PROJECT ALGEMENE VAKKEN MODERNE VREEMDE TALEN TWEEDE GRAAD BSO

PROJECT ALGEMENE VAKKEN MODERNE VREEMDE TALEN TWEEDE GRAAD BSO LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS VVKSO – BRUSSEL D/2010/7841/100 September 2010 (vervangt leerplan D/2001/0279/005 met ingang van 1 september 2010)

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud INLEIDING...........................................................................................................................5 1

BEGINSITUATIE.....................................................................................................5

1.1 1.2 1.3 1.4

Toelatingsvoorwaarden tweede graad bso .........................................................................................5 Leerlingkenmerken..............................................................................................................................5 Consequenties voor de leraren ...........................................................................................................6 Taalbeleid: aandacht voor instructietaal en lesstructuur.....................................................................6

2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN ...........................................................................7

2.1

In Project algemene vakken ontwikkelen de leerlingen vaardigheden en attitudes om adequaat en zinvol te functioneren in de onmiddellijke leefomgeving en ten aanzien van een wereldbetrokkenheid. ............................................................................................................7 Bij het aanleren van een moderne vreemde taal staan communicatie en zelfredzaamheid centraal. Het hoofddoel is niet wat leerlingen over taal weten, maar wat ze ermee kunnen doen....................8

2.2

3

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN.......................................9

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Concrete aspecten van geïntegreerd werken .....................................................................................9 Een groeiende projectmatige aanpak .................................................................................................9 Remediëring en differentiëring ............................................................................................................9 Thematische op¬bouw ......................................................................................................................10 Projectmatig vakoverschrijdend werken............................................................................................10 De actualiteit......................................................................................................................................10

ACTUAKAART...................................................................................................................12 4

LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN DIDACTISCHE WENKEN ..............................................................................................................13

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Ondersteunende basisvaardigheden ................................................................................................13 Maatschappelijke vaardigheden........................................................................................................16 Wiskundige vaardigheden .................................................................................................................18 Taalvaardigheden..............................................................................................................................21 Moderne vreemde taal ......................................................................................................................26

5

WERKVORMEN....................................................................................................34

5.1 5.2 5.3 5.4

Een werkvorm starten .......................................................................................................................34 Waarom kiezen voor afwisseling in werkvormen? ............................................................................34 Begeleid zelfstandig leren .................................................................................................................34 Werkvormen voor het inoefenen van een vreemde taal ...................................................................35

6

EVALUATIE ..........................................................................................................36

7

MINIMALE MATERIELE VEREISTEN ..................................................................36

8

BIBLIOGRAFIE .....................................................................................................37

2de graad bso Project Algemene Vakken – Moderne Vreemde Talen

3 D/2010/7841/100

9

LIJST VAN DE EINDTERMEN PAV......................................................................37

10

Lijst van de eindtermen moderne vreemde talen Frans of Engels tweede graad..40

10.1 Luisteren............................................................................................................................................40 10.2 Lezen.................................................................................................................................................40 10.3 Mondelinge interactie ........................................................................................................................41 10.4 Schrijven............................................................................................................................................42 10.5 Kennis ...............................................................................................................................................42 10.6 Attitudes ............................................................................................................................................42 Project Algemene Vakken/MVT........................................................................................................................43

4 D/2010/7841/100


INLEIDING Project Algemene Vakken en één moderne vreemde taal kaderen binnen de algemene vorming van de leerlingen in bso. Een school kan ervoor kiezen om de moderne vreemde taal geïntegreerd in PAV aan te bieden. In de basisvorming van de tweede graad bso zijn er 6 lestijden PAV voorzien. De school beslist of voor dit geïntegreerde leerplan PAV met MVT het aantal lestijden al dan niet wordt uitgebreid. Dit is een graadleerplan. De leerplandoelstellingen en de leerinhouden moeten bereikt zijn op het einde van de graad. Het leerplan zelf geeft geen verdeling tussen het eerste en het tweede leerjaar van de tweede graad. De leerplandoelstellingen en de leerinhouden staan naast mekaar vermeld (zie punt 4). De pedagogisch-didactische wenken om de leraar te ondersteunen staan eronder vermeld. De eindtermen zijn in de leerplandoelstellingen opgenomen. De nummers van deze eindtermen staan tussen haakjes vermeld.

1

BEGINSITUATIE

1.1

Toelatingsvoorwaarden tweede graad bso

De leerlingen die de tweede graad van het bso aanvangen, hebben de eerste graad van het secundair onderwijs gevolgd. Toch is de groep uitermate heterogeen samengesteld. Zo zijn er leerlingen: –

die op normale leeftijd en met een oriënteringsattest A of B binnenkomen:

de leerlingen die vanuit het bvl normaal doorstromen naar het beroepssecundair onderwijs;

de leerlingen die overkomen uit het tweede leerjaar A;

–

die het tweede leerjaar van de tweede graad vervoegen omdat ze in het eerste leerjaar van de tweede graad tso/aso een B-attest met clausulering kregen;

–

die op basis van hun leeftijd van 16 jaar zijn toegelaten.

1.2

Leerlingkenmerken

Reeds uit de toelatingsvoorwaarden blijkt dat de leerlingengroep in de tweede graad bso zeer heterogeen is. De leerlingkenmerken bevestigen deze heterogeniteit. Het is niet eenvoudig “de eigenheid” van deze leerlingen te omschrijven. Hierna volgen een aantal algemene kenmerken die gelden voor een grote groep; ze dienen met de nodige omzichtigheid geïnterpreteerd. –

De leerlingen zijn gericht op het doen. Ze leren weinig van theoretische uiteenzettingen, maar ze leren vooral van het handelen in concrete situaties. Vanuit dit handelen komen ze tot begripsvorming.

–

Ze hebben vooral interesse voor het onmiddellijk bruikbare. Hun hele leefwereld, zowel binnen de onderwijstijd als daarbuiten, is afgestemd op onmiddellijke consumptie van wat zij als nuttig, als prettig ervaren.

–

Ze reageren doorgaans heel spontaan en impulsief . Hun reacties zijn niet altijd beheerst.


5 D/2010/7841/100

–

Hun intelligentie is eerder beperkt. Ze verwerken moeilijk grote leerstofgehelen. Memoriseren, verbanden leggen, besluiten trekken is niet eenvoudig. Transfer van het ene vak naar het andere, van leerstof naar de praktische toepassing is niet vanzelfsprekend.

–

Hun schoolverleden verliep niet altijd even vlot. Daardoor vertonen sommigen een aversie tegenover het schoolse leren.

–

Ze hebben een geringe verbale vaardigheid. Het onderwijs steunt traditioneel heel sterk op het verbale zodat leerlingen met een beperkte taalvaardigheid bijzondere moeilijkheden ervaren.

–

De taakspanning en/of taakgerichtheid is vaak klein. Als deze leerlingen aan opdrachten werken is het voor hen een hele klus om tot het einde vol te houden. Zeker wanneer moeilijkheden binnen de opdracht opduiken, haken ze gemakkelijk af.

–

Niet alle leerlingen behaalden de leerplandoelen Frans of Engels in de eerste graad.

1.3

Consequenties voor de leraren

De leraar zal: –

de leerlingen leren kennen en aanvaarden om begeleidend en onderwijzend met hen op weg te gaan;

–

haalbare en duidelijke doelen bij onderwijs en begeleiding vooropstellen;

–

eenvoudige, voor de leerlingen begrijpbare taal hanteren;

–

lesstrategieën aanwenden die uitgaan van de beginsituatie van de leerlingen en van de leerlingenkenmerken;

–

de lesbetrokkenheid van de leerlingen alle kansen geven;

–

goede studiegewoonten stimuleren;

–

aanzetten geven tot het zelfstandig verwerken van de leerstof: in de eerste plaats in de klas zelf, eventueel ook thuis.

1.4

Taalbeleid: aandacht voor instructietaal en lesstructuur

Taalgericht vakonderwijs staat voor een didactiek die gebruik maakt van het feit dat taal een belangrijke rol speelt bij het leren. Uitgangspunt is dat taal, leren en denken onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden. Als we ‘goed’ onderwijs willen voor allen, dan is er aandacht voor (school)taal. In de lessen, bij taken en opdrachten komt daarbij ook de aandacht voor een heldere instructietaal. In concreto gaat het over de volgende vakoverstijgende thema’s uit de instructietaalproblematiek: –

een duidelijke en transparante lesstructuur,

–

een duidelijke en heldere instructietaal in lessen, opdrachten en toetsen,

–

taalvaardigheidondersteunend onderwijzen via actieve werkvormen en aandacht voor het gebruik van teksten in de les,

–

duidelijke begripsverklaring en expliciteren van schooltaalwoorden,

–

aanschouwelijk werken met authentiek of levensecht materiaal,

–

activering van de voorkennis van de leerling,

–

instrumenten om de beginsituatie voor taalvaardigheid te kunnen vaststellen,

–

maatregelen voor leerlingen met leerstoornissen als dyslexie …

6 D/2010/7841/100


2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

2.1

In Project algemene vakken ontwikkelen de leerlingen vaardigheden en attitudes om adequaat en zinvol te functioneren in de onmiddellijke leefomgeving en ten aanzien van een wereldbetrokkenheid.

Daartoe wil het vak PAV een krachtige leeromgeving creëren die aan het onderwijs en aan de opvoeding van bso-leerlingen méér waarde toevoegt dan de som van afzonderlijke vakken. Daardoor komt PAV beter tegemoet aan de leerlingen. PAV streeft weerbaarheid na Centraal in de basisvorming van jongeren in het bso staat de bekommernis om hen te begeleiden in hun individuele persoonlijkheidsontwikkeling en in hun sociale vorming, zodat ze in de context van hun persoonlijke leven, hun beroepsleven en hun deelname aan de multiculturele samenleving, adequaat en zelfredzaam kunnen optreden en handelen. PAV integreert inhouden PAV vertrekt vanuit maatschappelijk relevante doelen gericht op de sociale zelfstandigheid van de leerlingen. Binnen het vak PAV verwerken de leerlingen inhouden als één geheel, zoals zij ook de realiteit van het leven als één geheel ervaren. Op die manier verhoogt hun interesse voor en hun inzicht in mens en maatschappij, zodat zij uitgroeien tot mondige, weerbare, vaardige en geëngageerde deelnemers aan de samenleving. PAV bevordert een efficiëntere transfer Het is helemaal niet vanzelfsprekend om fundamentele vaardigheden aangeleerd in het ene vak aan te wenden in een ander vak. Eén en dezelfde leraar, die vakoverschrijdend mee-denkt en mee-handelt, begeleidt, stuurt, tussenkomt, remedieert en systematiseert, is beter in staat om de verschillende vakcomponenten te coördineren. PAV accentueert vaardigheden en attitudes In het vak PAV wordt de nadruk gelegd op vaardigheden en attitudes. Deze zijn nodig voor hun zelfstandig functioneren in de maatschappij en voor hun instap in de arbeidswereld. PAV selecteert functionele leerdoelen Wat betreft leerdoelen kiest het leerplan niet voor een hoeveelheiddidactiek, maar voor een goed geselecteerd geheel van functionele doelen. Dit aangepaste leerpakket staat in functie van de concrete toepassing in het dagelijkse leven van de jongeren. De verwerking ervan kan door de leraar worden aangepast aan de eigenheid van iedere klasgroep. PAV schept ruimte om te werken aan een vertrouwensrelatie met de leerlingen In PAV krijgt de leraar onder andere door de keuze van de thema’s en door de geïntegreerde aanpak meer de mogelijkheid om te werken aan een vertrouwensrelatie met de leerlingen. Het vertrouwen in hun leraar is voor beroepsleerlingen een belangrijke voorwaarde om gemotiveerd te werken aan hun eigen leerproces. Ze komen naar school met niet-cognitieve, morele en gevoelsmatige aspecten die zij aangesproken willen voelen vooraleer bij hen sprake kan zijn van interesse, motivatie en engagement. PAV versus de beroepsopleiding PAV omvat basisdoelen en basisinhouden voor alle studierichtingen. Ze kunnen didactisch worden ingekleurd naar de leef- en leersituatie van de leerlingengroep. De inkleuring kan tot uiting komen in voorbeelden, in tekstmateriaal, in het niveau van beheersing ...


7 D/2010/7841/100

2.2

Bij het aanleren van een moderne vreemde taal staan communicatie en zelfredzaamheid centraal. Het hoofddoel is niet wat leerlingen over taal weten, maar wat ze ermee kunnen doen.

In het licht van de Europese aanbevelingen behoren Frans of Engels in de tweede graad bso tot de basisvorming voor alle leerlingen. Het is een uitdaging om de kloof te dichten tussen mensen die wel en anderen die niet meekunnen met de maatschappelijke meertaligheid. Om sociale en economische redenen is het belangrijk dat leerlingen bij de uitstroom uit het secundair onderwijs zich op een persoonlijk en sociaal redzaamheidniveau kunnen uitdrukken in één vreemde taal. Zij moeten in staat zijn hun eigen wensen uit te drukken in functioneel alledaags Engels of Frans door middel van een strikt taalvaardigheidminimum: zelfredzaamheid. De school bepaalt de keuze voor Frans of Engels of kan beide aanbieden zodat de keuze aan de leerling zelf wordt toevertrouwd. Een school kan dus kiezen voor – twee jaar Frans en twee jaar Engels – vier jaar Frans – vier jaar Engels. De leerplandoelen moderne vreemde taal situeren zich op niveau A1 van het Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen. Dit betekent dat de leerlingen zich als basisgebruiker in een moderne vreemde taal uit de slag kunnen trekken. Zij kunnen vertrouwde dagelijkse uitdrukkingen en basiszinnen begrijpen en gebruiken. Zij kunnen zichzelf aan anderen voorstellen, over persoonlijke gegevens vragen stellen en vragen op een eenvoudige manier beantwoorden. De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier reageren indien de gesprekspartner langzaam en duidelijk praat en bereid is om hen te helpen. Het zelfredzaamheidpakket Frans of Engels maakt wezenlijk deel uit van de vorming van jonge mensen met het oog op sociaal-maatschappelijke participatie. Van de leraren wordt verwacht dat ze zich hiervan bewust zijn en dat ze dit inzicht ook doorgeven aan de leerlingen. De leerlingen verwerven een aantal kenniselementen, inzichten, strategieën en attitudes die hen toelaten te functioneren in ‘voor hen relevante en haalbare situaties’. De interculturele component beoogt vooral de leerlingen te sensibiliseren voor de plaats en het belang van Frans of Engels in hun omgeving. Ze worden ook gesensibiliseerd voor cultuurverschillen in de dagelijkse omgang. Taalkundige elementen worden aangebracht op functionele basis. Dit betekent dat de leerlingen enkel woordenschat en grammaticale elementen integreren die noodzakelijk zijn om de communicatieve doelstellingen te bereiken. Enkele consequenties bij wijze van voorbeeld: –

wat woordenschat betreft, worden enkel die worden en woordcombinaties ingeoefend die de leerlingen nodig hebben in alledaagse, veelvoorkomende situaties;

–

grammaticale elementen worden aangebracht in de mate dat ze noodzakelijk zijn om de taaltaken te kunnen verrichten of om ze te vergemakkelijken;

–

een aantal taalstructuren krijgen bijzondere aandacht met het oog op vlottere spreektaal.

De integratie in PAV zorgt ervoor dat het vreemdetaalleren aansluit bij de leefwereld van de leerlingen in functie van de concrete toepassing in hun dagelijks leven. Zo worden zij voorbereid naar zelfstandig functioneren en zelfredzaamheid in relevante anderstalige situaties.

8 D/2010/7841/100


3

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

3.1

Concrete aspecten van geïntegreerd werken

–

Eén leraar geeft het volledige pakket. Dit biedt meer kansen tot geïntegreerd werken en het opbouwen van een vertrouwensrelatie met de leerlingen.

–

Het is noodzakelijk te werken met kleine groepen om in te kunnen spelen op de individuele verschillen tussen de leerlingen, om projectmatig werken mogelijk te maken. Een klasgroep telt optimaal 12 tot 18 leerlingen. Zonder deze mogelijkheid kan het leerplan niet worden gerealiseerd.

–

De uren komen op het lessenrooster zinvol gegroepeerd voor om aan een opdracht te kunnen doorwerken en om allerlei activiteiten gemakkelijker te laten verlopen. Blokken van 2 lesuren worden als het meest zinvol ervaren.

–

Om de leerinhouden actief te verwerken zal de leraar gebruikmaken van werkvormen en taken als groepswerk, persoonlijk werk, opzoekingstaken, discussie, interview, enquête, situatiespel ...

–

De leraar bouwt activiteiten in om de leerinhouden te ondersteunen en de leerlingen in rechtstreeks contact te brengen met de realiteit.

3.2

Een groeiende projectmatige aanpak

Leerinhouden kunnen in de klas op diverse wijzen behandeld worden. De voor de leraar meest vertrouwde weg is de cursorische aanpak, dit is het aanbieden van vooraf geformuleerde en afgebakende leerinhouden en leerdoelen die in de tijd te plannen zijn. De leerstof wordt opgebouwd in een gesloten onderwijsleersituatie. Een andere weg is de projectmatige aanpak: de leerdoelen en leerinhouden worden veel minder op voorhand vastgelegd. De leerlingen, in overleg met de leraar, krijgen een grotere inbreng bij het bepalen ervan, met andere woorden het onderwerp wordt uitgebouwd in een open onderwijsleersituatie. Vanzelfsprekend ligt tussen de streng doorgevoerde cursorische aanpak en de maximale projectmatige werkwijze een zodanig grote ruimte dat de leraar en de leerlingen geleidelijk aan kunnen groeien van een gesloten naar een open leersituatie. Deze groei wordt onder andere beïnvloed door materiële omstandigheden, de klasgrootte, pedagogische mogelijkheden en motivering van de leraar. Het projectmatig werken moet groeien.

3.3

Remediëring en differentiëring

Systematische remediëring is een didactische werkwijze die gehanteerd wordt in 1B en BVL: in de tweede graad komt ze niet meer voor. Toch is remediëring niet uitgesloten. De behandeling van leerinhouden “uit het leven gegrepen” zal leemtes of tekortkomingen aantonen. De leraar kan dan leerstofonderdelen nog eens uitleggen en/of oefeningen aanbieden, hetzij klassikaal, hetzij individueel. Om tegemoet te komen aan de heterogeniteit van de klasgroep kan de leraar, naast de doelen en de inhouden voor iedereen, verschillende accenten leggen wat betreft: de hoeveelheid leerstof, de snelheid van verwerking, de aard van opdrachten ...


9 D/2010/7841/100

3.4

Thematische op¬bouw

De lessen worden opgebouwd rond thema’s. De leraar kiest thema’s die de belangstelling van de leerlingen kunnen opwekken. Ze dienen om de doelen uit het leerplan geïntegreerd aan bod te laten komen: er wordt gerekend, er wordt (een vreemde) taal gebruikt, er wordt met kaarten gewerkt, “vroeger” komt ter sprake, multicultureel denken dient zich aan ... Enkele valkuilen moeten vermeden worden. Een thema kan men vaak ongebreideld uitdiepen. Maar uit ervaring blijkt dat bij thema’s die langer dan drie weken duren de motivatiespanning van de leerlingen verloren gaat. Het is ook mogelijk dat een thema slechts kort behandeld wordt (bijvoorbeeld één week). Planning van de leerplandoelen die in thema’s aan bod komen is nodig. De leerplandoelen zijn voor heel de tweede graad: ze moeten dan ook gespreid over de twee leerjaren aan bod komen. Eenvoudig is dit niet. De leraar beschouwt daarom geregeld wat al verwerkt werd en wat nog moet gebeuren. Hij bouwt voor bepaalde doelen herhaling in en overlegt met collega’s van het andere leerjaar van de tweede graad. Hij waakt over een evenwichtige verwerking van de verschillende vaardigheden van het leerplan.

3.5

Projectmatig vakoverschrijdend werken

PAV/MVT is slechts één vak binnen het rooster van de leerlingen. Het zal geregeld voorkomen dat met andere vakken gezamenlijke activiteiten wenselijk zijn. Dit leerplan biedt hiertoe voldoende basis en ruimte. Bijvoorbeeld: –

de school organiseert een projectdag over “veiligheid op de weg”;

–

de leraren godsdienst en PAV/MVT bouwen samen een projectweek uit rond de vierde wereld;

–

de leraar praktijk organiseert een bedrijfsbezoek met medewerking vanuit de lessen PAV/MVT;

–

...

3.6

De actualiteit

3.6.1

Uitgangspunt

Gebeurtenissen in het dagelijkse leven beroeren, beïnvloeden, wijzigen voortdurend ons maatschappelijk leven op familiaal, sociaal, cultureel, economisch, ethisch-religieus of politiek vlak. Daardoor zijn ze wezenlijk verbonden met de doelen van dit leerplan en zal er ruimte gemaakt worden om ze aan bod te laten komen.

3.6.2

Mogelijke doelen

Via de actualiteit: –

thema’s die behandeld worden onderbouwen, illustreren;

–

leerlingen kritisch vormen (maatschappelijk-sociaal, ethisch-religieus, intercultureel ...);

–

parate kennis verwerven (tijd, ruimte, maatschappelijk-sociaal ...);

–

functionele vaardigheden oefenen (Nederlands, Frans/Engels, rekenen, organisatiebekwaamheid ...);

–

de begrippen ‘tijd’ en ‘ruimte’ verdiepen;

–

…

10 D/2010/7841/100


3.6.3

Welke?

De actualiteit kan uit alle domeinen van de maatschappij komen. Ze kan bijvoorbeeld zijn: –

regelmatig weerkerende actualiteit: bijvoorbeeld welzijnszorg, jeugdboekenweek, 11 november, verkiezingen …;

–

regionale actualiteit;

–

nationale actualiteit;

–

Europese en internationale actualiteit.

3.6.4

Hoe vaak?

Naast het feit dat de actualiteit zoveel mogelijk de thema’s onderbouwt of illustreert, bepaalt de leraar zelf hoe vaak er tijd aan besteed wordt ... ook de actualiteit zelf kan dit soms bepalen! Toch is het wenselijk een zekere regelmaat na te streven.

3.6.5

Een groeiproces

Leerlingen worden uitgenodigd om de actualiteit te volgen en informatie te verzamelen, te selecteren, te ordenen. Omdat dit geen eenvoudige opdracht is, kunnen de leraren samen, in overleg, zoeken naar een verticale opbouw in de verwerking.

3.6.6

Notities en visualisering voor leerlingen

De behandeling van de actualiteit hoeft niet per se notities voor leerlingen op te leveren. Toch helpt een min of meer vast verwerkingsschema, met nog voldoende variatiemogelijkheden, de leerlingen gestructureerd de actualiteit te benaderen. Het verhoogt hun zelfactiviteit. Een prikbord in het PAV/MVT-lokaal, een infozuil voor de leerlingen … zorgen voor extra visualisering. Vindingrijkheid is hier troef. Toch een voorbeeld van een “actuakaart”.


11 D/2010/7841/100

ACTUAKAART Titel: Informatiebron Situering

datum: -

wetenschappen - politiek - economie - sport - sociaal - cultureel

- aardrijkskundig: kaart nr.

blz.

- tijdsaanduiding: (omcirkel of vul aan) Inhoud

(zeer bondige samenvatting)

Persoonlijke bedenkingen

Verwerking

12 D/2010/7841/100

hier kort formuleren, bijvoorbeeld: - houd een leergesprek over “ ” - houd een groepsgesprek over de stelling “ - telefoneer naar - markeer in de tekst als bijlage de - bespreek het videofragment

”


4

LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN DIDACTISCHE WENKEN

–

Dit leerplan geeft geen thema’s op, wel doelstellingen en leerinhouden ondersteund door didactische wenken.

–

De doelstellingen zijn doorlopend genummerd.

–

De specifieke didactische wenken sluiten onmiddellijk aan bij elk blokje LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN.

–

De nummers (...) na elke doelstelling verwijzen naar de ontwerpeindtermen (lijst: zie achteraan punt 8).

–

De doelstellingen, de leerinhouden en de pedagogisch-didactische wenken zijn gerubriceerd volgens: 4.1 “ondersteunende basisvaardigheden” 4.2 “maatschappelijke vaardigheden” 4.3 “wiskundige vaardigheden” 4.4 “taalvaardigheden” 4.5 “moderne vreemde taal”

–

Voor de klaspraktijk is de rubricering onbestaande.

4.1

Ondersteunende basisvaardigheden

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

1

–

Opzoekstrategieën

–

Selectiestrategieën

–

Informatie- en communicatietechnologie (ICT)

Onder begeleiding relevante en toegankelijke informatie vinden, selecteren en gebruiken. (PAV 1, 3, 4, 7, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 25, 26)

In PAV is het voortdurend nodig informatie te vinden en te selecteren, en deze dan te gebruiken in functie van een bepaalde taak. De leraar voorziet hiervoor de nodige tijd. De leraar begeleidt daarbij de leerlingen in het hanteren van strategieën (= vaardigheden) die nodig zijn om efficiënt informatie te zoeken/vinden. Enkele voorbeelden: – – – – – –

zeggen “wat” moet ik vinden, zeggen “waar” kan ik het vinden, zeggen bij wie of waar ik hulp kan vragen, indien nodig, alfabetisch opzoeken, registers raadplegen, inzicht verwerven in klasseersystemen, ordeningsprincipes.

Vaak is het nodig uit de gevonden informatie de gepaste selectie te maken. Ook hier is begeleiding nodig (klassikaal, individueel, groepsverband). Voorbeeld van te zetten stappen: – – –

wat moest ik vinden? wat heb ik teveel gevonden? Elimineer! beantwoordt wat ik overhoud aan wat ik moest vinden?

Vaardigheden die leerlingen hierbij nodig hebben: kijken, lezen, vergelijken, oordelen … ICT in PAV wijst op de dagelijkse aspecten van informatie- en communicatietechnologie zoals die in toenemende mate verweven zijn met het dagelijkse leven. Dit kan onder andere zijn: – –

werken met tekst of met gegevens (al of niet cijfermatig) via een computer; nieuwe toepassingen om met mekaar in verbinding te treden (al of niet met de computer);


13 D/2010/7841/100

–

via elektronische systemen (kaarten) gegevens opvragen, zich kenbaar maken, zaken registreren, toegang krijgen tot …

Kerndoel is dus niet ICT op zich, maar ICT in de mate dat ze het dagelijkse leven van elke burger beïnvloedt en dreigt een drempel te worden voor wie hier niet mee vertrouwd is. Er zijn schoolorganisatorische afspraken te maken wat betreft de bezetting van ICT-apparatuur. De leraar PAV overlegt ook met collega’s TV/PV omdat vanaf de tweede graad in alle beroepsopleidingen computergebruik aanwezig is. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

2

–

Op tijd komen

–

Taken volgens afspraak uitvoeren

–

Nauwkeurigheid en orde

Het eigen dagelijkse leven organiseren. (PAV 20, 23)

Het is de (verre) bedoeling dat de jongere zijn leven leert organiseren. De leraar streeft de inhouden concreet en praktisch na voor wat school- en klasorganisatie en klastaken betreft. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

3

Ruimtebewustzijn in praktische situaties

Zich situeren, oriënteren en verplaatsen door gebruik te maken van gepaste informatie. (PAV 1, 12, 14, 32)

Het is de bedoeling dat leerlingen zelf hun weg vinden via beschikbare informatie (kaarten, pictogrammen, plattegronden, tabellen ). Zij gebruiken deze informatie in situaties en tijdens activiteiten die zowel binnen als buiten de school plaatsvinden (extra-muros activiteiten). LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

4

Individueel zelfstandig werk: de organisatie, de uitvoering, de evaluatie

Onder begeleiding eenvoudige zakelijke opdrachten van beperkte omvang organiseren, uitvoeren, evalueren. (PAV 21, 23, 25)

In PAV moeten voortdurend opdrachten worden uitgevoerd bij het verwerken van de lesdoelen. De leraar voorziet hiervoor de nodige tijd. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

5

Groepswerk: de deelname, het overleg, de uitvoering, de reflectie over het werk

Onder begeleiding groepsopdrachten uitvoeren. (PAV 2, 5, 6, 22, 23, 25)

In PAV kunnen voortdurend opdrachten worden uitgevoerd in kleine groepen (zelfs per twee) bij het verwerken van de lesdoelen. De leraar voorziet hiervoor de nodige tijd. LEERPLANDOELSTELLINGEN 6

LEERINHOUDEN

Reflecteren om - het leerproces en leerresultaat te evalueren, - de maatschappelijke weerbaarheid te verhogen (PAV 2, 5, 6, 13)

14 D/2010/7841/100


“Reflectie” is inherent aan PAV. Ze komt voort¬durend aan bod en vergt veel tijd. Er wordt gereflecteerd bij alle basisvaardigheden, bij de wiskundige en taalvaardigheden, bij de maatschappelijke doelen. Reflectie streeft het vorderen in de beheersing van vaardigheden en attitudes na: het is reflectie als probleemoplossend denken. Ze gaat in op vragen als: hoe vond ik de goede oplossing, welke weg heb ik gevolgd om te komen tot. Of: waarom is mijn werk hier ontspoord, waarom mislukte het groepsgesprek, wat is er nog verkeerd aan mijn manier van handelen. Hoe doe ik het beter, wat geeft een snellere oplossing? Reflectie leidt ook tot het verhogen van de weerbaarheid in het maatschappelijke leven. Ze ontwikkelt kritische zin ten aanzien van de vele impulsen die leerlingen (en leraren) ondergaan vanuit de media, vanuit het snel veranderende maatschappelijke ideeëngoed. De leraar onthoudt de leerlingen zijn standpunt of visie niet, maar hij zal zich hoeden voor een moraliserende of dwingende houding. In een klasgroep moeten verschillende standpunten mogelijk zijn. Reflectie kan gebeuren via een leergesprek, een groepsgesprek (zelfs per twee), door schriftelijk een idee neer te schrijven, in een stellingenlijst aan te kruisen, door vragen te formuleren bij, door te werken met een waardeschaal … Reflectie kan in het lesgebeuren gepland zijn. Heel vaak echter is ze niet te voorzien omdat leerlingen spontaan vragen stellen naar meer inzicht, naar uitdieping, naar ethische standpunten omtrent levensvragen. De leraar trapt niet in de valkuil van oeverloze discussies! Daarom kan hij best gebruikmaken van een vast stramien, een stappenplan. Bijvoorbeeld: – – – – –

de eigen ervaring/handeling verwoorden, terugblikken op die ervaring/handeling met positieve en negatieve bedenkingen, alternatieven kiezen, de nieuwe ervaring/handeling verwoorden, enz.


LEERINHOUDEN

7

–

Sociale en maatschappelijke leefregels, normen, gedrag

–

Conflicthantering

–

Hulpvraag

Gepast ageren. (PAV 3, 4, 5, 6, 7, 23, 25, 26)

Leerlingen komen voortdurend in aanraking met leefregels, afspraken, normen. Omdat zij de bestaande regels niet altijd naleven, ontstaan (kleine) conflicten. Het is belangrijk in het sociale verkeer de invloed te zien van verbale en non-verbale signalen, en van de invloed van de context (de omgeving) die bepaalt wat “gepast” is. Bij conflicthantering staat de eigen leefwereld centraal: de klas, de school, het gezin, de vrienden¬-kring, de straat of de buurt. De leraar heeft aandacht voor zowel preventie als voor oplossingsstrategieën. Probleemoplossend handelen kan onder andere als volgt verlopen: het probleem definiëren, haalbare oplossingen zoeken, de gevonden oplossingen afwegen (voor en tegen), een oplossing kiezen en uitvoeren, de oplossing uitvoeren, reflecteren. Op gepaste wijze en volgens de juiste weg hulp vragen in de klas, in de school, daarbuiten. Hulp inroepen is belangrijk bij zakelijke problemen, bij morele en sociaal-maatschappelijke vragen.


15 D/2010/7841/100

4.2

Maatschappelijke vaardigheden


LEERINHOUDEN

8

Illustreren dat het leven ingebed ligt tussen verleden en toekomst. (PAV 29, 33, 34)

Tijdsbewustzijn (verleden, heden, toekomst)

9

Onder begeleiding aspecten van het dagelijks leven van mensen op een andere plaats met het eigen leven vergelijken. (PAV 30, 33)

–

Ruimtebewustzijn

–

Maatschappelijk-sociaal bewustzijn

Breng geregeld vanuit het “nu” aan hoe het vroeger was, en verwijs naar de verantwoordelijkheid ten aanzien van de samenleving vandaag en morgen. Breng geregeld vanuit het “hier” aan hoe het elders is. Bij “illustreren” kan men dankbaar gebruik maken van voorbeelden uit ons cultureel-historisch erfgoed, de milieuthematiek, de heemkunde, de industriële archeologie ... LEERPLANDOELSTELLINGEN 10

LEERINHOUDEN

Belangrijke wereldproblemen bondig omschrijven. Belangrijke wereldproblemen (PAV 31)

Beperk tot de essentie: het kernprobleem, geografische situering, eventueel bondige historische duiding. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

11

–

Zakgeld

–

Jongerenrekening

Geld beheren. (PAV 24)

Gebruik voorbeelden vanuit de leerlingen. Het werken met elektronische betaalmiddelen (pro¬ton, bankkaart ) dient voldoende aandacht te krijgen. Ook rekeninguittreksels lezen en controleren kunnen hier aan bod komen. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

12

Enkele media: hun kenmerken en hun in¬vloed

Invloed van de media op het eigen en het maatschappelijke leven verkennen. (PAV 17,18)

Kies enkele media: ze moeten niet allemaal aan bod komen. Kijk samen met de leerlingen naar de zwakke en de sterke punten van de gekozen media. De actualiteit is een interessante toegangspoort tot de media. Het element “reclame” kan hier aan bod komen. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

13

Toepassing in een concrete situatie

Openbaar vervoer kunnen gebruiken. (PAV 32)

16 D/2010/7841/100


Bij deze doelstelling is de eigen schoolomgeving zeker belangrijk. Het accent ligt op het zelfstandig “handelen”. Koppel deze doelstelling aan doel 3. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

14

–

Belangrijkste verkeersregels

–

Wettelijke formaliteiten (rijbewijs, verzekering, uitrusting, boorddocumenten)

De basisregels als weggebruiker kennen.

Streef een zo concreet mogelijke benadering na, in te vullen volgens de eigen (school)situatie, dit wil zeggen dat de leerlingen met echte of met gesimuleerde verkeerssituaties worden geconfronteerd. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

15

–

Principe van de gezondheidszorg

–

Principe van de democratische bestuursvorming

De grote lijnen kennen van maatschappelijke structuren en mechanismen die het leven beheersen of beïnvloeden. (PAV27)

De leerlingen moeten zich ervan bewust worden dat organisaties en structuren een invloed hebben op het sociale en maatschappelijke leven, en dat het kennen ervan hun weerbaarheid verhoogt. In de tweede graad wordt het accent gelegd op het elementaire inzicht in het principe van onze gezondheidszorg (de solidariteit) en de democratische bestuursvorm. Werk vanuit concrete voorbeelden zoals kosten van een doktersbezoek, van geneesmiddelen, van opname in het ziekenhuis. Werk met voorbeelden van een democratisch bestuur uit de onmiddellijke omgeving van de leerlingen (hun sportvereniging, hun leerlingenparlement ...). Men kan uitbreiden naar de gemeente, de provincie, Vlaanderen, België, Europa. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

16

–

Hulporganisaties voor jongeren

–

Algemene hulporganisaties

–

Hulporganisaties voor onderwijs en vorming

In de eigen regio de belangrijkste maatschappelijke voorzieningen situeren. (PAV 26, 28)

Onder andere: JAC, telefoons voor raad en ondersteuning Onder andere: Rode Kruis, MUG, AA, brandweer, rijkswacht en politie ... Onder andere: CLB’s, bibliotheek ... LEERPLANDOELSTELLINGEN 17

Vormen van creatieve expressie in de eigen leefomgeving verkennen.

LEERINHOUDEN Vormen van creatieve expressie

“Vormen van” ruim interpreteren, bijvoorbeeld in reclame, in muziek, in kledij, in werkstukken ... Waar mogelijk zelf creatief bezig zijn, bijvoorbeeld in samenwerking met beroepspraktijk, in een projectweek ... LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

18

Vormen van vrijetijdsbesteding aansluitend bij hun leeftijd

De mogelijkheden van vrijetijdsbesteding verkennen. (PAV 20)


17 D/2010/7841/100

De volgende lijst kan helpen bij de verkenning, maar het is geenszins de bedoeling alles aan bod te laten komen: hobby’s, sport, toerisme, cultuur, engagement, uitgaan, bijverdienen LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

19

Seksuele vorming

Verantwoord omgaan met seksualiteit.

Seksualiteit is per definitie relationeel. Coördinatie met de vakken godsdienst en lichamelijke opvoeding, met de CLB-werking op school is aangewezen. Kunnen aan bod komen: vormen van seksualiteit, misbruiken, zwangerschap, voorbehoedsmiddelen, SOA, aids en preventie. Indien nodig de biologische aspecten opnieuw aan bod laten komen. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

20

Elementen van gezond en ongezond leven

Bewust worden van elementen van gezond en ongezond leven.

Dit onderwerp is reeds in de eerste graad aan bod gekomen; een blijvende aandacht in de tweede graad (en verder) is absoluut nodig. Coördinatie met TV en PV in sommige studierichtingen is nodig. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

21

Aspecten van milieu- en natuurzorg in eigen omgeving en/of elders

Met positieve ontwikkelingen in de zorg voor natuur en milieu kennismaken. (PAV 34)

Vertrek van het positieve dat natuur en milieu ons kunnen bieden. Dit onderwerp werd reeds in de eerste graad behandeld: het is dus niet nieuw; wellicht is het goed het even op te frissen, en eventueel uit te breiden.

4.3

Wiskundige vaardigheden


LEERINHOUDEN

22

–

Ordeningsmodellen

–

Schematische voorstellingen

–

Algoritmen

–

Heuristieken

–

Regel van drieën

Wiskundige denkmethoden verwerven. (PAV 8, 13)

De leerlingen leren geleidelijk aan wiskundig te redeneren, logisch te denken ten aanzien van de vele concrete vragen waarmee ze geconfronteerd worden. Het accent ligt dus volledig op het denkproces. Om hieraan te werken kan de leraar samen met de leerlingen een oplossingsplan opstellen: – – –

wat moet als eindresultaat gevonden worden? wat is nodig om tot dat eindresultaat te komen? Heb je het nodige, of hoe kan je daaraan geraken? welke zijn de grote stappen en (daarna) de tussenstappen?

18 D/2010/7841/100


–

welke schematische voorstellingen zijn mogelijk? (Kies een voorstelling die het best zicht op de situatie geeft, een voorstelling waarmee kan worden gewerkt.)

Ordeningsmodellen: van groot naar klein, van belangrijk naar minder belangrijk, van veraf naar dichtbij ... Schematische voorstelling: een schets, een eenvoudige tekening ... om gegevens visueel voor te stellen. Algoritmen: een vaste weg die naar de oplossing leidt indien de weg correct wordt gevolgd. Heuristiek: het uitbouwen van een systematische werkwijze die door logisch te denken tot de oplossing leidt. Aanvankelijk zijn deze oefeningen sterk geleid. In het basisonderwijs en in 1B/BVL komt de term “regel van drieën” in principe niet meer voor. Men rekent er met ‘verhoudingen’. De regel van drieën moet dus worden aangeleerd. De regel van drieën is een handige vorm om de juiste oplossing bij het rekenen met verhoudingen te vinden. Het betreft hier de rechtevenredige regel van drieën; de omgekeerd evenredige regel kan uitbreiding zijn. Het kunnen “omvormen van eenvoudige formules” is een vaardigheid die in een aantal studierichtingen belangrijk is. Wiskundig denken ligt mede aan de basis van deze vaardigheid. PAV kan dus ondersteuning bieden door in praktische toepassingen te oefenen. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

23

–

Schatting van resultaten

–

Controle van bewerkingen en resultaten

Resultaten schatten, en bewerkingen en resultaten controleren. (PAV 16)

Leerlingen hebben veel moeite met het schatten van een mogelijke uitkomst, met het inschatten van grootheden (de hoogte van een deur, de afstand tot een bepaald punt, de grootte van een oppervlakte). Laat ze daarom zoveel mogelijk vooraf een (ruwe) schatting maken; laat ze steeds inschatten of het bekomen resultaat (ongeveer) juist kan zijn. Dit is mogelijk bij alle soorten bewerkingen (hoofdbewerkingen, tijdrekenen, berekeningen van grootheden, schaal rekenen ). Laat leerlingen geregeld controleren of uitgevoerde bewerkingen en/of uitkomsten (van eigen werk, van werk van klasgenoten) juist zijn (dit is een vorm van zelfevaluatie). LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

24

–

Eenvoudige bewerkingen

–

Eenvoudige herleidingen

–

Hoofdbewerkingen in praktische situaties

–

Afronden van resultaten

–

Rekenmachine

25

26

Met eenvoudige getallen hoofdrekenen.

Met eenvoudige getallen schriftelijk rekenen.

Doelgericht een rekenmachine gebruiken. (PAV 15)

In het dagelijkse leven blijft “hoofdrekenen” een basisvaardigheid omdat het in praktische situaties geregeld voorkomt. In de eerste plaats heeft hoofdrekenen te maken met “inschatten”, met “betekenis geven”. Bijvoorbeeld: als ik maar 90 km/uur mag rijden, als ik 100 euro heb, als ik 100 blz. moet lezen …. In de tweede plaats kan nauwkeurig hoofdrekenen (bewerkingen en herleidingen) belangrijk zijn waar een juiste uitvoering vereist wordt, bijvoorbeeld: een stuk stof van 1,25 m in twee gelijke delen knippen. Schriftelijk rekenen blijft een nodige vaardigheid in situaties waar hoofdrekenen geen uitkomst biedt, waar de rekenmachine niet aanwezig is. Het betreft eenvoudige bewerkingen in concrete situaties.


19 D/2010/7841/100

Bij het gebruik van de rekenmachine vooraf schatten en nadien controleren van resultaten niet verge¬ten. Overleg met collega's TV/PV in bepaalde studierichtingen is nodig. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

27

Het rekenkundig gemiddelde

Het gemiddelde berekenen.

In de eerste plaats is het “begrip” gemiddelde van belang omdat dit in het dagelijkse leven geregeld wordt gebruikt (bv. het gemiddelde verbruik van mijn auto is 8 l/100 km). Pas in de tweede plaats wordt het gemiddelde effectief berekend (schriftelijk of met de rekenmachine). LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

28

Inzicht hebben in de relatie breuk - kommagetal procent.

Relatie breuk - kommagetal – procent

29

Procent rekenen. (PAV 9)

Procent

Laat de leerlingen: – –

de relatie teller - noemer van een breuk verwoorden als een verhouding; accuraat bijzondere procenten (10 %, 20 %, 25 %, 50 %) in breuken omzetten, en omgekeerd.

Pas procent rekenen steeds toe in praktische situaties en/of in functie van de opleiding. Eenvoudige toepassingen worden best berekend met hoofdrekenen (o.a. 5 %, 10 %, 20 %, 25 %, 50 %); laat in moeilijke gevallen de rekenmachine gebruiken. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

30

–

Baar geld

–

Wisselkoersen

Met geld rekenen. (PAV 10)

Wisselkoersen komen voor tussen de euro en vreemde munten. Besteed voldoende aandacht aan het correct kunnen lezen en interpreteren van de wisselkoerstabel. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

31

–

Lengte, omtrek

–

Massa

–

Oppervlakte

–

Volume (inhoud)

Grootheden schatten, meten, berekenen en herleiden. (PAV 11)

De leraar laat zich leiden door wat in het dagelijkse leven belangrijk is en/of wat in de opleiding nodig is. Voor de oppervlakte kan dit zijn: vierkant, rechthoek, driehoek en cirkel; voor het volume: kubus, balk en cilinder. Leer leerlingen ook onderlinge verbanden zien tussen de figuren, bijvoorbeeld tussen vierkant en rechthoek, tussen rechthoek en driehoek, tussen kubus en balk. Denk bij de landmaten aan hun praktisch belang. Leer de leerlingen bij oppervlakte en volume eerst de formule op te zoeken en dan toe te passen. Het correct gebruiken van de geodriehoek, de passer, de lat ;;;n hier aan bod komen. Schatten betekent hier: een realistische voorstelling hebben van de grootheid. 20 D/2010/7841/100


De herleidingen die leerlingen uitvoeren met de gebruikelijke maateenheden moeten zinvol, betekenisvol zijn. In 1B/BVL wordt het gebruik van een herleidingtabel als tijdelijk hulpmiddel vermeld. Voor enkele leerlingen kan ook in de tweede graad deze herleidingtabel nog een goede ondersteuning zijn. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

32

–

Begrip schaal: verkleinen, vergroten, ware grootte

–

De lijnschaal

–

De breukschaal

De schaal gebruiken. (PAV 12)

Het is hier belangrijk de leerlingen inzicht te laten verwerven in het verband tussen werkelijke lengte en schaalafmeting enerzijds, en werkelijke oppervlakte en oppervlakte op tekening anderzijds. De lijnschaal is het eenvoudigst en wordt het meest gebruikt op landkaarten en stadsplannen. Gebruiken is dan de werkelijke afstand schatten en berekenen. De breukschaal is moeilijker; ze wordt vooral gebruikt bij topografische kaarten, in de bouwsector, in de metaalsector, bij schaalmodellen ... Berekenen betekent dan: de werkelijke grootte inschatten en berekenen. Overleg met de collega TV/PV is voor bepaalde studierichtingen aangewezen. LEERPLANDOELSTELLINGEN 33

Relevante informatie halen uit tabellen, grafieken en diagrammen. (PAV 14)

LEERINHOUDEN –

Tabellen

–

Grafieken

–

Diagrammen

Grafieken en diagrammen hebben vaak slechts de bedoeling een idee te geven van een groei, een daling, een verdeling …Ze dienen vooral als illustratie, en hun belang moet ook zo begrepen worden. Tabellen hebben een ruimere praktische toepassing zowel in het dagelijkse leven als in bepaalde opleidingen. Hier wordt dus terecht meer aandacht aan besteed. Het door de leerlingen zelf construeren van deze eenvoudige schematische voorstellingen verhoogt hun inzicht. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

34

–

Tijdsbesteding in het dagelijkse leven

–

Tijdsduur en tijdsverschillen

Met de tijd rekenen.

Hecht in de eerste plaats belang aan het inschatten van de tijdsduur in activiteiten van het dagelijkse leven. In de tweede plaats kan gerekend worden met tijdsduur en tijdsverschillen. Het onderscheid tussen het tiendelig en het zestigdelig stelsel kan hier best ter sprake komen.

4.4

Taalvaardigheden

In het basisonderwijs en in de eerste graad SO leer¬den leerlingen heel wat technieken en strategieën om taalvaardig goed te handelen. Technieken en strategieën in dit leerplan sluiten daarbij nauw aan. Zo is het zinvol om vooraf even na te denken over: – met welk doel luister, spreek, lees of schrijf ik? Of anders gezegd: wat, waarom, waarover wil ik .... ? – wat weet ik al over dit onderwerp? – welke strategie volg ik of welke techniek pas ik toe? Deze vragen worden geregeld geactiveerd. 2de graad bso Project Algemene Vakken – Moderne Vreemde Talen

21 D/2010/7841/100

De tekstsoorten waar leerlingen mee worden geconfronteerd, zowel mondeling als schriftelijk, komen uit het dagelijkse leven: ze zijn dus functioneel en zo authentiek mogelijk. oorbeelden: instructie, zakelijke mededeling, nieuwsbericht, telefoongesprek, commentaar, felicitatie, formulier, krantenartikel, memootje, verslag, dankbetuiging, uitnodiging ... Bij genietend omgaan met taal, bij inleving in situaties, is dan weer ruim plaats voor fictionele teksten als jeugdliteratuur, poëzie, dagboekverhalen ... De school als organisatie en de leraar als vakdeskundige gebruiken vaak een taal die veel complexer is dan de dagelijkse omgangstaal. Zeker voor taalarme leerlingen is dit een heus probleem: het bemoeilijkt het schoolfunctioneren op zich en geeft extra problemen in de les en bij het toetsen. Daarom is het belangrijk dat de directie en al de leraren zich inspannen om hun school- en vaktaal “toegankelijk” te maken voor al de leerlingen. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

35

–

Hoofdzaken

–

Expliciete verbanden (chronologie, oor¬zaak en gevolg, middel en doel)

Informatie halen uit gesproken teksten. (PAV 1, 3, 17)

Bij het oefenen maken de leerlingen al dan niet aantekeningen, afhankelijk van het luisterdoel en de moeilijkheidsgraad. Gebruik kort en eenvoudig luistermateriaal. Afhankelijk van het lesdoel kan het verwerkingsniveau zijn: de informatie letterlijk weergeven (kopiëren) of de hoofdzaken met eigen woorden weergeven (omschrijven). Expliciete verbanden: de verbanden die in het luistermateriaal letterlijk terug te vinden zijn. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

36

–

Technisch: gespreksregels

–

Inhoudelijk: invloed van: . verbale en non-verbale signalen . context waarin iets wordt gezegd

Naar anderen luisteren in een gesprek. (PAV 1, 2, 3, 22, 23)

“In een gesprek” ruim interpreteren: een tweegesprek, een groepsgesprek, een toespraak, een mededeling … Gespreksregels: anderen laten uitspreken, de spreker aankijken … Leerlingen ontdekken het belang van verbale en non-verbale signalen bij de spreker, en ze leren dat dit invloed heeft op de boodschap van de spreker. Leerlingen ontdekken het belang van de context: wie zegt iets? hoe beïnvloedt de omgeving? hoe wordt iets gezegd? wat wordt bedoeld? Ze leren dat dit invloed heeft op de inhoud van de boodschap. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

37

Inhoudelijke criteria

Kritisch omgaan met mondelinge informatie.

Inhoudelijke criteria kunnen zijn: volledigheid, bruikbaarheid, geloofwaardigheid, onderscheid meningen en feiten ... De inhoudelijke criteria kunnen tevens een maatschappelijk doel inhouden: de leerlingen verhogen hun weerbaarheid in het maatschappelijk leven. Secundair kunnen vormelijke criteria als duidelijkheid, verbale en non-verbale elementen, tempo, invloed van de zender op de boodschap ... aan bod komen.

22 D/2010/7841/100


LEERPLANDOELSTELLINGEN 38

LEERINHOUDEN

Luisterend genieten.

Liedteksten, poëtische teksten, fragmenten jeugd¬literatuur ... komen hiervoor in aanmerking. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

39

–

Gespreksregels

–

Aangepast taalgebruik

Gespreksconventies toepassen. (PAV 6, 7)

Gespreksregels: bijvoorbeeld niet in de rede vallen, het woord vragen … Geleidelijk aan leren de leerlingen ook voor een groep spreken (iets toelichten, overtuigen, meedelen ...). Hier gelden andere gespreksregels dan in tweegesprekken of groepsgesprekken: luisteraars aankijken, intonatie, tempo ... Mensen gebruiken een verschillende taal (register) naargelang de situatie (spreken met bekende, onbekende personen, tegen gelijken of tegen meerderen …). Leerlingen leren deze situaties onderscheiden, en hun taalregister aanpassen. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

40

Mondeling informatie inwinnen. (PAV 3, 25, 26)

Mondelinge informatieverwerving

41

Mondelinge informatie meedelen. (PAV 3)

Mondelinge informatiemededeling

Deze belangrijke vaardigheden in het dagelijkse leven kan worden geoefend in het klasleven waar leerlingen aan de leraar en aan medeleerlingen informatie vragen of meedelen. In de thema’s is geregeld ruimte voor opdrachten waarbij leerlingen buiten de school om informatie moeten vragen en deze nadien in de klas verwerken. Leer de leerlingen planmatig te werken: – nadenken: . wat moet ik vragen? . aan wie moet ik het vragen? . hoe moet ik het vragen? – eventueel vooraf kort noteren (woorden, een schema …). Leerlingen zullen dikwijls informatie moeten meedelen aan onder andere de leraar, medeleerlingen. Leer ze planmatig te werken: – nadenken: . wat moet ik meedelen? . aan wie moet ik het meedelen? . hoe moet ik het meedelen? – eventueel vooraf kort noteren (woorden, een schema …). LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

42

–

Argumentatie

–

Onderhandeling

43

De eigen mening uiten in een gesprek. (PAV 5, 22) Spreekdurf ontwikkelen. (PAV 5, 25, 26)


23 D/2010/7841/100

“In een gesprek” ruim interpreteren: een tweegesprek, een groepsgesprek, een toespraak, een mededeling. Leerlingen leren dat een belangrijk element van «weerbaar» mondeling taalgebruik betekent dat ze zinvolle argumenten kunnen verzamelen en aanbrengen. Met anderen samenwerken betekent steeds vanuit een eigen mening «het eens worden over». Deze onderhandelingscultuur kunnen ze ook in de klas oefenen. Ze leren ook dat gesprekken minder confronterend verlopen als ze als spreker gebruikmaken van formuleringen als «ik vind ...» in plaats van «jij denkt verkeerd ...», «zou het niet kunnen helpen ...» in plaats van «bij wat jij doet loopt het altijd verkeerd». Een aantal leerlingen heeft angst om meningen en gevoelens te uiten, om in meer formele situaties het woord te nemen, om informatie in te winnen ... Ze krijgen in de klas (en daarbuiten) kansen om spreekdurf te ontwikkelen. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

44

Informatie halen uit geschreven teksten. (PAV 1, 7, 18)

–

Leesstrategieën

–

Inhoud: . (zakelijke) gegevens . expliciete verbanden (chronologie, oorzaak en gevolg, middel en doel)

Kritisch omgaan met gelezen informatie. (PAV 5)


45

Het is dikwijls moeilijk uit de veelheid van teksten en tekstsoorten de juiste/nodige gegevens te halen. Anders dan bij mondeling verstrekte informatie, biedt geschreven informatie de kans om voldoende tijd te besteden aan het vinden van de nodige gegevens. Enkele leesstrategieën maken dit ook nog eenvoudiger. Afhankelijk van het leesdoel kunnen volgende leesstrategieën worden gebruikt/ingeoefend: – zoekend lezen, globaal lezen, intensief lezen, – grafische kenmerken herkennen: titels, kopjes, alinea’s, illustraties, signaalwoorden …, – tekstmarkeringen aanbrengen en een schema uittekenen. Het verwerkingsniveau kan zijn: de informatie letterlijk weergeven (kopiëren) of de gegevens met eigen woorden weergeven (omschrijven). Expliciete verbanden: de verbanden die in het tekstmateriaal letterlijk terug te vinden zijn. Inhoudelijke criteria kunnen zijn: volledigheid, bruikbaarheid, geloofwaardigheid, onderscheid meningen en feiten ... De inhoudelijke criteria kunnen tevens een maatschappelijk doel inhouden. De leerlingen verhogen hun weerbaarheid in het maatschappelijk leven door feiten, meningen en gevoelens van anderen te confronteren met de eigen meningen en gevoelens en daarover te reflecteren. Secundair kunnen vormelijke criteria als tekstopbouw (bv. inleiding, midden, slot), grafische elementen … aan bod komen. LEERPLANDOELSTELLINGEN 46

LEERINHOUDEN

Genietend lezen.

Jeugdliteratuur, informatieve teksten allerlei (techniek, hobby, vakantie, mode …), poëzie … Expressief lezen is voor sommige leerlingen een haalbare en zinvolle activiteit om de eigen inleving in een tekst te verhogen.

24 D/2010/7841/100



LEERINHOUDEN

47

–

Inhoudelijk: . geformaliseerde korte teksten . informele en creatieve korte teksten

–

Vormelijk: . spelling . zinsbouw . vormgeving

Functioneel schrijven. (PAV 4, 7, 18, 19)

Functioneel schrijven heeft een zeer divers toepassingsveld gaande van nota’s nemen in de klas tot realistische toepassingen in het dagelijkse leven. “Formulieren” allerlei nemen hier een belangrijke plaats in, bijvoorbeeld een bestelbon, een zoekertje, een aanvraagformulier … Daarnaast kunnen aan bod komen: korte mededelingen formuleren, informatie aanvragen … Informele en creatieve teksten horen thuis in de meer persoonlijke communicatie: ze moeten niet (of minder) voldoen aan normen, bijvoorbeeld een kattebelletje, een informeel bericht, poëzie … Geformaliseerde teksten horen thuis in de meer officiële communicatie tussen mensen: ze moeten aan bepaalde normen voldoen. In geformaliseerde teksten moeten de spelling en de zinsbouw altijd zo correct mogelijk zijn. Het zal dus vooral belangrijk zijn de leerlingen basisregels te herinneren, ze naslagwerken te laten gebruiken, ze te motiveren om zo correct mogelijk te schrijven. Leer ze gebruikmaken van grafische kenmerken om hun teksten duidelijker te maken: alinea’s, titels, kopjes, illustraties, signaalwoorden … Breng de leerlingen de attitude bij om eigen teksten te herlezen en zo nodig te herwerken of correcties aan te brengen. Een aantal schrijfoefeningen kunnen met pc een eindredactie krijgen met vele voordelen voor leesbaarheid, grafische kenmerken, corrigeren spelling ... LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

48

Actieve en passieve taalschat

Taalschat uitbreiden.

Strategieën om taalschat te verwerven: afleiden uit context, afleiden uit de woordopbouw, betekenis vinden door onderhandeling (dit is samen via gesprek komen tot betekenisverheldering), opzoeken in naslagwerken ... LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

49

–

Kijkstrategieën

–

Inhoudelijke informatie: . (zakelijke) gegevens . stemmingen

50

Informatie halen uit beelden.

Kritisch omgaan met beelden.


Beelden kunnen eigen informatie bevatten of ze aan teksten (feiten, meningen) toevoegen. Het verwerken van deze informatie is onderdeel van de andere taaldoelen. Beeldmateriaal: foto’s, schetsen of tekeningen, bewegende beelden, kleur, vergrotingen ... Eenvoudige strategieën om naar beelden te kijken kunnen zijn: – globaal kijken: algemene indruk, – intensief het hele beeld verkennen: details, – zoekend kijken: doelgerichte informatie. 2de graad bso Project Algemene Vakken – Moderne Vreemde Talen

25 D/2010/7841/100

Inhoudelijke criteria: de bijdrage die beelden leveren om positief op te bouwen of negatief te beïnvloe¬den, juist te interpreteren of te misleiden ... Secundair kan esthetische vormgeving aan bod komen.

4.5

Moderne vreemde talen

In de tweede graad leren de leerlingen omgaan met informatieve en prescriptieve teksten. Met het woord tekst bedoelt men elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Verwerkingsniveau, tekstsoorten en tekstkenmerken in een moderne vreemde taal luisteren

lezen

mondelinge interactie/ gesprekken voeren

schrijven

verwerkingsniveau Kopiërend: de boodschap letterlijk weergeven Beschrijvend: de boodschap begrijpen en/of weergeven met eventueel kleine veranderingen

kopïerend

beschrijvend

beschrijvend

beschrijvend

Informatief: overbrengen van informatie Prescriptief: handelingen van de ontvanger sturen tekstkenmerken

informatief

informatief

informatief

prescriptief

prescriptief

prescriptief

Onderwerp

concreet eigen leefwereld zeer vertrouwd met veel visuele ondersteuning

concreet eigen leefwereld zeer vertrouwd met veel visuele ondersteuning

concreet eigen leefwereld zeer vertrouwd met veel visuele ondersteuning met non-verbale signalen

korte enkelvoudige zinnen elementaire structuur korte teksten heldere uitspraak, articulatie natuurlijke intonatie standaardtaal

korte enkelvoudige zinnen elementaire structuur korte teksten

korte enkelvoudige zinnen elementaire structuur korte teksten verstaanbaar

tekstsoorten

Gebruikssituatie

Structuur

Uitspraak, articulatie en intonatie

Tempo Woordenschat

26 D/2010/7841/100

langzaam gesproken met pauzes veel voorkomende woorden standaarduitdrukkingen standaardtaal informeel en formeel

veel voorkomende woorden standaarduitdrukkingen standaardtaal informeel en formeel

met herhalingen met onderbrekingen veel voorkomende woorden standaarduitdrukkingen standaardtaal informeel en formeel



LEERINHOUDEN

51

In een eenvoudige gesproken of geschreven tekst het onderwerp bepalen. (MVT 1, 4)

–

Informatieve gesproken teksten zoals gesprekken, nieuwsitems, interviews, toeristische info, weerberichten, presentaties

52

In een eenvoudige gesproken of geschreven tekst informatie achterhalen. (MVT 2, 5)

–

Informatieve geschreven teksten zoals affiches, labels, etiketten en verpakkingen, foto’s met onderschrift, formulieren, prijslijsten, mededelingen, brieven en e-mail,

53

Van een eenvoudige geschreven tekst het leesdoel bepalen. (MVT 6)

54

Bij het luisteren en het lezen op analoge of digitale wijze een eenvoudig woordenboek of een woordenlijst raadplegen. (MVT 6)

–

Prescriptieve gesproken teksten zoals instructies, publieke aankondigingen, mededelingen, waarschuwingen, reclameboodschappen, recepten

55

Indien nodig, volgende lees- en luisterstrategieën gebruiken:

–

Prescriptieve geschreven teksten zoals wegwijzers, waarschuwingen, opschriften, aankondigingen, instructies, eenvoudige regels bij spel en sport, recepten, eenvoudige gebruiksaanwijzingen, handleidingen, onderhoudsvoorschriften, eenvoudige beschrijvingen van werkmethodes, publiciteit, advertenties

−

zeggen dat men iets niet begrijpt en vragen wat iets betekent,

−

onduidelijke passages opnieuw lezen,

−

gebruik maken van aangeboden beeldmateriaal, context en lay-out,

−

vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen,

−

de vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden.

−

algemene voorkennis van de leerlingen inzetten

folders, toeristische informatie, korte artikels, rubrieken in jongerentijdschriften

(MVT 3, 6) 56

Bereidheid en durf tonen om te luisteren en te lezen. (MVT 18*)

57

Zich bij het lezen en het luisteren blijven concentreren, ook als men niet alles begrijpt. (MVT 6)

De leerlingen moeten het onderwerp kunnen bepalen en eenvoudige informatie achterhalen in een luistersituatie waarbij de gesprekspartner aanwezig is (een gesprek) of in een luistersituatie waarbij de context en/of de visuele ondersteuning verhelderend is. De leerlingen kunnen gericht luisteren naar functionele boodschappen. Ze richten zich op wat ze willen of moeten vernemen om een adequaat gevolg te kunnen geven aan de boodschappen. Dit betekent dat ze bekende elementen als getallen, bedragen, tijdstippen, locaties, richtingen … herkennen. In het begin kun je overwegen zelf teksten in de klas voor te lezen. Zodra mogelijk ga je over naar gebruik van semi-authentiek en authentiek materiaal. Telkens als mogelijk, worden de lessen ondersteund met audiovisuele en/of multimediale documenten (beeldfragmenten, cd’s, cd-roms, het internet …). De teksten die ze zo horen,


27 D/2010/7841/100

zijn kort tot eerder kort, duidelijk en helder. Ze kunnen variëren van een drietal zinnen tot een dialoogje van een tiental zinnen. Achtergrondgeluid mag de verstaanbaarheid niet in het gedrang brengen. De opdrachten gaan van het algemene naar het specifieke. Eerst vraag je naar algemene informatie zoals “Waar speelt dit gesprek zich af?” (in een winkel, in een station, op de markt …). Daarna volgen meer specifieke vragen zoals “Duid aan wat Jennifer koopt.” (een hemd, een trui, sokken …). Vaak zal het nodig zijn om voor de luisteroefening enkele belangrijke woorden aan te brengen. De leerlingen hoeven echter niet alle woorden te begrijpen om de opdracht te vatten. Bovendien leren ze ook met onbekende woorden omgaan. Soms is het goed om leerlingen ook de geschreven versie van de luistertekst te laten lezen nadat ze de tekst beluisterd hebben. Op die manier wordt wat eerst onbegrijpbaar leek, herkenbaar. Luisteroefeningen monden het beste uit in lees- en eventueel eenvoudige schrijfopdrachten en in eenvoudige mondelinge interactie. De opgedane informatie kan opnieuw geïnvesteerd worden in realistische communicatieve activiteiten. Je kiest voor realistische leesopdrachten die de leerlingen ook daadwerkelijk kunnen/zullen gebruiken. Een deeltje uit de handleiding van een nieuwe gsm, een etiket met onderhoudsvoorschriften bij een nieuwe jeans … Hoe dichter de opdracht bij de realiteit aansluit, hoe meer kans op gemotiveerde, enthousiaste leerlingen voor de les Frans of Engels. Aanvankelijk help je als leraar de voorkennis mobiliseren. Daarbij kun je ook strategieën aanreiken om teksten te benaderen. Afhankelijk van het leesdoel zullen de leerlingen een andere lesstrategie inzetten. Zo kunnen de leerlingen ervaren dat ze de globale betekenis van een tekst kunnen vatten, ook al begrijpen ze niet alle woorden. Ze ervaren hoe ze de betekenis kunnen afleiden uit de context of uit gelijkenis met gekende woorden (eventueel in een andere taal, transparante woorden). Gerichte leestaken impliceren dat de leerlingen niet alles lezen. Ze nemen dan ook weinig lestijd in beslag. De opbouw kan parallel verlopen met de opbouw van luisteropdrachten. Net zoals luisterteksten dienen leesteksten niet alleen om de leesvaardigheid te oefenen. Ze hebben bijkomend een belangrijke modelfunctie voor het oefenen van de productieve vaardigheden. Door de teksten herhaaldelijk en systematisch naar hun inhoud te bestuderen, doen de leerlingen impliciet ook ervaringen op met vormelijke elementen (woordbetekenissen, tekstorganisatie, grammaticale structuren ...). LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

58

–

hoogfrequente woorden

–

standaarduitdrukkingen

–

beleefheidconventies

–

sociale en culturele conventies

–

taalregisters

–

communicatiestrategieën

–

gesprekstechnieken

In een eenvoudig gesprek veelgebruikte standaarduitdrukkingen en beleefdheidsconventies gebruiken. (MVT 7)

59

In een eenvoudig gesprek vragen stellen en beantwoorden of een directe behoefte signaleren. (MVT 8)

60

Indien nodig, volgende communicatiestrategieën gebruiken: −

gebruik maken van non-verbaal gedrag (gebaren, iets aanwijzen, iets tonen),

−

zeggen dat men iets niet begrijpt,

−

vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen,

28 D/2010/7841/100


−

iets aanwijzen om na te gaan of men de gesprekspartner begrepen heeft,

−

eenvoudige technieken toepassen om een kort gesprek te beginnen, gaande te houden of te beëindigen,

−

algemene voorkennis van de leerlingen inzetten

(MVT 9) 61

Bereidheid en durf tonen om te spreken en gesprekken te voeren. (MVT 18*)

62

Bereid zijn tot taalverzorging. (MVT 19*)

Zowel D57als D58 hebben betrekking op veelvoorkomende alledaagse formele en informele situaties. De leerlingen kunnen hierbij hoogfrequente woorden, standaarduitdrukkingen en beleefdheidsconventies gebruiken. Ze drukken zich een uit in korte, eenvoudige zinnetjes, eventueel ondersteund met gebaren en non-verbale communicatie. Regelmatige onderbrekingen en herhalingen zijn normaal. De uitspraak staat een goed begrip niet in de weg. Voor alle communicatieve situaties volg je het best de OVUR-strategie: – oriënteren, – voorbereiden, – uitvoeren, – reflecteren. Om na te denken over een communicatieve situatie biedt een taalmodel met 9 vragen heel wat mogelijkheden. De vragen oefenden de leerlingen al in de basisschool en ook in het vak Nederlands. – Wie is de zender? – Wat is de boodschap? – Wat is de relatie van de boodschap tot de werkelijkheid? – Wie is de ontvanger? – Wat is de bedoeling van de communicatie? – Hoe wordt er gecommuniceerd? – In welke omstandigheden, situatie wordt er gecommuniceerd? – Wat is de weg en wat zijn de middelen? – Wat is de reactie, het effect? Met die vragen kun je elke communicatiesituatie volledig analyseren, je kunt ze op alle communicatiesituaties toepassen, op alle niveaus (van kleuter tot wetenschapper). Ze vormen een open model. Je kunt ze gebruiken om een taalhandeling voor te bereiden, om ze te begrijpen, maar ook om ze te evalueren. Concreet betekent dit dat de leerlingen in gesprekken het onderwerp kunnen bepalen en eenvoudige informatie kunnen achterhalen. Het gaat bij gespreksvaardigheid over veel voorkomende alledaagse formele en informele situaties. De leerlingen kunnen hierbij hoogfrequente woorden, standaarduitdrukkingen en beleefdheidsconventies gebruiken. Ze drukken zich uit in korte, eenvoudige zinnetjes, eventueel ondersteund met gebaren en non-verbale communicatie. Regelmatige onderbrekingen en herhalingen zijn normaal. De uitspraak staat een goed begrip niet in de weg. De situaties kunnen betrekking hebben op – zichzelf, de andere(n), familie en vrienden, en leefgewoonten – de woonomgeving – vrije tijd, hobby's – hulp vragen en bieden


29 D/2010/7841/100

– – – –

ongemakken signaleren zoals hoofdpijn, ziekte … inlichtingen vragen en verstrekken, zoals de weg, het uur … boodschappen doen: iets bestellen en betalen in een winkel, in een restaurant of bar … ontmoetingen: begroeten, afscheid nemen, iemand bedanken …

Leerlingen kunnen in voorbeelddialogen verschillende rollen spelen (bv. een vriend, de leraar, een ouder …). In de dialogen kunnen ook rollen gewijzigd worden als een of meer van de componenten van de communicatieve situatie anders is. De dialogen vertonen een authentiek karakter. Voorbeelddialogen spelen ook een belangrijke rol bij het zich inleven in cultuurverschillen. Terwijl de leerlingen de dialogen oefenen, (ook lezen en beluisteren) ontdekken ze hoe de Frans-/Engelstaligen elkaar begroeten, afscheid nemen, hoe ze een telefoongesprek beginnen … De leerlingen zijn op de hoogte van enkele belangrijke verschillen inzake sociale en culturele conventies (bv. manieren om hun instemming te betuigen, beleefdheidsvormen enz.), zodat ze de andere correct begrijpen en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties. Het taalregister passen ze aan de gesprekspartner aan; ze drukken zich op formele wijze uit in gesprekken met volwassenen en onbekenden. Modellen bieden door hun stereotiepe opbouw houvast voor transfer naar gelijkaardige situaties en vormen de aanzet tot zelfstandig functioneren in herkenbare contexten. De communicatie primeert op de grammaticale correctheid. Dit betekent dat de communicatie doeltreffend verloopt: de leerlingen begrijpen hun gesprekspartner en worden zelf begrepen. Daarbij tonen ze een zo groot mogelijke correctheid in woordgebruik en uitspraak, minder wat de grammaticale betreft. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

63

Woorden, woordcombinaties, standaarduitdrukkingen en standaardzinnen overnemen van een model of een in de klas behandelde tekst. (MVT 10)

–

woorden en woordcombinaties

–

standaardzinnen en standaarduitdrukkingen

64

Op formulieren inlichtingen geven zoals persoonlijke gegevens invullen. (MVT 11)

–

persoonlijke gegevens zoals naam, nationaliteit, adres …

65

Bij het schrijven op analoge of digitale wijze een eenvoudig woordenboek of een woordenlijst raadplegen. (MVT 12)

66

Indien nodig een model of een in de klas behandelde tekst gebruiken. (MVT 12)

67

Bereidheid en durf tonen om te schrijven. (MVT 18*)

68

Bereid zijn om eigen teksten na te kijken. (MVT 12*)

Bij schrijven komen enkel opdrachten voor in functie van foutloos kopiëren. Het invullen van eenvoudige formulieren behoort tot een van de mogelijkheden. Het samenstellen van korte boodschappen met een authentiek karakter is voor deze leerlingen ook een interessante, meestal haalbare opdracht. Je biedt hen daartoe standaarduitdrukkingen, zinnen … aan waaruit ze kunnen kiezen om de tekst (boodschap) samen te stellen. Je kunt daarbij denken aan – invulformulieren om inlichtingen te vragen 30 D/2010/7841/100


– – – – –

deelnameformulieren voor een wedstrijd, een sportmanifestatie een kattebelletje om een afwezigheid te verwittigen, om aan te duiden waar iets/iemand zich bevindt iets te koop aanbieden, iets zoeken (zoekertje op het net plaatsen), wie wil babysitten kaartje om iemand te danken, uit te nodigen, te vertellen hoe het gaat een afspraak bevestigen


LEERINHOUDEN

69

–

naam, leeftijd, adres, telefoon, dichte familie, kleding

–

huis, vrijetijdsbesteding, boodschappen doen, verplaatsingen, eten en drinken, tijdsduidingen

–

zich voorstellen, iemand voorstellen, begroeten, bedanken, zich excuseren

–

belangrijke grammaticale constructies

Vorm, betekenis en reëel gebruik van frequente woorden en woordcombinaties uit volgende domeinen inzetten −

persoonlijke gegevens

−

dagelijks leven

−

relatie tot anderen

(MVT 13) 70

71

Belangrijke grammaticale constructies, eventueel Bij doelen 69 en 70 kunnen onder meer deze items met behulp van schema’s en overzichten, inzet- aan bod komen: ten. Frans (MVT 14) – Bepaald, onbepaald, deelaangevend, samengeIn de klas geoefende vormen en structuren in trokken lidwoord nieuwe contexten inzetten. (MVT 15) – De bijvoeglijk gebruikte aanwijzende woorden (ce, cet, cette, ces) –

Bezittelijke woorden (mon, ton, son, votre)

–

De indicatif présent van regelmatige werkwoorden en enkele onregelmatige werkwoorden (avoir, être, aller, pouvoir, devoir, vouloIr) in de mate dat deze werkwoorden gebruikt worden bij communicatie

–

De ontkenning (ne … pas)

–

De bevestigende zin

–

De intonatievraag met en zonder vraagwoord

–

Het persoonlijk voornaamwoord onderwerp

Engels


–

Lidwoord

–

Aanwijzend voornaamwoord (this/ that – these /those)

–

Possessive adjectives

–

Zinsconstructies met there is/ there are en have got

–

Imperatief

–

To be

–

Simple present

–

De bevestigende, de ontkennende en de vragende zin met inversie en vraagwoord

–

Toekomende tijd: going to

31 D/2010/7841/100

72

73

Formele en informele taalregisters mondeling inzetten. (MVT 16)

–

formele taalregisters

–

informele taalregisters

Het eigene van de tekstsoort die aan bod komt, inzetten. (MVT 17)

–

informatieve teksten

–

prescriptieve teksten

Wanneer iemand een vreemde taal leest of beluistert, ontmoet hij nieuwe woorden en uitdrukkingen die hij weliswaar begrijpt, maar daarom nog niet zelf gebruikt. De receptieve woordenschat is duidelijk uitgebreider dan de productieve. De productief of actief te kennen woorden selecteer je in functie van de situaties waarin de leerlingen zich moeten kunnen uitdrukken (gespreksvaardigheid). De actieve woordenschat bestaat dus uit hoogfrequente en relevante woorden die veel voorkomen in vertrouwde alledaagse situaties en die de leerlingen nodig hebben om zich op een eenvoudige manier uit te drukken in die situaties. Bij het inoefenen van woordenschat ligt de nadruk niet op het oefenen van geïsoleerde woorden (bijvoorbeeld faire, prendre … ) maar zul je vooral aandacht hebben voor collocaties (vaste combinaties van het woord met andere woorden (bijvoorbeeld faire des achats, faire mal, faire un tour …, prendre le bus, prendre contact … OF to have a great time, to watch television, to order a meal, to take a shower ) en voor chunks (veel voorkomende standaardconstructies die in hun geheel aangebracht en geleerd worden zonder in te gaan op of na te denken over de grammaticale constructies) zoals bijvoorbeeld Comment vas-tu?, Ce n’est pas grave, Je me sens déjà mieux, How are you, Go to school by bus, My name is …, I love cycling …) Veel lezen en luisteren geeft niet altijd aanleiding tot het inoefenen van woordenschat, het stimuleert de taalverwerving. Grammaticaonderwijs is voor deze leerlingen echt geen doel op zich. De vreemde taal is geen studieobject en moet hier dus niet (uitvoerig) beschreven of geanalyseerd worden. Grammatica moet vooral functioneel zijn en de leerlingen toelaten om zich beter te behelpen in gesprekssituaties. Hierbij kunnen een aantal grammaticale regels of wetmatigheden nuttig zijn. Je geeft het best de voorkeur aan een werkwijze waarbij de leerlingen vormen en structuren in zinvolle communicatieve contexten (tekstjes, voorbeeldzinnen) observeren en vergelijken. Zo kunnen de leerlingen zelf een aantal wetmatigheden ontdekken. Kennis van bepaalde taalgebruikregels kan leerlingen helpen bij taalproductie. Bij het formuleren van wetmatigheden, is de eenvoud van de regel en de directe inzetbaarheid ervan belangrijker dan het streven naar volledigheid. Voor het beoogde zelfredzaamheidniveau, beperk je expliciet grammaticaonderricht tot de essentie. Besteed hierbij veel aandacht aan voorbeelden, visuele presentatie en een eenvoudige formulering van de (vuist)regels. (Lange) lijsten met uitzonderingen zijn zeker niet aangewezen. Gerichte grammaticale oefeningen (invuloefeningen, substitutie-oefeningen …) kunnen zinvol zijn in de mate dat ze nodig zijn om na te gaan of de leerlingen de regel kunnen toepassen. Aangezien het hier telkens gaat om eenvoudige regels zullen deze oefeningen kort zijn en niet te veel tijd in beslag nemen. Overzichten en tabellen met verschillende, eenvoudige grammaticale structuren zijn nuttig om nieuwe gegevens te situeren, verbanden en wetmatigheden te visualiseren en te verduidelijken. Leerlingen kunnen die tabellen of overzichten altijd raadplegen. Reflecteren, oefenen en feedback geven en krijgen bevorderen het taalleerproces. Chunks Voor heel wat grammaticale items laat je een analytische benadering beter achterwege. Ze kunnen in de vorm van vaste frasen, chunks of kant-en-klaar stukken taal aangebracht en ingeoefend worden. Zo kunnen bijvoorbeeld Bon appétit!, Bonne nuit! … als uitdrukkingen worden ingeoefend zonder daarbij de vorming van het vrouwelijk te behandelen; of Il va partir moet niet benoemd worden als een futur proche; j’aimerais, je voudrais … zonder dat daarbij sprake is van de conditionnel; il y a beaucoup de … zonder het gebruik van de toe te lichten; je m’appelle … zonder uitleg over spelling of wederkerende werkwoorden enz. Voor andere voorbeelden: zie woordenschat. Deze constructies kunnen in meer open oefenvormen en in communicatieve opdrachten worden ingeoefend en vastgezet.

32 D/2010/7841/100


Variatie in oefeningen, werkvormen, gebruik van media Bij het inoefenen van woorden en structuren is het belangrijk de motivatie gaande te houden en (binnen dezelfde les) te zorgen voor de nodige afwisseling –

in oefenmateriaal: receptieve en productieve oefeningen; oefeningen waarbij alle elementen gegeven zijn en oefeningen waarbij de leerlingen informatie moeten opzoeken in hun cursus of handboek;

–

in werkvormen: leerlingen oefenen individueel, per twee waarbij ze kunnen wisselen van partner, klassikaal, met oplossingensleutels; (zie ook 5 bij Werkvormen). De instructies, in het bijzonder de instructies voor begeleid zelfstandig werken, moeten zeer eenvoudig zijn (liefst geïllustreerd met een voorbeeld) en de leerlingen toelaten zelfstandig aan de slag te gaan;

–

in gebruik van media: oefeningen op papier; interactieve oefeningen op computer (met programma’s zoals Hot Potatoes kunnen gemakkelijk interactieve oefenvormen op het niveau van de leerlingen worden aangemaakt); audiovisueel materiaal om woorden en structuren op te roepen (leerlingen bekijken kort videofragment en benoemen 3 handelingen van de personages, de decors die in beeld komen …);

–

in betrokkenheid: de leerlingen kiezen zelf welke oefeningen ze maken uit een reeks.

LEERPLANDOELSTELLINGEN 74

Belangstelling tonen voor de aanwezigheid van vreemde talen in de eigen leefwereld. (MVT 20*)

75

Openstaan voor verschillen en gelijkenissen in leefwijze, waarden en normen tussen de eigen cultuur en de cultuur van een streek waar de doeltaal wordt gesproken. (MVT 21*)


LEERINHOUDEN

33 D/2010/7841/100

5

WERKVORMEN

5.1

Een werkvorm starten

Geef heldere informatie als je met een nieuwe werkvorm start: –

wat wordt er van mij verwacht?

–

met wie voer ik de opdracht uit?

–

wanneer moet ik de opdracht uitvoeren?

–

hoe moet ik de opdracht uitvoeren?

–

hoeveel tijd krijg ik er voor?

Geef leerlingen de gelegenheid om vragen te stellen. Bevraag of iedereen nu precies weet wat hij moet doen.

5.2

Waarom kiezen voor afwisseling in werkvormen?

–

puur voor het plezier, een leuk tussendoortje, een energizer of starter;

–

om voorkennis te activeren;

–

om op een prettige en actieve manier te leren;

–

om op een actieve wijze het geleerde te verwerken en/of toe te passen;

–

om aan het eind van een les na te gaan wat er geleerd is;

–

…

5.3

Begeleid zelfstandig leren

Begeleid zelfstandig of actief leren is leren waarbij de leerling onder begeleiding van de leraar verantwoordelijkheid krijgt en neemt over het eigen leerproces. De mate waarin de leerling zelf de leeractiviteiten bepaalt, bepaalt ook de graad van zelfstandigheid. BZL is een groeiproces waarin vaak vier fasen worden onderscheiden: zelf werken, zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren. Vanuit de basisschool zijn nogal wat leerlingen vertrouwd met hoeken- en contractwerk. Hoekenwerk is een vorm van interne differentiatie, waarbij de leerlingen aan de hand van opdrachtbladen, fiches en instructieve spelen individueel of in kleine groepjes in ‘hoeken’ (computerhoek, luisterhoek, docuhoek, ontdekhoek, werken overleghoek …) werken om zo op eigen ritme en op eigen niveau verschillende stappen van het leerproces te verwerken. Bij die activiteiten ligt de klemtoon op het doen, het handelen, het actief bezig zijn. Numbered heads is een manier om ervoor te zorgen dat alle leerlingen deelnemen aan de groepsactiviteit en dat moeilijke dingen aan zwakkere leerlingen worden uitgelegd tot ze het snappen. Dat effect wordt bereikt door leerlingen in de groep te nummeren. Na overleg wordt aan een willekeurig nummer het antwoord gevraagd. De hele groep wordt beoordeeld op het antwoord van deze leerling. Als oefenpartners stellen leerlingen elkaar vragen over het geleerde. Leerlingen krijgen vijf minuten om dit te doen. De oefenpartners stoppen wanneer ze elkaars vragen foutloos kunnen beantwoorden. Toetsresultaten worden achteraf onderling besproken. Heeft het samen oefenen geholpen? Wat kan er volgende keer verbeterd worden?

34 D/2010/7841/100


Bij samenwerkend of coöperatief leren en werken gaat het om groepswerkopdrachten die de leerlingen krijgen. Deze kunnen variëren van praatopdrachten, waar de leerlingen praten met en luisteren naar elkaar, naar doe- en oefenopdrachten. Bij deze laatste oefenen de leerlingen samen, terwijl de leerlingen bij de doeopdrachten al doende met elkaar informatie verwerken. Het resultaat kan een gemeenschappelijk product zijn. Het kan evengoed leiden tot individuele prestaties waarbij de leerlingen ieder voor zich aan een taak werken, maar elkaar helpen als dit nodig is.

5.4

Werkvormen voor het inoefenen van een vreemde taal

Via een gatentekst oefenen leerlingen woordenschat in. De leerlingen krijgen een tekst met daarin weggelaten woorden. De leerlingen moeten de ontbrekende woorden op de lege plekken invullen. De woorden zijn zorgvuldig gekozen, je haalt nooit meer dan 1 op de 10 woorden weg. Varianten: –

de weggelaten woorden staan in willekeurige volgorde onder de tekst,

–

op iedere lege plek staan twee woorden, de leerling moet kiezen welk woord het beste past.

Uitwisselen van woordkaartjes is een werkvorm om nieuwe woorden in een vreemde taal in te oefenen. De leerlingen krijgen in tweetallen kaartjes. Op een kaartje staat een woord of uitdrukking in de vreemde taal en op een bijbehorend kaartje staat het Nederlandse equivalent. De ene leerling moet het woord/de uitdrukking in de vreemde taal vertalen in het Nederlands en de tweede leerling doet het omgekeerde. Naderhand vergelijken ze de antwoorden met elkaar. Zorg ervoor dat overeenkomende kaarten hetzelfde nummer dragen. Ook een memoryspel biedt mogelijkheden tot inoefenen van woordenschat of begrippen in een vreemde taal. Maak kaartjes. Zet op de kaartjes bijvoorbeeld –

op de ene kaart een woord en op de bijbehorende kaart de uitleg

–

op de ene kaart een apparaat en op de andere kaart de naam of de werking ervan

–

op de ene kaart een Engels/Frans woord en op de andere de vertaling of een afbeelding.

De leerlingen kunnen eventueel de kaartjes zelf maken. Met het cirkelspel worden woorden in een vreemde taal ingeoefend of herhaald. Stel groepen van ongeveer 10 leerlingen samen en neem een zachte bal mee. De leerlingen stellen zich in een cirkel op. Eén leerling uit deze groep wordt benoemd als teller. Een andere leerling heeft een zachte bal. Deel aan de groep mee waarover het gaat: het weer, sport ... De leerling met de bal roept een woord / begrip i.v.m. dat onderwerp en gooit de bal naar een ander in de groep. Die doet hetzelfde en werpt de bal naar een volgende leerling. De teller houdt bij hoeveel woorden of begrippen zijn genoemd en of die begrippen juist zijn of al eerder zijn geroepen. Maak er een wedstrijd van door dit spel met verschillende groepen te spelen. De groep met de meeste juiste woorden/begrippen wint.


35 D/2010/7841/100

6

EVALUATIE

Evaluatie in ruime betekenis heeft zowel betrekking op het beoordelen van de leerlingen en de beslissingen die hieraan verbonden worden, als op de informatie over het verloop van het leerproces, zowel voor de leerling als voor de leraar. Evaluatie gebeurt steeds vanuit vooropgestelde doelen. Voor dit leerplan zijn in de eerste plaats de algemene doelen belangrijk zoals ze bij het begin zijn aangegeven. De essentie ervan is “adequaat en zinvol functioneren in de onmiddellijke leefomgeving en ten aanzien van een wereldbetrokkenheid”. Dit betekent dat bij de eindevaluatie het groeien leerproces van elke leerling op weg naar volwassenheid het belangrijkste is. Voor de dagelijkse klaspraktijk betekent dit dat evaluatie van louter cognitieve elementen slechts in beperkte mate verantwoord is. “Kennen” en “weten” komen in de leerplandoelen nauwelijks voor. Des te meer ligt de nadruk op het toepassen van kennis en op vaardigheden. Deze elementen overwegen dan ook bij het toetsen. De concrete wijze van evalueren en rapporteren is schoolgebonden. Vanuit deze context is het verder belangrijk in team te reflecteren over onder andere volgende stellingen: –

grote gehelen studeren sluit niet aan bij het profiel van de bso-leerling;

–

gedeeltelijk mondeling evalueren sluit helemaal aan bij een aantal leerplandoelen;

–

zelfevaluatie door de leerlingen wint aan belangrijkheid

–

…

7

MINIMALE MATERIELE VEREISTEN

De uren PAV/MVT worden zoveel mogelijk gegeven in een goed uitgerust lokaal. Dit lokaal heeft: –

verplaatsbare tafels en stoelen;

–

opbergkasten; Daarin bevindt zich materiaal waarover leerlingen voortdurend moeten kunnen beschikken: hun eigen themabundel, atlassen, analoog of digitaal verklarende en vertalende woordenboeken, eenvoudige en zinvolle naslagwerken, een cassetterecorder/cd-speler;

–

een prikbord;

–

eenvoudige kaarten van België, Europa en de wereld; Deze hangen permanent in het lokaal (wenselijk);

–

een tijdsbalk;

–

een video/dvd-recorder en tv;

–

een overheadprojector;

–

up-to-date multimediacomputers (één per 3 à 4 jongeren) met de noodzakelijke software en internetverbinding;

–

een beamer;

–

een printer;

36 D/2010/7841/100


8

BIBLIOGRAFIE

Koning Boudewijnstichting, “Positieve modellen in het beroepsonderwijs”, 1996 VVKSO, “Visie op het beroepssecundair onderwijs”, Mededeling, 19 mei 1995, kl .64.03 VVKSO, “Project Algemene Vakken” visietekst, Mededeling, maart 1999, kl. 50.03 VVKSO, “Raamplan ASPV in het DBSO”, Licap, Brussel VVKSO, “Wiskunde 1B en BVL”, leerplan, Licap, Brussel VVKSO, “Maatschappelijke vorming 1B/BVL”, leerplan, Licap, Brussel VVKSO, “Nederlands 1B/BVL”, leerplan, Licap, Brussel Vlaamse Onderwijsraad, “De eigenheid van het beroepssecundair onderwijs”, 12 juni 1998, Vlor, afdeling TSOBSO Vlaamse Onderwijsraad, “Eindtermen Project Algemene Vakken”, Vlor, afdeling TSO-BSO, 1998 MICHIELS, K., Scholen en leerlingen en de vernieuwing in het BSO, HIVA, Leuven, 1990 PEETERS, J., Moeilijke adolescenten, Garant, Leuven-Apeldoorn, 1995 VAN DAMME, D., e.a., Hoe geletterd, gecijferd is Vlaanderen? Functionele taal- en rekenvaardig¬heid van Vlamingen in internationaal perspectief, Garant, Leuven, 1997

9

LIJST VAN DE EINDTERMEN PAV

Met het oog op de controle door de inspectie werden de attitudes met een * aangeduid in de kantlijn.

9.1

Functionele taalvaardigheid

De leerlingen 1

kunnen informatief luisteren en lezen;

2

kunnen luisteren in interactie met anderen;

3

zijn mondeling assertief: ze kunnen informatie inwinnen, samenvatten en meedelen;

4

kunnen schriftelijk informatie aanvragen en meedelen in herkenbare en concrete situaties;

5

kunnen hun eigen mening en gevoelens uiten;

6

hanteren gepaste taal en omgangsvormen;

7

kunnen hulpmiddelen gebruiken om taalvaardig te handelen en hun communicatie te verbeteren.


37 D/2010/7841/100

9.2

Functionele rekenvaardigheid

De leerlingen

*

8

kunnen de regel van drieën functioneel toepassen;

9

kunnen het begrip percent functioneel gebruiken;

10

kunnen rekenen met geld in functionele situaties;

11

kunnen grootheden schatten, meten en berekenen in functionele situaties;

12

kunnen de schaal functioneel gebruiken;

13

verwerven wiskundige denkmethoden (o.a. ordenen, schematiseren, structureren) om probleemoplossend te redeneren en problemen uit het dagelijks leven op te lossen;

14

kunnen een schematische voorstelling lezen en interpreteren;

15

kunnen elektronische hulpmiddelen gebruiken om berekeningen uit te voeren;

16

zijn ingesteld op het inschatten van de grootteorde van resultaten, het controleren van bewerkingen en resultaten, het vergelijken van oplossingen bevorderen.

9.3

Functionele informatieverwerving en -verwerking

De leerlingen 17

kunnen onder begeleiding relevante en voor hen toegankelijke informatie in herkenbare concrete situaties vinden, selecteren en gebruiken;

18

kunnen informatie uit uiteenlopend voor hen bestemd tekstmateriaal en voor hen bestemde formulieren selecteren en gebruiken;

19

kunnen onder begeleiding gebruikmaken van informatie- en communicatietechnologie (ICT).

9.4

Organisatiebekwaamheid

De leerlingen 20

kunnen hun dagelijks leven organiseren;

21

kunnen individuele opdrachten van beperkte omvang onder begeleiding organiseren, uitvoeren en evalueren;

22

kunnen bij groepsopdrachten onder begeleiding - overleggen en actief deelnemen, - instructies uitvoeren, - reflecteren;

23

kunnen omgaan met formele en informele afspraken, regels en procedures;

24

kunnen hun zakgeld beheren;

38 D/2010/7841/100


25

kunnen hulp inroepen;

26

kunnen een beroep doen op diensten of instellingen waar ze met eventuele vragen, klachten of meldingen terechtkunnen.

9.5

Tijd- en ruimtebewustzijn

De leerlingen 27

kennen de grote lijnen van maatschappelijke structuren en mechanismen die hun leven beheersen of beïnvloeden;

28

kunnen in hun eigen regio de belangrijkste maatschappelijke voorzieningen situeren;

29

kunnen op grond van de actualiteit en eigen ervaringen illustreren dat hun leven ingebed ligt tussen verleden en toekomst;

30

kunnen onder begeleiding aspecten van het dagelijks leven van mensen in een andere tijd of een andere plaats met hun eigen leven vergelijken;

31

kunnen belangrijke wereldproblemen bondig omschrijven;

32

kunnen zich situeren, oriënteren en verplaatsen door het gebruik van gepaste informatie;

*

33

respecteren het historisch-cultureel erfgoed;

*

34

respecteren het leefmilieu.


39 D/2010/7841/100

10

Lijst van de eindtermen moderne vreemde talen Frans of Engels tweede graad

Taaltaken, verwerkingsniveaus, tekstsoorten, tekstkenmerken en strategieën

10.1

Luisteren

In teksten met de volgende kenmerken Onderwerp • concreet • eigen leefwereld • zeer vertrouwd Taalgebruiksituatie • met veel visuele ondersteuning Structuur/ Samenhang/ Lengte • korte enkelvoudige zinnen • zeer elementaire tekststructuur • korte teksten Uitspraak, articulatie, intonatie • heldere uitspraak • zeer zorgvuldige articulatie • duidelijke, natuurlijke intonatie • standaardtaal Tempo en vlotheid • langzaam tempo met pauzes Woordenschat en taalvariëteit • hoogfrequente woorden • standaarduitdrukkingen • standaardtaal • informeel en formeel kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren: 1 het onderwerp bepalen in informatieve en prescriptieve teksten; 2 informatie achterhalen in informatieve en prescriptieve teksten. 3 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe: - zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen; - zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; - gebruik maken van aangeboden beeldmateriaal en context; - vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen; - de vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden.

10.2

Lezen

In teksten met de volgende kenmerken Onderwerp • concreet

40 D/2010/7841/100


• eigen leefwereld • zeer vertrouwd Taalgebruiksituatie • met veel visuele ondersteuning Structuur/ Samenhang/ Lengte • korte enkelvoudige zinnen • zeer elementaire tekststructuur • korte teksten Woordenschat en taalvariëteit • hoogfrequente woorden • standaarduitdrukkingen • standaardtaal • informeel en formeel kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren: 4 het onderwerp bepalen in informatieve en prescriptieve teksten; 5 informatie achterhalen in informatieve en prescriptieve teksten. 6 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe: - zich blijven concentreren ondanks het feit dat ze niet alles begrijpen; - onduidelijke passages herlezen; - het leesdoel bepalen; - een eenvoudig woordenboek of woordenlijst raadplegen; - de vermoedelijke betekenis van transparante woorden afleiden; - de vermoedelijke betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context; - gebruik maken van aangeboden ondersteunend visueel materiaal en van layout.

10.3

Mondelinge interactie

In teksten met de volgende kenmerken Onderwerp • concreet • eigen leefwereld • zeer vertrouwd Taalgebruiksituatie • met en zonder visuele ondersteuning, met inbegrip van non-verbale signalen Structuur/ Samenhang/ Lengte • korte enkelvoudige zinnen • zeer elementaire tekststructuur • korte teksten Uitspraak, articulatie, intonatie • uitspraak die het begrip niet in de weg staat Tempo en vlotheid • met eventuele herhalingen en onderbrekingen Woordenschat en taalvariëteit • hoogfrequente woorden • standaarduitdrukkingen • standaardtaal • informeel en formeel 2de graad bso Project Algemene Vakken – Moderne Vreemde Talen

41 D/2010/7841/100

kunnen de leerlingen volgende taken kopiërend uitvoeren: 7 standaarduitdrukkingen en beleefdheidsconventies gebruiken. kunnen de leerlingen volgende taken beschrijvend uitvoeren: 8 informatie vragen of geven in informatieve en prescriptieve teksten. 9 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe: - gebruik maken van non-verbaal gedrag; - zeggen dat ze iets niet begrijpen; - vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen; - iets aanwijzen om na te gaan of ze de gesprekspartner begrepen hebben; - eenvoudige technieken toepassen om een kort gesprek te beginnen, gaande te houden of te beëindigen.

10.4

Schrijven

In teksten met de volgende kenmerken Voor taken op kopiërend niveau worden geen tekstkenmerken bepaald. kunnen de leerlingen volgende taken kopiërend uitvoeren: 10 standaarduitdrukkingen en vaste frasen overnemen; 11 inlichtingen verstrekken op eenvoudige formulieren. 12 Indien nodig passen de leerlingen volgende strategieën toe: - gebruik maken van een model of van een in de klas behandelde tekst; - de eigen tekst nakijken; - een eenvoudig woordenboek of woordenlijst gebruiken.

10.5

Kennis

Om de bovenvermelde taaltaken uit te voeren kunnen de leerlingen op hun niveau functionele beheersing van volgende taalelementen inzetten: 13 vorm, betekenis en reëel gebruik in context van frequente woorden en woordcombinaties uit volgende domeinen: - persoonlijke gegevens, - dagelijks leven, - relatie tot anderen. 14 belangrijke grammaticale constructies, eventueel met behulp van schema’s en overzichten, 15 reeds in de klas gebruikte vormen en structuren herkennen en inzetten in nieuwe contexten, 16 de spreektaal: kennis van verschillende taalregisters (informeel, formeel), 17 het eigene van de tekstsoorten die aan bod komen.

10.6

Attitudes

De leerlingen werken aan volgende attitudes: 18* tonen bereidheid en durf om te luisteren, te lezen, te spreken, gesprekken te voeren en te schrijven in de doeltaal; 19* tonen bereidheid tot taalverzorging, 20* tonen belangstelling voor de aanwezigheid van vreemde talen in hun leefwereld, ook buiten de school, 21* staan open voor verschillen en gelijkenissen in leefwijze, waarden en normen tussen de eigen cultuur en de cultuur van de streek waar de doeltaal gesproken wordt.

42 D/2010/7841/100


2de graad bso Project Algemene vakken – Moderne Vreemde Talen

Bijlage 1/1

Project Algemene Vakken/MVT School:

Schooljaar:

Leerjaar:

Studierichting:

Leerplannummer:

Jaarplan – samenvattend schema Periode

Thema

Basisvaardigheden Leerplandoelen 1t/m 7

Maatschappelijke vaardigheden Leerplandoelen 8 t/m 21

Wiskundige vaardigheden Leerplandoelen 22 t/m 34

Taalvaardigheden Leerplandoelen 35 t/m 50

Moderne Vreemde Talen Leerplandoelen 51 t/m 75

43

D/2010/7841/100

Bijlage 1/1 •

Het jaarplan – samenvattend schema is een zinvol document: − voor persoonlijk gebruik: als vakleraar plannen en leerinhouden overzien. − bij vakoverleg, horizontaal en/of verticaal: met collega’s plannen en leerinhouden overzien. − voor interims: de geziene leerinhouden overzien en er bij aanknopen. − als bewijs van planning bij inspectie; − …

•

Aanwijzingen voor het invullen

1

Elke leraar vult, in overleg met collega’s, het document in.

2 Leraren die het vak voor het eerst geven, leraren die van leerjaar of graad veranderen … werken beter met periodeplannen en/of vullen het document na een gegeven thema in. 3 De inhouden bij de rubrieken basisvaardigheden, taal, rekenen en maatschappelijke doelen vermelden met de nummers van de leerplandoelen, eventueel bondig omschrijven. 4 De “periode” omvat de duur (bv. september week 1, 2, 3) die de leraar aan een thema besteedt met inbegrip van de gespreide evaluatie als die in de school van toepassing is. Vermeld eenmaal “gespreid” indien het een thema betreft waarvan elementen gespreid over het schooljaar aan bod komt, bijvoorbeeld actualiteit, voor een jaarwerk ..

44 D/2010/7841/100


PROJECT ALGEMENE VAKKEN MODERNE VREEMDE TALEN TWEEDE GRAAD BSO

Recommend Documents