Mogelijkheden voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden in het onderwijs
project Ontwikkelbudget
Mogelijkheden voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden in het onderwijs
project Ontwikkelbudget
Ellen Ruiter
Enschede, november 2002 SO/1019/D/02-636
Verantwoording © 2002 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.
Auteurs: Redactie: Besteladres SLO, specialisten in leerprocessen Afdeling Verkoop Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 305
Inhoud
Vooraf
5
1. 2.
Inleiding Omschrijving van de doelgroep
2.1 2.2
Een diep verstandelijke beperking Een (zeer) ernstige verstandelijke beperking en een pervasieve
9 10
3.
Ontwikkeling
13
3.1 3.2 3.3
Mogelijkheid tot ontwikkeling Uitgangspunten voor de benadering van ontwikkeling van Vertraagde of een andersoortige ontwikkeling?
13 14 14
4.
Theorieën over de ontwikkeling van kinderen tot 24 maanden
17
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7
Functioneringsgebieden Constructivisme Sociale ontwikkelingstheorieën Zelfbewustzijn en zelfvertrouwen Gewetensontwikkeling Spelontwikkeling Communicatieontwikkeling
17 18 19 19 19 20 21
5. 6. 7. 8. 9.
Wetgeving / ondergrens cluster 3 Leergebiedoverstijgende onderwijsdoelen Leergebiedspecifieke onderwijsdoelen Conclusie Discussie
23 25 31 35 37
Noten
7 9
39
Vooraf
De afdeling Speciaal Onderwijs is binnen de SLO een relatief nieuwe afdeling. Vanaf 2001 heeft de SLO alle projecten voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en praktijkonderwijs in één afdeling ondergebracht. De scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs bestrijken met elkaar 13 onderwijssoorten die zich globaal laten groeperen in vier clusters: 1. scholen voor blinden en slechtzienden; 2. scholen voor doven of gehoorgestoorden en leerling met ernstige spraakmoeilijkheden; 3. scholen voor leerlingen met een lichamelijke en/of verstandelijke handicap; 4. scholen voor leerlingen met leer- of gedragsproblemen. De verscheidenheid aan onderwijssoorten heeft de afdeling Speciaal Onderwijs er niet van weerhouden in haar beleidsplan op te nemen dat zij in de komende jaren wil uitgroeien tot het expertisecentrum op het terrein van curriculaire vraagstukken voor alle doelgroepen in het speciaal onderwijs. Het betekenisvol verbinden van curriculumexpertise en doelgroepenexpertise is een ambitieus streven waarmee de afdeling tot uitdrukking hoe hoog zij de lat voor zichzelf legt. Deze ambitie van de afdeling veronderstelt dat alle medewerkers kennis van zaken hebben en dat zij in staat zijn de expertise te kunnen vertalen van het ene deelterrein naar het andere. Om deze deskundigheid bij de medewerkers te ontwikkelen en verder uit te bouwen heeft de afdeling in 2001 en 2002 interne thema- en studiedagen georganiseerd. De (interne en externe) inleiders van de bijeenkomsten hebben met veel zorg hun bijdragen uitgewerkt en gepresenteerd en de presentaties hebben zeker hun nut bewezen. Het zou jammer zijn als die informatie niet ook voor nieuwe medewerkers en onze externe werkcontacten beschikbaar zou komen. Zo ontstond het idee om de inleidingen bruikbaar te maken als intern scholingsmateriaal en ze in katernvorm op te nemen in deze Reader Speciaal Onderwijs. Aan elke katern is een hoofdstukje Discussie toegevoegd met (kritische) vragen, opmerkingen en aantekeningen die in na de gesprekken naar voren zijn gekomen. Op deze wijze kunnen vervolg discussies aansluiten bij en voortborduren op eerder geformuleerde opinies en hopen we een bijdrage te leveren aan de expertiseontwikkeling bij de medewerkers.
Jos ter Pelle coördinator projecten speciaal onderwijs
⏐5
⏐6
1.
Inleiding
In deze studie wil ik ingaan op de problematiek die ontstaat rondom de toenemende vraag van ouders om hun kind, met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden, op te nemen in het onderwijs. Deze kinderen zitten nu nog voornamelijk op het kinderdagcentrum (KDC). Vanaf augustus 2002 zijn scholen verplicht alle kinderen toe te laten op hun school. Scholen voor zeer moeilijk lerenden krijgen dan ook vele aanmeldingen van kinderen uit de groep met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. De scholen voor speciaal onderwijs geven aan dat ze de toestroom van deze leerlingen niet aankunnen. Zij hebben niet de middelen om deze kinderen op te vangen. Ik denk dat het allereerst belangrijk is om na te gaan over welke groep kinderen we spreken. In paragraaf twee zal de groep kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden door mij worden omschreven als een zeer brede doelgroep. De hoofdkenmerken van de doelgroep zijn de zeer ernstige verstandelijke beperking en hiermee samenhangend motorische beperking. In de derde paragraaf geef ik aan wat nu eigenlijk ontwikkeling is en wat de mogelijkheden van deze doelgroep zijn om tot ontwikkeling te komen. Hierbij worden tevens enkele uitgangspunten en visies op ontwikkeling behandeld. Vervolgens zullen in de vierde paragraaf de verschillende theorieën over de ontwikkeling van kinderen tot 24 maanden kort worden aangestipt. Er worden in deze paragraaf allereerst zes functioneringsgebieden opgesomd waarin ontwikkeling plaatsvindt. De theorieën met een visie op de doelgroep die hierop volgend aan bod komen zijn: het constructivisme, de sociale ontwikkelingstheorieën, zelfbewustzijn en zelfvertrouwen, gewetensontwikkeling, spelontwikkeling en communicatieontwikkeling. De ondergrensproblematiek voor cluster 3 stipte ik hierboven al even aan. In de vijfde paragraaf zal ik iets dieper op deze problematiek ingaan. In de laatste twee paragrafen zal ik een eerste aanzet geven tot het formuleren van doelen voor de doelgroep tot 24 maanden. Deze doelen zullen streefdoelen zijn. Ik ga hierbij uit van de tussendoelen zeer moeilijk lerenden (ZML), die op dit moment bij de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) ontwikkeld worden.
⏐7
⏐8
2.
Omschrijving van de doelgroep
In de literatuur is maar weinig geschreven over de groep kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. In 2001 heeft Vlaskamp1 drie categorieën kinderen benoemd binnen deze doelgroep. Zij gaf aan dat de categorie kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden een groep kinderen is met een (zeer) ernstige verstandelijke beperking èn met zeer uiteenlopende verschillen betreffende bijkomende problematiek. De drie categorieën die zij beschreven heeft heb ik hieronder iets verder uitgewerkt. Wat direct al duidelijk is, is dat het een uiterst diverse en heterogene groep is wat betreft functionele mogelijkheden en beperkingen. In hoofdlijnen zijn er dus drie categorieën kinderen binnen de doelgroep, deze zijn: • een diep verstandelijke beperking • een (zeer) ernstige verstandelijke beperking en een pervasieve ontwikkelingsstoornis • ernstige meervoudige gehandicapten (een combinatie van cognitief en/of visueel en/of motorisch) De verschillende motorische, verstandelijke (en eventuele zintuiglijke en organische) beperkingen leiden in hun unieke combinatie tot verschillende subgroepen. Een voorbeeld hiervan is dat kinderen met verstandelijke en motorische beperkingen in veel gevallen ook zintuiglijke en/of organische (epilepsie, reflux, enz.) beperkingen hebben. Het aantal subgroepen kan dus zeer uitgebreid worden. Door het gebrek aan diagnostische middelen zijn de grenzen tussen de subgroepen moeilijk te trekken. Hieronder zal ik de verschillende categorieën kinderen enigszins uitwerken.
2.1
Een diep verstandelijke beperking
Bij een verstandelijke handicap bestaat er een disfunctioneren van de hersenen. Binnen dit disfunctioneren kan er onderscheid gemaakt worden tussen stationaire defecten en progressieve aandoeningen. De stationaire defecten zijn defecten die stabiel blijven gedurende het leven van de verstandelijk gehandicapte. Het stationaire defect wordt veroorzaakt door een aanlegstoornis of een beschadiging van de hersenen. Een aanlegstoornis is prenataal, een beschadiging kan pre-, peri- en postnataal zijn. Een progressieve aandoening is een aandoening die naarmate de tijd verstrijkt verergerd. Ze kan zich zeer kort na de geboorte manifesteren. Er zijn verschillende progressieve aandoeningen die gepaard gaan met een toenemende ernst van de verstandelijke beperking. Het onderscheid tussen progressieve en stationaire aandoeningen is soms moeilijk te maken. Het onderscheid is toch van belang, omdat bij progressieve aandoeningen behandeling of afremming van de progressie soms mogelijk is. Om te bepalen wat de ernst van de verstandelijke handicap is kan de verstandelijke handicap op twee manieren benaderd worden. Er kan gekeken worden naar IQ en naar de verstaanbaarheid van de verstandelijk gehandicapte. Als er gekeken wordt naar IQ is de gangbare indeling2 die van licht, matig, ernstig en diep verstandelijk gehandicapt. Kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden vallen binnen de categorie diep verstandelijk gehandicapt. Diep verstandelijk gehandicapten
⏐9
zijn mensen met een IQ beneden de 25. Zij zijn bijna op alle gebieden volledig afhankelijk. Als er gekeken wordt naar verstaanbaarheid zegt men niet alleen iets over de kwaliteit van de uitgezonden boodschap (afhankelijk van IQ), maar ook over de capaciteit om die boodschap te verstaan. Die capaciteit zou men kunnen vergroten zonder dat de kwaliteit van de boodschap toeneemt. Een bepaalde groep kinderen is echter zo moeilijk te verstaan dat we ernstig meervoudig gehandicapten of diep verstandelijk gehandicapten spreken. Het probleem met de indeling naar verstaanbaarheid is dat criteria ontbreken voor de indeling naar ernstig/niet-ernstig. De categorie kinderen met een diep verstandelijke handicap hebben vaak veel bijkomende aandoeningen, zoals paresen, spasmen, epilepsie, stofwisselingsstoornissen en dergelijke. Bij een (zeer) ernstige verstandelijke beperking, waardoor een zeer ernstige onverstaanbaarheid in de relatie ontstaat, komen ook bijna altijd motorische beperkingen voor. Als er sprake is van een (zeer) ernstige verstandelijke beperking en een matige lichamelijke beperking wordt er nog steeds gesproken over (zeer) ernstig verstandelijke gehandicapten (EMV).
2.2
Een (zeer) ernstige verstandelijke beperking en een pervasieve ontwikkelingsstoornis
Een pervasieve ontwikkelingsstoornis is te verdelen in verschillende categorieën. De meest gangbare indeling is die naar autistische stoornis, Rett-syndroom, desintegratieve stoornis van de kinderleeftijd, Asperger en een restcategorie. Van deze categorieën vallen met name kinderen uit de categorieën autistische stoornis, Rettsyndroom en desintegratieve stoornis van de kinderleeftijd binnen de doelgroep kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. Zeker 75% van de mensen met een autistische stoornis heeft tevens een verstandelijke handicap en zelfs 60% van de autisten heeft een IQ van beneden de 503. Verstandelijke handicap en autisme zijn dan ook van begin af aan samen aanwezig. Onder personen met een 'autistische stoornis' worden verstaan personen, van wie de ontwikkeling verstoord verloopt of verlopen is op grond van: • Een stoornis in het sociale contact, met name in de sociale wederkerigheid • Een stoornis in de verbale en non-verbale communicatie • Een stoornis in het verbeeldingsvermogen • Een opvallend beperkt repertoire van interesses en activiteiten De verschijnselen worden meestal zichtbaar voor het derde levensjaar en komen tot uiting op meerdere ontwikkelingsgebieden. Er is sprake van een onevenwichtig ontwikkelingsprofiel. Qua niveau van functioneren zijn er vaak uitschieters, zowel naar boven, bijvoorbeeld op het gebied van getallen of techniek, als naar beneden, bijvoorbeeld op het gebied van sociaal inzicht of aanpassingsvermogen. Het RETT-syndroom en de desintegratieve stoornis van de kinderleeftijd komen maar weinig voor. Bij beide aandoeningen lijkt in eerste instantie de ontwikkeling normaal te verlopen. Na enige tijd treed er een stagnatie in de ontwikkeling op of zelfs een terugval. Vaak verliest een kind vaardigheden die het daarvoor al wel had.
Ernstige meervoudige beperkingen De groep meervoudig gehandicapten bestaat uit kinderen met een handicap op meerdere gebieden. Tot de groep meervoudig gehandicapte kinderen behoren kinderen met een motorische handicap die daarnaast een geestelijke handicap of achterstand hebben met mogelijk nog een stoornis bij het zien en/of horen. Binnen de groep
⏐ 10
kinderen met een meervoudige handicap is er een onderscheid te maken in verschillende subgroepen: • (Ernstig) visuele en ernstig verstandelijke beperking • (Ernstig) auditieve en ernstig verstandelijke beperking • (Ernstig) visuele, (ernstig) auditieve en ernstig verstandelijke beperking • (Ernstig) motorische ernstig verstandelijke (ernstig) visuele en of (ernstige) auditieve beperking (EMEV) In de praktijk wordt vooral de combinatie verstandelijk gehandicapt en motorisch gehandicapt aangeduid als kinderen met ernstige meervoudige beperkingen (EMEV). Dit zijn kinderen met een (zeer) ernstige verstandelijke beperkingen (zo ernstig, dat standaard tests voor het bepalen van de intelligentie niet kunnen worden toegepast) en ernstige motorisch beperkingen. Deze kinderen hebben een dusdanige motorische beperking dat ze niet of nauwelijks in staat zijn om te wijzen, reiken en grijpen. Het zijn personen die op een andere wijze communiceren dan via gesproken taal. Naast de cognitieve en motorische beperking hebben velen beperkingen in het zintuiglijk functioneren. Ook epilepsie is een frequent voorkomende aandoening.
⏐ 11
Noten 1
Vlaskamp, C (2001) Notitie. Kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden en bijkomende problematiek: kenmerken van een categorie
2
Kraijer, D.W. (1993). Classificatie en probleembeschrijving. In: G.H. van Gemert en R.B. Minderaa (redactie). Zorg voor verstandelijk gehandicapten. Van Gorcum: Assen/Maastricht
3
Engeland, H. van (1995). Autisme en aan autisme verwante contactstoornissen. In: J.A.R. SandersWoudstra, F. Verhulst, en H.F.J. de Witte (redactie). Kinder- en jeugdpsychiatrie deel I Psychopathologie en behandeling. 331-350. Van Gorcum: Assen
⏐ 12
3.
Ontwikkeling
Om te kunnen ontwikkelen moet je voldoen aan een aantal voorwaarden. Allereerst moet je toegang hebben tot de wereld van mensen en van dingen. Je moet ook de mogelijkheid hebben de wereld te onderzoeken, er in te experimenteren en er actief informatie te verwerven. Daarnaast moet je over de mogelijkheid beschikken de binnenkomende gegevens een plaats te geven en moet je een interpretatie kunnen verbinden aan de ingewonnen of gekregen informatie. Als er aan de voorwaarden is voldaan kun je vanuit twee standpunten kijken naar de ontwikkeling van kinderen. Je kunt dit doen vanuit het kind en vanuit de maatschappij. Daarnaast kun je ontwikkeling opvatten als een vertraagde ontwikkeling of als een andersoortige ontwikkeling.
3.1
Mogelijkheid tot ontwikkeling
Timmers-Huigens (1998)4 geeft aan dat alle aspecten van mens-zijn worden gesteund door de menselijke mogelijkheden om binnen die aspecten te functioneren. Maar menselijke mogelijkheden zijn multi-interpretabel. De cultuur en de medemenselijke omgeving waarin kinderen worden geboren en opgroeien bepaalt in hoge mate hoe er een beroep wordt gedaan op de menselijke mogelijkheden. Ontwikkelen hangt dus af van de volgende mogelijkheden: datgene wat een kind (een mens) bij zichzelf als mogelijkheid aantreft en ontdekt, datgene wat de omgeving, de ander, de medemens, aanreikt en datgene wat die ander waardeert en stimuleert. Ontwikkelen kan daarom worden herkend als een proces waarin alle mogelijkheden op drie manieren geleerd worden: • mogelijkheden leren kennen; • mogelijkheden leren waarderen; • mogelijkheden leren gebruiken. Deze drie momenten van ontwikkeling volgen elkaar niet trapsgewijs op. Leren kennen gaat vooraf aan leren waarderen en leren gebruiken van mogelijkheden, maar er blijft sprake van een toenemend leren kennen. Ook Gunther (1986)5 heeft ook de mogelijkheden van de groep meervoudig gehandicapten omschreven. Hij geeft aan dat het afhangt van de vermogens om sociale spelregels en cultuurgoederen te leren kennen en er gebruik van te maken en de mate van zelfstandigheid of een individu normaal kan deelnemen aan het samenlevingspatroon. Het bezit van die vermogens kan beschreven worden in termen van beschikbaarheid van het menselijke instrumentarium. Tot het menselijk instrumentarium rekenen we zintuigen, de motorische functies en de intelligentie. Bij kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden is dit instrumentarium niet in tact. Het bestaan van deze kinderen is een bestaan waarin noodgedwongen op een andere wijze wordt omgegaan met het eigen lichaam, met de eigen bestaanswijze, met de sociale contactname, met de wereld van de dingen, met de inrichting van de maatschappelijke en fysieke omgeving en met cultuurgoederen. Er is dus en anders samengesteld instrumentarium beschikbaar, waardoor er anders met de wereld wordt omgegaan.
⏐ 13
3.2
Uitgangspunten voor de benadering van ontwikkeling van kinderen
De ontwikkeling van kinderen is te benaderen vanuit twee uitgangspunten. Deze uitgangspunten kunnen opgevat worden als twee uitersten van een continuüm. Aan de ene kant kun je de maatschappij als uitgangspunt nemen. Waarden en normen die in stand moeten worden gehouden worden beschermt. Dit kan bereikt worden door gezamenlijk onderwijs te geven aan het kind, waarbij gerichtheid is op aanpassing aan de maatschappij. Het andere uiterste is dat het kind als uitgangspunt genomen wordt. De ontwikkeling van het kind tot persoon in de samenleving moet worden nastreeft. Dit kan bereikt worden door vanuit een individueel curriculum op school gericht op eigen mogelijkheden van het kind. Bij kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden is het belangrijk om te kijken naar de mogelijkheden van het kind en niet naar de beperkingen. Door het kind als uitgangspunt te nemen kun je ook kinderen met een vooralsnog ontwikkelingsperspectief van 24 maanden iets leren. Je sluit aan bij de belevingswereld van het kind en richt je daarmee op de eigen mogelijkheden van dit specifieke kind. Kinderen met een ontwikkelingsperspectief van 24 maanden hebben wel dezelfde behoeften als ieder ander, maar hun behoeftepatroon is minder veeleisend. De hulpvraag van de doelgroep is de vraag naar structuur en duidelijkheid. Binnen deze hulpvraag liggen er voor elk kind andere accenten. Je zult dus goed moeten kijken naar wat dit individuele kind met zijn of haar mogelijkheden in deze bepaalde situatie nodig heeft. Hierbij mag je niet vergeten dat je meerdere kinderen in een klas hebt. Er zal dus ook een meer algemener doelen moeten zijn. Binnen deze algemene doelen kun je je dan richten op het individuele kind (individueel handelingsplan) met zijn of haar hulpvraag en mogelijkheden.
3.3
Vertraagde of een andersoortige ontwikkeling?
Er zijn twee gangbare visies over de ontwikkelingen van verstandelijk gehandicapten. Gunther (1993)6 gaat uit van een vertraagde ontwikkeling, Nakken (1993)7 van een andersoortige ontwikkeling. Volgens Gunther zijn kinderen met een ernstig verstandelijke handicap kinderen met een achterstand in de (vroege) ontwikkeling. Kinderen met een verstandelijke handicap vertonen een laag leertempo. In samenhang met het langzame leertempo verloopt ook de algehele ontwikkeling traag. Elke fase duurt langer en hierdoor worden minder fasen doorlopen. Nakken geeft aan dat een verstandelijke handicap geen algemene retardatie is, maar een andersoortige ontwikkeling. Op sommige gebieden kan zich geen ontwikkeling voordoen en op andere wel. De ontwikkeling loopt dus niet stapsgewijs. C komt niet alleen maar als B geweest is. Sommige kinderen gaan van A naar C. Het verloop is dus vaak niet lineair en er zijn periodes van schijnbare stilstand. Soms lijken leerlingen in de ene periode wat betreft een bepaald aspect aan hun plafond te zitten, terwijl dat een tijd later toch weer anders blijkt te zijn. In de praktijk blijkt dat voor kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden met name geldt dat de ontwikkeling een vertraagde en andersoortige ontwikkeling is. Door de hersenbeschadiging hebben kinderen met een diep verstandelijke handicap altijd een vertraagde ontwikkeling en een gevolg hiervan is een blijvende ontwikkelingsachterstand. De ontwikkeling die ze vertraagd doorlopen verloopt daarnaast ook nog eens anders. De kinderen slaan af en toe fases in de ontwikkeling over, die ze later misschien toch nog doorlopen. Veel van
⏐ 14
deze kinderen slaan bijvoorbeeld de fase van het kruipen over, terwijl deze later wordt ingehaald.
⏐ 15
Noten 4
Timmers-Huigens, D. (1998). Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten. Maarsen: Elsevier/De Tijdstroom
5
Gunther, F.A. en Jong, de C.G.A. (1986). Meervoudig gehandicapt: over mensen die visueel en verstandelijk gehandicapt zijn. Doorn: Vereniging Bartimeus
6
Gunther, F.A. Visueel-en-verstandelijk gehandicapten (1993). In: H. Nakken. Meervoudig
7
Nakken, H (1993). Meervoudig gehandicapten. Een kwestie van definitie. In: H. Nakken. Meervoudig
gehandicapten : een zorg apart. Rotterdam: Lemniscaat gehandicapten: een zorg apart. Rotterdam: Lemniscaat
⏐ 16
4.
Theorieën over de ontwikkeling van kinderen tot 24 maanden
In deze paragraaf komen verschillende theorieën aan bod die de ontwikkeling beschrijven. Allereerst zal ik zes functioneringsgebieden noemen waarbinnen ontwikkeling plaatsvindt. Vervolgens worden de cognitieve en sociale ontwikkelingstheorie behandeld. Daarna worden achtereenvolgens de ontwikkeling van het zelfbewustzijn en zelfvertrouwen, de gewetensontwikkeling, de spelontwikkeling en de communicatieontwikkeling besproken.
4.1
Functioneringsgebieden
Binnen de ontwikkeling zijn een aantal gebieden te onderscheiden, waarop kinderen functioneren. Vlaskamp e.a (1996)8 noemt 6 functioneringsgebieden en geeft ook doelen aan waar deze functioneringsgebieden zich op richten. Vlaskamp onderscheidt de volgende functioneringsgebieden: 1. Lichaamservaringen / basale ervaringen; dit zijn ervaringen die basaal van aard zijn en betreffen aspecten van de vroege ontwikkeling. Doelen in de categorie lichaamservaringen richten zich op het opdoen van sensopathische ervaringen. Dit zijn ervaringen van bewegen en bewogen worden, het ervaren van strelingen en dergelijke vormen van lichamelijk contact. 2. Stemming; hieronder verstaan we de emotionele toestand van het kind en de manier waarop het kind deze gevoelens uit. Doelen in deze categorie richten zich op het beïnvloeden van deze intrapsychische processen zoals huilen, lachen, jengelen, dufheid en euforie. 3. Communicatie; dit betreft de wederzijdsheid in het contact tussen kind en personen in de directe omgeving, het wederzijds "verstaan" van elkaars acties en reacties, signaleren, interpreteren en adequaat reageren oftewel responsiviteit. Doelen in de categorie communicatie richt zich op responsiviteit ten aanzien van gezichtsuitdrukkingen en van bewegingen of verbale uitingen die een behoeft aanduiden. 4. Cognitie; hieronder worden leerprocessen verstaan. Het gaat hier zowel om het aanleren van bepaalde gedragingen als het kunnen toepassen van het geleerde in andere situaties. Doelen in de categorie cognitie richten zich op het werken aan bepaalde ontwikkelingspsychologische mijlpalen zoals kiezen, imitatie, objectpermanentie, taal en symboolgebruik. 5. Motoriek; hieronder worden de processen verstaan die nodig zijn voor houding en beweging. Doelen in de categorie motoriek richten zich op het zorgen voor een juiste lichaamshouding van een kind (om zich actief te kunnen oriënteren op de omgeving) en op bewegingshandelingen, zoals actief voortbewegen. Er kan een onderscheid gemaakt worden in grove en fijne motoriek. Grove motoriek zijn de motorische activiteiten en coördinatie met gebruik van de grove spieren die nodig zijn voor balans en verplaatsing door de ruimte. Fijne motoriek zijn die activiteiten die afhankelijk zijn van de spieren voor de precieze beweging en manipulatie. 6. Zelfredzaamheid; hieronder verstaan we doelen die gericht zijn op verbetering of vergroting van zelfstandigheid bij activiteiten van het dagelijks bestaan.
⏐ 17
4.2
Constructivisme
Basis voor de constructivistische theorieën is dat kennis door een externe bron niet rechtstreeks ‘over te dragen’ is aan leerlingen maar dat kennis het resultaat is van leeractiviteiten van die leerlingen. Door die leeractiviteiten zal de leerling op een actieve wijze betekenis geven aan de informatie die hem bereikt. Door telkens opnieuw betekenis te verlenen aan de nieuwe informatie bouwt de leerling zijn kennisbestand verder uit, structureert, verandert en verfijnt hij zijn persoonlijke opvattingen en theorieën van de wereld om hem heen. Cruciaal daarbij is dat het onderwijs aan moet sluiten bij de informatie waarover de leerling reeds beschikt. Deze voorkennis moet geactiveerd worden zodat de leerling de gelegenheid krijgt om zijn kennisbestand te bewerken door nieuwe informatie op te nemen door zelf de informatie te herstructureren en toe te passen. Binnen het constructivisme zijn er een aantal stromingen te noemen. Een bekende indeling is: Cognitief constructivisme Een belangrijk persoon binnen deze stroming is Piaget. Piaget beschrijft de cognitieve ontwikkeling in vier fasen. De eerst fase en het begin van de tweede fase hebben betrekking op kinderen tot 24 maanden. De eerst fase is de sensomotorische fase (01,5 jaar). In deze fase staan de zintuigen en de motoriek centraal. Er vindt een ontwikkeling plaats van een reflexgedrag naar doelgericht gedrag. Het kind doet iets (reflexmatig) en ontdekt toevalligerwijs een bepaald effect. In de tweede fase, de preoperationele fase (1,5-6 jaar), is er actie op symbolisch niveau; symboolgebruik staat centraal. Deze fase kun je in twee delen verdelen: de preconceptuele periode (1,5-4 jaar) en de intuïtieve periode (4-6 jaar). Alleen de preconceptuele periode is voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden van belang. In de preconceptuele periode kan het kind zich steeds meer ergens een voorstelling van maken. Hierdoor kan er een begin gemaakt worden met fantasiespel en imitatie. Sociaal-cultureel constructivisme Centraal hierin zijn de opvattingen van Vygotsky over leren en onderwijzen, die de rol van culturele en sociale factoren in het leerproces accentueert. Vygotsky benadrukt daarbij drie aspecten; het construeren van betekenis, de beschikbare cognitieve hulpmiddelen en de zone van de naaste ontwikkeling. Het construeren van betekenis betekent dat personen uit de directe leefwereld van de leerlingen grote betekenis hebben op de wijze waarop een leerling zijn wereld interpreteert. De beschikbare cognitieve hulpmiddelen (belangrijke volwassenen, cultuur, taal) bepalen deels de wijze en tempo van de ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling staat voor de taken en problemen die de leerlingen met behulp van anderen kan uitvoeren dienen onderwerp van het leerproces te zijn. Daarnaast moeten leerlingen zelf initiatief nemen, zelf activiteiten kiezen. Leerlingen leren vooral als de activiteit hen boeit, als ze zich er emotioneel door aangesproken voelen (betrokkenheid). Radicaal constructivisme Volgens deze stroming bestaat er niet iets als een juiste betekenis of een juist inzicht, omdat de externe werkelijkheid niet onafhankelijk is van de waarneming van mensen. De menselijke cognitie biedt de mogelijkheid om de ervaringen te structureren, niet om een objectieve werkelijkheid vast te stellen. Aan de hand van ervaringen reconstrueert de mens persoonlijke kennisinterpretaties.
⏐ 18
Cognitieve flexibiliteits benadering Deze stroming presenteert een bepaald concept in verschillende situaties aan de leerlingen, zodat zij leren dat een concept anders begrepen kan worden als je het vanuit een ander gezichtspunt beziet. Leer- en kennisconstruerende gemeenschappen Het idee dat het uitbreiden en verdiepen van collectieve kennis voor de individuele kennis een verdieping en ondersteuning is, is een reden om scholen, klassen en werkplekken als een ‘leergemeenschap’ te beschouwen. Van zo’n leergemeenschap is sprake als iedereen een gezamenlijke inspanning levert om iets te begrijpen of ergens inzicht in te krijgen.
4.3
Sociale ontwikkelingstheorieën
De sociale ontwikkeling kun je verdelen in drie kerngebieden: • Een kind is vanaf de geboorte georiënteerd op andere mensen. Een mens is een sociaal wezen. Mensen zijn op elkaar aangewezen. • Kinderen nemen ideeën en gedragingen van mensen over. Anderen worden geïmiteerd. Er worden onwillekeurig gedragingen overgenomen. • Kinderen proberen vaardigheid te krijgen in de omgang met mensen. Het zelfvertrouwen groeit als het kind merkt dat het zelf invloed kan uitoefenen op de relatie die het heeft met andere mensen. Kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden hebben problemen om contact te krijgen met ander mensen. Hierdoor hebben ze ook problemen in de sociale ontwikkeling. De sociale ontwikkeling moet gestimuleerd worden. Deze kinderen moeten uitgedaagd worden tot contact. Door het vinden van contact met de doelgroep zal ook de sociale ontwikkeling gestimuleerd worden. Het kind zal georiënteerd raken op de ander. Als het kind gericht is op de ander kan het ook gaan imiteren en kan het uiteindelijk gaan proberen invloed uit te oefenen op de ander.
4.4
Zelfbewustzijn en zelfvertrouwen
Zelfbewustzijn begint als lichamelijk gevoel. Kinderen van 24 maanden herkennen zichzelf in de spiegel. Dit geeft aan dat er een soort van ik-gevoel is. Zelfvertrouwen verwijst naar de positieve verwachting van het individu dat het taken tot een goed einde zal brengen. De ontwikkeling in zelfvertrouwen verloopt in drie fases die elkaar niet opvolgen, maar elkaar aanvullen. In het eerste levensjaar beleeft het kind vreugde als iets hem lukt. Het gaat om de tevredenheid van het moment. In de loopt van het tweede levensjaar komt er enige zelfreflectie. Het kind let op de reacties van volwassen op wat hem lukt en wil deze graag zien. Bij mislukking gaat het kind zulke reacties juist uit de weg. In het derde jaar ervaren kinderen gevoelens van trots en schaamte.
4.5
Gewetensontwikkeling
Kohlberg9 heeft voor de morele ontwikkeling drie stadia beschreven die elk weer onder te verdelen zijn in twee fases b.
⏐ 19
Alleen de eerste fase is voor kinderen tot 24 maanden van belang. Dit is de eerste fase in het preconventionele stadium: "goed is wat je laat, omdat er anders straf voor krijgt". Dit eerst niveau loopt tot ongeveer het zevende jaar en bestaat uit twee ontwikkelingsfasen. Een kind in de eerst fase gehoorzaamt om straf te ontlopen of om een beloning te krijgen. Alle handelingen die in een bevrediging van eigen of andermans behoeften voorzien worden door het kind als moreel goed beoordeeld.
4.6
Spelontwikkeling
Het algemene doel van spelen is tweeledig. Aan de ene kant is het doel het stimuleren van de motorische vaardigheden, ruimtelijke oriëntatie en dagelijkse handelingen (stimuleren van functies door materialen aan te rijken die aansluiten bij het ontwikkelingsniveau). Aan de ander kant kan de ontwikkeling van symbolisch en of verbeeldend spel mogelijkheden bieden tot ontwikkeling, door de aanwezigheid en regelmatig gebruik van daarop gericht materiaal: poppen, poppenhuis, serviesgoed, enz. Om de ontwikkelingsgang van spel aan te geven verdelen van Berckelaar-Onnes en Hellendoorn (1998)10 spel in vier spelcategorieën, gekoppeld aan verschillende ontwikkelingsstadia. De indeling is vooral gericht op de manier waarop het kind met spelmateriaal omgaat. De eerste categorie is manipulatief spel, waarbij het kind eenvoudig kan manipuleren met een enkel speeltje. Het kind kan met de vingers spelen, voorwerpen grijpen, voorwerpen nar de mond brengen, enz. Deze spelvorm ontstaat in het eerste levensjaar. De tweede categorie is combinatiespel, waarbij het kind eerst toevallig speeltjes kan combineren en daarna exploratief kan omgaan met speeltjes. Voorbeelden hiervan zijn iets tegen elkaar aan te slaan of iets ergens in te stoppen. Deze spelvorm ontstaat bij de overgang van het eerst naar het tweede levensjaar. Functioneel spel is een derde categorie, waarin het materiaal op sociaal gebruikelijke wijze speels wordt benut. Het kind maat combinaties die steeds zinvoller en gerichter worden. Functioneel spel ontstaat in het tweede levensjaar. De laatste categorie is symbolisch of verbeeldend spel, waarin het materiaal of het spelgebeuren een extra betekenis krijgt, een "alsof" karakter gaat vertonen. Deze vorm van spel ontwikkelt zich vanaf de 18e maand. Ook Piaget onderscheidt vier elkaar opvolgende spelvormen, waarbij gekeken is naar de mate van samenspel. Hij onderscheidt alleen spelen, parallel spelen (naast elkaar spelen zonder aandacht voor elkaar), geassocieerd spelen (naast elkaar spelen waarbij wel op elkaars spel wordt gelet en dingen worden nageaapt) en samen spelen. Samenspel is pas mogelijk rond een jaar of zeven. Naast deze spelvormen is er ook nog een activiteit te onderscheiden die ik ook onder het kopje spelontwikkeling wil scharen. Deze activiteit is snoezelen. Het woord snoezelen is afkomstig van snuffelen en doezelen11, twee begrippen die samen de inhoud van het snoezelen bepalen. Snuffelen verwijst naar de mogelijkheid om actief nabije zintuiglijke ervaringen op te doen, het proevend, tastend, kijkend, luisterend, ruikend en bewegend bezig zijn. Doezelen verwijst naar het kunnen genieten van de rust en ontspanning die het snoezelen kan geven. Tijdens snoezelen wordt er geprobeerd om zo dicht mogelijk aan te sluiten bij de mogelijkheden, voorkeuren en interesses van het kind. Als gevolg van de sfeer, de muziek, de bewegingen en andere zintuiglijke prikkels kan het kind zich prettiger of meer ontspannen gaan voelen. Dit maakt het voor het kind soms eenvoudiger om contact te accepteren en ervan te genieten.
⏐ 20
4.7
Communicatieontwikkeling
Menselijke mogelijkheden beginnen bij waarnemen. Waarnemingen krijgen pas betekenis wanneer de prikkels die door de zintuigen binnenkomen worden geordend tot zinvolle informatie. Daarvoor moet elke zintuiglijke prikkel eerst worden verwerkt. De werkelijkheid wordt pas echt begrepen als informatie vanuit verschillende zintuigen goed wordt gecombineerd. Zonder samenwerking wordt veel zintuiglijke informatie onbetrouwbaar. Dit is veelal het geval bij laag functionerende verstandelijk gehandicapten. Als prikkelverwerking onbetrouwbaar is, dan zullen ervaringen veel minder gemakkelijk leiden tot kennis. De waardering voor de ervaringen wordt sterk verminderd en het gebruik blijft achterwege. De zintuigen waar laag functionerende verstandelijk gehandicapten veel gebruik van maken zijn de nabijheidzintuigen (tasten, ruiken en proeven). De vertezintuigen (visus en gehoor) zijn vaak minder goed ontwikkeld. Voor laag functionerende verstandelijk gehandicapten is het dus belangrijk dat er iemand is die helpt bij de prikkelverwerking en die dus orde in de chaos komt scheppen. Timmers-Huigens (1998)12 geeft aan dat de mens in staat is de ervaringen (tot informatie verwerkte prikkels) op vier manieren te ordenen. Deze manieren zijn lichaamsgebonden ordenen, associatief ordenen, structurerend ordenen en vormgevend ordenen. Deze wijzen werken naast elkaar. De eerste manier is de lichaamsgebonden ervaringsordening. Mensen die op deze manier ordenen zijn in het communiceren zeer beperkt. Taal wordt niet gebruikt en gebaren niet begrepen. Iedereen reageert altijd allereerst lichaamsgebonden op alle prikkels. Lichaamsgebonden ordening is de basis van elke andere ordening. Bij deze manier van ordenen is de persoon zo op de omgeving gericht dat ze gebaat is bij een herkenbare structuur, herhaling en contact. Nabijheid en lichamelijk contact zijn hierbij de sleutelwoorden. De lichaamsgebonden ordening geeft de mate van basisveiligheid aan. De tweede manier is de associatieve ervaringsordening. In deze fase ontstaan de mogelijkheden om vanuit bepaalde associaties te ervaren. Bijvoorbeeld: "Als ik de jas aan krijg, dan ga ik naar buiten". Deze groep mensen heeft in beperkte mate de mogelijkheid met hun omgeving te kunnen communiceren. De derde manier is de structurerende ervaringsfase. Mensen in deze fase zijn in staat om (eenvoudige) keuzen te maken. Daarnaast kunnen ze een eigen wil vormen. De vierde manier van ordenen is de vormgevende ervaringsordening. De vormgevende ervaringsordening geeft informatie over de eigenheid van het ik en de mate waarin men zichzelf mag zijn. Er wordt iets persoonlijks toegevoegd aan een bepaalde structuur. Hiervoor is een bepaalde identiteit nodig. Deze ordening is niet weggelegd voor de doelgroep kinderen met een vooralsnog ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. Voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden zijn alleen de eerste twee en soms de eerste drie manieren van ordenen van belang. Deze manieren van ordenen kunnen naast elkaar bestaan. Op het ene functioneringsgebied kan het kind bij de ordening van de omgeving nog volledig afhankelijk zijn van zijn eigen lichaam en op een ander functioneringsgebied kan het al omgaan met als-dan ordeningen. Als het kind in staat is om de omgeving waar te nemen en op eniger wijze te ordenen is het ook in staat tot communicatie. Communicatie ontstaat op basis van interactie. De interactie moet bij de doelgroep tot 24 maanden vaak gestimuleerd worden. Interactie gaat langzamerhand over tot echt communicatief gedrag (gedrag met een bedoeling). Binnen communicatief gedrag zijn een vijftal communicatieve functies te onderscheiden13. Communicatieve functies zijn de manieren waarop het kind zijn
⏐ 21
communicatieve bedoelingen of intenties tot uiting brengt. De vijf functies zijn de interactiefuncties, de controlefuncties, de expressiefuncties, de representatiefuncties en de sociale functies. De interactiefuncties zijn functies waarmee een kind zijn aandeel levert in de interactie. De controlefuncties zijn de functies waarmee een kind uitdrukt wat het wil of wenst of juist niet wil. Expressiefuncties zijn functies waarmee een kind zijn gevoelens kan uitdrukken. Representatiefuncties zijn functies waarmee het kind zijn kennis over de omringende wereld verwerft. De sociale functies zijn een zeer beperkte groep functies die in het begin van de taalontwikkeling voornamelijk het groeten omvat.
Noten 8
Vlaskamp, C., Blokhuis, A en Ploemen, M. (1996). Gewoon bijzonder opvoeden van kinderen met een ernstige meervoudige handicap. Van Gorcum: Assen/Maastricht
9
Kohnstamm, R. (1993). Kleine ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum
10
Berckelaar-Onnes, I. en Hellendoorn, J. (1998). Speciaal spel voor speciale kinderen. Orthovisies 32. Groningen: Wolters-Noordhof
11
Sanders, E. en Wijden, van der I. (1999) Voet in de jungle. Muziekagogische activiteiten met ernstig verstandelijk gehandicapten. Baarn : Intro
12
Timmers-Huigens, D. (1998). Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten. Maarsen: Elsevier/De Tijdstroom
13
Dungen, L. van den en Boon, N. den (2001). Beginnende communicatie. Therapieprogramma voor communicatieve functies in de preverbale en vroegverbale fase. Lisse: Swets Test Publischers
⏐ 22
5.
Wetgeving / ondergrens cluster 3
Het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs zijn bestemd voor kinderen voor wie vaststaat dat ze op een overwegend orthopedagogische en orthodidactische benadering aangewezen zijn. Het speciaal onderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs wordt verdeeld in vier clusters: Cluster 1: voor visueel gehandicapte leerlingen Cluster 2: voor auditief en communicatief gehandicapte kinderen Cluster 3: voor lichamelijk en verstandelijk gehandicapte kinderen Cluster 4: voor leerlingen met gedragsstoornissen en psychiatrische problemen Vooralsnog was de ondergrens voor cluster 3 een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. Er is binnen cluster 3 een ondergrensproblematiek ontstaan. Steeds vaker wensen ouders onderwijs voor hun zeer laag functionerend kind dat nu veelal in een kinderdagcentrum voor verstandelijk gehandicapten (KDC) verblijft en niet aan "onderwijs" toekomt. Er is vanuit cluster 3 bepleit om voor deze kinderen een meervoudig gehandicapten indicatie mogelijk te maken. Binnen een aantal regionale expertise centra (REC's) lopen reeds projecten (koploperprojecten) waarbij deze kinderen in samenwerking met het KDC onderwijs aangeboden krijgen in een gemengd onderwijs-zorg traject. Daarbij is het de bedoeling om voor deze ernstig gehandicapte kinderen expertise te combineren vanuit beide sectoren: onderwijsexpertise uit de (speciaal onderwijs) scholen en expertise met betrekking tot zorg en ontwikkelingsstimulering vanuit de KDC's. Het gebruikelijke onderwijsaanbod binnen cluster 3 scholen is niet geschikt voor deze leerlingen. In de projecten wordt een apart onderwijs aanbod ontwikkeld. Het doel is tweeledig. In de eerste plaats is er de ontwikkelingsdoelstelling: het ontwikkelen van kennis, het opbouwen van expertise over samenwerkingsmogelijkheden, de kenmerken en mogelijkheden van de doelgroep en goed en passend onderwijsaanbod samen met zorg. Daarnaast is het de bedoeling dat ieder REC uit cluster 3 in 2001-2002 de mogelijkheid geboden wordt facilitering aan te vragen om ervaring op te doen met onderwijs aan zeer laag functionerende kinderen en daarbij ondersteund te worden.
⏐ 23
⏐ 24
6.
Leergebiedoverstijgende onderwijsdoelen
In deze en de laatste paragraaf van deze studie wil ik een aanzet geven tot het formuleren van onderwijsdoelen voor kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. De doelen die ik omschrijf zijn afgeleid van de bij de SLO ontwikkelde tussendoelen ZML. Ontwikkelingsdoelen kun je opdelen in leergebiedoverstijgende en leergebiedspecifieke doelen. In het kader van de curriculumontwikkeling voor kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden komen in deze paragraaf de leergebiedoverstijgende ontwikkelingsdoelen aan bod. In de volgende paragraaf zullen de leergebiedspecifieke doelen aan bod komen. De leergebiedoverstijgende onderwijsdoelen zijn afgeleid van de tussendoelen voor ZML-onderwijs. De structuur van de doelen voor kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden sluit dan ook aan bij de structuur van de tussendoelen ZML. De genoemde doelen zijn streefdoelen. Hiermee is dus gezegd dat het geen einddoelen zijn die voor elke leerling haalbaar zullen zijn. De verschillende domeinen overlappen elkaar soms. Dit komt doordat je bij kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden doelen formuleert op een zeer basaal niveau. Een aantal domeinen gaat uit van dezelfde basale vooronderstellingen. Een aantal domeinen die bij de tussendoelen ZML wel geldingskracht hebben door verdieping van de doelen verliezen bij de doelgroep tot 24 maanden hun geldingskracht. De doelgroep tot 24 maanden stijgt niet uit boven deze basale doelen. Toch ga ik hieronder uit van de domeinen zoals vermeld in de tussendoelen ZML. Dit doe ik om een heldere structuur van de doelen te behouden. Hierdoor zal het domein functieontwikkeling erg uitgebreid zijn. In dit domein zitten de subonderwerpen zintuigen, motoriek en communicatie. Deze drie subonderwerpen vormen samen met sociaal-emotionele ontwikkeling naar mijn mening de kern van het toekomstige onderwijs aan kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. Achtereenvolgens komen de volgende domeinen aan bod: functieontwikkeling, spelontwikkeling, zelfbeeld, sociaal gedrag, aanpakgedrag, werkhouding en omgang met media.
A. Functieontwikkeling Kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden hebben beperkingen op het gebied van bewegen, waarnemen en communiceren. Voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden is de functieontwikkeling (met hierin de basale functies zoals bewegen, waarnemen en communiceren) dan ook erg belangrijk. Er zijn voor deze kinderen veel ontwikkelingsdoelen te formuleren op het gebied van de functieontwikkeling. Het domein is te splitsen in drie hoofdcategorieën, namelijk zintuigen, motoriek en communicatie. Zintuigen Zintuigen zijn het communicatiemiddel van kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. Het zijn kinderen die op een andere wijze communiceren dan via gesproken taal. Met behulp van de zintuigen kun je contact
⏐ 25
maken met deze kinderen en op contact is communicatie gestoeld. Kijkende naar de zintuigen van de kinderen uit de doelgroep kan gezegd worden dat de mogelijkheid om deze zintuigen te gebruiken bij de kinderen heel divers is. Bij elk kind zul je erachter moeten komen wat de zintuiglijke voorkeur is van het kind. Bij jonge kinderen zijn de nabijheidzintuigen beter ontwikkeld dan de vertezintuigen. De nabijheidzintuigen zijn ruiken, voelen en proeven. Ook bij de doelgroep tot 24 maanden zie je de kinderen veel gebruik maken van deze nabijheidzintuigen. Voorbeelden hiervan zijn dat een aantal kinderen dingen in hun mond stopt om iets te verkennen of dat een aantal kinderen eerst aan je gezicht voelt, om te kijken hoe je eruit ziet. Toch kun je niet zeggen dat alle kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden zonder problemen gebruik maakt van de (nabijheids)zintuigen. Een aantal kinderen uit de doelgroep is motorisch zo beperkt dat de nabijheidzintuigen ook niet goed gebruikt kunnen worden. Hierdoor ontstaat een negatieve wisselwerking tussen motoriek en zintuigen waardoor de ontwikkeling van het kind verder wordt belemmerd. Je zult bij deze kinderen de zintuigen eerst moeten stimuleren, alvorens je contact kunt krijgen. De waarneming moet dus worden geprikkeld. Toch blijft de tast voor deze doelgroep het belangrijkste zintuig. De tast is bij deze doelgroep dan ook de belangrijkste manier om contact te krijgen. Naast de tast is ook de reuk heel belangrijk. Geuren leren je iets over de omgeving en kunnen je in een bepaalde sfeer brengen. Deze sfeer kan weer een ingang zijn voor communicatie. Er kunnen een aantal algemene doelen gesteld worden ten aanzien van de zintuiglijke ontwikkeling (visueel, auditief, tactiel, reuk en smaak). Deze doelen liggen met name op het gebied van het zich richten op stimuli, het opdoen van ervaring met het zintuig, het herkennen en ordenen van stimuli en het analyseren (uiteenrafelen) en synthetiseren (samenvoegen) van stimuli. Ik zal hieronder een voorbeeld geven van doelen met het oog op de tactiele waarneming (het voelen). Het meest basale doel is het ontvankelijk zijn voor tactiele stimuli. Hiermee wordt gedoeld op het ontspannen bij lichamelijk contact, het voelen van het eigen lichaam, het opdoen van tastervaring (door bijvoorbeeld een tastbox waarin je verschillende materialen kan voelen of door voelboekjes), het voelen van spierbewegingen (door met hulp bijvoorbeeld de lichaamsdelen te buigen), het opdoen van bewegingservaringen (door bijvoorbeeld met hulp tanden te poetsen of het liedje "klap eens in je handjes") en het reageren op tactiele stimuli, op aanraking. Een tweede doel is dat er wordt gevoeld met de handen. Hiermee wordt bedoelt dat er wordt gevoeld met een hand in plaats van met de mond, voelen met vingers en het voelen met twee handen. Een volgend doel kan zijn dat er tactiele stimuli worden herkend en geordend. Een voorbeeld hiervan is het herkennen van harde en zachte voorwerpen en het ordenen van voorwerpen van hard naar zacht. Een vierde doel zou kunnen zijn dat er verbanden worden gelegd tussen tactiele relaties. Er worden bijvoorbeeld verbanden gelegd tussen tactiele ervaring en gevoelservaring (bijvoorbeeld pijn is onaangenaam) en verbanden tussen de aard van het materiaal en de temperatuurservaring worden gelegd (bijvoorbeeld wollig is warm). Een laatste doel zou dan nog kunnen zijn dat tactiele stimuli gegeneraliseerd worden. Hiermee wordt bedoeld dat verworven tactiele kennis toegepast wordt in verschillende situaties. Een voorbeeld hiervan is het niet leggen van de handen op warm kookfornuis. Motoriek Zoals hierboven al genoemd wordt, ben ik van mening dat naast het stimuleren van de zintuigen ook het stimuleren van de motoriek van kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden belangrijk is. Kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden hebben vaak motorische problemen. Deze motorische problemen zijn op twee verschillende peilers gestoeld. De ene groep
⏐ 26
kinderen heeft matige motorische beperkingen als gevolg van inactiviteit door de ernstige verstandelijke handicap, de andere groep kinderen heeft dusdanige motorische beperking dat ze niet of nauwelijks in staat zijn om te wijzen, reiken en grijpen. De motoriek zul je dus moeten stimuleren door elementaire bewegingsvaardigheden actief aan te bieden en de lichamelijke waarneming te prikkelen. Door kinderen informatie te geven over hun eigen lichaam kun je kinderen leren hun eigen lichaam waar te nemen en met dit lichaam relaties met de omgeving aan te gaan. Het gebrek aan zelf-ervaren, zelf-bewegen en aan reactie op de omgeving kan zo gecompenseerd worden. Binnen het deelgebied van de motoriek kun je onderscheid maken tussen grove en fijne motoriek en lichaamsperceptie. Binnen de grove motoriek kun je doelen stellen aangaande de basale bewegingsvaardigheden die je ook terug ziet in het reguliere basisonderwijs. Hierbij kun je denken aan lopen, werpen, trekken, duwen, zwaaien, rollen, etc. Een groot aantal kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden heeft problemen om zich voort te bewegen. Een belangrijk doel in het kader van zelfstandigheid is dan ook het goed leren omgaan met hulpmiddelen die nodig zijn om zich voort te bewegen. Binnen de fijne motoriek kun je denken aan doelen die de ontwikkeling van het handvaardig en met schijfmateriaal bezig zijn bevorderen. Je kunt hierbij denken aan het aanleren van fijnmotorische vaardigheden die de zelfstandigheid vergroten en die het kind in staat stelt om aan bepaalde recreatieve activiteiten deel te nemen. Er kan hierbij gedacht worden aan het aanleren van oog-handcoördinatie en van de pincetgreep. Tussendoelen hierbij zijn bijvoorbeeld het aanleren van het ballen van de hand, iets vasthouden in de vuist, de vingers spreiden, etc. Bij het hierboven genoemde stimuleren van de zintuigen kun je ook denken aan het laten ervaren van bewegingen van de benen, de armen en het hoofd. Hierbij zit je al snel op het gebied van de lichaamsperceptie. Het is voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief uitermate belangrijk dat ze met hulp hun lichaam leren ervaren. Door de mogelijkheden van het lichaam te ervaren en informatie te krijgen over het eigen lichaam is het kind in staat om relaties met de omgeving aan te gaan. Dit is een voorwaarde voor communicatie. De doelen die gesteld kunnen worden bij het deelgebied lichaamsperceptie zijn met name doelen die gericht zijn op de communicatie. Er valt hierbij te denken aan het beleven en kennen van de grenzen van het lichaam, het kennen en begrijpen van verbale termen in verband met eigen lichaam, houdingen en bewegingen en het zich bewust zijn van beide lichaamshelften. Communicatie Communicatie is de belangrijkste vaardigheid van een mens in het kader van ontwikkeling. Als je als mens niet in staat bent om te communiceren met je omgeving, wordt het ontwikkelen bijna onmogelijk gemaakt. Kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden hebben ernstige beperkingen op het gebied van communicatie. Een voorwaarde tot communicatie is contact krijgen met de persoon. Dit is bij kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden een lastige opgave. Contact via de gebruikelijke talige wegen is vaak onmogelijk. Er zullen andere wegen gezocht moeten worden. Deze kinderen zul je op een pre-verbale manier moeten aanspreken. Dit kan op verschillende manieren. Als eerste wil ik hier de nonverbale communicatie noemen. Doelen die je op dit gebied kunt stellen kunnen verdeeld worden in interactie, controle, expressie, representatie en sociale functies. Interactiefuncties zijn functies waarmee het kind zijn aandeel levert in de interactie. Doel op dit gebied is dan ook het hebben van een aandeel in de interactie door te reageren op uitnodiging tot contact. Een ander doel is dat kinderen leren de aandacht op zichzelf te vestigen. Controlefuncties zijn functies waarmee een kind uitdrukt wat het wil of wenst of juist niet wil. Doelen op dit gebied zijn het het weigeren en vragen
⏐ 27
van iets zonder woorden, zonder woorden iets afwijzen, weigeren of ergens tegen protesteren. Expressiefuncties zijn functies waarbij het kind zijn gevoelens kan uitdrukken. Doelen op dit gebied zijn het zonder woorden uiting geven aan plezier, verrassing of ongenoegen. Representatiefuncties zijn functies waarmee het kind kennis over de omgeving verwerft. Doelen op dit gebied zijn het zonder woorden ergens de aandacht op vestigen, zonder woorden vragen waar iets is en het zonder woorden informatie over iets geven. Als laatste is er dan nog de sociale functie van communicatie. Een doel op dit gebied is het groeten van iemand anders. Als onderdeel van de nonverbale communicatei wil ik ook de schriftelijke communicatie noemen. Als doel kan hierbij gegeven worden dat het kind bekend is met foto's en pictogrammen. Dit doel is voorwaarde voor de rest van de doelen. Vervolgens kunnen als doelen gesteld worden het herkenen van pictogrammen, het koppelen van foto's/pictogrammen aan voorwerpen en het genieten van verhalende en andere teksten.
B. Spelontwikkeling Spel is erg belangrijk voor de ontwikkeling. Door middel van spel is de sociale, de cognitieve, emotionele en de sensomotorische ontwikkeling te bevorderen. Het belangrijkste doel van spel is het plezier beleven aan het spel. Dit kan bijvoorbeeld door plezier te beleven aan spelenderwijs het lichaam te bewegen. Spelenderwijs het lichaam bewegen kan door bijvoorbeeld ervaringen op te doen met vestibulaire (evenwichtssysteem, schommelen, draaien, zwaartekracht) en proprioceptieve (stand en beweging van de lichaamsdelen, spierkracht, motorische planning) systemen. De sociale ontwikkeling wordt bevorderd in het samen-spelen en het verplaatsen in elkaar. Voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden is deze rolinname en het samen-spelen niet aan de orde. Wel kun je als doel stellen dat deze kinderen door middel van spel komen tot communicatie. Spel staat dan in dienst van de communicatie. Daarnaast kan als doel gesteld worden dat het kind enige tijd alleen, naast een ander kind (parallel spel) en geassocieerd leert spelen. Bij dit geassocieerd spelen is een belangrijk doel de imitatie van de ander. Verder verbreedt spel de ervaringswereld van kinderen. Hierdoor wordt de cognitieve ontwikkeling bevorderd. Door spel leert een kind manipuleren. Erg belangrijk hierbij zijn het kunnen manipuleren van ongevormde en gevormde materialen. Het kind doet tactiele ervaring op met ongevormd materiaal zoals zand, klei, water, verf en brooddeeg (sensopatisch spel). Daarnaast doet het kind tactiele ervaring op met gevormd materiaal. Een voorbeeld hiervan is het ontdekken dat een wiel kan draaien. Ook het opdoen van bewegingservaringen zijn vormen van spel. Een voorbeeld hiervan is het springen/zitten op een trampoline of het zitten/liggen op een schommel. Daarnaast kun je als doelen stellen het construeren met materialen zoals lego en blokken (constructiespel) en het imiteren van personen in de omgeving (imitatiespel). Een andere spelvorm die ik hier wil noemen is het ontwikkelingsspel. Vaak wordt er gedacht dat dit te hoog gegrepen is voor de doelgroep. Toch denk ik dat de doelgroep veel plezier kan beleven aan dit spelmateriaal. Ook worden de oog-handcoördinatie en de fijne motoriek met deze vorm van spel gestimuleerd. Naast deze verschillende spelvormen kan er ook nog als doel gesteld worden om het kind te laten oefenen met het omgaan met verschillende ervaringen van boosheid en blijdschap. Je bent dan tevens bezig met de emotionele ontwikkeling. De doelen hierbij worden hieronder bij sociaal-emotionele ontwikkeling genoemd. Als laatste wil ik hier nog aandacht schenken aan bevordering van de sensomotorische ontwikkeling door middel van spel. Door middel van spel kun je kinderen motorische vaardigheden aanleren. De doelen die hierbij horen staan vermeld bij de functieontwikkeling.
⏐ 28
C. Zelfbeeld Een beeld van zichzelf krijgen is voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden erg lastig. Ze hebben vaak motorisch een beperking waardoor het opdoen van ervaringen moeilijk is. Hierdoor ontstaan er geen mogelijkheden om ervaringen op te doen met het eigen lichaam en om informatie te krijgen van het eigen lichaam. Deze kinderen moeten hierbij geholpen worden. Er zijn wel een aantal doelen te omschrijven die nagestreefd kunnen worden bij dit domein. Deze doelen zijn het kunnen aangeven wanneer ze hulp nodig hebben en het kunnen uiten van gevoelens, wensen en opvattingen. Deze doelen komen echter ook al aan bod bij het domein functieontwikkeling, onderdeel communicatie en het domein aanpakgedrag.
D. Sociale ontwikkeling In plaats van sociale ontwikkeling ga ik hier uit van de sociaal-emotionele ontwikkeling, omdat deze twee begrippen erg met elkaar samenhangen. De sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden is vaak erg belemmerd. Dit komt met name door de contactproblemen die deze kinderen hebben. Het is dan ook heel belangrijk dat het contact gestimuleerd wordt. De doelen die je dan kunt stellen bij de sociaal-emotionele ontwikkeling staan dan ook in het verlengde van het contact. Op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling is het belangrijk dat kinderen zich bewust worden van zichzelf en naast de eigen naam ook "ik" en "mijn" gebruiken, affectieve betrokkenheid op de ander tonen, diens nabijheid zoeken en zich houden aan vooraf gestelde, duidelijk regels. Het domein sociale ontwikkeling vertoont dus zeer veel overlap met het domein functieontwikkeling, onderdeel communicatie.
E. Aanpakgedrag Bij de tussendoelen ZML wordt er gesproken over het domein aanpakgedrag. Hieronder wordt verstaan de strategieën en vaardigheden die een kind gebruikt om een taak te beginnen en af te maken. Hieronder vallen doelen zoals het om hulp kunnen vragen, het vormen van een eigen mening, relevante informatie zoeken, etc. Voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden is dit domein voor een groot deel niet van toepassing. De meeste kinderen zijn nog weinig taakgericht. Ze handelen veelal impulsief. De kinderen hebben behoefte aan externe sturing. Toch valt een onderdeel van dit domein wel binnen de doelen van kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. Een doel voor deze kinderen is namelijk om te leren hulp te vragen. Voorwaardelijk hieraan zijn natuurlijk de doelen die genoemd zijn bij het domein functieontwikkeling, onderdeel communicatie.
F. Werkhouding Onder werkhouding wordt bij de tussendoelen ZML verstaan dat de leerling belangstelling heeft voor de wereld om zich heen. Ze heeft motivatie om deze omgeving te onderzoeken en hierin taken uit te voeren. Voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief van 24 maanden is het al een hele taak om belangstelling voor de wereld te hebben. Een doel bij dit domein is dan ook om belangstelling te krijgen in de wereld om het kind heen. Een verder doel is om het kind met een bepaalde taak bezig te laten zijn. Dit zullen taken zijn zoals het stoppen van blokjes in een doosje of het springen op een trampoline.
G. Omgaan met media Met het domein omgang met media wordt bij de tussendoel ZML omschrijving met name gedoeld op het weten welke communicatiemiddelen er zijn en hoe ze te gebruiken zijn. Voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden denk
⏐ 29
ik dat het enige doel dat je kunt stellen is dat een kind enkele van de communicatiemiddelen kan gebruiken. Een doel zou dan kunnen zijn dat een kind de radio of tv aan kan zetten of de computermuis kan bewegen en er onwillekeurig mee kan klikken.
⏐ 30
7.
Leergebiedspecifieke onderwijsdoelen
In het kader van de curriculumontwikkeling voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden komen in deze paragraaf in navolging van de tussendoelen ZML de leergebiedspecifieke ontwikkelingsdoelen aan bod.
Inleiding De leergebiedspecifieke onderwijsdoelen zijn net als de leergebiedoverstijgende onderwijsdoelen afgeleid van de tussendoelen ZML. De structuur van de doelen voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden sluit dan ook aan bij de structuur van de tussendoelen ZML. De doelen zijn streefdoelen voor elke leerling. Hiermee is dus gezegd dat het geen einddoelen zijn die voor elke leerling haalbaar zullen zijn. De verschillende domeinen binnen de leergebiedspecifieke onderwijsdoelen vertonen soms veel overlappen met bepaalde onderwijsoverstijgende doelen. Dit komt doordat je bij kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden doelen moet formuleren op een zeer basaal niveau. Met deze kinderen ben je met name bezig op het niveau van leergebiedoverstijgende doelen (en dan met name de functieontwikkeling met de subonderwerpen zintuigen, motoriek en communicatie en de sociaal-emotionele ontwikkeling). Een groot aantal van de domeinen die bij de tussendoelen ZML wel geldingskracht hebben verliezen bij de doelgroep tot 24 maanden hun geldingskracht. Toch ga ik hieronder uit van de domeinen zoals vermeld in de tussendoelen ZML. Dit doe ik om een heldere structuur van de doelen te behouden. Achtereenvolgens komen de volgende domeinen aan bod: beeldende vorming, dramatische vorming, lichamelijke opvoeding, muziek en bewegen, oriëntatie op natuur en milieu, oriëntatie op ruimte, oriëntatie op samenleving, oriëntatie op tijd, gezond en redzaam gedrag, rekenen, taal en techniek.
A. Beeldende vorming Onder beeldende vorming kun je voor deze doelgroep doelen formuleren waaruit blijkt dat ze kennis hebben gemaakt met verschillende materialen en materiaal op eniger wijze kunnen manipuleren. Deze doelen die zou je ook kunnen onderbrengen bij het domein functieontwikkeling, subonderwerp fijne motoriek. Een specifiek doel voor het domein beeldende vorming is het plezier beleven aan beeldend bezig zijn. In de meeste eenvoudige vorm kun je beeldende vorming opvatten als iets heel zintuiglijks (met name voelen). Tactiele ervaringen verruimen de belevingswereld van het kind. De vaardigheid om iets te maken wordt op deze manier van ondergeschikt belang aan gewaarwording, reageren en plezier beleven.
B. Dramatische vorming Doelen binnen het domein dramatische vorming zullen met name gericht moeten zijn op het imiteren van uitdrukkingsmogelijkheden van stem, taal en houding. Doelen binnen dit domein liggen dus in het verlengde van de doelen in het domein functieontwikkeling.
⏐ 31
C. Lichamelijke opvoeding Doelen op het gebied van lichamelijke opvoeding liggen op het gebied van plezier beleven aan bewegingsactiviteiten in vele vormen en het verwerven van bewegingsvaardigheden. Deze doelen komen dus voor een groot deel overeen met de doelen genoemd bij het domein functieontwikkeling, onderdeel motoriek. De basale bewegingsvaardigheden die de leerlingen kunnen leren zijn het lopen, werpen, slaan met en voorwerp tegen en ander voorwerp, trekken of duwen van een object, tillen van objecten, zwaaien, schoppen, rollen, klimmen en klauteren en springen.
D. Muziek en bewegen Muziek appelleert, stimuleert, activeert en ordent. Muziek draagt bij tot het op gang brengen van ontwikkelingsprocessen bij verstandelijk gehandicapten. Muziek zorgt ervoor dat mensen zich goed voelen. Dit geldt ook voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. Een doel dat je voor deze kinderen kunt stellen op het gebied van muziek en bewegen is dan ook op de eerste plaats het beleven van plezier aan muziek. Muziek kan daarentegen voor deze leerlingen ook een belangrijke uitlaatklep worden. Kinderen kunnen zo leren hun gevoelens te uiten. Hiermee heb je het tweede belangrijke doel van muziek voor deze kinderen. Als je een ordening in de doelen gaat maken kun je stellen dat het meest basale niveau het doel van muziek is dat er auditieve prikkels waargenomen worden. Dit doel heeft uiteraard overlap met het onderdeel zintuigen binnen het leergebiedoverstijgende doel functieontwikkeling. Door middel van muziek kan er een bepaalde sfeer of uitnodiging gecreëerd worden en dit kan een manier zijn om contact te maken. Een iets hoger niveau doel is het herkennen (dus ordenen) van geluiden. Er wordt dan gewerkt aan het vermogen om minder belangrijke geluiden te onderscheiden van belangrijke. Een vervolg hierop kan zijn dat er tegenstellingen worden herkend. Andere doelen zijn dat het kind zelf geluid kan maken, dat het beweegt op een gespeeld ritme en dat het zich ontspant op muziek. Muziek kan een grote stimulans zijn om te gaan bewegen. In het verlengde van het domein functieontwikkeling en hierbinnen het onderdeel communicatie kun je ook nog als doel stellen dat het kind zijn of haar favoriete muziek duidelijk maakt.
E. Oriëntatie op natuur en milieu Om doelen voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden te stellen voor het domein oriëntatie op natuur en milieu zul je het domein heel ruim op moeten vatten. Je zult het domein niet moeten verdiepen, maar moeten verbreden op een zeer basaal niveau. Doelen die dan binnen dit domein gesteld kunnen worden zijn een verlenging van of aansluiting bij de doelen binnen het domein functieontwikkeling, onderdelen zintuigen en communicatie. Voorbeelden van doelen binnen dit domein zijn het wekken van belangstelling voor de natuur, het leren genieten van de natuur, het omgaan met en herkennen van enkele dieren en het onderzoeken van natuurmaterialen door eraan te voelen, te ruiken etc. Om aan te geven hoe je zult moeten verbreden in plaats van verdiepen binnen een doel zul je bijvoorbeeld bij het doel herkennen van dieren niet moeten denken aan het verschil tussen dierentuindieren en boerderijdieren. Bij deze kinderen zul je moeten denken aan het verschil tussen een hond en een kat. Dit tussendoel kun je dan weer uitbreiden met het benoemen van een kip, enz.
F. Oriëntatie op ruimte Ook bij het domein oriëntatie op ruimte hoor ik geluiden uit de praktijk dat dit niet haalbaar zou zijn. Ook hier zul je de doelen op basaal niveau in de breedte moeten uitbreiden. Hiermee kun je doelen stellen zoals het onderscheiden van verschillende
⏐ 32
ruimte en voorwerpen in die ruimte. Hiermee wil ik niet aangeven dat het kind de ruimtes kan benoemen, maar het kind kan wel leren dat de keuken een fornuis heeft en dat dat de plek is om je eten klaar te maken of dat de badkamer een plek is met een douche, waar je gewassen wordt. Daarnaast kun je als doel stellen dat het kind zichzelf, anderen en voorwerpen in de ruimte lokaliseert. Hiermee wordt bedoeld dat het kind inziet dat hij/zijzelf op de bank zit, dat de wastafel aan de andere kant van het lokaal is, etc. Als laatste wil ik hier nog een doel noemen dat ook veel te maken heeft met het domein functieontwikkeling en dan wel het onderdeel grove motoriek. Het kind kan zichzelf en/of een voorwerp in de ruimte op een functionele wijze verplaatsen. Hiermee bedoel ik dat het kind bijvoorbeeld een bal naar een ander rolt.
G. Oriëntatie op samenleving Het domein oriëntatie op samenleving is niet een geschikt domein voor kinderen met en ontwikkelingsperspectief tot 24 maand. Deze kinderen zullen nooit op enigerlei gebied zelfstandig iets in de maatschappij ondernemen.
H. Oriëntatie op tijd Het domein oriëntatie op tijd is erg moeilijk in te vullen voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. Een doel zou kunnen zijn dat het kind het verschil tussen dag en nacht kan aangeven. 's Nachts is het donker en moet je slapen en overdag ben je wakker en is het licht. Maar zelfs de haalbaarheid van dit doel is al zeer discutabel.
I. Gezond en redzaam gedrag Het domein gezond en redzaam gedrag kun je voor kinderen met en ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden goed invullen met doelen die gericht zijn op zelfredzaamheid voor wat betreft verzorging. Binnen de tussendoelen voor ZML valt onder het domein gezond en redzaam gedrag ook de emotionele communicatie. Dit onderdeel noem ik bij het domein sociale ontwikkeling (wat bij mij sociaal-emotionele ontwikkeling heet) en het domein functieontwikkeling onderdeel communicatie. Als doel zou ik hier willen stellen dat een kind leert om op bepaalde gebieden van de verzorging zelfredzaam te worden. Ik denk hierbij aan bijvoorbeeld de eigen tanden poetsen, zelf brood eten, zelf je jas aan doen, etc.
J. Rekenen Onderwijs in rekenen is voor de meeste kinderen binnen de doelgroep een doel dat aan hun mogelijkheden voorbij streeft. Toch wil ik hier enkele doelen noemen. Over het begrip rekenen valt de discussiëren. Ik versta in deze studie onder rekenen ook voorwaardelijke handelingen die het rekenen mogelijk zouden kunnen maken. Het probleem van kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden is dat ze vaak niet al experimenterend creatief kunnen zijn en op deze manier nieuwe ontdekkingen kunnen doen. Doelen die je voor deze kinderen zou kunnen stellen zijn op het gebied van aantallen en tellen het vergelijken van verzamelingen op grootte (van twee verzamelingen zeggen welke het grootste is), het synchroon tellen aan de hand van een liedje en het classificeren. Binnen het gebied aantallen en tellen kan het gebied van het classificeren uitgebreid worden naar het classificeren op basis van overeenkomsten en verschillen (rood/niet-rood), het sorteren van dingen volgens een eigenschap (rond), het herkennen van eigenschappen van kleuren. Binnen het gebied van de meetkunde kun je als doelen stellen dat het kind enkele basisvormen kent en hiermee experimenteert en dat het kind verschillende vormen classificeert. Met dit laatste denk ik aan de spelletjes waarbij je bijvoorbeeld een driehoek in driehoekig gat moet stoppen.
⏐ 33
K. Taal Het domein taal heeft erg veel overlapping met het domein functieontwikkeling, onderdeel communicatie. Toch zijn er binnen het domein taal ook nog enkele doelen te omschrijven. Deze doelen zijn het beleven van genoegen aan het gebruik van verbale of non-verbale taal, het genieten van verhalende en andere teksten. Bij dit laatste doel moet er wel een eerst doel worden gesteld waarbij het kind leert te luisteren naar een tekst.
L. Techniek Het domein techniek is geen geschikt leerdomein voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. De techniek is voor hen veel te abstract.
⏐ 34
8.
Conclusie
In deze studie ben ik ingegaan op de problematiek rondom het onderwijs aan kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden. Ik heb aandacht besteed aan wat nu precies de doelgroep is. Daarna heb ik enkele theorieën over en visies op ontwikkeling behandeld en heb ik een aanzet gegeven tot het formuleren van doelen voor de doelgroep. Concluderend kan ik zeggen dat de groep kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden een uiterst diverse doelgroep is. Eigenlijk zou je voor elk kind afzonderlijk doelen moeten stellen. Dit is natuurlijk onmogelijk in een klassensituatie. De doelen die ik geformuleerd heb kunnen een eerste aanzet zijn voor het formuleren van een aantal algemene doelen. Met behulp van deze algemene doelen kun je net zoals nu ook al in het ZML-onderwijs gebeurd een individueel handelingsplan schrijven. De algemene doelen bieden hierbij de structuur. Dit handelingsplan is op het specifieke kind toegespitst en is hanteerbaar in de klassensituatie, maar ook tijdens bepaalde therapievormen (o.a. fysiotherapie, logopedie). Aan de hand van de algemene doelen kun je ook lesmateriaal voor deze groep ontwerpen. Dit lesmateriaal zal moeten steunen op een algemeen doel. Vervolgens zal dit algemene doel naar elk individueel kind vertaalbaar moeten zijn. Met deze differentiatie kun je een klassikale lesopzet vertalen naar uiteenlopende doelgroepen. Alles overziend is er nog een lange weg te gaan, maar ik denk dat het zeker mogelijk is om kinderen met vooralsnog een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden op te nemen in het onderwijs.
⏐ 35
⏐ 36
9.
Discussie
De rubriek DISCUSSIE is door de redactie aan de Inleiding van de auteur toegevoegd en bevat (kritische) vragen, opmerkingen en aantekeningen die in en na de gesprekken naar voren zijn gekomen. Op deze wijze kunnen vervolg discussies aansluiten bij en voortborduren op eerder geformuleerde opinies en hoopt de redactie een bijdrage te leveren aan de expertiseontwikkeling bij de medewerkers. Voor de goede orde: de inhoud van deze rubriek valt buiten de verantwoordelijkheid van de auteur.
1. De auteur concludeert in het laatste hoofdstuk dat, hoewel er nog een lange weg te gaan is, het mogelijk moet zijn de groep kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden op te nemen in het onderwijs. Met deze conclusie sluit de auteur aan bij het actuele denkmodel in de orthopedagogiek, het burgerschapsmodel, waarin de 'verdere pedagogiesering van de hulp van mensen met een verstandelijke handicap' centraal staat.1 De conclusie komt aan het slot enigszins uit de lucht vallen. Met een beknopte toelichting op de overwegingen die een rol hebben gespeeld zou de auteur haar lezenswaardige studie verrijkt hebben. 2. Bij de in punt 1 weergegeven conclusie past enige bezinning: in hoeverre is het realistisch om bij kinderen en volwassenen die functioneren op een niveau dat lager is dan het kleuterniveau te spreken van onderwijs? Gaat het hier niet veel meer om een wijziging van de gewone opvoeding door speciale accenten te leggen, waardoor tegemoet gekomen wordt aan de gewone en speciale behoeften van deze personen. 2
1
A. Th. G. van Gennip; De zorg voor personen met een verstandelijke handicap in de 20e eeuw. In: Het kind van de eeuw: het kind van de rekening. Redactie R. de Groot, J.D. van der Ploeg; Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 1999, blz.99 - 114.
2
vgl. A. Th. G. van Gennip; De zorg voor personen met een verstandelijke handicap in de 20e eeuw. blz. 107.
⏐ 37
⏐ 38
Noten
1
Vlaskamp, C (2001) Notitie. Kinderen met een ontwikkelingsperspectief tot 24 maanden en bijkomende problematiek: kenmerken van een categorie
1
Kraijer, D.W. (1993). Classificatie en probleembeschrijving. In: G.H. van Gemert en R.B. Minderaa (redactie). Zorg voor verstandelijk gehandicapten. Van Gorcum: Assen/Maastricht
1
Engeland, H. van (1995). Autisme en aan autisme verwante contactstoornissen. In: J.A.R. SandersWoudstra, F. Verhulst, en H.F.J. de Witte (redactie). Kinder- en jeugdpsychiatrie deel I Psychopathologie en behandeling. 331-350. Van Gorcum: Assen
1
Timmers-Huigens, D. (1998). Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten. Maarsen: Elsevier/De Tijdstroom
1
Gunther, F.A. en Jong, de C.G.A. (1986). Meervoudig gehandicapt: over mensen die visueel en verstandelijk gehandicapt zijn. Doorn: Vereniging Bartimeus
1
Gunther, F.A. Visueel-en-verstandelijk gehandicapten (1993). In: H. Nakken. Meervoudig
1
Nakken, H (1993). Meervoudig gehandicapten. Een kwestie van definitie. In: H. Nakken. Meervoudig
gehandicapten : een zorg apart. Rotterdam: Lemniscaat gehandicapten: een zorg apart. Rotterdam: Lemniscaat 1
Vlaskamp, C., Blokhuis, A en Ploemen, M. (1996). Gewoon bijzonder opvoeden van kinderen met een ernstige meervoudige handicap. Van Gorcum: Assen/Maastricht
1
Kohnstamm, R. (1993). Kleine ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum
1
Berckelaar-Onnes, I. en Hellendoorn, J. (1998). Speciaal spel voor speciale kinderen. Orthovisies 32. Groningen: Wolters-Noordhof
1
Sanders, E. en Wijden, van der I. (1999) Voet in de jungle. Muziekagogische activiteiten met ernstig verstandelijk gehandicapten. Baarn : Intro
1
Timmers-Huigens, D. (1998). Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten. Maarsen: Elsevier/De Tijdstroom
1
Dungen, L. van den en Boon, N. den (2001). Beginnende communicatie. Therapieprogramma voor communicatieve functies in de preverbale en vroegverbale fase. Lisse: Swets Test Publischers
⏐ 39
