prevenci, a to primární, sekundární a terciární. Vlivnou determinantou našeho zdraví je životní styl, proto se jím zabývá další část práce, která představuje výživu, pitný režim, pohybovou aktivitu, spánek, stres a relaxaci jako hlavní faktory životního stylu. Následující podkapitola je věnována podpoře zdraví v České republice i ve světě. Tento pojem vysvětluji, popisuji vývoj podpory zdraví pod taktovkou Světové zdravotnické organizace a uvádím klíčové dokumenty podpory zdraví, které jsou závazné i pro naši republiku. Čtenáře seznamuji s komunitními ozdravnými programy, které u nás fungují a vysvětluji základní východiska zdravotní politiky a výchovy ke zdraví. V poslední podkapitole se zabývám podporou zdraví ve školství a představuji program Škola podporující zdraví. Protože je vhodné začít s výchovou ke zdraví již od útlého věku a programy podpory zdraví najdeme také v prostředí mateřské školy, další kapitola se věnuje právě mateřským školám. Druhá kapitola čtenáře seznamuje s aktuální situací na poli mateřských škol a se systémem kurikulárních dokumentů v České republice. Dále se věnuje struktuře a obsahu dokumentu, který je pro mateřské školy závazný – Rámcovému vzdělávacímu programu
pro
předškolní
vzdělávání.
Následně
představuji
mateřské
školy
s alternativním vzdělávacím programem, ve kterých hledám prvky podpory zdraví. Zmiňuji klasické alternativy a podrobněji se zabývám moderními alternativními školami, které se orientují na podporu zdraví (Začít spolu, Lesní mateřské školy). Do této kategorie zařazuji také program Mateřská škola podporující zdraví. Jedná se o program zaměřený na komplexní podporu zdraví v mateřských školách a detailněji se mu věnuji v následující kapitole. Třetí kapitola přináší bližší seznámení s programem Mateřská škola podporující zdraví. Uvádím aktuální počty mateřských škol podporujících zdraví a popisuji proces zapojení se do programu. Následně představuji hlavní východiska, metodiku a cíle a
podrobněji
se
zabývám
dvěma
základními
principy
tohoto
programu.
Jedná se o Respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce a Rozvíjení komunikace
28
a spolupráce. Tyto principy vysvětluji a uvádím techniky komunitního kruhu a kooperativní hry jako možné způsoby jejich naplňování. Cílem této části bylo poskytnout teoretický podklad pro následující, aplikační, část práce.
29
II. APLIKAČNÍ ČÁST Tato část práce je rozdělena do dvou kapitol. První z nich tvoří analýza přístupů vybraných mateřských škol podporujících zdraví, kterou jsem provedla pomocí dvou metod – rozhovory s ředitelkami mateřských škol a analýzy školních vzdělávacích programů. Úkolem nadcházející, čtvrté, kapitoly je zmapovat problematiku podpory zdraví v praxi mateřských škol a vytvořit informační podklad pro předkládaný projekt, který jsem zpracovala ve formě školního vzdělávacího programu a je obsahem páté kapitoly.
4. Analýza přístupů vybraných mateřských škol podporujících zdraví Metodologie Pro realizaci analýzy jsem zvolila kvalitativní přístup a k získání dat jsem se rozhodla využít kombinaci dvou metod, které se navzájem doplňují a umožní mi tak získat komplexnější vhled do problematiky podpory zdraví v mateřských školách. Nejdříve jsem realizovala polostrukturované rozhovory, které jsem vedla s ředitelkami mateřských škol zapojených do sítě mateřských škol podporujících zdraví. Jako druhý způsob ke zmapování problematiky jsem zvolila analýzu kurikulárních dokumentů. Analyzovala jsem školní vzdělávací programy mateřských škol, které jsou zapojeny v programu podpory zdraví. Cílem analýzy přístupů vybraných mateřských škol podporujících zdraví je získat soubor praktických zkušeností a podkladů, které následně použiji při vytváření projektové části práce.
Výběr mateřských škol a navázání kontaktu Zaměřila jsem se na mateřské školy, které jsou zapojené v projektu mateřských škol podporující zdraví a zároveň se nachází ve městě Brně. Podle posledního aktualizovaného seznamu SZÚ se jedná o jedenáct mateřských škol. Danou lokalitu jsem vybrala pro zachování podobných místních podmínek, protože také mateřská škola, pro kterou bude vypracován projekt v další části práce, se nachází v jedné z brněnských městských částí. Jednotlivá
zařízení
jsem
postupně
kontaktovala
s prosbou
o spolupráci
na diplomové práci prostřednictvím e-mailu, ve kterém jsem ředitelky stručně seznámila s mojí prací a rozsahem spolupráce, o kterou bych je v budoucnu ráda požádala. Bohužel
30
některá zařízení nebyla spolupráci nakloněna a zpět mě již nekontaktovala. Vždy jsem použila aktuální kontaktní údaje, čímž jsem zvýšila pravděpodobnost přečtení mé zprávy. Při získávání respondentů pro rozhovor jsem se setkala s kladnou odezvou ze strany vedení mateřských škol a mohla jsem tak uskutečnit dva rozhovory s ředitelkami škol. Pro účely mé práce považuji tento počet za dostatečný vzhledem ke kombinaci s analýzou školních vzdělávacích programů a vzhledem k faktu, že tato analýza jako celek bude sloužit jako podklad k vytvoření vlastního projektu. Při sběru školních vzdělávacích programů jsem postupovala následovně. Prostudovala jsem webové stránky jednotlivých mateřských škol a některé z nich měly své školní vzdělávací programy k volnému stažení, proto jsem tuto možnost využila. Ta zařízení, která dokumenty ke stažení k dispozici neměla a dle předchozí domluvy byla nakloněna spolupráci, jsem prostřednictvím e-mailu kontaktovala s prosbou o jejich zaslání a poskytnutí pro účely mé diplomové práce. Vzhledem k tomu, že se mi pro analýzu podařilo získat dostatečný počet dokumentů, nepřistupovala jsem již k dalším možnostem oslovení vedení škol, které jsem měla v plánu v případě nedostatku materiálu (telefonický kontakt nebo osobní návštěva). Celkem jsem tedy měla k dispozici sedm školních vzdělávacích programů, které jsem podrobila analýze.
4.1 Analýza rozhovorů Cílem realizovaných rozhovorů bylo získat od respondentů zkušenosti s přípravou a realizací programu podpory zdraví v mateřské škole. Pro zjištění těchto informací jsem vytvořila seznam otázek k rozhovorům, který je přiložen v příloze této práce (viz Příloha č. 1).
4.1.1 Průběh rozhovorů Rozhovory jsem uskutečnila v květnu a červnu roku 2015. Výběr data, času a místa rozhovoru jsem ponechala na rozhodnutí respondentů. Obě ředitelky zvolily uskutečnění rozhovoru v prostorách své mateřské školy, což jsem uvítala, protože jsem tak mohla nahlédnout do chodu zařízení i nasát tamější atmosféru. Respondentky mi poskytly souhlas s nahráním rozhovoru na diktafon a s použitím získaných informací pro účely této diplomové práce. Při rozhovorech jsem vycházela z připravených otázek, ale nedržela jsem se jejich přesného pořadí, jednotlivá témata se otevírala přirozeně během hovoru. Pouze jsem kontrolovala, aby nebyly vynechány žádné oblasti, kterých se připravené otázky
31
týkaly. Abych zachovala anonymitu respondentů, jména ředitelek i názvy mateřských škol, které dále uvádím, jsou smyšlené. První rozhovor s respondentkou Radkou z mateřské školy Pohádka se uskutečnil v dopoledních hodinách v místnosti určené pro personální porady a jiné schůzky. Celý rozhovor probíhal ve velmi příjemné atmosféře a kromě jednoho krátkého vyrušení v podobě vyzvánění telefonu ve vedlejší místnosti jsme na sebe s Radkou měly dostatek klidu i času. Druhý rozhovor v mateřské škole Slunečnice probíhal v odpoledních hodinách přímo v kanceláři ředitelky Soni. Okna místnosti směřovala na dvorek školy, kde si hrály děti. Hluk však nebyl natolik velký, aby nás rušil při rozhovoru či znesnadňoval pořízení nahrávky. Ke konci rozhovoru do místnosti vstoupila jedna z učitelek, která si pouze vzala pomůcky a během pár vteřin odešla, takže si troufám tvrdit, že ani tato situace nás nijak výrazně nevyrušila. Obě respondentky byly velmi sdílné a nejen že rozsáhle odpovídaly na moje otázky, ale také mi samy během rozhovoru nabízely svoje zkušenosti a zážitky k danému tématu. I když už se zdálo, že vše důležité zaznělo, osvědčilo se mi položit na závěr rozhovoru otázku, zda respondentky napadá ještě něco dalšího, co by chtěly zmínit. Především
u
prvního
rozhovoru
následovala
ještě
několikaminutová
rozprava,
kdy respondentka zdůraznila pro ni zásadní části rozhovoru a otevřela i nová témata.
4.1.2 Výsledky analýzy rozhovorů Během června jsem rozhovory doslovně přepsala a s těmito přepisy následně pracovala. Každý z rozhovorů jsem rozdělila na malé části a poté jsem je přiřazovala k pěti tématům,
které
z rozhovorů
vyplynuly
jako
významné.
Jsou
to
následující:
vstup do projektu, spolupráce s vnějšími subjekty, co se osvědčilo, slabá místa a evaluace. V této části práce se budu zabývat každým tématem podrobněji. 4.1.2.1 Vstup do projektu Obě školy jsou v projektu zapojeny již delší dobu a současné ředitelky nebyly při tvorbě projektu ve vedoucí pozici. Soňa v té době v zařízení nepracovala, ale situaci sledovala z pozice rodiče, protože do školy docházel její syn. Až krátce poté sem nastoupila do pracovního poměru, nejdříve jako učitelka, později se dostala do funkce ředitelky školy. Radka se na zapojení do programu škol podporujících zdraví podílela v pozici zaměstnance, působila tehdy ve školce jako pedagožka. 32
Hlavní důvod, který vedl předchozí ředitelku MŠ Pohádky k zapojení se do projektu, bylo podle Radky odlišení se od ostatních škol a snaha o zvýšení počtu dětí, kterých tehdy nebylo mnoho: „(…) to bylo v době, kdy školky byly málo naplněné a získávaly jsme každé dítě, takže to zřejmě určitě směřovala z toho důvodu na nějaký program, aby nalákala děti a aby se tedy nějakým způsobem odlišila od ostatních mateřských škol v naší městské části.“ Podle Soni se MŠ Slunečnice zapojila do programu, aby získala pocit jistoty ve svém počínání a nalezla správný směr fungování: „(…) po roce 89 se uvolnilo všechno ve školství, hledaly se různé cesty a takový to uvolnění, až moc, že nikdo nevěděl co, jak, co je vlastně správně a jak se směřovat, tak prostě člověk potřebuje se o něco opřít.“ A právě program podpory zdraví odpovídal představám bývalé ředitelky o tom, jak by mělo fungovat předškolní vzdělávání a pomohl školu ukotvit. Samotná příprava projektu v Pohádce, jak tvrdí Radka, trvala zhruba tři roky. Bývalá ředitelka pečlivě sbírala informace o podpoře zdraví, navštěvovala mateřské školy v programu již zapojené, také byla na zahraniční stáži v Norsku, která ji poskytla nové podněty, například jak tam probíhá pobyt venku: „(…) není špatné počasí, ale je špatné oblečení dětí. Takže ven se chodí za každého počasí“(Radka). Ve školce Soni probíhala příprava projektu kratší dobu, a to jeden školní rok. Obě respondentky shodně uvádějí, že na tvorbě projektu pracoval celý kolektiv jako tým, jak je patrné z výpovědi Radky: „(…) jak jsem nastoupila, tak jsme prostě vytvářely vlastně ten školní vzdělávací program a opravdu jsme dávaly dohromady různé ty kompetentce, to si pamatuju, že jsme měly několik sezení kvůli tomu. Ale byla to určitě týmová práce, nebyla to práce jen paní ředitelky.“ Týmově probíhala tvorba projektu i ve Slunečnici. 4.1.2.2 Spolupráce s vnějšími subjekty Na základě výpovědí respondentů jsem tuto tematickou oblast utřídila do tří částí. Jedná se o spolupráci s obcí, se základní školou a s rodiči. Rodiče (a vztahy s nimi) jsem zařadila mezi vnější subjekty školy, avšak musíme na ně nahlížet spíše jako na pomyslný most, který spojuje vnitřní a vnější svět školy. Rodiče totiž částečně stojí vně škol, ale zároveň jsou díky otevřenosti škol jejich součástí.
33
Spolupráce s obcí Spolupráce se zřizovatelem školy, kterým je městská část, není v ani jedné ze škol jejich silnou stránkou. MŠ Pohádka měla spolupráci dobře rozvinutou dříve, v prvních letech projektu. Vedení radnice pravidelně navštěvovalo akce, které škola pořádala, například posezení u ohně v závěru školního roku. V posledních letech ale vztahy ochladly. Podle Radky si radnice udržuje odstup, aby zůstala nestranná a žádná z mateřských škol v dané lokalitě neměla pocit, že je jí poskytováno méně péče než školce jiné, se kterou má bližší a vřelejší vztahy: „(…) v podstatě školky, každá bojuje za něco, jsou staré ty budovy žejo, všechny byly postavené skoro stejně, třicet let, a každá potřebuje nějakou tu opravu a už asi by si nikdo z radnice nedovolil upřednostnit jednu školku před druhou.“ Nadále však udržují s radnicí kontakt a vztahy Radka považuje za dobré na rozdíl od Soni. Ta hodnotí vztahy se zřizovatelem jako jednu ze slabin jejich mateřské školy a popisuje zřizovatelův negativní postoj k novým netradičním věcem: „(…) zřizovatel k tomu přistupoval tak, že nemá rád žádné novoty a žádné alternativy, jak nás nazýval, alternativou, že nechápe, proč by k nám do školky měli rodiče vstupovat kdy chtějí, prostě nemluvil nám do toho, ale taky nás nějakým způsobem v tom nepodporoval nebo nevyjadřoval žádné nadšení, že naše mateřská škola je zapojena v takovým projektu a myslím, že se o to ani moc nezajímal“(Soňa). Zlepšování vzájemných vztahů se každoročně opakuje i v evaluaci školy, avšak kvůli chybějící podpoře druhé strany nebyla velká motivace ani ze strany školy, která proto raději pracovala na jiných oblastech, jak Soňa uvádí: „Přemýšlíme i my, co proto máme udělat, aby se to zlepšilo, ale trošku nás ten přístup jakoby odradil, ne odradil, ale viděly jsme, že to nemá odezvu, tak jsme se moc nesnažily.“ Nová naděje však vysvitla v poslední době, kdy díky volbám došlo ke změně zastupitelstva, a Soňa cítí z jejich strany větší zájem a podporu. Díky tomu má škola více elánu na lepších vztazích pracovat: „Ale teď právě vymýšlíme, jakým způsobem tu spolupráci navázat, abysme navzájem se víc podporovali.“ Škola vnímala postoj zřizovatele k jejich činnosti jako negativní, což vedlo k jisté rezignaci a k nezájmu vztahy zlepšovat a rozvíjet. Nyní po změně se škola cítí být podporována, znovuzískala i ztracený elán a má v plánu zaměřit se právě na tuto oblast.
Spolupráce se základní školou Dalšími subjekty vně školy, se kterými obě mateřské školy spolupracují, jsou základní školy (dále také ZŠ). Spolupráce dle respondentek vychází převážně z iniciativy 34
mateřských škol. MŠ Pohádka organizuje společně s nedalekou základní školou již zhruba třináctým rokem edukačně-stimulační skupinky určené pro předškoláky. Jedná se o deset sezení, polovina z nich probíhá v dětem známém prostředí jejich mateřské školy, druhá polovina se odehrává již na půdě základní školy. Děti tak mají možnost poznat prostředí školy a zvyknout si na něj za přítomnosti kamarádů, rodiče a učitelky. Tyto skupinky vede jedna učitelka z MŠ a jedna ze ZŠ, a děti se tak seznámí nejen s novou školou, ale i s pedagogem ze základní školy. Slunečnice spolupracuje se základní školou, která podle Soni pracuje s podobnými principy, hlavně v oblasti komunikace, jako mateřské školy podporující zdraví: „(…) ty děti, které přijdou od nás, tak jsou ve výhodě. Protože tak, jako my s nimi máme nastavenou komunikaci, tak tam to funguje dál.“ V běžných základních školách podle Soni chybí pozvolnější přechod: „(…) my se je snažíme vést k samostatnosti a k tomu, aby si dokázaly říct svoje, svůj požadavek, svůj problém, aby se nebály komunikovat, pracovat třeba skupinově…v těch základních školách najednou je střih a oni najednou musí sedět v lavici a podávat výkon.“ Soňa by měla zájem učitelky ze základní školy více zasvětit do fungování jejich školy, ukázat jim vlastní pedagogickou práci, avšak ze strany učitelek ZŠ o to není zájem a hledají důvody, proč to nejde. „Ale tady v té oblasti pedagogů, kdy pořád já bych si představovala, že oni opravdu by se přišli podívat, že se dá děti naučit, aby se někam rozvíjely nejenom tak, že někde sedí a přijímají informace, ale že to prostě zažívají a prožívají a může každý z nich dělat něco jiného a všichni se dostanou ke stejnému cíli, to se nám ještě nepodařilo.“ Soňa zcela nesouhlasí s běžnými způsoby výuky na ZŠ, jde z ní cítit jakási touha po osvětě, ráda by ukázala pedagogům základních škol možnosti práce, které ve školce využívají a daly by se podle ní aplikovat i na starší děti v prostředí školy. To se jí bohužel nedaří zrealizovat a je z ní cítit zklamání. Obecně však spolupráci se ZŠ hodnotí Soňa velmi kladně a uvádí jejich společné aktivity: „…oni nás podporují v tom, že my se tam chodíme dívat, pořádáme společný akce, děti k nám chodí na MDD, na závěr školního roku, my se chodíme dívat do prvních tříd.“ Podobné společné aktivity probíhají i v Pohádce: „(…)pořád jsme tam i zvaní na různé akce. Oni mají výbornou fyzikářku, která prostě s těma dětma na tom druhém stupni dělá různé fyzikální pokusy, tak to vždycky nám dělají představení, každý rok nás tam zvou“ (Radka). Radka si cení především toho, že děti tak mají další možnost zvykat si na prostředí školy.
35
Spolupráce s rodiči Obě zařízení kladou velký důraz na budování dobrých vztahů mezi mateřskou školou a rodiči dětí. Podle respondentek jsou také sami rodiče aktivní a zapojují se v Klubu rodičů. Právě spolupráce s rodiči byla pro MŠ Slunečnici jedna z věcí, proč je projekt Mateřská škola podporující zdraví oslovil. Tato myšlenka jim zde byla vždy blízká a kolektiv školy se jí začal cíleně zabývat: (…) začali jsme hledat cestičky, jak to udělat a ti rodiče na to slyšeli (…)“ Podle Soni je klíč pro dobré vztahy s rodiči přímá a pravidelná komunikace a otevřenost školy: „…tím, že jsme tak otevření a že jsme v podstatě se s nima snažíme opravdu komunikovat, tak oni potom nemají problém s tím tady s náma ten čas strávit a být tady rádi.“ Dále zmiňuje zajímavý fakt, který souvisí s pravidelnou obměnou dětí a rodičů: „(…) Klub rodičů tady funguje už hodně let a myslím si, že se to lepší a lepší. Vždycky je ta skupina těch rodičů úplně jiná, úplně odlišná, ale pořád se to vyvíjí takovým směrem, že spousta akcí, které se už třeba nedělají, ale zase jsou akce, co třeba rodiče přinesli nové“(Soňa). Je tedy vhodné rok co rok nelpět na neměnném harmonogramu, ale aktivity přizpůsobovat zájmům konkrétní skupiny rodičů. Radka poznamenala, že občas dochází k situacím, kdy jsou rodiče aktivní natolik, že jejich iniciativa zasahuje do práce pedagogů a je potřeba si s rodiči vyjasnit pravomoci každé strany: „Samozřejmě připomínky bereme, ale jsou určitá pravidla, která se měnit nedají a co my musíme jakoby dodržovat. Což třeba jsme měli loni hrozně diskuzi právě ohledně těch svačinek, někteří rodiče měli připomínky, že proč pořád pomazánky, proč třeba nejsou buchty častěji, což jsem řešila s paní vedoucí (školní kuchyně), nakonec jsme to museli, tady tu debatu utnout, bylo by to nekonečné asi, takže jsem to utla, že je takový daný spotřební koš a je to tak dané a prostě to tak bude.“ Radka s rodiči nejdříve ohledně složení svačin diskutovala, avšak rodiče neměli žádné přínosné nápady na změnu a diskuze nikam nevedla, proto musela Radka toto téma uzavřít a jednat dle možností a zásad školy. Bylo tedy nutné rodičům vymezit hranice a zůstat v pozici toho, kdo má konečné slovo. Jinak si však spolupráci s rodiči nemůže vynachválit. Klub rodičů, který zavedla již její předchůdkyně, podle ní funguje na výbornou: „…maminky si tady včera udělaly schůzku úplně samy, nepotřebují mě k tomu, domluví se, zorganizují, domluví se mezi sebou, udělají si na nástěnku plakátek… takže to třeba je úplně perfektní“(Radka). Rodiče se v Pohádce dále účastní tvořivých dílen, výletů i brigád, kde pomáhají zvelebovat prostředí školy. Od rodičů přicházejí také zajímavé podněty, například tipy na výlety či zavedení dárečků 36
pro děti pod vánočním stromečkem. Těchto nápadů si Radka cení, vždy daný návrh zváží a poté uvede do praxe, pokud jej vyhodnotí jako realizovatelný a přínosný. 4.1.2.3 Co se osvědčilo Během rozhovorů jsem od respondentek získala několik rad, které by mohly být přínosné pro zájemce o zapojení se do projektu mateřských škol podporujících zdraví. Jsou to jednak doporučení, co se daným zařízením v průběhu let osvědčilo, ale také na co je třeba dát si pozor, s čím mají špatnou zkušenost. Z rozhovorů vyplynulo, že tuto oblast můžeme rozdělit na dvě části. První obsahuje doporučení týkající se procesu tvorby projektu a poznatky z druhé části se věnují obsahové stránce programu podpory zdraví.
Co se osvědčilo během tvorby projektu Kvalitní pedagogové se zájmem o obsah projektu, kteří jsou otevření novým věcem, jsou nezbytní pro správné fungování mateřské školy, na tom se Soňa a Radka bez debat shodly. Důležitý je také pedagogický kolektiv jako celek, jako kooperující tým, jak upozorňuje Radka: „(…)opravdu je spolupráce nutná a je potřeba, aby se i ty paní učitelky radily, domlouvaly. A pokud tohleto nebude a bude si někdo jet po svém, takže tam už je vidět, že to nemůže fungovat“. Nejedná se pak o problém jen mezi pedagogy, ale případnou nefunkčnost týmu mohou zpozorovat i rodiče dětí: „A i ta spolupráce, to poznají i ty rodiče, když ty učitelky jsou v souladu a spolu pracují na té třídě, tak ty rodiče to poznají“ (Radka). Výborní učitelé schopní spolupráce nejen dobře odvádějí svoji pedagogickou práci, ale také vytváří příjemnou atmosféru, která pozitivně působí na všechny zaměstnance, děti i jejich rodiče. Podle Soni je důležité, aby o projekt nebyl zájem jen ze strany vedení, ale zajímal mateřskou školu jako celek včetně pedagogů: „(…) je opravdu potřeba, aby kolem sebe měl lidi, kteří jsou s tím ztotožněni. Protože dělat něco jenom proto, že to někdo jiný chce, tak to potom nemůže fungovat, takže nejdůležitější je, aby do toho všichni ti, kteří, zúčastnění, aby do toho šli s tím, že takhle to chtějí oni.“ Soňa vychází ze zkušenosti, kdy u nich ve škole pod dobu jednoho roku pracovala pedagožka, která si k projektu nenašla cestu, nedokázala se s jeho myšlenkami a principy identifikovat a s její prací tak nebyla spokojená žádná strana. Pedagog, který se zajímá o principy projektu, a jsou mu blízké, bude větší podporou týmu a bude snáze přispívat ke všeobecné spokojenosti a rozvoji ve škole.
37
Co se osvědčilo z obsahu programu Pokud mluvíme o rodičích, Soňa zdůrazňuje otevřenost školky. Otevřená škola je taková, do které mohou rodiče dětí vstupovat kdy a na jak dlouho chtějí: „(…)neexistuje u nás, že zavřeme v 9 hodin dveře a už nikdo do školky nemůže, že rodiče mají daný čas, že teda do 9 musí být ve školce a vyzvednout děti si můžou jenom tehdy a tehdy“(Soňa). Podobně to funguje i v Radčině škole. Jedná se totiž o jeden z principů všech mateřských škol podporujících zdraví, který přispívá k příjemné atmosféře ve škole a ke kvalitním vztahům s rodiči. Také děti se cítí mnohem bezpečněji, především v začátku své docházky, když je může do cizího prostředí doprovodit jeden z rodičů. V Pohádce je kladen velký důraz na přirozený pohyb dětí, kterému jsou uzpůsobeny i prostory školy. „Děti mají dostatek prostoru k pohybu v každé třídě, máme tady bazén s kuličkami v každé třídě, máme tady lano, na kterém mohou šplhat nebo se houpat, horolezeckou stěnu tady máme, máme tady vyvýšené patro, kde děti mají možnost chodit po schodech a po skluzavce dolů“ (Radka). Těmto aktivitám dávají přednost před organizovaným cvičením, které ve škole téměř nepraktikují. Děti jsou tak dennodenně v přirozeném pohybu od začátku až do konce dne. Kromě přirozeného pohybu je pro mateřskou školu podporující zdraví typický také dostatečný prostor pro dětskou hru. „Snažíme se, aby nebyly až tak závislé na té učitelce, aby si dokázaly pohrát samy. Tady ta nezávislost je třeba fakt strašně poznat v té třídě, když třeba si ty děti v té třídě hrají, hrají si v různých skupinkách a já třeba jen řeknu: „Děti, odcházím na záchod.“ A vrátím se a ta třída je prostě tak, jak jsem odešla“ (Radka). Radka dále zmiňuje tzv. postupnou svačinku, při které mají děti na svačinu vyhrazenou půl hodinu, ve které se mohou najíst, a přijít tak ke stolu až po dokončení své hry. Tuto výhodu popisuje Radka následovně: „(…) je to taková volnost pro ty děti, že opravdu to není – a teď všichni musíme uklidit, musíme si jít umýt ruce, ale můžou postupně. I když jdou třeba po pěti minutách potom, co se ta svačinka objeví, ale je tam taková svým způsobem volnost, že si může dokončit tu stavbu nebo může si to tam sám nějak pořešit a pak teprve v klidu jde se umývat, není to tak hromadné jako dřív…je to takové všechno plynulé a postupné v podstatě.“ Tato metoda je v Pohádce využívána a Radka si ji velmi chválí. Ve Slunečnici musela v minulosti Soňa řešit dlouhodobou nespokojenost pedagogů, kterou přinášel přehršel volnočasových kroužků, které škola nabízela: „(…) paní učitelky neměly vůbec čas na práci ve třídě, neměly čas na to, aby se prostě věnovaly svým dětem ve své třídě. A najednou jsme cítily, že takhle už dál nechceme.“ S kolegyněmi ponechaly 38
pouze plavání a sportovní kroužek z důvodu, aby dětem umožnily více pohybu, kterého je v dnešní době nedostatek. Omezením počtu nabízených kroužků získaly více času na práci s dětmi, na rozvíjení jejich kompetencí. Děti mají také mnohem více času na vlastní hry. Toto rozhodnutí pozitivně přispělo k celkové pohodě ve škole, protože společně s kroužky zmizela nutnost děti během odpoledne neustále přesouvat do jiných prostor a děti se mohou více věnovat volné hře, aniž by byly neustále rušeny. Se zajímavým nápadem přišla Radka. Nedávno měla možnost společně s ostatními pedagožkami z Pohádky poznat metodu tai-či – Písmo jako vědomá stopa. Jedná se o pomocnou techniku při přípravě předškolních dětí na psaní. Radka se mnou sdílela své nadšení z lekcí, kterých se účastnila v jedné pražské mateřské škole: „(…) když ty děti stály v tom kroužku a podívala jste se, tak člověk poznal, přesně které to dítě je zralé na odklad a které to zvládne. Už podle toho pohybu, podle té koordinace, jak bylo to srovnání těch dětí, tak úplně to bylo nádherně jako tady v tomhle tom vidět.“ V Brně tato metoda zatím není rozšířená, proto se Radka rozhodla sama zorganizovat v prostorách Pohádky takto zaměřený vzdělávací kurz. Absolvují jej učitelky z Pohádky a také bude otevřen pro další zájemce nejen z ostatních mateřských škol. Poté bude předškolní příprava v jejich škole probíhat právě prostřednictvím této techniky. 4.1.2.4 Slabá místa Nezbytným krokem pro zlepšování se je zhodnocení, a na jeho základě pak uvědomění si svých slabých stránek. Daná zařízení jsou v programu podpory zapojeny už dlouhou dobu, za kterou se jim podařilo vypořádat se s mnohými problémy. Některá slabá místa škol se i přesto v rozhovorech objevily. V Pohádce bojují s nedostatkem pedagogického personálu v době, kdy se učitelky účastní vzdělávacích akcí a seminářů, jak dokládá výpověď Radky: „(…) vždycky když se nahlásí paní učitelky na nějaké semináře, tak do toho teda padne nějaká nemoc a tady prostě při těch počtech (dětí) se to nedá spojovat, takže se musí, potom když někdo chybí, sloužit za ně a je to už prostě ta práce pak náročnější.“ Ve Slunečnici je to nedostatečná spolupráce se zřizovatelem, jak jsem již uváděla v podkapitole věnující se této oblasti. Druhou oblastí, kde Soňa cítí rezervy, je stravování. Nedostatky spatřuje v nevhodném složení podávaných jídel. Na rozdíl od Pohádky nemají vlastní kuchyň a nemohou tak plně přizpůsobovat jídelníček svým potřebám: „(…) s paní vedoucí je velice dobrá spolupráce, ale vzhledem k tomu, že vaří mnoha školkám co nám, tak to, co bychom chtěly pro děti, a myslíme si, že je dobré, tak 39
v ostatních školkách řeknou, že to už nebudou nikdy jíst“ (Soňa). V ostatních mateřských školách mají zájem o zcela jinou skladbu jídelníčku. Není to tak, že by ve Slunečnici byly děti s jinými chuťovými preferencemi, ale zásadní je podle ní přístup k novým potravinám. Zádrhel Soňa spatřuje v nedostatečné komunikaci pedagogů s dětmi: „(…) my se jako snažíme, aby zkoušely nové věci a samozřejmě že ty děti, když dostanou na talíř něco, na co nejsou zvyklé, je to nové, tak se na to nevrhnou a nesní to všechno. Ale ptají se co to je a ochutnávají. Ve chvíli kdy s nima o tom člověk nemluví, tak samozřejmě to třeba nebudou jíst. To je ale zase o poznávání nových věcí, že si třeba s těma dětma povídáme z čeho to je a z čeho je to uvařené a nakonec se dobereme k tomu, že nám to vlastně chutná (…) no ale na těch ostatních školkách to tak není.“ Díky postupnému poznávaní potravin a jejich původu děti snáze přijímají do stravy i to, co v nich zpočátku vzbuzuje nedůvěru. Nyní musí Sonina MŠ zapracovat na tom, aby jídelníček více odpovídal zásadám zdravé výživy. 4.1.2.5 Evaluace V rozhovorech byly zmíněny využívané metody evaluace. V obou zařízeních mají zkušenosti s videotréninkem. Přesto, že si velmi chválí přínosy této techniky, v praxi ji využívají poměrně málo, jak jde vidět u Soni: „(…)my víme, že je to úžasné, protože my zase máme výhodu, že jsme fakultní mateřská škola, že k nám chodí studentky na praxi, tak tím, že ony se nahrávají, tak víme, že je to vynikající a už jsme to několikrát zkusily, ale nějak pořád se nemůžeme to vzít jakoby za své (…)“ Pozitivně hodnotí využívání videotréninku i Radka: „(…) když se mi podařila nějaká dobrá nahrávka, tak opravdu z toho člověk může čerpat, že vidí tam věci, které normálně nevidí, žejo.“ Přesto se v Pohádce s natáčením nesžily, učitelky se při něm necítily příjemně, proto dávají přednost vzájemným hospitacím, kterým se budu věnovat následně. Díky pravidelnému natáčení studentek na praxi je videotrénink ve Slunečnici pro všechny ve škole přirozenější a Soňa jej plánuje využívat pro hodnocení pedagogické práce častěji: „Takže je to takový náš jeden zrovna z cílů, ke kterým bysme se chtěly dopracovat, že budeme tu techniku používat víc“ (Soňa). Pro evaluaci využívají obě školy také vzájemné hospitace. Ve Slunečnici si podobně jako u videotréninku uvědomují pozitiva, která tato technika nabízí, avšak musí ještě zapracovat a využívat ji častěji a systematičtěji: „…když se to uskuteční, tak vidíme, cítíme, že nás to jakoby obohatí, ale nějak nemáme to nějak…jak to mám říct…systém ještě zatím žádný“(Soňa). V Pohádce využívají vzájemné hospitace nejen jako prostředek 40
evaluace učitelek, ale osvědčily se jim také při sledování dětí: „…ta jedna jenom sleduje tu práci a sleduje hlavně, když třeba vidí jako nějaké pokyny té učitelky a ta jde třeba za roh, tak vidí, jak ty děti reagují, žejo… tady tím jsme si přišly taky na spoustu takových poznatků“(Radka). Další typ hospitací, které zde pravidelně probíhají, jsou hospitace z pozice ředitelky, které přináší také velké množství pokladů pro evaluaci. Po dokončení každého tématického celku, následuje v jednotlivých třídách obou zařízeních jeho vyhodnocování, které provádějí učitelky: „V podstatě evaluují každou tematickou část, která je právě ukončená v té třídě, protože každá třída samozřejmě jede podle svého třídního vzdělávacího programu, hodnotí, evaluují tam v podstatě svoji osobu, svoji výchovně vzdělávací metody, jaký prostředky využívají, evaluují výsledky vzdělávání a podmínky, jaký vytvořily dětem“(Soňa). Tyto výsledky jsou pak prezentovány a diskutovány na pravidelných poradách: „(…) na těch poradách děláme jakoby takovou zpětnou vazbu toho třídního kurikula… co se nám za ten měsíc podařilo v každé třídě nebo naopak co třeba potřebujeme ještě doladit, co se nedaří“(Radka). Pohádka zapojuje do této činnosti i rodiče: (…) na těchhle setkáních jsou přítomni i zástupci z Klubu rodičů, že chodí, a v podstatě máme i tu zpětnou vazbu i od rodičů“(Radka). V pravidelných intervalech se tedy konají pedagogické porady, na kterých probíhá zhodnocení ukončeného tématického celku, tedy třídního vzdělávacího programu, v Pohádce dokonce za přítomnosti zástupců z řad rodičů. Další podněty pro evaluaci získává MŠ Pohádka také každoročně ze základní školy, se kterou spolupracují. Radka: „(…) máme tu zpětnou vazbu o tom, jak ty naše děti v té první třídě, jak si vedou. Jestli teda byly připraveny dobře a tak nějak aji hodnotí, jestli je poznat, z které té školky ty děti přišly, jestli to je na těch dětech poznat.“ Vždy na podzim probíhá v úzkém kruhu posezení se zástupci mateřských škol, na kterém učitelky hodnotí své prvňáčky a společně o nich diskutují. Zpětná vazba ze základní školy pak pomáhá pedagogům lépe připravit předškolní děti na vstup do školy. Mezi další využívané způsoby pro hodnocení, které v rozhovorech zazněly, patří autoevaluace učitelek, evaluace každé třídy i každého dítěte nebo také v závěru školního roku ústní pohovor s ředitelkou, který absolvuje každá pedagožka. Své místo zde mají také písemné dotazníky, které vyplňují rodiče i zaměstnanci. Možnosti evaluace jsou tedy poměrně různorodé z hlediska využívaných technik, ale také co se týče osob zapojených do hodnocení. Kromě ředitelky a pedagogů jsou to také například rodiče dětí či základní škola, čímž škola získává velmi barvitou zpětnou vazbu a cenné podněty pro svůj další rozvoj. 41
4.2 Analýza ŠVP Na základě analýzy rozhovorů jsem identifikovala pět témat, které se jeví jako důležité pro mateřskou školu podporující zdraví. Jedná se o vstup do projektu, spolupráci s vnějšími subjekty, co se osvědčilo, slabá místa a evaluaci. Pro potřeby tvorby vlastního projektu jsem se dále zabývala analýzou školních vzdělávacích programů sedmi brněnských mateřských škol, které jsou zapojeny v síti škol podporující zdraví. Jedná se o MŠ Pohádku, MŠ Slunečnici a dalších pět škol, jejichž školní vzdělávací programy se mi podařilo k analýze získat. Jeden z těchto ŠVP je pro ukázku připojen v závěru této práce (viz Příloha č. 3). Analyzovala jsem obsah a strukturu jednotlivých školních vzdělávacích programů a sledovala jsem, zda se v nich výše zmiňovaná témata vyskytují, jejich obsah a jestli se v nich neobjeví nějaké další významné tematické oblasti, které nevyplynuly z analýzy rozhovorů. Nejdříve jsem hledala, které části školních vzdělávacích programů se danými pěti tématy zabývají a co je jejich obsahem. Poté jsem se věnovala zbývajícím částem ŠVP a snažila jsem se nalézt jejich zobecňující strukturu, na základě které jsem členila i výsledky analýzy.
4.2.1 Výsledky analýzy ŠVP 4.2.1.1 Představení školy Jedná se o úvodní část školních vzdělávacích programů, která je věnována obecné charakteristice školy. Obsahuje identifikační údaje o MŠ, popisuje charakter a umístění školy a také informace o organizaci vzdělávání. 4.2.1.2 Charakteristika programu Informace týkající se vstupu do projektu nemají ve školních vzdělávacích programech mnoho prostoru. Nalezneme v nich pouze velmi stručné informace o zapojení do sítě mateřských škol podporujících zdraví, jako je rok vstupu do projektu či důvody, které je k tomu vedly. Školní vzdělávací programy se zaměřují především na současný a budoucí stav, z toho je pochopitelné, že tématu vstup do projektu v nich není věnován větší prostor. Co se týče struktury, tyto informace nalezneme v části každého ŠVP, která se nazývá charakteristika programu. Jedná se o filosofii vzdělávacího programu a dlouhodobé
42
záměry rozvoje. Tato část je poměrně stručná, její konkretizace je obsahem dalších částí školního vzdělávacího programu. 4.2.1.3 Slabá místa Zařízení si uvědomují svá slabá místa, například díky evaluaci, a snaží se pracovat na jejich zlepšování. Ve školních vzdělávacích programech se pak tyto nedostatky objevují ve formě cílů u jednotlivých tematických oblastí. To znamená, že ve ŠVP obvykle nenajdeme jejich přímý výčet, ale rovnou návrhy jejich řešení, které škola plánuje v blízké budoucnosti aplikovat. Takto se prolínají celým školním vzdělávacím programem. 4.2.1.4 Co se osvědčilo Další téma, které bylo důležité v rozhovorech, jsou rady a osvědčené zkušenosti, o které se respondenti se mnou podělili. Ani je nenalezneme ve školních vzdělávacích programech jako samostatnou tematickou oblast. Celý školní vzdělávací program je jimi totiž tvořen. Všechny osvědčené a zajímavé tipy se jednotlivé školy snaží zakomponovat do svých aktuálních vzdělávacích programů a stejně jako slabá místa, tak i tato oblast prostupuje celým ŠVP. 4.2.1.5 Neformální kurikulum Téma spolupráce s vnějšími subjekty je součástí rozsáhlé části ŠVP, která se věnuje podmínkám pro vzdělávání. Jak vyplývá ze sledovaných školních vzdělávacích programů, jedná se o neformální kurikulum. Zastřešující oblast spolupráce s vnějšími subjekty je tvořena třemi částmi, tedy třemi podmínkami vzdělávání. Pro přehlednost je znovu uvedu, již pod názvy, které jsou používány ve školních vzdělávacích programech (v analýze rozhovorů jsem používala vlastní označení spolupráce s obcí, základní školou a rodiči).
Oblast SPOLUPRÁCE S VNĚJŠÍMI SUBJEKTY •
Partnerské vztahy s rodiči
•
Spolupráce MŠ a ZŠ
•
Začlenění MŠ do života obce
43
Tyto podmínky vyplynuly jako důležité v rozhovorech a podrobně jsem je analyzovala v předchozí části práce. Abych získala důkladný rozbor této tematické oblasti z obou metod, provedla jsem podrobnou analýzu těchto podmínek i ve školních vzdělávacích programech.
Partnerské vztahy s rodiči Úzká spolupráce s rodiči patří mezi základní principy mateřských škol podporujících zdraví, proto má své místo i ve školních vzdělávacích programech jednotlivých zařízení. Celou tuto část provází velký důraz, který mateřské školy kladou na dobré vztahy s rodiči. Společným prvkem je tzv. otevřenost školy, což v praxi znamená, že rodiče mohou pobývat ve třídách a účastnit se všech aktivit společně s dětmi kdykoliv během dne. Rodič si tak například může pohrát s dítkem před odchodem domů. Zvláště u dětí, které do mateřské školy nově nastupují, pomáhá přítomnost rodiče rychlejší a nestresující adaptaci dítěte na neznámé prostředí. Také příchody a odchody dětí nejsou nijak pevně stanoveny a záleží pouze na potřebách každé rodiny (limitující je samozřejmě čas zahájení a ukončení denního provozu školy). Rodiče mají také možnost využívat konzultačních hodin s učitelkami. Všechny mateřské školy pořádají pro děti a jejich rodiče v průběhu školního roku mnoho společných akcí. Tato neformální setkání probíhají v prostorách školy nebo na školní zahradě. Nejčastěji se jedná o táboráky, tvořivé dílny, karneval, posezení ku příležitosti Vánoc či Dne matek. Často zmiňovaný je také společný úklid školní zahrady, tzv. otevírání a zavírání zahrady. V jednom ze zkoumaných školních vzdělávacích programů se objevuje také společná dovolená v zahraničí, kterou škola během letních prázdnin organizuje pro děti a jejich rodiny. V některých zařízeních funguje Klub rodičů, který realizuje různé akce či ankety mezi rodiči. Další často zmiňovanou položkou, ať už ve sféře realizovaných činností, nebo jako jeden z uváděných cílů, je snaha školy seznamovat rodiče s odbornými informacemi z oblasti předškolní výchovy a podpory zdraví. Děje se tak například skrze zapůjčování odborné literatury rodičům. Školy chtějí rodiče vzdělávat také prostřednictvím různých kurzů, seminářů a besed s odborníky, které pro ně pořádají. Jejich obsahem bývá například téma správné komunikace či zdravé výživy. Jako oblíbené se jeví také ochutnávky zdravých pokrmů a nápojů a poskytování receptů rodičům.
44
Školy se snaží k obohacení výchovně vzdělávacích činností využívat znalosti a schopnosti rodičů. Často se objevuje představení svého povolání dětem, někdy i s návštěvou dětí přímo v zaměstnání rodiče. Mateřské školy se snaží zkvalitňovat také podmínky vzdělávání díky sponzorským darům získaných z řad rodičů.
Spolupráce MŠ a ZŠ Ze sledovaných školních vzdělávacích programů je patrné, že se personál mateřských škol snaží zajistit dětem pozvolné seznamování s neznámým prostředím základní školy a následně nestresující přechod do první třídy. Děje se tak na dvou úrovních prostřednictvím akcí pro děti a jejich rodiče a na základě spolupráce pedagogů z MŠ a ZŠ.
Spolupráce se ZŠ na úrovni dětí a jejich rodičů Snahou mateřských škol je využívat prostory základních škol pro sportovní a herní aktivity dětí. Děje se tak z důvodu možnosti využívání vybavení, kterým MŠ nedisponuje, například tělocvična, bazén nebo venkovní hřiště, a také jako podpora pozvolného přechodu dětí na základní školu. Předškolní děti tedy mají možnost poznávat prostory základní školy během denního programu MŠ, ale chodí také na cílené návštěvy základní školy, kde se seznámí s učitelkami ze ZŠ a účastní se například vyučovací hodiny v první třídě nebo výtvarných dílen. Tyto návštěvy probíhají i naopak, žáci základních škol navštěvují mateřskou školy a při této příležitosti předvádí mladším dětem své dovednosti ze zájmových kroužků nebo společně hrají různé hry. Dále některé MŠ a ZŠ pořádají pro své žáky a veřejnost rozličné akce společně, jedná se například o karnevaly, zahradní slavnosti či oslavy Dne dětí. Pro děti, které následující školní rok čeká nástup do první třídy, organizují mateřské školy edukativně stimulační skupiny, a to ve spolupráci se základními školami. Skupinek se účastní také učitelky ze ZŠ a některá sezení probíhají v prostorách základní školy. Školy se snaží, aby nástup dětí do první třídy nestresoval ani jejich rodiče. Proto rodičům poskytují informace o zaměření základních škol v okolí, pořádají pro ně besedy na téma školní zralost s psychology, se zástupci z pedagogicko psychologických poraden, ale také s učitelkami a vychovatelkami ze základních škol. Pedagožky se věnují přípravě dětí na vstup do první třídy, zjišťují u nich nedostatky v jednotlivých oblastech. Následně s rodiči konzultují možnost odkladu školní docházky u dětí, které podle pedagožek nedosáhly školní zralosti a informují je o odborných pracovištích, na které se mohou obrátit. 45
Spolupráce se ZŠ na úrovni pedagogů Ze školních vzdělávacích programů také vyplývá, že mateřské školy usilují o zpětnou vazbu ze ZŠ a o společné konzultace zaměřené na to, jak případným nedostatkům u dětí v prvních třídách předcházet. Také se snaží pedagogy z prvního stupně základních škol seznamovat s obsahem vzdělávacího programu MŠ, umožňují jim pozorování ve třídách a poskytují informace o dětech v MŠ. Mají zájem o společná setkávání pedagogů a vzájemnou výměnu zkušeností a poznatků.
Všechny tyto aktivity mají za cíl vytvořit podmínky pro bezproblémový přechod dětí z mateřských škol do škol základních.
Začlenění MŠ do života obce Všech sedm sledovaných mateřských škol je zřízeno městskou částí, ve které se nacházejí. Podmínka vzdělávání, které se zabývá spoluprací se zřizovatelem a začleněním školy do dané městské části, je ve školních vzdělávacích programech nazvaná začlenění MŠ do života obce. Jednotlivá zařízení se snaží pravidelně informovat veřejnost o projektu podpory zdraví a o aktuálním dění ve škole. Činí tak především prostřednictvím webových stránek a článků v místním tisku, některá vedou kroniku, pořizují fotodokumentaci či vydávají vlastní časopis. Školy prezentují zájem o užší spolupráci s městskou částí, chtějí její zástupce seznamovat se svým projektem a s dokumentací školy. Snahou škol je účast na společenských akcích, které městské části pořádají. Mezi školami je oblíbené pořádání návštěv významných občanů Brna, se kterými se děti mohou seznámit. Pedagogové se snaží s dětmi poznávat okolí školy a zajímavosti města Brna.
Poté jsem se věnovala zbývající části neformálního kurikula a také zbývajícím podmínkám vzdělávání, které jsem lepší přehlednost rozdělila do zastřešujících oblastí. Nazvala jsem je ZDRAVÉ TĚLO, ZAMĚSTNANCI A JEJICH SPOLUPRÁCE, PROSTŘEDÍ MŠ a PRAVIDLA V MŠ. Provedla jsem analýzu všech těchto oblastí, podobně jako u SPOLUPRÁCE S VNĚJŠÍMI SUBJEKTY, avšak vzhledem k rozsahu analýzy a rozsahu této diplomové práce zde neuvádím podrobný rozbor každé oblasti. U jednotlivých oblastí jsem alespoň 46
nastínila, čeho se která podmínka týká. Výsledky analýzy však využiji následně v předkládaném projektu, který obsahuje všech dvanáct podmínek (také zásad).
Oblast ZDRAVÉ TĚLO tvoří následující tři podmínky: Zdravá výživa (zahrnuje pravidla stravování, pitný režim, zapojení dětí do přípravy a úklidu po jídle); Tělesná pohoda a volný pohyb (věnuje se pohybovým aktivitám ve škole); Rytmický řád života a dne (obsahem je odpočinek, vhodné intervaly mezi jídly, pozvolná adaptace nových dětí).
Druhou oblast jsem nazvala ZAMĚSTNANCI A JEJICH SPOLUPRÁCE a je tvořena dvěma podmínkami: Učitelka podporující zdraví (pedagogové jako vzor pro děti, rodiče a ostatní zaměstnance); Participativní a týmové řízení (povinnosti ředitelky, pracovní setkávání zaměstnanců, vzájemná komunikace a spolupráce).
Také třetí oblast nazvaná PROSTŘEDÍ MŠ zahrnuje dvě podmínky. Jsou to: Věcné prostředí (vhodné vybavení školy a tříd, školní zahrada, výzdoba školy); Bezpečné sociální prostředí (pravidla soužití, komunikace, podpora příznivého sociálního klimatu).
Poslední, čtvrtou oblast PRAVIDLA V MŠ tvoří dvě podmínky, a to: Spontánní hra (herní pomůcky a materiály, dostatečný prostor a čas pro hru); Věkově smíšené třídy (složení třídy, pomoc starších mladším, zapojení všech věkových skupin).
V neformálním kurikulu dále najdeme uvedeny dva integrující principy podpory zdraví, které se mateřské školy podporující zdraví snaží naplňovat. •
Respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce
•
Rozvíjení komunikace a spolupráce
Pokud se zaměříme na strukturu jednotlivých podmínek, jsou rozděleny na dvě části. První z nich popisuje aktuální stav a v současné době probíhající aktivity, druhá část se zaměřuje na cíle, které si každé zařízení v dané oblasti vytyčilo, a na jejichž plnění postupně pracuje.
47
4.2.1.6 Formální kurikulum Velmi důležitou částí každého školního vzdělávacího programu je formální kurikulum. Pokud se podíváme na jeho strukturu, tvoří jej dvě části. První z nich je vzdělávací obsah a druhou část formálního kurikula tvoří zásady pro jeho plánování a realizaci.
Téma ŠVP aneb vzdělávací obsah Vzdělávací obsah je plánován na tři roky, což je obvyklé trvání docházky dítěte v mateřské škole, a také doba trvání jednoho období projektu podpory zdraví. Vzdělávací obsah je rozdělen do několika podtémat, které si školy vytvářejí na základě pěti hledisek. Jedná se o následující: 1. Identita, 2. společenství, 3. příroda, 4. aktivita, 5. zdravý životní styl.
U každého podtématu nalezneme jeho stručný popis a seznam kompetencí, které si v jeho průběhu mají děti osvojit. V některých školních vzdělávacích programech jsou zde uvedeny také příklady tematických části, ve kterých dochází ke konkretizaci obsahu podtématu.
V jiných
pak
najdeme
sdružené
ukazatele
dosaženého
vzdělání,
které popisují znalosti a dovednosti, které by měly děti v daném podtématu získat.
Zásady pro plánování a realizaci tematických částí Tuto část pojímá každé zařízení „po svém“ a ve sledovaných školních vzdělávacích programech nelze najít žádnou její zobecňující strukturu. Můžeme však říci, že obsahuje popis toho, jak probíhá plánování a následná realizace podtémat do praxe v jednotlivých školách a třídách, a také zásady, kterých se pedagogové drží. Na základě vzdělávacího obsahu vytvářejí učitelé v každé třídě třídní kurikulum, které je tvořeno rozpracovanými tematickými částmi, cíly, kterých se má dosáhnout, a konkrétními plánovanými výchovně vzdělávacími činnostmi. Pedagogové při plánování vycházejí z potřeb a přání dětí, také berou v úvahu jejich dosavadní znalosti, které rozvíjejí. Doba trvání jedné tematické
48
části není dána časově, ale obsahově, proto každá běžně trvá odlišný čas, a to v rozmezí několika dnů až týdnů. Společným prvkem u všech sledovaných ŠVP je výčet využívaných metod a forem práce s dětmi jako je například komunitní kruh, výlety, práce s encyklopediemi, třídění odpadu či spontánní hra. Všechny školy kladou důraz na prožitkové učení, také jsou podporovány kooperativní hry a prostor pro sociální učení mezi dětmi. 4.2.1.7 Evaluace Systém evaluace v dané škole má své místo ve všech sedmi analyzovaných školních vzdělávacích programech. Ve sledovaných ŠVP je popis evaluace strukturován dvěma způsoby. V prvním případě je evaluace rozdělena na hodnocení podmínek vzdělávání, vzdělávacích procesů a výsledků vzdělávání. Struktura č. 1: •
Hodnocení podmínek vzdělávání
•
Hodnocení vzdělávacích procesů
•
Hodnocení výsledků vzdělávání
Druhá struktura ukazuje systém evaluace, kdy je zvlášť hodnoceno třídní a školní kurikulum. Struktura č. 2: •
Hodnocení třídního kurikula
•
Hodnocení školního kurikula
Mezi sledovanými školními vzdělávacími programy se také objevuje kombinace obou struktur, a to přidáním některého z bodů první struktury do druhé či naopak. Tuto základní strukturu pak v některých případech doplňují informace o evaluační zprávě či autoevaluaci.
Co se týče obsahové stránky, nalezneme zde popis procesu evaluace, její pravidla a využívané metody. Hospitace ředitelky jsou k evaluaci využívány ve všech sledovaných zařízeních, vzájemné hospitace mezi učitelkami jsou zastoupeny méně, ve svých ŠVP je uvádějí pouze dvě mateřské školy. Další využívanou technikou je videotrénink, při kterém
49
je nahrávána práce pedagogů s dětmi a pořízená nahrávka pak pedagogovi umožňuje hodnocení své práce a na jeho základě ho inspiruje ke zlepšení. Evaluace třídního kurikula bývá prováděna jedenkrát až dvakrát ročně, dále pak školy dělají dílčí hodnocení po dokončení každého tématického celku. Podklady pro evaluaci vychází z rozličných zdrojů. Kromě těch již výše uvedených jsou využívány portfolia a diagnostické listy dětí, rozhovory a ankety s rodiči, záznamy o pozorování dětí či autoevaluace pedagogů. Školy také pracují s evaluačními nástroji vytvořenými přímo pro mateřské školy zdraví, jedná se o Sdružené ukazatele dosaženého vzdělání a dotazník INDI MŠ. Vnější zpětnou vazbu školám poskytuje zřizovatel a školní inspekce.
5. Projekt Projekt jsem vypracovala pro konkrétní brněnskou mateřskou školu, se kterou dlouhodobě spolupracuji, z vlastní iniciativy po domluvě s vedením školy. Ředitelka souhlasila s tím, že údaje uváděné v této práci nemusí být anonymizované. Předkládaný vzdělávací program jsem vytvořila pro potřeby školy na základě vlastní práce.
5.1 Představení mateřské školy Žirafka Jesle a MŠ Žirafka jsou soukromým zařízením poskytujícím péči o děti ve městě Brně, které funguje již čtvrtým rokem. Na počátku stálo v roce 2012 jedno zařízení rozdělené na jesličky a mateřskou školu. S přibývajícími zkušenostmi a zájemci z řad dětí a jejich rodičů došlo k rozšíření až do současného stavu, což jsou tři pobočky. Dvě z nich jsou jesle určené pro děti od půl roku do 2,5–3 let, podle potřeb a schopností každého dítěte. Jesle jsou nyní rozděleny na oddělení pro mladší a starší děti především z důvodu rozdílené potřebné péče a denního programu jednotlivých věkových skupin. Třetí pobočka je již samostatná mateřská škola, kterou navštěvují nejstarší děti. S Žirafkou spolupracuji od samého počátku, stála jsem už při zrodu zařízení a nejvíce času jsem zde strávila jako teta v jeslích. Dále se podílím na aktualizaci webových stránek a spravuji stránky Žirafky na sociální síti Facebook. Snažím se přinášet nové nápady, které obohacují děti a zlepšují poskytované služby. Už prvotní myšlenka, která provázela vznik a začátek fungování Žirafky se nesla v duchu podpory zdraví. Původní podnázev byl „zdravá školka bez limitu“. Důraz byl kladen především na zdravé stravování. Ovšem tato prvotní myšlenka byla poněkud
50
upozaděna a já bych se k ní ráda nyní navrátila a rozvinula ji do komplexní podoby, kterou představuje projekt Mateřská škola podporující zdraví (dále také MŠPZ). S myšlenkou podpory zdraví v Žirafce jsem přišla v roce 2014 za ředitelkou školy, která mi dala prostor a souhlasila se spoluprací, a dostala jsem tak možnost tento nápad propojit se svou diplomovou prací. Výsledkem je předkládaný projekt, který jsem vytvořila ve formě školního vzdělávacího projektu.
5.2 Proces tvorby a struktura projektu Školní vzdělávací program, který jsem nazvala Společně poznáváme svět, jsem zpracovala na základě výsledků výše uvedené analýzy. Dále jsem využívala poznatky z metodické příručky Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole, především v částech, které se věnují podmínkám, obsahu vzdělávání a evaluaci. Nezbytné byly také zkušenosti z fungování Žirafky získané vlastním prožitkem a rozhovory s ředitelkou a pedagožkami školy. Úvodní část ŠVP přináší představení školy a charakteristiku vzdělávacího programu. Podmínky vzdělávání (neformální kurikulum) tvoří dva principy a dvanáct zásad, které jsou strukturovány na dvě části. První část popisuje aktuální situaci, druhá část nazvaná Co MŠ čeká v budoucnu? představuje oblasti, na které se bude škola v příštích letech zaměřovat. Jedná se o slabiny školy a také je to prostor pro zavedení nových nápadů do praxe. Snažila jsem vyhnout obecným formulacím a vytyčit konkrétní jasně formulované a splnitelné cíle a plány. Vzdělávací obsah je představen v části formální kurikulum a rozdělila jsem jej do pěti podtémat: To jsem já, Na světě nejsem sám, Příroda kolem nás, Já to dokážu, Ať jsme zdraví. U každého z nich jsem stanovila soubor kompetencí, k jejichž dosažení mají jednotlivá podtémata směřovat a také sdružené ukazatele dosaženého vzdělání, které slouží pedagogům k vyhodnocení úspěšnosti v naplňování kompetencí. Během tohoto kroku jsem vycházela ze seznamu kompetencí, který uvádí metodická příručka projektu (Havlínová et al., 2008, s.106-155). Sdružené ukazatele, tzv. SUKy, jsem čerpala ze školních vzdělávacích programů, které jsem podrobovala analýze. Jedná se totiž o nástroj dostupný pouze školám, které jsou v programu podpory zdraví již zapojeny. Každé podtéma obsahuje příklad tématické části, kterou jsem navrhla. Bližší rozpracování jednotlivých podtémat spadá do třídního vzdělávacího programu, který vytvářejí samotní pedagogové během školního roku
51
na základě aktuálních situací ve třídě a potřeb dětí. Poslední část školního vzdělávacího programu popisuje evaluační systém.
5.3 Školní vzdělávací program „Společně poznáváme svět“ 5.3.1 Představení školy Základní údaje o škole Mateřská škola Žirafka Optátova 320/1, 637 00 Brno-Jundrov Zřizovatel školy: PhDr. Jana Dvorská Ředitelka školy: PhDr. Jana Dvorská
Charakter a umístění školy Jednotřídní mateřská škola vznikla v roce 2012 pod vedením PhDr. Jany Dvorské. Ředitelka MŠ provozuje také jesle pro menší děti, obě zařízení fungovala původně společně v jedné dvoupatrové budově. Od roku 2015 sídlí mateřská škola ve vlastním domě v těsné blízkosti jeslí. Patrová budova rodinného domu se nachází v klidné lokalitě města Brna, v městské části Jundrov. K domu náleží školní zahrada. V domě byly provedeny veškeré úpravy tak, aby odpovídaly hygienickým požadavkům kladeným na předškolní zařízení. Budova je vytápěna plynem, napojena na městský vodovod i kanalizaci. Vybavení školy je nové a moderní, odpovídající normám hygieny a bezpečnosti požární ochrany. Prostor pro spánek dětí se nachází v samostatné místnosti oddělené od hlavní herní části. Celodenní stravu pro děti zajišťuje externí dodavatel. Škola je světlá, poměrně prostorná, dobře vybavená a udržovaná. V budově školy se nachází samostatná herna, pracovna pro výtvarné činnosti, jídelna, kuchyně, ložnice, místnost vyhraněná pro canisterapii a kroužek logopedie. Děti mají v obou patrech k dispozici koupelnu s toaletami. Další prostory školy tvoří šatna pro děti, šatna a toaleta pro personál a úklidová místnost. Na zahradě mají děti k dispozici trampolínu, pískoviště, skákací hrad, sportovní pomůcky a hračky vhodné pro venkovní užití, které jsou uloženy ve vyhraněném prostoru. Organizační uspořádání školy Pravidelný provoz školy je zajištěn v době od 7:00 do 18:00 hodin od pondělí do pátku.
52
Je stanoven rámcový režim dne, který je přizpůsobován potřebám dětí a konkrétním situacím každého dne. 7:00 – 9:00
scházení dětí, ranní hry a individuální činnosti
9:00 – 9:15
komunitní kruh, ranní cvičení (zdravotní cviky a jóga pro děti)
9:15 – 9:35
hygiena, dopolední svačina
9:35 – 10:00 řízené činnosti dle ŠVP a třídních vzdělávacích programů 10:00 – 11:30 pobyt venku 11:30 – 12:00 hygiena, oběd 12:00 – 14:30 odpočinek, spánek, klidové hry a činnosti dětí, které nespí 14:30 – 15:00 hygiena, odpolední svačina 15:00 – 18:00 volné hry dětí ve třídě nebo na zahradě, individuální činnosti, rozcházení dětí
Ve škole probíhá pravidelná výuka angličtiny, hudebně pohybový kroužek a jednou za 14 dní je realizována canisterapie. Během roku děti navštěvují divadlo, dopravní hřiště a škola organizuje Policejní den. Aktuálně je v mateřské škole jedna věkově smíšená třída, kterou navštěvuje šestnáct dětí, přičemž některé z nich nedocházejí denně. Průměrně bývá ve třídě devět dětí. V MŠ pracují dvě kvalifikované pedagožky na plný úvazek (třetí pedagožka působí jako výpomoc v případě potřeby) a jedna provozní pracovnice, která denně uklízí prostory školy. Všechny učitelky vystudovaly střední pedagogické lyceum. Pracovní doba učitelek je nastavená tak, aby byla dětem během celého dne zajištěna dostatečná pedagogická péče (7:00–15:30 a 9:30–18:00).
5.3.2 Charakteristika programu Filosofie vzdělávacího programu a integrující principy Tento školní vzdělávací program je zpracován na následující tři roky. Poté bude evaluován a inovován tak, aby co nejlépe naplňoval principy mateřské školy podporující zdraví. Při vzdělávacích činnostech je upřednostňováno prožitkové učení, při kterém má dítě možnost učit se skrze vlastní zkušenost a zážitky, kdy svět kolem sebe sleduje, poslouchá, dotýká se, prožívá jej.
53
INTEGRUJÍCÍ PRINCIPY PODPORY ZDRAVÍ: 1. Respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce Škola vychází z modelu potřeb A. Maslowa a snaží se respektovat a uspokojovat fyziologické potřeby, potřeby bezpečí, sounáležitosti, uznání a potřeby seberealizace u dětí, zaměstnanců i rodičů. 2. Rozvíjení komunikace a spolupráce Ve škole jsou vytvářeny podmínky pro komunikaci dětí i dospělých. Je brán zřetel na to, že správná komunikace přispívá k pohodové atmosféře, usnadňuje řešení problémů a pomáhá předcházet konfliktům.
Dlouhodobé záměry rozvoje Cílem je: •
Zabezpečovat ve škole podmínky pro psychickou, tělesnou i společenskou pohodu dítěte.
•
Vytvářet u dětí již od nejútlejšího věku základy zdravého životního stylu, učit je praktickým dovednostem chránícím zdraví a postojům, které spočívají v úctě ke zdraví.
•
Vytvořit ze školy otevřené společenství dětí, pedagogů a rodičů.
•
Rozvíjet u dětí samostatnost, toleranci a schopnost spolupráce.
•
Pomáhat dětem prozkoumávat svět a porozumět mu.
5.3.3 Neformální kurikulum aneb podmínky vzdělávání Dva integrující principy podpory zdraví 1. Respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce Děti chodí na toaletu samostatně kdykoliv potřebují, mají zde klid a soukromí. Při odpoledním odpočinku nemusí děti spát, ale mohou odpočívat na lehátku a po půl hodině odpočinku se mohou věnovat jiným klidovým činnostem. Tuto volbu má každé dítě podle svých potřeb, ne podle věku. Učitelky respektují individuální tempo každého dítě. Co MŠ čeká v budoucnu? •
Pokračovat v poznávání individuálních potřeb jednotlivých dětí.
•
Vést děti k respektování potřeb druhých.
•
Cíleně sledovat vztahy mezi dětmi ve třídě.
54
2. Rozvíjení komunikace a spolupráce Učitelky s dětmi komunikují s respektem a tak, aby u nich vytvářely pocit bezpečí. Děti nezesměšňují, dávají jim najevo přijetí, projevují uznání a podporují diskuzi. Každodenně je využívána metoda komunitního kruhu, při kterém dochází ke sdělování vlastních pocitů a prožitků. V běžném životě ani během her není podporována soutěživost, ale spolupráce. Děti mají dostatek příležitostí ke komunikaci s ostatními dětmi i s dospělými. Učitelky sledují komunikační schopnosti a slovní zásobu jednotlivých dětí. Jedenkrát týdně probíhá logopedický kroužek zaměřený na odstraňování řečových vad, rozšiřování slovní zásoby a rozvíjení českého jazyka u dětí, které pochází z cizojazyčných rodin. Kroužek probíhá ve skupinkách dvou nebo tří dětí, což zajišťuje individuální přístup pro každé dítě. Děti mají založené logopedické portfolio a rodiče jsou každý měsíc e-mailem informováni o průběhu logopedických aktivit. Co MŠ čeká v budoucnu? •
Zakoupit odbornou literaturu zaměřenou na komunikaci.
•
Absolvovat kurz „Respektovat a být respektován“.
•
Zařadit více kooperativních her a podporovat snahu o zapojení se všech dětí.
Dvanáct zásad podpory zdraví v MŠ 1. Učitelka podporující zdraví Všechny pedagožky mají odpovídající kvalifikaci, průběžně se dále vzdělávají a studují nové poznatky z oblasti předškolní pedagogiky, psychologie a zdravotnictví. Nově nabyté vědění pak aplikují při každodenní práci s dětmi. Učitelky se ztotožňují s filosofií programu mateřské školy podporující zdraví, snaží se pečovat o své zdraví a svým chováním být příkladem dětem i jejich rodičům. Respektují názory a návyky rodin dětí, při snaze pozitivně je měnit si počínají citlivě. Učitelky jsou facilitátorem učení dětí.
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Postupné zvykání na nové způsoby práce s dětmi a změny některých dosavadních návyků učitelek.
•
Více se věnovat se sebereflexi, zmapovat své silné i slabé stránky.
•
Sledovat nabídku vzdělávacích seminářů a kurzů, shromažďovat témata, o které by byl mezi učitelkami zájem. 55
2. Věkově smíšené třídy V mateřské škole funguje jedna věkově smíšená třída, které je otevřená dětem od dvou a půl roku do šesti/sedmi let. Činnosti jsou připravovány tak, aby se jich mohly účastnit děti všech věkových skupin. Starší děti pomáhají těm mladším, které vlivem starších kamarádů získávají nové znalosti a dovednosti. Děti vykonávají činnosti na základě jejich schopností, ne podle jejich věku. Věkově smíšené třídě odpovídá i nábytek, který je přizpůsoben dětem všech věkových kategorií (židličky ve třech velikostech, lehátka na spaní ve dvou velikostech a stoly s nastavitelnou výškou).
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Vypracovat strategii, aby ve škole zůstávalo více starších dětí (některé odcházejí do státních zařízení).
•
Pořídit více hraček a pomůcek pro jednotlivé věkové skupiny.
3. Rytmický řád života a dne Doba odpoledního odpočinku je přizpůsobena potřebám dětí. Ty děti, které nepotřebují spát,
se mohou
věnovat
klidovým
činnostem,
které nebudí
spící
kamarády.
Mezi jednotlivými aktivitami učitelky dbají na přirozené a pozvolné přechody. Pravidelně se střídá činnost a odpočinek, program je přizpůsobován únavě dětí. Docházka dětí je zajištěna i během letních prázdnin a je umožněno přijímání nových dětí v průběhu celého roku. Nově nastupující děti se mohou pozvolně adaptovat za přítomnosti rodiče či jiné osoby z blízkého okolí a z domu si mohou nosit oblíbenou hračku. Podrobnosti adaptace domlouvají rodiče společně s učitelkami.
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Sledovat délku pobytu v MŠ u jednotlivých dětí, při pravidelném neúměrně dlouhém pobytu diskuze s rodiči.
•
Vyzkoušet postupnou svačinku, pokud se osvědčí, tak ji zařadit (viz Analýza rozhovorů).
4. Tělesná pohoda a volný pohyb Prostory školy jsou pravidelně a dostatečně větrány, oblékání dětí učitelky přizpůsobují vnitřním i venkovním teplotám. Pro zajištění čistšího vzduchu je ve třídě umístěn ionizér
56
vzduchu a děti každý měsíc navštěvují solnou jeskyni. Každoročně je u dětí prováděn screening zraku a školu navštěvují dentální hygienistky, které děti seznamují se správnou péči o zuby a ústní dutinu. Děti mají dostatek prostoru i dostatečné množství času pro volný pohyb venku i vevnitř. Učitelky s dětmi pravidelně cvičí i relaxují, využívají prvky dětské jógy. Na zahradě mají děti k dispozici trampolínu, pískoviště, skákací hrad, koloběžky, míče a švihadla. V létě učitelky dbají na mazání dětí krémem s ochranným filtrem před pobytem venku a střídají pobyt na slunci a ve stínu.
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Zmapovat další dětská hřiště v okolí a navštěvovat je.
•
Pořídit do třídy lano zavěšené ze stropu a žebřiny.
•
Dovybavit zahradu o herní prvky podporující rozvoj nových sportovních aktivit u dětí (např. prolézačka).
•
Motivovat
rodiče
k
přiměřenému
oblékání
dětí
vzhledem
k počasí
a k zodpovědnému přístupu přivádění jen zdravých dětí do kolektivu. •
Důkladně prostudovat rostliny na zahradě a případně odstranit ty, které jsou pro děti nevhodné.
•
Zapojit se do projektu „S Modrým hrochem bez úrazu“, který nabízí pro děti prevenci úrazů prostřednictvím loutkového divadelního představení, přednášku pro rodiče a vyhledání rizikových míst ve škole i okolí.
•
Zařadit balneoterapii jako prevenci onemocnění dýchacích cest – inhalace, pitná kúra, nožní koupele (osvědčilo se v jeslích).
5. Zdravá výživa Děti mají zajištěnou rozmanitou a plnohodnotnou stravu, která respektuje pravidla zdravé výživy. Jídelníček obsahuje dostatek čerstvé zeleniny a ovoce a neobsahuje bílý cukr. Sůl je používána s ohledem na dětské strávníky. Jsou používány kvalitní sezónní a lokální suroviny převážně v BIO kvalitě. Jídelníček ředitelka školy pravidelně konzultuje s dodavatelem stravy, který jej následně uzpůsobuje dle připomínek. Strava je přizpůsobována potřebám dětí se zdravotními problémy. Děti si mohou volit nápoj (neslazený čaj nebo vodu) a pít v průběhu celého dne podle své potřeby. Děti nejsou do jídla nuceny, neznámé potraviny jsou jim nabízeny k ochutnání. Mezi jednotlivými jídly jsou dodržovány vhodné časové rozestupy (2,5 - 3 hodiny). Děti si mohou volit množství
57
jídla a mohou si přidat. Personál školy i rodiče přispívají donáškou sezónního ovoce a zeleniny, které jsou v rámci tematických celků s dětmi zpracovány (vaření, pečení, odšťavňování, sušení apod.).
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Využít znalosti pečovatelky z jeslí (zdravotní sestra a výživový poradce) a uspořádat pro rodiče přednášku o správném stravování a připravit ochutnávku zdravých pokrmů. Uspořádat o víkendu workshop pro rodiče a děti zaměřený na přípravu zdravého jídla.
•
Při příležitosti narozenin dětí vést rodiče k nahrazení sladkostí vhodnou alternativou (čerstvé nebo sušené ovoce, oříšky, zdravé dezerty).
•
Pravidelně vkládat zajímavé recepty na nástěnku a na webové stránky.
•
Přidat do nabídky pitného režimu zeleninové a ovocné šťávy.
•
Zaměřit se na výběr kvalitních čajů a střídat více druhů.
6. Spontánní hra Děti mají ve třídě dostatek pomůcek a hraček, ke kterým mají volný přístup. Učitelky napomáhají dětem podněcovat začátek hry, pokud je třeba. Děti jsou vedeny k tomu, aby vracely na své místo pomůcky a hračky, se kterými si již nehrají. Učitelka dává dětem dostatek času k ukončení hry, produkty her uchovává a uklízí je až se souhlasem dítěte.
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Dávat dětem dostatek prostoru nejen k dokončení hry, ale i k pozdějšímu pokračování ve hře (např. po vycházce či další den).
•
Přemístit některé pomůcky, ke kterým děti nemají bezproblémový přístup.
•
Shromažďovat a nabízet dětem nové materiály pro hru (látky, šišky, kolíčky apod.) a různé suroviny (např. mouka, čočka, rýže).
7. Podnětné věcné prostředí Prostory školy jsou vyzdobeny výtvory dětí, které jsou pravidelně obměňovány. Pro odpočinek dětí slouží samostatná dobře větratelná ložnice, je dbáno na pravidelnou výměnu ložního prádla. Na školní zahradě učitelky společně s dětmi vysadily rajčata a bylinkovou zahrádku, o kterou pečují. Děti pozorují růst rostlin, pomáhají se sběrem
58
a následně vlastní výpěstek konzumují. V šatně školy je umístěno akvárium s africkými šneky, děti se podílejí na péči o ně, krmí je a pomáhají s čištěním akvária. Na zahradu byly pořízeny krmítka pro ptáčky, které děti krmí a sledují.
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Zapojit rodiče do zvelebování zahrady prostřednictvím brigád spojených s příjemným posezením.
•
Vyzkoušet s dětmi některé činnosti s využitím techniky (počítač/tablet/fotoaparát).
8. Bezpečné sociální prostředí Ve škole se k sobě všichni chovají s úctou a respektem tak, aby byli dobrým vzorem pro děti. Zaměstnanci školy s dětmi i rodiči spolupracují, považují se za partnery a vzájemně si pomáhají. Učitelky nepoužívají tresty, snaží se vyvarovat odměn a preferovat oceňování, které dítěti jasně říká, v čem udělalo pokrok, a tím pozitivně působí na jeho sebedůvěru.
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Zabývat se prevencí syndromu vyhoření (personál školy).
•
Osvojit si proti stresové techniky.
•
Nastudovat aktuální materiály týkající se šikany.
•
Vést děti k tomu, aby se nestyděly přiznat svoji chybu (s myšlenkou chybami se člověk učí).
9. Participativní a týmové řízení Každý člen pracovního týmu si je vědom svých povinností i práv, zná svoji pracovní náplň a vnitřní řády školy. Jednou měsíčně se konají porady, kterých se účastní ředitelka školy a učitelky. Každý má příležitost vyjádřit své názory a nápady. Pokud se objeví nějaký problém či konflikt, řeší se společně a v klidu. Využívána je supervize a reflektivní techniky. Celý kolektiv se snaží spolupracovat jako tým a vzájemně se respektovat.
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Uspořádat pro personál „teambuildingovou“ akci společně se zaměstnanci jeslí.
59
10. Partnerské vztahy s rodiči Rodiče mají možnost konzultací ohledně svého dítěte s pedagogy nebo ředitelkou školy (telefonicky, e-mailem i osobně). Pravidelná oboustranná výměna informací probíhá při denním kontaktu během příchodů a odchodů dětí. Rodiče jsou ve škole vítaní. Mohou pobývat s dítětem ve škole při jeho adaptaci, vstupovat do tříd, účastnit se programu během dne, mají možnost pohrát si s dítětem před odchodem domů. Rodiče mají také možnost sledovat dění ve škole prostřednictvím fotogalerie, která je jim přístupná na internetu. Během roku jsou organizovány různé akce pro celé rodiny dětí. Pro rodiče i veřejnost jsou pořádány ve spolupráci s externími odborníky workshopy a přednášky na aktuální témata týkající se výchovy dětí.
Pravidelné akce školy, kterých se účastní rodiče: •
Drakiáda
•
Halloweenské dlabání dýní
•
Mikuláš
•
Vánoční posezení a dílničky
•
Karneval (celodenní, děti i učitelky v maskách, taktéž jsou vítaní i rodiče v převleku)
•
Svátek maminek
•
Celodenní výlet společně s rodiči
•
Přehlídka a ochutnávka koláčů
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Založit pro rodiče knihovnu s odbornou literaturou a postupně ji rozšiřovat.
•
Pravidelně umisťovat odborné články týkající se výchovy a vzdělávání dětí na nástěnku nebo je rodičům zasílat e-mailem.
•
Zveřejnit ŠVP na webových stránkách školy.
•
Oslovit rodiče a pokusit se je zapojit do vzdělávacích činností – představení profese, návštěva dětí v zaměstnání.
•
Založit Klubu rodičů, pokud o něj bude mezi rodiči zájem.
•
Uspořádat táborák spojený s pečením brambor.
60
11. Spolupráce mateřské a základní školy Škola se snaží děti i jejich rodiče připravit na bezproblémový přechod dítěte do základní školy. Učitelky s rodiči konzultují připravenost dítěte na první třídu. Pedagogická činnost zahrnuje také předškolní přípravu dětí, která se zaměřuje na grafomotoriku, rozvoj logického myšlení, orientaci v čase a prostoru. Je navázána spolupráce se základní školou v blízkém okolí, v rámci které je jednou týdně využíván bazén ZŠ k výuce plavání.
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Pokusit se navázat se zmiňovanou základní školou užší spolupráci (navštívit s dětmi i další prostory školy a nahlédnout do chodu první třídy; zajistit možnost využívání tělocvičny a hřiště ke sportování dětí).
•
Nastudovat knihu Písmo jako vědomá stopa pohybu (Táňa Svatošová), na jejím základě zvážit absolvování kurzu Vědomá stopa (viz Analýza rozhovorů).
•
Dále pracovat na metodice předškolní přípravy.
•
Navázat spolupráci s některou brněnskou základní školou podporující zdraví.
12. Začlenění mateřské školy do života obce Jako soukromé zařízení není škola na obci závislá tak jako státní mateřské školy, které jsou obcí zřizovány. Přesto má škola zájem s obcí spolupracovat a přispívat k jejímu rozvoji a dobrým vztahům v ní. Prostřednictvím webových stránek seznamuje veřejnost s činností školy a je vedena fotodokumentace zachycující život ve škole. Škola se pravidelně účastní společenských akcí, které Jundrov pořádá. Učitelky s dětmi navštěvují ekologické výukové programy v nedalekém vzdělávacím zařízení. Během roku děti poznávají okolí školy a významná místa v Jundrově i v jiných částech Brna.
Co MŠ čeká v budoucnu? •
Informovat veřejnost o vstupu do projektu skrze místní zpravodaj.
•
Pozvat do MŠ zajímavé brněnské osobnosti.
•
Navštívit knihovnu v Jundrově.
•
Pokusit se navázat spolupráci s místními seniory (ne všechny děti tráví čas se svými prarodiči).
61
5.3.4 Formální kurikulum aneb vzdělávací obsah programu Téma ŠVP: „Společně poznáváme svět“ Podtémata 1. To jsem já (identita) 2. Na světě nejsem sám (společenství) 3. Příroda kolem nás (příroda) 4. Já to dokážu (aktivita) 5. Ať jsme zdraví (zdravý životní styl)
Následující text přináší rozpracování jednotlivých podtémat. Každé z nich obsahuje stručný popis daného podtématu, sdružené ukazatele dosaženého vzdělání a kompetence, které mají být u dětí rozvíjeny. U jednotlivých podtémat navrhuji příklad tematické části. Konkrétní metody a postupy jsou náplní třídních vzdělávacích programů, které na základě formálního kurikula budou vytvářet učitelky během školního roku tak, aby reagovaly na aktuální situace a potřeby ve třídě.
1. To jsem já Obsah: Poznáváme sami sebe, naše potřeby a emoce, rozvíjíme naši sebedůvěru. Získáváme poznatky o lidském těle.
Pojmenovává části těla a jejich funkci, své pohlaví, svoje vlastnosti. Používá smysly, vyjadřuje svoje potřeby. -
MÁ ZÁKLADNÍ POZNATKY O LIDSKÉM TĚLE A JEHO HLAVNÍCH FUNKCÍCH
-
DOVEDE OZNAČIT SVOJE POTŘEBY
(TĚLESNÉ,
PSYCHICKÉ, SOCIÁLNÍ, ETICKÉ)
A PŘIZPŮSOBIT JIM SVÉ CHOVÁNÍ
-
POZNÁVÁNÍM SEBE SAMA VYTVÁŘÍ PRAVDIVÝ OBRAZ O SOBĚ, SVÉ IDENTITĚ, VLASTNOSTECH (TEMPERAMENT), SKLONECH A SCHOPNOSTECH
-
CHÁPE, ŽE TĚLESNÁ AKTIVITA, ZDRAVÁ VÝŽIVA, SPÁNEK A ODPOČINEK PŘISPÍVAJÍ K DOBRÉ NÁLADĚ A SPOKOJENOSTI
Dává najevo svoje city společensky přijatelným způsobem. Pojmenovává pocity svoje i druhých. Raduje se s druhými, utěšuje je. -
SNAŽÍ SE OVLÁDAT INTENZITU EMOCÍ, KTERÉ BY ŠKODILY JEMU NEBO OKOLÍ
62
-
CHÁPE, ŽE LIDÉ MAJÍ RŮZNÉ POCITY, EMOCE A CITY, DOVEDE JE ROZPOZNÁVAT A POJMENOVAT
Příklad tematické části: Co je v našem těle?
•
Zjistíme, které orgány v těle máme a k čemu slouží.
•
Budeme zkoumat, jak se mění vzhled lidského těla v průběhu života.
•
Budeme zjišťovat, co dělat, aby naše tělo správně fungovalo.
•
Budeme sledovat naše těla a obličeje v zrcadlech při různých činnostech.
•
Přeneseme naše tělo na papír – obtiskneme ruce a nohy, vytvoříme obrys naší postavy.
2. Na světě nejsem sám Obsah: Učíme se vnímat a respektovat druhého člověka včetně jeho odlišností. Osvojujeme si společenské návyky a chápeme nutnost komunikace a dodržování pravidel.
Dovede najít podobnosti a rozlišnosti u lidí, respektuje je, neodmítá kontakt s nimi. -
UVĚDOMUJE SI, ŽE LIDÉ JSOU RŮZNÍ A LIŠÍ SE PODLE ŘADY ZNAKŮ (POHLAVÍ, VĚKU, JAZYKA, KULTURY, ETNIKA, RASY, NÁBOŽENSTVÍ, SOCIÁLNÍHO ZÁZEMÍ, ŽIVOTNÍ ÚROVNĚ)
-
PROŽÍVÁ VZTAH K LIDEM, SOUNÁLEŽITOST S RŮZNÝMI SPOLEČENSTVÍMI
-
U DRUHÝCH RESPEKTUJE A TOLERUJE POTŘEBY A INDIVIDUÁLNĚ ODLIŠNÉ ZPŮSOBY JEJICH USPOKOJOVÁNÍ
-
JE OCHOTNO VYSVĚTLOVAT SVŮJ NÁZOR I NASLOUCHAT DRUHÝM
Podílí se na vytváření pravidel společného soužití, snaží se je dodržovat. Označuje, které pravidlo bylo porušeno, upozorňuje ostatní na jeho porušení. -
MÁ
ZVNITŘNĚNOU POTŘEBU ŘÁDU, AKTIVNĚ SE PODÍLÍ NA TVORBĚ PRAVIDEL.
PŘIJATÁ PRAVIDLA SE SNAŽÍ PLNIT -
CHÁPE, ŽE SVÝM CHOVÁNÍM A SKUTKY NEMÁ OMEZOVAT DRUHÉHO, DBÁ PRAVIDEL SOUŽITÍ
-
UVĚDOMUJE SI, ŽE SVÝM CHOVÁNÍM MŮŽE SPOLUVYTVÁŘET PROSTŘEDÍ POHODY
-
UVĚDOMUJE SI, ŽE KAŽDÝ MÁ NĚJAKÁ PRÁVA A POVINNOSTI
63
Navazuje kontakty, dodržuje pravidla společenského chování, upozorňuje na jejich porušování. -
MÁ VYTVOŘENÉ ZÁKLADNÍ NÁVYKY SPOLEČENSKÉHO CHOVÁNÍ
Sděluje své zážitky, aktivně naslouchá, vyjadřuje svůj názor, domlouvá se s ostatními, neprosazuje se na úkor druhých. -
UMÍ VYJÁDŘIT, CO SE MU LÍBÍ, CO NE, VYSVĚTLIT PROČ
-
DOVEDE SDĚLOVAT UDÁLOSTI A PŘÍHODY, KTERÉ SE MU STALY
-
KOMUNIKUJE, DOKÁŽE SE DOHODNOUT I V PŘÍPADĚ PROBLÉMOVÉ SITUACE
-
JE OCHOTNO VYSVĚTLOVAT SVŮJ NÁZOR I NASLOUCHAT DRUHÝM
-
DOVEDE SE VYJÁDŘIT A DOMLUVIT S DĚTMI I DOSPĚLÝMI
Příklad tematické části: Nejsem stejný jako ty •
Seznámíme se s různými etniky.
•
Povíme si o jídle v různých koutech světa a některé i připravíme a ochutnáme.
•
Budeme sledovat vývoj člověka od početí až po smrt.
•
Seznámíme se s povoláním našich rodičů, někteří nás navštíví ve škole, k některým se podíváme do zaměstnání.
3. Příroda kolem nás Obsah: Poznáváme živý i neživý svět kolem nás. Získáváme poznatky o životním prostředí a jeho ochraně.
Pojmenovává vlastnosti živé a neživé přírody, její vývoj, zkoumá vzájemné vazby mezi přírodním a společenským prostředím. Ptá se na to, čemu nerozumí. -
MÁ ZÁJEM POCHOPIT JEVY KOLEM SEBE A JEJICH SOUVISLOSTECH, DOVEDE SE PTÁT
-
MÁ ZÁJEM POCHOPIT JEVY KOLEM SEBE, PTÁ SE
Rozlišuje, co přírodě prospívá a co jí škodí. Chová se k ní ohleduplně, chrání ji a nepoškozuje. -
ROZLIŠUJE
LIDSKÉ AKTIVITY NA TY, KTERÉ MOHOU ZDRAVÍ ČLOVĚKA, PŘÍRODY
PODPOROVAT, A TY, KTERÉ MOHOU ZDRAVÍ POŠKOZOVAT
64
-
ROZLIŠUJE
DOBRO A ZLO A DOVEDE OBĚ ETICKÉ KATEGORIE VIDĚT VE VZTAHU
KE ZDRAVÍ
-
PODPORUJE
KONKRÉTNÍMI ČINNOSTMI VLASTNÍ ZDRAVÍ A ZDRAVÍ OSTATNÍCH,
PŘÍRODY
-
PROŽÍVÁ VZTAH K PŘÍRODĚ, SOUNÁLEŽITOST S PŘÍRODOU NEŽIVOU I ŽIVOU
-
OCHRAŇUJE PŘÍRODU, CÍTÍ K NÍ ODPOVĚDNOST A ÚMYSLNĚ JI NEPOŠKOZUJE
Orientuje se a pojmenovává věci a jevy v nejbližším prostředí a hledá informace. -
JE ZVÍDAVÉ, MÁ TOUHU POZNÁVAT
-
CHCE POZNÁVAT SVÉ OKOLÍ, SVĚT
Příklad tematické části: Třídíme odpad aneb Kam s tím? •
Zjistíme, proč je důležité třídit odpad.
•
Naučíme se, kam které odpadky patří.
•
Budeme vyrábět výrobky z odpadních materiálů a přírodnin.
•
Uděláme si vlastní recyklovaný papír.
•
Vydáme se na průzkum a budeme hledat nádoby na tříděný odpad v okolí školy.
•
Výtvarně zpracujeme návod na třídění odpadu a vyvěsíme jej do šatny.
4. Já to dokážu Obsah: Učíme se prakticky řešit vzniklé problémy a mít zájem o dění kolem nás. Pomáháme ostatním a zároveň si umíme říct o pomoc, pokud ji potřebujeme.
Všímá si problémů ve svém okolí, hledá a navrhuje jejich řešení. Řeší problémy v mezích pravidel. Pokud si neví rady, požádá o pomoc. -
VÍ, ŽE KDYŽ ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ PŘESAHUJE JEHO SÍLY, MÁ SE OBRÁTIT O POMOC NA OSOBU ZE SVÉHO NEJBLIŽŠÍHO OKOLÍ
-
K PROBLÉMŮM PŘISTUPUJE AKTIVNĚ, ORGANIZUJE SVÉ ČINNOSTI, NEČEKÁ, ŽE JEHO PROBLÉMY BUDE ŘEŠIT NĚKDO JINÝ
-
ŘEŠÍ JEDNODUCHÉ PROBLÉMY, MÁ PŘEDSTAVU O TOM, ŽE VĚTŠINU PROBLÉMŮ MŮŽE ŘEŠIT VÍCE ZPŮSOBY
-
DOVEDE POŽÁDAT O POMOC, KDYŽ JE V NOUZI
65
Provádí činnosti na úrovni odpovídající školní zralosti. -
ROZVÍJÍ SVÉ POZNÁVACÍ FUNKCE A DOVEDNOSTI
-
UMÍ SE CITOVĚ VYROVNAT S NOVÝMI SITUACEMI V RÁMCI BĚŽNÉHO ŽIVOTA DÍTĚTE SVÉHO VĚKU
-
NEMÁ OBAVU ZE ZMĚNY, PŘIJÍMÁ JI JAKO BĚŽNOU SOUČÁST ŽIVOTA
-
DOVEDE VYVINOUT ÚSILÍ, POKUD CHÁPE SMYSL SVÉ ČINNOSTI, VYTRVÁ U NÍ, DOKONČUJE JI
-
DOVEDE ZVLÁDNOUT JEDNODUCHÉ ZÁTĚŽE A PŘEKÁŽKY
Ví, čím může být prospěšné pro druhé, nabízí svoji pomoc a pomáhá, aktivně se podílí na péči o nejbližší prostředí. -
JE SCHOPNO ELEMENTÁRNÍ SPOLUPRÁCE VE DVOJICI, VE SKUPINĚ DĚTÍ
-
CHOVÁ SE VSTŘÍCNĚ A JE OCHOTNÉ POMOCI TAM, KDE JE TŘEBA, ZVLÁDÁ JEDNODUCHÉ ČINNOSTI V PÉČI O NEJBLIŽŠÍ PROSTŘEDÍ A POTŘEBY DRUHÝCH
Příklad tematické části: Pomáháme zvířátkům přečkat zimu •
Dozvíme se, co která zvířátka dělají v zimě, aby ji přežily.
•
Vyrobíme jedlé ozdoby a zvířátkům v lese ozdobíme vánoční stromeček.
•
Budeme pravidelně plnit ptačí krmítka v naší zahradě.
•
Vydáme se na vycházku kolem Svratky a nakrmíme labutě a kachny.
5. Ať jsme zdraví Obsah: Učíme se, jak pečovat o své zdraví a jak cítit dobře ve svém těle fyzicky i psychicky. Také si osvojujeme poznatky o možných rizicích, které naše zdraví ohrožují. Ví, že zdravá výživa, pohyb a odpočinek prospívají zdraví a chová se podle toho. -
CHÁPE, ŽE ZDRAVÍ NENÍ SAMOZŘEJMOSTÍ A MUSÍ JE CHRÁNIT
-
MÁ VYTVOŘENOU PŘEDSTAVU O ZDRAVÉ ŽIVOTOSPRÁVĚ
-
ROZUMÍ TOMU, ŽE ZPŮSOB, JAKÝM SE ČLOVĚK CHOVÁ A ŽIJE, MÁ VLIV, ŠPATNÝ NEBO DOBRÝ, NA JEHO ZDRAVÍ
66
Samostatně provádí všechny sebeobslužné činnosti, dodržuje hygienické návyky, udržuje svůj zevnějšek a věci v čistotě. -
MÁ VYTVOŘENY ZÁKLADNÍ NÁVYKY SEBEOBSLUHY A OSOBNÍ HYGIENY
Ví, že existují činnosti, které poškozují zdraví a látky poškozující zdraví (alkohol, cigarety, drogy). Umí je rozpoznat, dokáže říct ne. -
MÁ VYTVOŘENOU PŘEDSTAVU O POJMU ZÁVISLOST A O VĚCECH, KTERÉ NIČÍ ZDRAVÍ A ZKRACUJÍ ŽIVOT ČLOVĚKA (CIGARETY, ALKOHOL, DROGY, HRY NA AUTOMATECH)
Dodržuje pravidla bezpečného chování v různých situacích. -
ODHADUJE RIZIKA OHROŽUJÍCÍ JEHO ZDRAVÍ A BEZPEČNOST
Zajímá se o věci související se zdravím. Popisuje, jak se chovat při úrazu a onemocnění. Při činnostech využívá zkušenosti s ošetřováním. Přijímá následky svého i nesprávného chování. -
VNÍMÁ, ŽE ČLOVĚK MŮŽE MÍT POTÍŽE SE ZDRAVÍM TĚLESNÝM, ALE TAKÉ DUŠEVNÍM, A ŽE TYTO POTÍŽE SPOLU MOHOU SOUVISET
-
VNÍMÁ,
ŽE VŠECHNO NA SVĚTĚ MÁ VZTAH KE ZDRAVÍ, BUĎ HO PODPORUJE,
NEBO POŠKOZUJE
-
CHÁPE,
KDYŽ JE ČLOVĚK NEMOCEN
(KRÁTKODOBĚ,
DLOUHODOBĚ, AKUTNĚ,
CHRONICKY), NEMŮŽE DĚLAT ŘADU VĚCÍ, KTERÉ DĚLÁ RÁD A KTERÉ PATŘÍ K JEHO ŽIVOTU
-
V
BĚŽNÝCH ŽIVOTNÍCH SITUACÍCH PŘEDVÍDÁ NÁSLEDKY A PŘIJÍMÁ KONKRÉTNÍ
DŮSLEDKY SVÝCH ČINŮ, SVÉHO CHOVÁNÍ
Příklad tematické části: Zdravé je dobré
•
Budeme rozlišovat, co zdraví podporuje a co mu škodí.
•
Budeme poznávat a ochutnávat různé druhy zeleniny a ovoce.
•
Naučíme se, jak správně pečovat o naše zoubky.
•
Zacvičíme si pro zdraví.
67
Zásady pro plánování a realizaci třídního kurikula Třídní kurikulum vytvářejí učitelky společně na základě stanovených podtémat a jim přiřazených kompetencí. Tematické části a konkrétní činností plánují učitelky během školního roku dle aktuálních událostí a potřeb dětí ve třídě. Také je brán zřetel na podněty, se kterými přicházejí samy děti nebo rodiče. Při tvorbě tematických částí vycházejí ze znalostí, které děti již mají a plánované činnosti na ně navazují. Délka období realizace jedné tematické části závisí na náročnosti tématu. Při komunikaci s dětmi se učitelky snaží využívat pozitivní komunikaci, nepoužívat zápory, vyjadřovat své pocity, obecné pochvaly a tresty nahrazovat věcnou zpětnou vazbou.
Jsou využívány tyto metody a formy práce: •
komunitní kruh
•
spontánní hra
•
kooperativní hry
•
řízené individuální i skupinové aktivity
•
prožitkové učení
•
sociální učení
•
psychomotorická cvičení
•
podnikání výletů a exkurzí
•
třídění odpadu
•
tvoření z odpadních a přírodních materiálů
•
práce s encyklopediemi a knihami
5.3.5 Evaluace Výsledky evaluace poskytují podklad pro další rozhodování a plánování toho, čemu je třeba v budoucnu věnovat pozornost.
Hodnocení podmínek vzdělávání -
jedenkrát ročně učitelky společně s ředitelkou hodnotí naplňování cílů, které jsou stanoveny na daný rok
-
jednou ročně písemné dotazníky pro rodiče
-
jednou za tři roky evaluační nástroj INDI MŠ, na tomto hodnocení se podílí všichni zaměstnanci i rodiče
68
Hodnocení vzdělávacích procesů -
každodenní sebehodnocení vlastní práce učitelek a jednou ročně písemná autoevaluace učitelky podle manuálu MŠPZ
-
po ukončení každé tematické části provádí učitelky její hodnocení
-
pravidelné vzájemné hospitace mezi učitelkami a hospitace ředitelky
-
v závěru školního roku ústní pohovor ředitelky a jednotlivých učitelek
Hodnocení výsledků vzdělávání -
učitelky vedou dětská portfolia, tzn. každému dítěti po dobu jeho docházky zakládají vybrané práce opatřené datem pořízení a jejich komentářem
-
u předškoláků je během prvního pololetí vyhodnocována úroveň školní zralosti, výsledky jsou konzultovány s rodiči, pro děti s odkladem školní docházky jsou vypracovávány individuální plány
-
děti nejsou srovnávány mezi sebou, ale nejprve je zjišťován výchozí stupeň vývoje každého dítěte a následně hodnoceny jeho pokroky, které učitelky písemně zaznamenávají
Každodenní hodnocení pedagogické činnosti Učitelky každý den vyhodnocují, jaký přínos měly pro děti proběhlé činnosti, co je naučily, jaké kompetence byly rozvíjeny. Kromě vlastního zamyšlení tyto informace učitelce přináší také společné konzultace s kolegyněmi o jednotlivých dětech a proběhlých situacích, vzájemné hospitace či analýza videonahrávek zachycujících dění ve třídě.
Evaluace tematické části Evaluaci tematické části provádí po jejím ukončení učitelky společně. Sledují, zda opravdu směřovaly k rozvoji kompetencí, které byly stanoveny k jednotlivým tématům. Vychází převážně z každodenního hodnocení pedagogické činnosti.
Autoevaluační zpráva Jednou za tři roky je zpracovávána autoevaluační zpráva podle požadavků programu MŠPZ. Je zaměřená na podmínky, procesy a výsledky vzdělávání. Využívány jsou výsledky průběžné evaluace celého období, klíčové jsou dotazníky INDI MŠ. Zpráva obsahuje základní data o škole, její vize a stanovené cíle, popis stavu školy na začátku
69
období, co se podařilo zlepšit, co se zatím nedaří a jaké postupy budou zvoleny pro lepší výsledky v dalším období.
70
Shrnutí aplikační části a diskuze Aplikační část tvoří dvě kapitoly – analýza přístupů vybraných mateřských škol podporujících zdraví a vlastní projekt. Cílem analýzy bylo získat barvitý soubor zkušeností z reálného fungování projektu podpory zdraví v mateřských školách, který bude sloužit pro tvorbu vlastního projektu. K jejich získání jsem využila následující dvě metody. Uskutečnila jsem dva rozhovory s ředitelkami mateřských škol zapojených v programu podpory zdraví. Na základě analýzy rozhovorů jsem identifikovala pět tématických oblastí, které jsou významné pro vlastní projekt podpory zdraví. Prvním tématem je Vstup do projektu. Druhou tematickou oblast Spolupráce s okolím MŠ jsem na základě výpovědí respondentů utřídila do tří podoblastí, a to spolupráce s obcí, základní školou a rodiči. Třetí téma jsem nazvala Co se osvědčilo a obsahuje doporučení, která se týkají procesu tvorby projektu a ta, která se zabývají obsahem projektu. Do čtvrté tematické oblasti Slabá místa jsem zařadila tematické celky, které hodnotí respondenti v jejich škole jako problémové a kterým je potřeba věnovat se a zlepšovat je. Posledním tématem je Evaluace, ve které se věnuji systému hodnocení a využívaným evaluačním metodám. Druhou použitou metodou byla analýza školních vzdělávacích programů, pro niž jsem měla k dispozici sedm těchto dokumentů, opět z mateřských škol, které jsou zapojeny v projektu podpory zdraví. Zabývala jsem se jejich obsahem i strukturou. Vycházela jsem z výsledků analýzy rozhovorů a ve sledovaných školních vzdělávacích programech jsem hledala výše uvedených pět témat. Zajímalo mě, zda se v dokumentu vyskytují, v jaké části a co je jejich obsahem. Některé z nich tvoří samostatnou a významnou část každého ŠVP, jiné se prolínají celým vzdělávacím programem a vlastní celek netvoří. Následně jsem věnovala pozornost těm částem školních vzdělávacích programů, které nezdůraznila předchozí metoda rozhovoru. Celou analýzu jsem členila tak, aby zrcadlila strukturu sledovaných školních vzdělávacích programů. Po analýze přístupů vybraných mateřských škol podporujících zdraví následuje projekt, který je stěžejní částí celé diplomové práce. Při jeho vytváření jsem využila poznatky, které jsem získala analýzou rozhovorů a školních vzdělávacích programů. Projekt má formu školního vzdělávacího programu a nazvala jsem jej Společně poznáváme svět. Kromě výsledků analýzy jsem při jeho vytváření pracovala s metodickou příručkou programu Mateřská škola podpory zdraví a využívala jsem vlastní zkušenosti nabyté v prostředí Žirafky. Snažila jsem se pracovat s aktuálními potřebami i možnostmi, 71
které toto zařízení má. V úvodu projektu se nachází představení školy, charakteristika programu
a
následuje
neformální
kurikulum,
tedy
podmínky
vzdělávání.
Cíle u jednotlivých podmínek vzdělávání jsem stanovila tak, aby byly splnitelné a smysluplné. Část formální kurikulum představuje vzdělávací obsah rozdělený do pěti podtémat, které jsem pojmenovala To jsem já, Na světě nejsem sám, Příroda kolem nás, Já to dokážu, Ať jsme zdraví. U každého podtématu jsem stanovila kompetence, k jejichž dosažení má dané podtéma směřovat, a také sdružené ukazatele dosaženého vzdělání, které pedagogům pomáhají dosažení kompetencí zhodnotit. Pro každé podtéma jsem také vytvořila příklad tematické části. Závěr školního vzdělávacího programu je věnován evaluaci. Pokusila jsem se vytvořit vlastní originální projekt, který bude využitelný v praxi.
Když jsem uvažovala nad limity této práce, napadlo mě, zda bych dostala podobné výsledky analýzy rozhovorů, pokud bych měla k dispozici více respondentů. Jistě bych získala další zajímavé podněty, které bych mohla zakomponovat do vlastního projektu. Avšak myslím si, že společně s analýzou školních vzdělávacích programů se mi povedlo získat bohatý základ plný informací a zkušeností, které vychází z praxe. Také počet analyzovaných ŠVP považuji za dostatečný a vzhledem k jejich obdobné formě si myslím, že rozsáhlejší soubor by nepřinesl výrazně odlišené poznatky, které by mohly zkvalitnit mnou vytvořený školní vzdělávací program. Jako další limit může být vnímán fakt, že v zařízení Žirafka nepůsobím jako pedagožka v mateřské škole, přesto pro ni vytvářím školní vzdělávací program. Tuto skutečnost si uvědomuji již od zahájení tvorby této práce, a proto jsem se snažila, aby jí nebyl projekt negativně ovlivněn. Mateřská škola a jesle Žirafka fungovaly až do letošního roku v jedné budově, docházelo ke každodennímu kontaktu mezi dětmi i personálem a obě oddělení fungovaly a fungují na stejných principech a se stejnou vizí. Děti z jeslí podle svých schopností a potřeb přecházejí do mateřské školy. Ač primárně působím v jeslích, účastním se mnohých akcí i běžného dění v mateřské škole, kde mám možnost blíže poznávat pedagožky, děti i jejich rodiče. V Žirafce se angažuji v různých směrech již od jejího založení a troufám si říct, že jsem jejím plnohodnotným členem. Podklady pro školní vzdělávací program jsem shromažďovala svědomitě po dobu necelého jednoho roku a konzultovala je s ředitelkou školy, aby odrážely reálné fungování a aktuální potřeby zařízení i všech lidí v něm.
72
ZÁVĚR Ve své diplomové práci, která má teoreticko-aplikační charakter, jsem se zabývala tématem podpory zdraví v mateřských školách. Zdraví je jednotlivci i společností vnímáno jako jedna z nejdůležitějších hodnot. Aktuální zdravotní stav je výsledkem působení různých vlivů a zásadní je fakt, že zdraví můžeme velkou měrou ovlivnit my sami. Podporovat zdraví a budovat základy zdravého životního stylu je vhodné již u dětí nejútlejšího věku. Základní institucí, ve které probíhá výchova ke zdraví, je škola a prvky podpory zdraví se objevují již v mateřských školách. V České republice je realizován program Mateřská škola podporující zdraví, který je zaměřený na komplexní podporu zdraví. Program se snaží, aby vše co se ve škole odehrává, pozitivně ovlivňovalo zdraví dětí, ale také přítomných dospělých. Tato myšlenka mě zaujala natolik, že jsem se rozhodla pokusit se aplikovat ji do předškolního zařízení Žirafka. Pomocí analýzy přístupů vybraných mateřských škol podporujících zdraví jsem získala zkušenosti z mateřských škol, které jsou v projektu podpory zdraví již zapojeny. Na provedenou analýzu jsem navázala vlastním projektem, který je ve formě školního vzdělávacího programu. Snažila jsem se vytvořit opravdu užitečný dokument, který bude použitelný v praxi. Doufám, že se mi prostřednictvím této práce podařilo v Žirafce položit základy podpory zdraví. Je to ovšem pouze začátek cesty, ale věřím, že se nám podaří v této cestě pokračovat a dále směřovat za cílem, kterým je mateřská škola, která každý den veškerou svou činností podporuje zdraví každého dítěte, pedagoga i rodiče. Pokud se v Žirafce úspěšně podaří uvést program podpory zdraví do fungování mateřské školy, do budoucna se v mé hlavě rýsuje ambice rozšíření působností programu i mezi mladší děti, do prostředí jeslí. Bude nutné přizpůsobit jej nižšímu věku dětí, avšak věřím, že podpora zdraví má své místo i zde. Přála bych si, aby tato diplomová práce byla inspirací pro další mateřské školy, které díky tomuto textu naleznou v programu podpory zdraví zalíbení a třeba jim dodala odvahu pustit se do vlastního projektu. Seznámení s podporou zdraví v prostředí mateřské školy může tato práce přinést také rodičům dětí, kterým může rozšířit povědomí o této problematice a pomoci jim při výběru předškolního zařízení pro jejich ratolest. Předkládaný text by mohl být také podnětem pro mnohé výzkumy zaměřené na podporu zdraví.
73
Použitá literatura Carter, R. (2010). Lidský mozek. Praha: Euromedia Group.
Čeledová, L., & Čevela, R. (2010). Výchova ke zdraví: vybrané kapitoly. Praha: Grada.
DeVito, J. (2008). Základy mezilidské komunikace. Praha: Grada.
Daněk, K. (1983). Pohybem ke zdraví. Praha: Olympia. Davey, G. (Ed.). (2008). Complete psychology. London: Hodder Education. Eysenck, M. (2004). Psychology: an international perspective. Hove: Psychology Press.
Gardošová, J., & Dujková, L., et al. (2012). Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál.
Havlínová, M., et al. (1995). Zdravá mateřská škola. Praha: Portál.
Havlínová, M. (Ed.), Kopřiva, P., Mayer, I., & Vildová, Z., et al. (2006). Program podpory zdraví ve škole: rukověť projektu Zdravá škola. Praha: Portál.
Havlínová, M., Vencálková, E. (Eds.), Havlová, J., Lacinová, I., Petrasová, N., & Sedláčková, H., et al. (2008). Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole: aktualizovaný modelový program podpory zdraví. Praha: Portál.
Holčík, J., Kaňová, P., & Prudil, L. (2015). Systém péče o zdraví a zdravotnictví: východiska, základní pojmy a perspektivy. Brno: NCO NZO.
Horká, H., & Syslová, Z. (2011). Studie k předškolní pedagogice. Brno: Masarykova univerzita.
Hřivnová, M. (2013). Lexikon dobré praxe: výchova ke zdraví a zdravému životnímu stylu v mateřské škole. Brno: Anabell.
74
Jirásková, M., & Tomanová, J. (2014). Sociální a zdravotní politika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
Kasíková, H. (2010). Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál.
Kastnerová, M. (2012). Poradce zdravého životního stylu. České Budějovice: Nová Forma.
Kebza, V. (2005). Psychosociální determinanty zdraví. Praha: Academia.
Kernová, V., Komárek, V., Kubrichtová, L., Režná, P., Sýkorová, K., Štundlová, D., et al. (2007). Výchova ke zdravé výživě dětí a mládeže v Euroregionu Nisa. Liberec: Venkovský prostor.
Komárek, L., & Rážová, J. (Eds.). (2002). Národní program zdraví: Projekty podpory zdraví 2002. Praha: Státní zdravotní ústav.
Kopřiva, P. (Ed.). (1993). Ratolest: časopis na podporu zdraví v našich školách. 2(1).
Kopřiva, P. (1996). Naše mateřská škola na cestě ke zdraví. Kroměříž: Spirála.
Kopřiva, P. (1999a). Komunitní kruh a škola - 1. část. Ratolest: Časopis na podporu zdraví v našich základních a mateřských školách, 8(3), 14-15.
Kopřiva, P. (1999b). Komunitní kruh a škola - 2. část. Ratolest: Časopis na podporu zdraví v našich základních a mateřských školách, 8(4), 14-15.
Kopřiva, P. (2000). Komunitní kruh a škola: Třetí část. Ratolest: Časopis na podporu zdraví v našich základních a mateřských školách, 9(1), 14-15.
Koťátková, S. (2013). Alternativní koncepce předškolního vzdělávání. In: Průcha, J., & Koťátková, S. (2013). Předškolní pedagogika. (s. 120 – 142). Praha: Portál.
Koťátková, S. (2014). Dítě a mateřská škola: co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet. Praha: Grada. 75
Krejčí, M., & Bäumeltová, M. (2001). Týdny zdraví ve škole. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.
Křivohlavý, J. (2009). Psychologie zdraví. Praha: Portál.
Machová, J. (2009a). Zdraví. In: Machová, J., & Kubátová, D., et al., Výchova ke zdraví. (s. 12-16). České Budějovice: Grada Publishing.
Machová, J. (2009b). Životní styl: definice životního stylu. In: Machová, J., & Kubátová, D., et al., Výchova ke zdraví. (s. 16-18). České Budějovice: Grada Publishing.
Marádová, E. (2006). Výchova ke zdraví: školní vzdělávací program: metodická příručka pro 6.-9. ročník základní školy. Praha: Fortuna.
Marádová, E. (2014). Vybrané kapitoly z didaktiky výchovy ke zdraví. Praha: Karolinum.
Mareš, J., & Křivohlavý, J. (1995). Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita.
Müllerová, D., et al. (2014). Hygiena, preventivní lékařství a veřejné zdravotnictví. Praha: Karolinum.
Pavlovská, M. (2012). Vznik alternativních škol a jejich představitelé. In: Pavlovská, M., Syslová, Z., & Šmahelová, B. Dějiny předškolní pedagogiky. (s. 45-60). Masarykova univerzita.
Průcha, J. (2012). Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. (2004). Praha: VÚP.
Rýdl, K., & Šmelová, E. (2012). Vývoj institucí pro předškolní výchovu (1869-2011). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
Silbernagl, S., & Despopoulos, A. (2004). Atlas fyziologie člověka. Praha: Grada.
76
Brno:
Smolíková, K. (2006). Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy. Praha: VÚP.
Svobodová, J. (2007). Škola podporující zdraví – rozvojově preventivní program pro každou školu. In: Svobodová et al. (Ed.). Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí. (s. 108-120). Brno: MSD.
Šimůnek, J. (2005). Program „Zdravá škola“. In: Kotulán, J. Zdravotní nauky pro pedagogy. (s. 176-177). Brno: Masarykova univerzita.
Vágnerová, M. (2004). Základy psychologie. Praha: Karolinum.
Vošahlíková, T., et al. (2012). Ekoškolky a lesní mateřské školy: Praktický manuál pro aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. Praha: Ministerstvo životního prostředí.
Wedlichová, I. (2009). Psychická zátěž. In: Machová, J., & Kubátová, D., et al., Výchova ke zdraví. (s. 124-149). České Budějovice: Grada Publishing.
Zdraví 21 - zdraví pro všechny do 21. století: úvod k osnově politiky zdraví pro všechny v Evropském regionu WHO. (2000). Praha: Erasmus.
Žaloudíková, I. (2009). Normální je nekouřit: program podpory zdraví a prevence kouření pro mladší školní věk (7-11 let). Brno: MSD.
Žaloudíková, I. (2013). Dětské interpretace pojmů zdraví a nemoc. Brno: Masarykova univerzita
77
Elektronické zdroje Asociace lesních MŠ. (2015). Lesní MŠ v ČR. Dostupné z: http://lesnims.cz/lesni-ms-v-cr Kretková, H. (2007). Kooperativní učení v prostředí mateřské školy. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/P/1112/KOOPERATIVNI-UCENI-V-PROSTREDIMATERSKE-SKOLY.html
MŠMT (2013). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/318/
MŠMT (2015). Statistická ročenka školství 2014/2015: výkonové ukazatele. Dostupné z: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp
MZČR (2015). Akční plány pro implementaci Národní strategie Zdraví 2020. Dostupné z: http://www.mzcr.cz/Verejne/dokumenty/akcni-plany-pro-implementaci-narodni-strategiezdravi-2020_10814_3016_5.html Seznam škol programu Škola podporující zdraví. Dostupné z: http://www.szu.cz/uploads/documents/czzp/Program_SPZ/Seznam_clenu/seznam_skol_na _web_szu_k_21042015.pdf SZÚ. Jak se stát ŠPZ. Dostupné z: http://www.szu.cz/jak-se-stat-spz Weisshaar, E., Schaefer, A., Scheidt, R., Bruckner, T., Apfelbacher, Ch., & Diepgen, T. (2006): Epidemiology of Tick Bites and Borreliosis in Children Attending Kindergarten or So-Called
‘‘Forest
Kindergarten’’
in
Southwest
Germany.
http://www.nature.com/jid/journal/v126/n3/full/5700160a.html
WHO (1986). The Ottawa Charter for Health Promotion. Dostupné z: http://www.who.int/healthpromotion/conferences/previous/ottawa/en/
WHO (2003). WHO definition of Health. Dostupné z: http://www.who.int/about/definition/en/print.html
78
Dostupné
z:
Seznam schémat Schéma č. 1: Determinanty zdraví. Schéma č. 2: Systém kurikulárních dokumentů. Schéma č. 3: Model přirozených lidských potřeb podle A. Maslowa.
Seznam příloh Příloha č. 1: Seznam otázek k rozhovorům Příloha č. 2: Ukázka z rozhovoru (ředitelka Soňa, MŠ Slunečnice) Příloha č. 3: Ukázka jednoho z analyzovaných ŠVP
79
Příloha č. 1: Seznam otázek k rozhovorům 1) Jaké důvody vedly vaši školu k rozhodnutí zapojit se mezi mateřské školy, které podporují zdraví? 2) Můžete prosím popsat, jak probíhal proces změny v MŠ podporující zdraví? Kdo všechno se na něm podílel, stála jste za projektem přímo Vy? 3) Potkaly vás v této fázi nějaké problémy? Udělala byste zpětně něco jinak? 4) Jak probíhá spolupráce mezi zaměstnanci ve vaší škole? Přicházejí zaměstnanci s vlastními nápady? Dostáváte od nich nějakou zpětnou vazbu? Co se v ní nejčastěji objevuje? 5) Jak se rodiče zapojují do aktivit školy? Byla to jejich iniciativa? 6) Jak jste hledali podporu u vnějšího okolí školy? S kým a jak spolupracujete? (ostatní MŠ, základní školy, město…) 7) Provádíte nějakým způsobem evaluaci? Kdo a jak se na ní podílí? 8) Co se vám podařilo za dobu zdravé MŠ změnit ve vaší škole k lepšímu? Co byste rozhodně doporučila i ostatním zařízením, které se chtějí také zapojit do programu? 9) Je v současnosti něco, co byste chtěli začít dělat ve vaší škole jinak? 10) Napadá Vás něco, čeho by se měly vyvarovat ostatní školy, které se chtějí stát mateřskou školou podporující zdraví? 11) Chtěla byste zmínit ještě nějakou oblast, o které jsme nemluvily?
80
Příloha č. 2: Ukázka z rozhovoru (ředitelka Soňa, MŠ Slunečnice)
T: Hm, hm a já se teda vrátím, jak jste říkala o té spolupráci s rodiči, tak by mě zajímalo, jak to je, jak se ti rodiče zapojují? Jsem si všimla, že máte ten Klub rodičů? R: No je to... já docela hodně často slýchám, když třeba někde jsme na nějakém semináři nebo si o něčem povídáme, že to nejde. Ono to nejde hned, to budování té spolupráce je na strašně dlouhý čas a tak jako to bylo tady, hmmm, tak to nebylo hned, ale já si myslím, můj názor je ten, že základ je ten, že základ je otevřená školka a tak jako my komunikujeme s rodiči, jsme k nim otevření, neexistuje u nás, že zavřeme v 9 hodin dveře a už nikdo do školky nemůže, že rodiče mají daný čas, že teda do 9 musí být ve školce a vyzvednout děti si můžou jenom tehdy a tehdy, tak tak jak my otevřeně komunikujeme s nima, tak oni potom komunikují s námi. Takže tím, že jsme tak otevření a že jsme v podstatě se s nima snažíme opravdu komunikovat, tak oni potom nemají problém s tím tady s náma ten čas strávit a být tady rádi. T: Hmm, hmm. R: Samozřejmě, že to nikdy nejsou všichni rodiče, ale ten Klub rodičů tady funguje už hodně let a myslím si, že se to lepší a lepší. Vždycky je ta skupina těch rodičů úplně jiná, úplně odlišná, ale pořád se to vyvíjí takovým směrem, že spousta akcí, které se už třeba nedělají, ale zase jsou akce, co třeba rodiče přinesli nové. T: Aha, hm. R: Takže pořád se to tak mění a obměňuje i s těma rodiči, ale já si myslím, že základ je ten, že my jsme k nim otevření. T: Hmm. R: A oni potom reagují úplně jinak než když je ta školka uzavřená, nekomunikuje s rodičem, tak já si to třeba představuju, jako kdybych byla rodič, někdo by mi převzal u dveří dítě a další by neexistovalo, tak bych asi taky neměla zájem s nikým dál komunikovat a zajímat se o to nebo…myslela bych si, že o to ze strany té školky není zájem, tak proč bych se snažila, takže myslím, že takhle. T: A jinak to pořádání těch aktivit, to byla vaše iniciativa nebo oni sami, že by… R: Vzniklo to úplně tak jako…já si myslím, že to vzniklo tak, že pořád tady byli rodiče, kteří by chtěli spolupracovat a vzhledem k tomu, že ten projekt Zdravá mateřská škola tam je jedna z těch podmínek je spolupráce s rodiči, tak protože my jsme se do toho projektu dali, tak to je i jedna z věcí, která nás oslovila. Takže jsme se začali cíleně tím zabývat,
81
začali jsme hledat cestičky, jak to udělat a ti rodiče na to slyšeli a postupně se to začalo vyvíjet tímto směrem. T: Jo, a co to třeba bylo, nějaký konkrétní příklad na co jste je získali? R: Jo, tak to už si taky nepamatuju, ale myslím si to, máme s rodiči schůzky každý vlastně začátek školního roku máme schůzku s rodiči, o Klubu rodičů, kdy teda ten Klub rodičů byl ustaven, tam se představilo rodičům kdysi dávno teda o co jde, co ten Klub rodičů všechno, proč vznikl, že by chtěl spolupracovat úzce teda s mateřskou školou. No a to byl asi základ. Tím, že se rodičům vysvětlilo, proč jsme ten klub zřídily, co tím chceme sledovat, tak to byl asi základ, že jsme je s tím takhle seznámily. T: Hm, hm. Takže to prvotní bylo z vaší strany a rodiče se zapojili… R: Prvotní bylo z naší strany a rodiče se zapojili, ano. Bylo to z naší strany, protože vlastně do té doby takovýhle věci neexistovaly, neexistovalo to, že školka byla otevřená, byla to opravdu instituce, kdy se zavřely za dětma dveře a byl problém s tím, že tam někdo vstoupil. A ten projekt Zdravá mateřská škola to změnil. V podstatě změnil to naše vnímání, my jsme cítily, že takhle bychom to chtěly, a tím pádem jsme to se snažily přenést i na ty rodiče. Seznámit je s tím o co jde, co to vlastně je a úplně prvotní bylo to, že v podstatě jsme se zapojily do toho projektu Zdravá mateřská škola a to něco obnáší, takže jsme potřebovaly ty rodiče s tím seznámit, takže v podstatě v rámci toho seznámení podrobného s tím, co to je, proč vlastně ten projekt vznikl, jeho nejdůležitější vlastně součásti, tak tím pádem oni se o tom dozvěděli a tak se to dostalo do jejich povědomí. T: A ta odezva byla pozitivní na ten projekt? R: Odezva byla pozitivní, eeee, ale nebylo to nějak…jako rodiče se tomu nebránili. T: Aha, hm. R: Nenašli tam nic, co by jim tam vadilo. V podstatě to byli rodiče, to jsem byla i já, kteří to uvítali a potom už v podstatě to fungování té mateřské školy naznačilo, že asi tak tímhle směrem je to asi dobrá cesta a postupně jsme začaly zjišťovat, že opravdu ti rodiče se k nám přihlašují hodně z toho důvodu, že třeba v tom projektu jsme zapojení, že se o to začali zajímat, našli si o tom informace nebo nám třeba volali, o co se jedná, že je to oslovilo. Takže k nám začali chodit rodiče, kteří chtěli, aby jejich dítě bylo v takové mateřské škole. Což se děje i teď. Myslím si, že až tak to není, že až tak to ti rodiče neumí pojmenovat, oni si sice přečtou, že jsme zdravá mateřská škola, ale myslím si, že dál už po tom nepátrají v tom směru, že by hledali přímo ten projekt, ale že se podívají na naše stránky, do našeho školního vzdělávacího programu, do našeho kurikula a osloví je to. A hodně je to o přenášení zkušeností. 82
T: Hm, hm. R: Máme hodně hrozně moc rodičů, kteří prostě k nám přichází s tím, že ví od svých známých, od svých sousedů že jak to tady funguje. T: A jsou spokojení, tak to předávají dál. R: Jsou spokojení a chtějí, aby jejich dítě chodilo k nám. T: Hm, hm. Dál by mě zajímalo, jestli jste nějak hledali podporu u vnějšího okolí školy? Třeba město nebo základní školy. Jak spolupracujete s tím okolí školy?
83
Příloha č. 3: Ukázka jednoho z analyzovaných ŠVP
Školní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání na období od 1. 9. 2013 do 31. 8. 2016 Mateřská škola Brno, Amerlingova 4, příspěvková organizace Školní kurikulum podpory zdraví Mateřské školy Amerlingova č. j. Am/343/13 Razítko, podpis ředitelky: Projednáno na pedagogické radě dne: 23. 9. 2013 1. Představení školy Základní údaje o škole Přesný název školy je: Mateřská škola Brno, Amerlingova 4, příspěvková organizace. Adresa: Amerlingova 4, 625 00 Brno Zřizovatel: Statutární město Brno, Městská část Brno - Bohunice Právní forma: příspěvková organizace Zařazení do sítě MŠPZ: 24. 6. 1997 Telefon: 547 210 823 Mobil: 602 293 041 Email:
[email protected] Internetové stránky: (www.msamerlingova.cz) Číslo organizace:2186 IČO: 75001608 DIČ: 291 - 75001608 Identifikátor předškolního zařízení: 600 106 471 Č. banky: 39031621/0100 1. 9. 2003 byla ředitelkou mateřské školy jmenována Bc. Věra Karásková. V MŠ pracuje 6 učitelek včetně ředitelky. Všechny učitelky vystudovaly SPgŠ, paní ředitelka ještě bakalářské studium speciální pedagogiky (somatopedie a psychopedie). Na tvorbě Školního kurikula se podílely učitelky: * Zdenka Křížová * Jaroslava Tonevová * Pavla Mikušová * Milena Ruberová * Anna Budirská Školní kurikulum je vypracované na 3 roky, tj. školní rok 2013/2014 až 2015/2016 28. 8. 2013 bylo Školní kurikulum projednáno na pedagogické radě. Charakter a umístění školy Mateřská škola Amerlingova 4 je postavena uprostřed sídliště a je v provozu od roku 1982. Obklopují ji z jedné strany vysoké panelové domy, z druhé strany nízké domky a zahrádky starousedlíků. Před budovou MŠ je velké parkoviště a na západní straně klidová zóna s dětským hřištěm. Školní zahradu tvoří dvě oddělené části, horní a spodní zahrada. Horní část zahrady využívají dvě třídy, spodní část jedna třída. Na horní části jsou dvě pískoviště, skluzavka, houpačky a překážky. Nově byla zahrada doplněna o dvě trampolíny, domeček ke hrám dětí, domeček na hračky a pavoučí síť. Spodní část zahrady tvoří hřiště s umělým povrchem, pískoviště, pružinové houpačky, nově trampolína, domeček ke hrám dětí a pavoučí síť. Po doplnění zahrad o nové hrací prvky se již děti na zahradách nestřídají.
84
MŠ tvoří tři budovy vzájemně propojené spojovací chodbou. Tato chodba umožňuje pohyb dětí mezi jednotlivými třídami. Třídy jsou rozlehlé a slouží k volnému pohybu dětí i tvořivým činnostem a hrám v jednotlivých hracích a zájmových koutech. MŠ je vybavena stolky a židličkami ve třech velikostech, které odpovídají vzrůstu dětí předškolního věku. V jedné samostatné budově je umístěna školní kuchyně, která je prostorná, standardně vybavená. Zajišťuje stravování dětí i zaměstnanců mateřské školy. V období prázdnin 2010 byla rekonstruována spojovací chodba mezi budovami. Byly odstraněny nevyhovující luxfery, chodba byla vyzděna a doplněna dvěma řadami plastových oken. Potrubí a elektroinstalace byly umístěny do podhledu. Tímto opatřením došlo k vylepšení vzhledu chodby, k zamezení úniku tepla v zimním období a k zabránění přehřívání chodby v letních měsících. V roce 2011 proběhla v MŠ rozsáhlá rekonstrukce veškerého sociálního zařízení. V rámci této rekonstrukce byly opět zprovozněny venkovní toalety u horní části zahrady. Tyto toalety jsou umístěny na přední části budovy, proto byly z bezpečnostních důvodů odstraněny. Zahrada byla doplněna o další oplocení, což umožnilo jejich obnovení (do té doby učitelky vodily děti na toalety do MŠ). V srpnu 2013 byla zahájena rekonstrukce MŠ, při které byla provedena výměna všech původních oken za plastové a dveří za hliníkové. V rámci rekonstrukce byla odstraněna stará nefunkční vzduchotechnika, byly odstraněny kryty radiátorů a nahrazeny novými. Součástí parapetů s kryty radiátorů jsou i nové poličky na hračky. Všechny prostoty MŠ byly nově vymalovány. V současné době probíhá zateplování všech budov MŠ. Organizační uspořádání školy MŠ má tři heterogenní třídy, které navštěvuje 84 dětí. Při zařazování dětí do jednotlivých tříd, dbáme na co nejrovnoměrnější rozdělení z hlediska zastoupení jednotlivých věkových skupin a na rovnoměrné rozdělení podle pohlaví. V posledních letech máme v celé škole velkou převahu chlapců nad děvčaty. Vyváženě zařazujeme děti, které vyžadují zvýšenou nebo speciální péči. Ve dvou třídách jsou umístěny děti, které vyžadují speciální péči. Jablíčková třída, učitelky: Jaroslava Tonevová Milena Ruberová Provoz třídy: 6.30 – 16.30 hod Kuřátková třída, učitelky: Věra Karásková Pavla Mikušová Provoz třídy: 7.30 - 15.30 hod Třída je zaměřena na děti se sklonem k vadnému držení těla, má zvláštní režim cvičení. Motýlková třída, učitelky: Zdenka Křížová Anna Budirská Provoz třídy: 7.30 - 15.30 hod O školní kuchyni se stará vedoucí školní jídelny, pracuje zde vyučená kuchařka a zaučená kuchařka. Úklid MŠ zajišťuje školnice a uklízečka, kotelnu má na starost pan topič. Organizace vzdělávání Speciální péče - V motýlkové třídě pracuje asistentka dítěte se syndromem ADHD, přidělena dítěti z Centra pro rodinu. V kuřátkové třídě pracuje asistentka pedagoga, přidělena dítěti s vývojovou poruchou chování. Tato asistentka pracuje se souhlasem KÚ JMK.
85
Kuřátková třída je zaměřena na děti se sklonem k vadnému držení těla, má zvláštní režim cvičení. Cvičení ve třídě se sklonem k vadnému držení těla (viz příloha Školního kurikula). Edukativně stimulační skupinky - proškolené učitelky si organizují skupinky v jednotlivých třídách, pro svoji skupinu předškolních dětí. Skupinky jsou organizovány v odpoledních hodinách a za přítomnosti rodičů. Rodiče zde mají možnost vidět děti při různých činnostech, zjistit jaké mají nedostatky, jak se projevují a vše konzultovat s učitelkou. Logopedická prevence – probíhá v odpoledních hodinách jedenkrát týdně, za přítomnosti rodičů. Proškolená učitelka provádí u dětí depistáž, dle závažnosti vady řeči doporučuje rodičům odborné vyšetření v logopedické poradně, vyšetření na ORL, cvičení v logopedickém kroužku (dechová, sluchová a artikulační cvičení). Před plavecký výcvik - Kometa Brno, děti jezdí autobusem do plaveckého areálu Kraví hora, v dopoledních hodinách. Sportík- cvičení pro předškolní děti v tělocvičně UK Brno - Bohunice Vždy na začátku školního roku je rodičům předložena nabídka zájmových kroužků (z jiných organizací), které probíhají v MŠ v odpoledních hodinách. 2. Charakteristika programu Naše mateřská škola byla 24. 6. 1997 přijata do projektu „Mateřská škola podporující zdraví“. Již čtyři vnější evaluace svědčí o úspěšné práci na projektu. Na začátku školního roku 2010/2011 jsme zpracovali evaluaci Školního kurikula a materiály jsme zaslali do Státního zdravotního ústavu k posouzení. Následně jsme obdrželi osvědčení a dohodu o spolupráci na další tříleté období. Na konci tohoto období, škol. rok 2012/2013, jsme vypracovali autoevaluační zprávu Tu zašleme spolu s novým Školním kurikulem opět k posouzení. Na evaluaci se podíleli všichni zaměstnanci školy. Školní vzdělávací program s názvem „Školní kurikulum podpory zdraví Mateřské školy Amerlingova“ byl vytvořen na období od 1. 9. 2010 do 31. 8. 2013. Cílem programu školy podporující zdraví je naučit děti postojům, které spočívají v úctě ke zdraví a praktickým dovednostem chránícím zdraví. Zdraví je prioritní hodnota, ničím nenahraditelná, kterou ovlivňujeme svým chováním a jednáním. Uplatňujeme základní principy programu podpory zdraví: 1. Respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce v celku společnosti a světa. 2. Rozvíjení komunikace a spolupráce. Pracujeme podle knihy Kurikulum podpory zdraví v Mateřské škole vydané v roce 2006 v nakladatelství Portál. Každá třída MŠ pracuje podle Třídního kurikula, které vypracovávají učitelky v jednotlivých třídách. Při tvorbě zohledňují podmínky naší MŠ a lokality, ve které se nacházíme. Třídní kurikulum obsahuje: podtéma, název tematické části, kompetence, dílčí cíle, činnosti a rizika, zpětnou vazbu. Na konci každé tematické části provádí učitelky evaluaci. Kompetence dítěte předškolního věku čerpají rovnoměrně, ke každé kompetenci vybírají dílčí cíle ze všech pěti oblastí vzdělávání. Tematické části reagují na vzdělávací potřeby dětí a na nově vzniklé situace. Nejsou limitovány časově, ale obsahově.
86
Dlouhodobé záměry rozvoje * Vytvářet vhodné podmínky pro tělesnou, duševní a společenskou pohodu dítěte po celou dobu docházky do mateřské školy. * Vychovávat děti ke zdravému životnímu stylu, vytvářet u dětí návyky a dovednosti, osvojovat si poznatky, takovými způsoby výchovy, které jsou pro děti předškolního věku přirozené. * Dlouhodobě, komplexně a systematicky získávat, shromažďovat, posuzovat a vyhodnocovat informace o dítěti. Využívat je ve prospěch optimálního rozvoje dítěte. 3. Neformální kurikulum Podmínky vzdělávání V rámci evaluace jsme provedli analýzu podmínek vzdělávání. Z této analýzy jsme vycházeli při tvorbě Školního kurikula. Uvádíme zde to, co se nám již daří plnit, ale také ty cíle na které se v budoucnu zaměříme. Každý rok z nich vybereme cíle, kterými se budeme zabývat důkladně. Jednotlivé kroky rozpracujeme v Prováděcím plánu na příslušný školní rok. P1- Respekt k přirozeným lidským potřebám Stěžejním cílem našeho programu je to, aby se děti již od mateřské školy naučily postojům, které spočívají v úctě ke zdraví a praktickým dovednostem chránícím zdraví. Snažíme se uspokojovat potřeby dětí podle modelu přirozených lidských potřeb A. Maslowa. Dítě, které má malou potřebu spánku odpočívá maximálně půl hodiny – věk dítěte nerozhoduje. Dítě se může zabývat jinou činností, než ostatní dokončí svou práci. Děti chodí na WC samostatně podle individuální potřeby, kde mají soukromí a klid. Respektujeme identitu a zvyklosti rodiny. Poznáme z chování dítěte, že je frustrováno. Problémy se kterými se na nás děti obracejí, chápeme vážně, nikdy je nezlehčujeme, neobracíme v žert. Sledujeme cíleně vztahy mezi dětmi ve třídě, zda se některé dítě necítí na okraji zájmu skupiny. Projevujeme všem dětem emoční vřelost, přijímáme je nepodmíněně takové, jaké jsou. Ředitelka staví na pozitivních stránkách každého člena týmu a využívá jich ku prospěchu mateřské školy. Dbá, aby všichni dodržovali dohodnutá pravidla, sama je také neporušuje. Cíle: * Vést děti, aby hledaly vzájemnou dohodu, kompromis a s ostatními dětmi spolupracovaly. * Učitelka - pozorovat děti záměrně a cílevědomě především při hrách, sledovat individuální a věkové zvláštnosti dětí a zaznamenávat změny. P2- Rozvíjení komunikace a spolupráce Poskytujeme dětem dostatek příležitostí komunikovat mezi sebou i s dospělými. Využíváme metodu komunitního kruhu. Přenecháváme „mluvní prostor“ dětem. Dospělí jsou mluvním vzorem a respektují pravidla komunikace a naslouchání. Děti mají možnost vidět zdvořilé jednání mezi ředitelkou, učitelkami, rodiči i provozními pracovníky. Dále mají možnost vidět konkrétní vzájemnou pomoc pedagogických a nepedagogických zaměstnanců. Děti se s důvěrou obracejí k dospělým se žádostí o pomoc. Učitelce se spontánně svěřují s událostmi, které jim dělají starosti. Při akcích pořádaných pro rodiče a děti se snažíme u rodičů vzbudit hlubší zájem pomáhat škole. Cíle: * Vést děti k tomu, aby konflikty řešily samostatně, aby se podílely na společném řešení
87
konfliktů podle dohodnutých pravidel. * Vést děti k tomu, aby se obracely na učitelky s návrhy aktivit. * Naučit mladší děti obracet se o pomoc ke starším a starší děti zastat se slabšího, projevovat empatii vůči kamarádovi v nesnázích. * Cíleně zařazovat dramatická cvičení na rozvoj spolupráce. Z1- Učitelka podporující zdraví V naší MŠ pracuje 6 učitelek. Máme ujasněný svůj přístup ke zdraví a životnímu stylu. Víme, že naše autorita nevyplývá z direktivního řízení dětí. Svými odbornými přístupy a metodami usnadňujeme dětem zabývat se činnostmi, o které mají zájem, ke kterým mají možnost se vracet a dále je rozvíjet. Dodržujeme dané sliby a spoluvytváříme tradice a rituály třídy a školy. Oslovujeme každé dítě křestním jménem, máme zjištěno, jak mu říkají doma. Všímáme si vznikajících konfliktů mezi dětmi, a vedeme je, aby samy hledaly řešení. Máme zájem o vzdělávání, navštěvujeme školení a semináře, jejich počet je však limitován nedostatkem finančních prostředků. Cíle: * Vyhýbat se manipulaci s dětmi při řízené činnosti, přesunech. Z2- Věkově smíšené třídy V naší mateřské škole jsou všechny tři třídy věkově smíšené. Děti dochází celou dobu docházky do mateřské školy do stejné třídy, se stejnými kamarády. Ředitelka rozděluje děti do tříd vyváženě z hlediska zastoupení jednotlivých věkových skupin a pohlaví dětí. Při rozdělování respektuje přání rodičů, sourozenecké a kamarádské vztahy mezi dětmi. Ředitelka neprovádí přesuny dítěte z jedné třídy do jiné, toto je možné pouze na přání rodičů nebo z nějakých velmi vážných důvodů a to pouze se souhlasem rodičů. Učitelky uplatňují vůči dětem požadavky, které jsou věkově a individuálně přiměřené. V MŠ je dostatek hraček pro dívky i pro chlapce, pro mladší i starší děti. Cíle: * Vést děti k tomu, aby starší přibírali do hry mladší. * Vytvářet prostor a příležitost pro kooperaci mezi dětmi. Z3- Rytmický řád života dne Umožňujeme příchod do mateřské školy a odchod z MŠ podle potřeb dítěte a podmínek rodičů. Upozorňujeme rodiče na psychickou náročnost vstupu dítěte do MŠ a na nutnost pozvolné adaptace dítěte za přítomnosti rodiče nebo jiné blízké osoby. Děti si mohou přinést z domova oblíbenou hračku a mít ji podle potřeby u sebe. Stanovujeme spolu s dětmi smysluplná a srozumitelná pravidla soužití dětí ve skupině i pravidla bezpečnosti v budově mateřské školy a na školní zahradě. Zajišťujme bezpečnost dětí, nabízíme přiměřené množství zájmových aktivit. Děti mají v průběhu dne dostatek času pro spontánní činnosti, rády pobývají venku. Respektujeme individuální tempo jednotlivých dětí a umožňujeme jim dokončit činnost, včas upozorňujeme děti, že činnost bude třeba ukončit. Učíme děti rutinním dovednostem, žádoucím zdvořilostním, společenským a hygienickým návykům. Sledujeme, aby nedocházelo ke zbytečným prostojům. Zájmové kroužky organizujeme v odpoledních hodinách tak, aby nenarušovaly průběh běžných činností ve třídách. Cíle: * Vytvořit klidný kout, kam by se mohly děti vzdálit a odpočinout si od prováděné aktivity. Organizace průběhu dne Všechny činnosti dětí, kromě intervalů mezi jídlem lze aktuálně upravit.
88
Jablíčková a motýlková třída 6,30 - scházení dětí, snídaně (kdo si ji přinese) v jablíčkové třídě 7,30 - scházení dětí, volná hra, řízené činnosti 9,00 - dopolední svačina 9,30 - komunitní kruh, činnosti vycházející z třídního kurikula 10,00 - pobyt venku 12,00 - oběd 12,30 - ukládání ke spánku, poslech četby, spánek 13,30 - postupné vstávání, volná hra 14,30 - pozvolné probouzení spících dětí, odpolední svačina, volná hra, rozcházení dětí Kuřátková třída 7,30 - scházení dětí, volná hra, řízené činnosti 8,45 - dopolední svačina 9,15 - komunitní kruh, činnosti vycházející z třídního kurikula, cvičení (VDT) 10,00 - ovocná svačina 10,15 - pobyt venku 12,15 - oběd 12,45 - ukládání ke spánku, poslech četby, spánek 13,30 - postupné vstávání, volná hra 14,30 - pozvolné probouzení spících dětí, odpolední svačina, volná hra, rozcházení dětí Z4- Tělesná pohoda a volný pohyb Třídy jsou dostatečně prostorné, vybavené pomůckami nářadím a náčiním, které stimulují pohybovou aktivitu dětí, nábytkem, který odpovídá velikosti dětí. Teplota v místnosti je nastavená na 21 až 23°C, paní školnice pravidelně větrá. Dbáme na to, aby rodiče oblékali děti přiměřeně teplotám v místnostech. Rozvíjíme u dětí návyky sebeobsluhy při činnostech (na toaletě, při oblékání, obouvání, čištění nosu, stolování apod.). Vytváříme a upevňujeme hygienické, kulturní a pracovní návyky. Volné hře a pohybu dětí necháváme optimální prostor i čas, omezujeme sezení dětí u stolečků na nejmenší možnou míru. Pravidelně střídáme činnosti a odpočinek. Délku spánku přizpůsobujeme potřebám jednotlivých dětí. Na lehátku odpočívají všechny děti. Po půl hodině vstávají děti, které neusnuly a již odpočívat nechtějí. Tyto děti se věnují hrám a tvořivým činnostem. Ve všech třídách děti hrají pohybové, psychomotorické a smyslové hry, zdolávají překážkové dráhy. V kuřátkové třídě zařazujeme denně cvičení, jehož součástí jsou vyrovnávací, zdravotní a dechové cviky, relaxace. Cíle: * Zařazovat promyšleně a cílevědomě individuální a skupinové cvičení na správné držení těla, dechová a relaxační cvičení. * Připravovat dětem různé nářadí a náčiní motivující k pohybu. Z5- Zdravá výživa Máme zavedený pitný režim. Děti si přinesly z domova porcelánové hrnečky, ze kterých se mohou kdykoliv v průběhu dne napít čaje nebo neperlivé vody. Učitelky jim pití připomínají. Při vytváření stravovacích návyků spolupracujeme s rodiči dětí. Na začátku pobytu dítěte v MŠ vyplní rodiče Stravovací dotazník. Respektujeme individuální potřebu jídla, děti do jídla nenutíme, nabízíme jim ho, necháváme vybrat. Děti si říkají o velikost porce, přídavek. Nabízíme a motivujeme děti, aby ochutnaly jídlo, které neznají. Děti se samy
89
obsluhují, nalévají si polévku, uklízí po sobě, dodržují hygienické návyky a návyky kulturního stolování. Mladší děti používají lžíci nebo příbor podle vlastní volby, starší používají příbor. Děti mají na jídlo dost času, pomalejší děti mohou jíst dlouho. Učitelky mají přehled, zda a kolik dítě jedlo. Strava, kterou dětem podáváme je pestrá, plnohodnotná, vyvážená, obsahuje dostatek ovoce a zeleniny. Dětem je podáváno jídlo esteticky upravené. Učitelky jdou dětem příkladem v konzumaci jídel racionální výživy. Nejméně 2x do roka připravují kuchařky ochutnávku pomazánek, ovocných a zeleninových salátů pro rodiče, předávají jim recepty. Vedoucí ŠJ sleduje skladbu jídelníčku a vyhodnocuje spotřební koš. Cíle: * Provádět osvětovou činnost (články, besedy, literatura…). * Neodmítat, ochutnat zeleninové saláty i tepelně zpracovanou zeleninu. * Umožnit dětem, aby si samy připravily některé pokrmy. Z6- Spontánní hra Ve třídách je dostatek pomůcek, materiálu, funkčních a podnětných hraček. Jsou uloženy tak, aby je děti měly v dohledu a dosahu. Nově byly ve třídách vyrobeny police a kontejnery na hračky v krytech na topení, nahradily tam nefunkční kamna vzduchotechniky. Respektujeme vývojové zvláštnosti jednotlivých dětí, dáváme jim možnost hrát si tak, jak to odpovídá stupni jejich zralosti. Děti si samy vytvářejí herní kouty, berou si volně i výtvarné potřeby. Dáváme dětem dost času k dokončení hry, s dostatečným předstihem je upozorňujeme, že bude potřeba hru ukončit a přerušit. Sledujeme dodržování dohodnutých pravidel. Děti si vystavují herní výtvory na určeném místě, kde si je také mohou prohlédnout rodiče. Cíle: * Umožnit dětem pracovat s nářadím a dřevem, hrát si a tvořit s různými druhy materiálů (písek, přírodniny……). * Vést děti k tomu, aby po ukončení hry (činnosti) po sobě uklízely. * Vytvořit ve třídě místa, kde budou děti samy. * Poskytnout dětem dostatek společných zážitků, které se objeví v jejich spontánních hrách. * Pořídit dostatek matriálu a pomůcek, které budou učitelky využívat pro experimenty. * Podporovat rozvinutí hry vnesením herního prvku.
Z7- Podnětné věcné prostře Prostory MŠ jsou dostatečně velké, členité, dostupné a bezpečné. Každá skupina dětí má k dispozici třídu, hernu, přilehlé sociální zařízení a šatnu. Třídy a herny jsou členěny na jednotlivé hrací, pracovní a jídelní kouty. Nábytek odpovídá výšce a proporcím dětí. Hračky a pomůcky jsou přehledně a účelně uloženy v otevřených skříňkách nebo na pracovních vozících, kde k nim mají děti volný přístup. Dětské knihy a časopisy jsou ve třídách umístěny v otevřených policích do výše očí dítěte. Všechny prostory jsou dostatečně větrány podle právě probíhající činnosti dětí. Úklid, provozní zaměstnanci provádí pečlivě, dle stanoveného úklidového plánu. Mateřská škola je vyzdobena dětskými výtvarnými a pracovními výtvory. Výzdoba je pravidelně obměňována. Dle prostorových možností dětem umožňujeme uchovat si produkty započatých a nedokončených činností, respektujeme „pracovní nepořádek.“ Školní zahrada byla vybavena o nové hrací prvky, umožňuje hrové a pohybové aktivity.
90
Pravidelně je prováděna revize bezpečnosti zahradního a tělovýchovného nářadí. Problém představují kočky, které se na školní zahradě vyskytují v hojném počtu. Každý rok žádáme městskou policii o jejich odchyt a kastraci. Provozní zaměstnanci denně, před příchodem dětí na zahradu, uklízí exkrementy. Jiné řešení se nám ve spolupráci s ÚMČ- Bohunice, Krajskou hygienickou stanicí a policií, nepodařilo najít. Cíle: * Vést děti k péči o rostliny ve třídách. * Zajistit pro děti PC. * Doplnit vybavení zahrady tak, aby zde děti mohly provozovat výtvarné a pracovní aktivity. Z8- Bezpečné sociální prostředí Ve škole je klidná příznivá atmosféra, děti se s důvěrou obracejí na všechny zaměstnance se svými přáními. Děti jsou ve třech věkově smíšených třídách. Nové konkrétní zkušenosti, prožitky, získávají přímým kontaktem s jiným etnikem. Ve škole panují partnerské vztahy mezi zaměstnanci a vztahy k dětem a rodičům jsou tvořeny na základě úcty. Snažíme se porozumět motivům a příčinám chování dítěte, spolu s dítětem hledáme řešení tak, aby pocítilo a uvědomilo si následky svého chování. Vyvarujeme se pochval, děti oceňujeme, jednáme s nimi empaticky. Učitelka spolupracuje s třídní kolegyní na všech problémech, které se ve třídě vyskytnou. Změnu programu s dětmi proberou a vysvětlí důvod změny, omluví se za své mylné rozhodnutí. Cíle: * Naučit děti nehledat příčinu svého nezdaru mimo svou osobu. Z9- Participativní a týmové řízení Ředitelka dává učitelkám velký prostor pro jejich vlastní tvůrčí přístup k práci a k dětem. Podává všem pravdivé informace. Každý zaměstnanec má určenou oblast, o kterou se stará a je za ni také zodpovědný. Zaměstnanci v náročných situacích ochotně nabízejí své síly. V posledních dvou letech jsme zvýšili počty dětí ve třídách z 25 na 28 dětí, to nám umožnilo navýšit pracovní dobu všech zaměstnanců (hygienická výjimka umožňující toto navýšení, končí v roce 2014). Cíle: * Pokusit se zachovat navýšení pracovní doby učitelek. * Častěji se zúčastňovat seminářů a školení, poznatky využívat v praxi, předávat je ostatním zaměstnancům na pedagogických poradách. * Přicházet s podněty a nápady k rozvíjení programu školy. * Pořádat společné akce pro zaměstnance MŠ. Z10- Partnerské vztahy s rodiči Chápeme rodiče jako své nejdůležitější partnery a na vztazích s nimi nám velmi záleží. Rodiče mají volný přístup do tříd a mohou kdykoliv s dítětem vstoupit a pobýt ve třídě neomezeně dlouho. Obracejí se na učitelku s dotazy a požadavky, bez problémů dodržují Řád školy. Též si mohou s učitelkou vyměňovat informace o dětech a společně se zamýšlet nad výchovou. Delší rozhovor si předem dohodnou tak, aby učitelka neměla službu u dětí. Výsledkem by mělo být společné jednotné působení na dítě. Při zahájení docházky dítěte do MŠ rodiče využívají systém postupné adaptace. Rodiče mají možnost seznámit se se všemi dokumenty školy na internetových stránkách MŠ (www.msamerlingova.cz) a na nástěnkách v prostorách mateřské školy. Cíle:
91
* Vybízet rodiče, aby přicházeli do tříd a účastnili se činností svého dítěte. * Zapojit rodiče do spolupráce při organizování akcí pro děti. * Získat sponzory z řad rodičů. * Ve spolupráci s rodiči zajistit pro děti aktivity, exkurze, výlety a tak dětem přiblížit různé profese, fungování obce a péči o životní prostředí obce. * Nabízet rodičům odbornou literaturu k zapůjčení. Z11- Spolupráce MŠ a ZŠ Konzultujeme s rodiči, v dostatečném časovém předstihu, možnost odkladu školní docházky u dětí, které podle našeho názoru nedosáhly školní zralosti. Informujeme rodiče o odborných pracovištích, které jim mohou poskytnout podporu při vzdělávacích nebo výchovných obtížích. Pro předškolní děti a jejich rodiče organizujeme edukativně stimulační skupinky. Před nástupem do ZŠ navštěvujeme s dětmi obě ZŠ v Bohunicích. Děti si zde mohou prohlédnout všechny prostory školy a zúčastnit se vyučovací hodiny nebo Tvořivé dílny. ZŠ pro děti připravují i různé akce v průběhu roku, na jejich organizaci se vedle pedagogů podílejí i žáci vyšších ročníků ZŠ. Máme vypracovaný plán spolupráce se ZŠ. Cíle: * Pokračovat v navázané spolupráci se ZŠ v Bohunicích. * Seznámit se s vzdělávacími programy ZŠ v Bohunicích. Z12- Začlenění mateřské školy do života obce Děti znají název městské části a města, kde žijí, hovoří o dění ve městě a v širším okolí města. Učitelky vodí děti do významných míst v městské části Bohunice i do města Brna. MŠ vede neformální dokumentaci, fotodokumentaci života školy a kroniku školy. Představitelé obce navštěvují MŠ při slavnostních příležitostech a zajímají se o problémy, se kterými se škola potýká. Cíle: * Zapojit děti do péče o okolí MŠ. * Navštívit rodiče v zaměstnání a seznámit se s jejich povoláním. * Pozvat do MŠ zajímavé obyvatele města. * Informovat veřejnost o životě MŠ.
Tradice – zvyky, slavnosti a činnosti dětí > Oslavy narozenin dětí > Plavecký výcvik > Sportování se Sportíkem > Lampionový průvod > Den otevřených dveří > Mikulášské představení s nadílkou > Vánoční zpívání u stromečku, děti spolu s rodiči > Vánoční nadílka ve třídách, vánoční lidové zvyky > Karneval > Vynášení Moreny > Úklid školní zahrady ve spolupráci s rodiči > Výstava dětských prací > Velikonoční zvyky > Tvořivé odpoledne s rodiči > Ochutnávka pomazánek a ovocných salátů
92
> Škola v přírodě > Výlet > Oslava Dne dětí > Zahradní slavnost (táborák, skákací hrad, divadelní představení) > Noc v mateřské škole > Rozloučení se školáky, besídky na závěr školního roku 4. Formální kurikulum Pravidla pro tvorbu Třídního kurikula Školní kurikulum obsahuje podtémata a k nim přiřazené kompetence. Třídní kurikulum vypracovávají společně obě učitelky z jedné třídy. Při tvorbě vychází z podtémat a jim přiřazených kompetencí ve školním kurikulu. Tyto podtémata rozpracovávají do tematických částí, které si tvoří sami. Tematické části vychází z poznatků o aktuální úrovni a potřebách jednotlivých dětí, dodržují podmínky smysluplnosti, aktuálnosti a přiměřenosti. Ke kompetencím přiřazují dílčí cíle zpravidla z pěti oblastí vzdělávání. Průběžně sledují a jednou za půl roku kontrolují rovnoměrné zastoupení dílčích cílů z jednotlivých vzdělávacích oblastí. Nejsou limitovány časově, ale obsahově. Je však třeba vytvořit v průběhu roku nejméně patnáct tematických částí tak, aby byly v průběhu tříletého období zařazeny všechny cíle z jednotlivých oblastí vzdělávání. Činnosti nabízí pestré, takové, aby si děti mohly svobodně vybrat, podle svého zájmu, vývojových a mentálních schopností. Jsou to např. spontánní hra, kooperativní hry, psychomotorická cvičení, překážkové dráhy, experimentování, výlety a exkurze, práce s keramickou hlínou, divadelní představení, práce s knihou a encyklopediemi. Dbají na to, aby řízené a spontánní činnosti byly vyvážené. Využívají zejména prožitkové učení, komunitní kruh, diskusní kruh, řízené individuální a řízené skupinové činnosti, kooperativní komunikaci. Na závěr tematickou část evaluují podle Ukazatelů dosaženého vzdělání, které obsahuje kniha KPZMŠ. Ředitelka v průběhu tříletého období ověřuje s učitelkami správnost volby podtémat a tematických částí, souvislost cílových kompetencí a podtémat. Cíle: * Zapojit děti do tvorby třídního programu, umožnit jim vybrat si a ovlivňovat činnosti. * Vzdělávat děti formou prožitkového učení. * Zpracovávat právě probíranou tematickou část ve spontánní hře. * Učitelka – naučit se nalézt správný okamžik pro povzbuzení (ani brzy, ani pozdě). * Učitelka - vést záznamy o zjištěné úrovni dítěte, se kterými systematicky pracuje. * Učitelka – předkládat dětem obsah učení ve formě problému, umožňovat dětem nalézat řešení. Struktura Formálního kurikula Toto Formální kurikulum obsahuje Podtémata a k nim přiřazená čísla kompetencí dětí předškolního věku, které obsahují tabulky v knize KPZMŠ. Podtéma: * Identita – Respektuji a chci být respektován 1/2, 1/7, 2/4, 5/1, 5/2, 5/6, 5/8, 6/6, 7/4, 7/5 * Společenství lidské – Neobávám se změn, které přináší život. 1/5,1/7, 3/1,3/3, 3/7, 6/4, 6/3 * Rozumět světu přírodnímu – Učím se žít v harmonii s přírodou 2/1, 2/3, 3/1, 7/1, 7/6, 7/7, 7/8 * Rozumět světu společenskému – Zajímám se o vše co se děje v lidské společnosti. 1/5, 2/2, 3/1, 3/4, 4/3, 4/6, 5/5, 6/7, 7/1, 7/2
93
* Aktivita – Chci být stále aktivní 1/4, 2/4, 3/2, 3/6, 4/3, 5/6, 5/7, 5/9 * Výchova ke ZŽS – Snažím se žít zdravě 1/1, 1/3, 1/6, 2/1, 2/3, 2/5, 2/6, 5/3 Skryté kurikulum: 3/5, 3/4, 3/2, 4/1, 4/2, 4/4, 4/5, 5/2, 5/3, 5/4, 5/6, 5/8, 6/1, 6/2, 6/3, 6/5, 7 Podtéma Identita Respektuji a chci být respektován Kompetence:1/2, 1/7, 2/4, 5/1, 5/2, 6/6, 7/4, 7/5, 5/6, 5/8 Dítě si vytváří pravdivý obraz o sobě, o svém těle, učí se ovládat emoce, komunikovat, požádat o pomoc. * 1/2 Vnímá, že člověk může mít potíže se zdravím tělesným, ale také duševním, a že tyto potíže spolu mohou souviset. * 1/7 Uvědomuje si, že lidé jsou různí a liší se podle řady znaků (pohlaví, věku, jazyka, kultury, etnika, rasy, náboženství, sociálního zázemí, životní úrovně). * 2/4 Chápe, že zdraví není samozřejmost a musí je chránit. * 5/1 Poznáváním sebe samého vytváří pravdivý obraz o sobě, o své identitě, vlastnostech (temperamentu), sklonech a schopnostech. * 5/2 Snaží se ovládat intenzitu emocí, které by škodily jemu nebo okolí. * 5/6 Komunikuje, dokáže se dohodnout i v případě problémové situace. * 5/8 Dovede požádat o pomoc, když je v nouzi. * 6/6 Chápe, že svým chováním a skutky nemá omezovat druhého, dbá pravidel soužití. * 7/4 Uvědomuje si, že každý má nějaká práva a povinnosti. * 7/5 U druhých respektuje a toleruje potřeby a individuálně odlišné způsoby jejich uspokojování. Společenství lidské Neobávám se změn, které přináší život. Kompetence:1/5,1/7, 3/1, 3/3, 3/7, 6/4, 6/3
Dítě se učí ve skupině nebo ve dvojici spolupracovat a komunikovat s ostatními dětmi a dospělými. Uvědomuje si a přijímá, že lidé jsou různí. * 1/5 Má zájem pochopit jevy kolem sebe v jejich souvislostech, dovede se ptát.
94
* 1/7 Uvědomuje si, že lidé jsou různí a liší se podle řady znaků (pohlaví, věku, jazyka, kultury, etnika, rasy, náboženství, sociálního zázemí, životní úrovně).
* 3/1 Je zvídavé, má touhu poznávat.
* 3/3 Rozvíjí své poznávací funkce a dovednosti.
* 3/7 Nemá obavu ze změny, přijímá ji jako běžnou součást života.
* 6/3 Dovede se vyjádřit a domluvit s dětmi a dospělými.
* 6/4 Je schopno elementární spolupráce ve dvojici, ve skupině dětí.
Rozumět světu přírodnímu Učím se žít v harmonii s přírodou Kompetence:2/1, 2/3, 3/1, 7/1, 7/6, 7/7, 7/8 Dítě poznává přírodu, přírodní jevy, jejich podstatu i dopad na obyvatele. Chápe, že zdraví přírody ovlivňuje zdraví člověka.
* 2/1 Vnímá, že všechno na světě má vztah ke zdraví, buď ho podporuje, nebo poškozuje.
* 2/3 Chápe, že zdraví není samozřejmost a musí je chránit.
* 3/1 Je zvídavé, má touhu poznávat.
* 7/1 Chce poznávat své okolí, svět.
* 7/6 Má zájem pochopit jevy kolem sebe, ptá se.
* 7/7 Prožívá vztah k přírodě, sounáležitost s přírodou neživou i živou.
* 7/8 Ochraňuje přírodu, cítí k ní odpovědnost a úmyslně ji nepoškozují
95
Rozumět světu společenskému Zajímám se o vše co se děje v lidské společnosti. Kompetence:1/5, 2/2, 3/1, 3/4, 4/3, 4/6, 5/5, 6/7, 7/1, 7/2 Dítě se seznamuje se vším, co se děje v lidské společnosti, osvojuje si společenské návyky, spoluvytváří prostředí pohody.
* 1/5 Má zájem pochopit jevy kolem sebe v jejich souvislostech, dovede se ptát.
* 2/2 Rozlišuje dobro a zlo a dovede obě etické kategorie vidět ve vztahu ke zdraví.
* 3/1 Je zvídavé, má touhu poznávat.
* 3/4 Umí se citově vyrovnat s novými situacemi v rámci běžného života dítěte svého věku.
* 4/3 Odhaduje rizika ohrožující jeho zdraví a bezpečnost.
* 4/6 Umí vyjádřit, co se mu líbí, co ne, vysvětlit proč.
* 5/5 Dovede sdělovat události a příhody, které se mu staly.
* 6/7 Uvědomuje si, že svým chováním může spoluvytvářet prostředí pohody.
* 7/1 Chce poznávat své okolí, svět.
* 7/2 Prožívá vztah k lidem, sounáležitost s různými společenstvími.
Aktivita Chci být stále aktivní Kompetence: 1/4, 2/4, 3/2, 3/6, 4/3, 5/6, 5/7, 5/9 Dítě se zapojuje do rozmanitých činností, kterými přímo ovlivňuje prostředí, ve kterém žije. * 1/4 Rozlišuje lidské aktivity na ty, které mohou zdraví člověka, přírody podporovat, a ty, 96
které mohou zdraví poškozovat. * 2/4 Chápe, že když je člověk nemocen (krátkodobě, dlouhodobě, akutně, chronicky), nemůže dělat řadu věcí, které dělá rád a které patří k jeho životu. * 3/2 Ví, že když řešení problému přesahuje jeho síly, má se obrátit o pomoc na osobu ze svého nejbližšího okolí. * 3/6 Řeší jednoduché problémy, má představu o tom, že většinu problémů může řešit více způsoby. * 4/3 Odhaduje rizika ohrožující jeho zdraví a bezpečnost. * 5/6 Komunikuje, dokáže se dohodnout i v případě problémové situace. * 5/7 Má zvnitřněnou potřebu řádu, aktivně se podílí na tvorbě pravidel. Přijatá pravidla se snaží plnit. * 5/9 Dovede zvládnout jednoduché zátěže a překážky.
Výchova ke ZŽS Snažím se žít zdravě Kompetence:1/1, 1/3, 1/6, 2/1, 2/3, 2/5, 2/6, 5/3 Dítě si osvojuje zdravé životní návyky, například zdravou výživu, životosprávu. Učí se předcházet nemocem a úrazům.
* 1/1 Má základní poznatky o lidském těle a jeho hlavních funkcích.
* 1/3 Rozumí tomu, že způsob, jakým se člověk chová a žije, má vliv, špatný nebo dobrý, na jeho zdraví.
* 1/6 Má vytvořenu představu o pojmu závislost a o věcech, které ničí zdraví a zkracují život člověka (cigarety, alkohol, drogy, hry na automatech).
* 2/1 Vnímá, že všechno na světě má vztah ke zdraví, buď ho podporuje, nebo poškozuje.
* 2/3 Chápe, že zdraví není samozřejmost a musí je chránit.
* 2/5 Podporuje konkrétními činnostmi vlastní zdraví i zdraví ostatních, přírody.
97
* 2/6 Má vytvořenou představu o zdravé životosprávě.
* 5/3 Chápe, že tělesná aktivita, zdravá výživa, spánek a odpočinek přispívají k dobré náladě a spokojenosti.
Skryté kurikulum: 3/5, 3/4, 3/2, 4/1, 4/2, 4/4, 4/5, 5/2, 5/3, 5/4, 5/6, 5/8, 6/1, 6/2, 6/3, 6/5, 7/3
* 3/2 Ví, že když řešení problémů přesahuje jeho síly, má se obrátit o pomoc na osobu ze svého nejbližšího okolí.
* 3/4 Umí se citově vyrovnat s novými situacemi v rámci běžného života dítěte svého věku.
* 3/5 K problémům přistupuje aktivně, organizuje své činnosti, nečeká, že jeho problémy bude řešit někdo jiný.
* 4/1 Má vytvořeny základní návyky sebeobsluhy a osobní hygieny.
* 4/2 Dovede označit svoje potřeby (tělesné, psychické, sociální, etické), přizpůsobit jim své chování.
* 4/4 V běžných životních situacích předvídá následky a přijímá konkrétní důsledky svých činů, svého chování.
* 4/5 Dovede vyvinout úsilí, pokud chápe smysl své činnosti, vytrvá u ní, dokončuje ji.
* 5/2 Snaží se ovládat intenzitu emocí, které by škodily jemu nebo okolí.
* 5/3 Chápe, že tělesná aktivita, zdravá výživa, spánek a odpočinek přispívají k dobré náladě a spokojenosti.
* 5/4 Chápe, že lidé mají různé pocity, emoce a city, dovede je rozpoznávat a pojmenovat.
98
* 5/6 Komunikuje, dokáže se dohodnout i v případě problémové situace.
* 5/8 Dovede požádat o pomoc, když je v nouzi.
* 6/1 Má vytvořené základní návyky společenského chování.
* 6/2 Je ochotno vysvětlovat svůj názor i naslouchat druhým.
* 6/3 Dovede se vyjádřit a domluvit s dětmi a s dospělými.
* 6/5 Chová se vstřícně a nabízí pomoc tam, kde vidí, že je třeba.
* 7/3 Chová se vstřícně a je ochotné pomoci tam, kde je třeba, zvládá jednoduché činnosti v péči o nejbližší prostředí a potřeby druhých.
5. Evaluace Mateřská škola provádí na závěr každého školního roku autoevaluaci. Cílem je zjistit: > Podmínky - zda nedošlo ke zhoršení podmínek vzdělávání. > Podmínky, které jsme zlepšili. > Průběh vzdělávání - jakým způsobem byl realizován obsah vzdělávání, které metody a formy práce jsme využívali, jak se připravujeme a organizujeme činnost dětí. > Výsledky vzdělávání – jaké pokroky udělaly děti při vytváření návyků, dovedností a postojů. Jakého individuálního rozvoje osobnosti dosáhly děti odcházející do ZŠ.
Oblasti hodnocení : * Podmínky vzdělávání * Průběh vzdělávání * Výsledky vzdělávání Kritéria * Indikátory podpory zdraví v MŠ * Prožitkové učení – znaky prožitkového učení * Ukazatele dosaženého vzdělání * Diagnostika podle materiálů E. Vencálkové 99
* Respektovat a být respektován (Pavel Kopřiva, Jana Nováčková) * Diagnostika dítěte předškolního věku (Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová) * Školní zralost (Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová) Prostředky * Diagnostické listy * Sebehodnocení učitelky * Každodenní vyhodnocování pedagogické činnosti – Zpětná vazba * Zpětná vazba tematické části- Evaluace tematické části * Hodnocení třídního kurikula * Kontrolní a hospitační činnost ředitelky * Hodnotící zpráva * Autoevaluační zpráva
Systém evaluace Diagnostické listy – vedou společně učitelky v jedné třídě. Každé dítě má svůj diagnostický list, do kterého učitelky průběžně zaznamenávají zjištěné poznatky a na ně navazující pedagogické postupy a metody. Dětem s odloženou školní docházkou vypracovávají učitelky na základě zjištěných skutečností Plán individuálního rozvoje. Tento plán vypracovávají do 30. 9. příslušného školního roku. Zpětná vazba – každodenní vyhodnocování pedagogické činnosti. Každá učitelka zaznamená do Třídního kurikula, co bylo pro děti skutečným přínosem, které metody a postupy se jí osvědčily a které ne.
Zpětná vazba tématické části – provádí vždy po jejím ukončení společně obě učitelky. K vyhodnocení používají Ukazatele dosaženého vzdělání, každodenní zpětnou vazbu a Diagnostické listy.
Hodnocení třídního kurikula- obě učitelky společně za každou třídu vypracovávají „Hodnocení třídy“, které do 30. 6. odevzdávají ředitelce školy. Toto Hodnocení třídy obsahuje části: * Údaje do závěrečné zprávy * Podmínky - plnění cílů z ročního plánu - analýza podmínek 100
* Průběh vzdělávání * sebehodnocení * vzdělávání učitelek * metody, prostředky a formy práce s dětmi * tématické části (podtémata a k nim vytvořené tématické části) * počet dílčích cílů z jednotlivých oblastí vzdělávání
* Výsledky vzdělávání – zhodnocení úrovně naplňování kompetencí dětí. * Hodnocení podle jednotlivých podtémat Školního kurikula. * Pokroky dětí s odkladem školní docházky
Kontrolní a hospitační činnost - ředitelka školy kontroluje průběžně činnost všech zaměstnanců, provádí hospitace dle hospitačního plánu rozpracovaného v Ročním plánu školy.
Hodnotící zpráva – vypracovává ji ředitelka po uplynutí školního roku. Podkladem této zprávy jsou Hodnocení třídy vypracované za každou třídu zvlášť, kontrolní a hospitační činnost ředitelky.
Autoevaluační zpráva – na vypracování se podílí všichni zaměstnanci školy jednou za tři roky. Podkladem jsou Hodnotící zprávy za uplynulé tři roky, výsledky z dotazníků INDI MŠ, poznatky získané z Dotazníků pro rodiče, závěry z hospitací ředitelky. Tato zpráva je podkladem pro vypracování Školního kurikula na další tříleté období. Autoevaluační zprávu a nové Školní kurikulum zasílá škola do Státního zdravotního ústavu k posouzení. Zde rozhodnou o dalším setrvání/ vyškrtnutí/ naší mateřské školy v síti Mateřských škol podporujících zdraví.
101
