Professionalisme versus managerialisme
Een onderzoek naar de relatie tussen professionele ruimte en commitment van pabo-docenten.
drs. E.J. Huizinga, MBA Doetinchem, 17 december 2011 NCOI Business School MBA, Specialisatie Onderwijsmanagement
Deze eindscriptie is tot stand gekomen door ondersteuning van:
www.zestor.nl
www.interactum.nl
www.iselinge.nl
Professionalisme versus managerialisme van Jorik Huizinga is in licentie gegeven volgens een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel 3.0 Nederland licentie.
1
Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................. 3 Samenvatting........................................................................................................................................... 5 Hoofdstuk 1: Inleiding ............................................................................................................................. 9 1.1 Aanleiding en projectkader ............................................................................................................9 1.2 Doelstelling, vraagstelling en onderzoeksmodel..........................................................................13 1.3 Opbouw van het rapport ..............................................................................................................16 Hoofdstuk 2: Theoretisch kader ............................................................................................................ 17 2.1 Professionele ruimte ....................................................................................................................17 2.2 Commitment ................................................................................................................................23 2.3 Nieuw managerialisme .................................................................................................................27 2.4 Samenvatting in het definitief conceptueel model ......................................................................34 Hoofdstuk 3: Methodologie .................................................................................................................. 37 3.1 Onderzoeksstrategie ....................................................................................................................37 3.2 Dataverzameling...........................................................................................................................38 3.3 Dataverwerking en labeling..........................................................................................................40 3.4 Validiteit en betrouwbaarheid .....................................................................................................42 Hoofdstuk 4: Resultaten en analyse ...................................................................................................... 43 4.1 Analyse onderzoeksgroep opleidingsdocenten ...........................................................................43 4.2 Analyse onderzoeksgroep opleidingsmanagers ...........................................................................47 4.3 Analyse onderzoeksgroep stafmedewerkers P&O .......................................................................50 4.4 Overeenkomsten en verschillen tussen de drie onderzoeksgroepen ..........................................53 4.5 Overeenkomsten en verschillen tussen de vijf instituten ............................................................55 Hoofdstuk 5: Conclusies ........................................................................................................................ 59 5.1 Conclusies over de relatie tussen professionele ruimte en commitment ...................................59 5.2 Conclusies over de modererende invloed van nieuw managerialisme........................................60 5.3 Conclusies over de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen de drie partijen .........62 Hoofdstuk 6: Aanbevelingen ................................................................................................................. 63 6.1 Reikwijdte van de onderzoeksresultaten .....................................................................................63 6.2 Aanbevelingen ..............................................................................................................................64 6.3 Beantwoorden van de doelstelling en vraagstelling ....................................................................66 6.4 Managementimplicaties ...............................................................................................................67 Hoofdstuk 7: Reflectie ........................................................................................................................... 69 Literatuur ............................................................................................................................................... 71 Bijlage 1: Operationalisering kernbegrippen en interviewvragen ........................................................ 79 Bijlage 2: Conclusies confrontatie tussen de vijf instituten .................................................................. 81 Bijlage 3: Verwijzing website ................................................................................................................. 82
2
Voorwoord Voor u ligt mijn eindscriptie waar ik de afgelopen maanden met veel plezier aan heb gewerkt. De kennis die ik tijdens mijn studietijd heb opgedaan heeft de basis voor deze scriptie gevormd. Eén van de kernbegrippen van dit onderzoek is nieuw managerialisme: het feit dat publieke organisaties managementpraktijken overnemen uit de private sector. Ik vind dat ik hier zelf een voorbeeld van ben. Enkele jaren geleden koos ik ervoor te starten met de MBA-opleiding. Belangrijk doel was voor mij dat ik mezelf zou verdiepen in onderdelen in de bedrijfskunde, om te bereiken dat ik in als teamcoördinator met meer achtergrondkennis en –vaardigheden leiding zou kunnen geven bij Iselinge Hogeschool. Eigenlijk een heel managerialistisch doel, hoewel ik me daar op dat moment nog niet zo bewust van was. “So much of what we call management consists in making it difficult for people to work.” Peter Ferdinand Drucker
Tijdens de studie heb ik ontdekt dat de wijze waarop iemand leiding geeft voor een belangrijk deel bepaald wordt door de gekozen invalshoek. In de masterclass onderwijsmanagement heb ik me bezig gehouden met organisatietheorie. Het werd me duidelijk dat de wijze waarop organisaties in onze maatschappij zijn ingericht, sterk bepaald is door onze cultuur. Het was voor mij een heftige ervaring om te constateren dat zowel beleidsmakers als leidinggevenden als professionals in de huidige politiek-maatschappelijke situatie overtuigd zijn van het succes van een modernistisch rationeelfunctionalistisch perspectief. Dit terwijl verschillende populaire auteurs/onderzoekers bewijs aandragen voor het feit dat dit denken niet zal leiden tot de benodigde kwaliteitsslag. “Management is doing things right; leadership is doing the right things.” Peter Ferdinand Drucker
Ik zie mezelf als onderwijsmens. Opgegroeid in een familie van onderwijzers en leraren, koos ik na de havo voor een studie aan de pabo. Vervolgens heb ik verdieping gezocht in een universitaire studie onderwijskunde en werkte ik in het basisonderwijs. Uiteindelijk kwam ik op de plek van mijn dromen: docent pabo. Al mijn energie wil ik steken in het opleiden van toekomstige leerkrachten. Het voelt als een soort roeping en ik geloof steeds sterker, zeker nu ik zelf niet veel lessen meer verzorg en er wat afstand van kan nemen, dat de kwaliteit van onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de docent. Uit diverse onderzoeken (Hargreaves, 2003; Barber & Mourshed, 2007; Marzano, 2007; Day, 2009) blijkt dat de docent het verschil maakt, als het gaat om kwaliteit in het onderwijs. De docent is echter niet altijd meer de professional die bepaalt wat goed is voor studenten. Gesprekken tussen managers en docenten gaan vaak over het verkennen van de professionele ruimte. Enerzijds zijn er organisatiewaarden, waarvan we stellen dat we ze allemaal nastreven, anderzijds zijn er medewerkerswaarden. Vaak sluiten deze mooi aan, maar soms dienen ook keuzes gemaakt te worden over welke waarden in een bepaalde situatie zwaarder wegen. Als leidinggevende ben ik geneigd organisatiewaarden boven de medewerkerswaarden te stellen, ook als dit leidt tot inperking van de professionele ruimte. Gevaar is nu dat de medewerker onder 3
druk doet wat hij moet, maar dat het commitment van de medewerker vermindert en de kwaliteit van het onderwijs onder druk komt te staan. Dat was niet het oorspronkelijke doel van de genomen actie. In die zin herken ik de door Smeenk (2007) beschreven ‘contradictie van het managerialisme’. Uit onderzoek van Smeenk en anderen blijkt trouwens dat deze contradictie in de praktijk niet zo ervaren wordt. Dit sluit aan bij een eerder door mij uitgevoerde reeks interviews over professionele ruimte. Daaruit blijkt dat managers professionele ruimte zien als de ruimte van docenten waar zij van af moeten blijven, maar waar de organisatie wel een beroep op kan doen, terwijl docenten van managers verwachten dat ze richting en sturing bieden en ook besluiten nemen en dat juist die managers-acties voor hen helemaal geen inperking van de professionele ruimte betekenen. “Unless commitment is made, there are only promises and hopes... but no plans.” Peter Ferdinand Drucker
Het proces naar dit eindresultaat is voor mij vooral mentaal een leerzaam proces geweest. Ik ben een ongeduldig persoon, loop hard en leg de lat hoog. Wanneer ik dingen bestudeerd heb, wil ik ze in praktijk kunnen brengen. Dat de praktijk soms weerbarstig is, daar kan ik me moeilijk bij neerleggen. Ik blijf kansen en uitdagingen zien, maar ik voel dat deze manier van werken me veel energie kost. Ik wens mezelf toe dat het in de toekomst wat meer energie gaat opleveren en zie ook dat ik daarin zelf een belangrijke rol moet gaan spelen. Dat is waarschijnlijk ook professionele ruimte. Dank gaat uit naar mijn begeleider Twan Paes. Twan, je hebt me geleerd dat er een groot verschil bestaat tussen bovenstroom en onderstroom, maar dat ze samen zo hard nodig zijn. Een verbinding tussen emotie en ratio. Zo heb ik jouw begeleiding ook ervaren. Dank gaat ook uit naar mijn twee studiegenoten Angelique Slingerland en Monique van Dijk. Ik heb op moeilijke momenten (die we alle drie hadden) ontzettend veel gehad aan de morele steun in dit traject, maar ook aan de humor en praktische hulp, allemaal kenmerkend voor onze samenwerking. In het kader van dit onderzoek heb ik een website ingericht. De website bevat informatie over allerlei bevindingen die ik gaandeweg deed. Ook is de dataset (bijlage 3) op deze webpagina opgenomen. Het adres is: www.professioneleruimte.nl. Gedurende mijn werk aan deze eindscriptie ben ik geïnspireerd geraakt door de zienswijze van Peter Ferdinand Drucker, Amerikaans schrijver, hoogleraar en consultant (1909 – 2005). In mijn ogen was hij zijn tijd ver vooruit en heeft hij al vroeg kernachtig kunnen weergeven wat de grootste opdracht is voor de 21ste eeuw: managen van kenniswerkers. Jorik Huizinga Pannerden, 17 december 2011
4
Samenvatting Het kabinet Rutte neemt volgens staatssecretaris Zijlstra een regierol in om de kwaliteit van hoger onderwijs en specifiek dat van pabo’s te verhogen. In 2011 verscheen de strategische agenda voor hoger onderwijs, onderzoek en wetenschap ‘Kwaliteit in verscheidenheid’ en ook verscheen ‘Leraar 2020 – een krachtig beroep!’ In deze documenten zijn, mede onder maatschappelijke en politieke druk, beleidsmaatregelen geformuleerd die de autonomie van de onderwijsinstellingen in lijken te perken. Resultaat is dat de verantwoordingsdruk bij instellingen wordt vergroot. Naar verwachting leidt dit tot nieuw-managerialistische maatregelen in de instellingen. Hogescholen voelen zich genoodzaakt steeds bedrijfsmatiger te gaan werken en nemen managementinstrumenten en waarden over die oorspronkelijk alleen in de private sector gemeengoed waren. De aandacht voor professionele ruimte lijkt een antwoord op de veranderingen die zich aftekenen in de verantwoordelijkheid voor het onderwijs. In het convenant Leerkracht hebben de minister van Onderwijs, werkgevers en vakbonden in het hbo afspraken gemaakt over de versterking van de positie van de docent. Onder professionele ruimte verstaan we de ruimte of interne zeggenschap van docenten ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig-, onderzoeks- en kwaliteitsbeleid van de hogeschool. Daar horen drie dimensies bij: betrokkenheid en zeggenschap bij het onderwijsbeleid, samenwerking en dialoog en de balans tussen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen (Regiegroep Professionele Ruimte, 2010). Professionele ruimte zou moeten leiden tot meer commitment van docenten. Commitment is namelijk een belangrijke voorspeller van onderwijskwaliteit (Huberman, 1993; Day, 2009). Docentcommitment is geen eenduidig begrip, het bestaat namelijk uit drie dimensies: studentcommitment, professioneel commitment en organisatiecommitment (Abd Razak, Darmawan & Keeves, 2010). Doel van dit onderzoek is aanbevelingen te doen aan managers van pabo’s met betrekking tot het beleid ter versterking van het commitment van docenten door inzicht te geven in de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van docenten, managers en stafmedewerkers P&O over de invloed van professionele ruimte op commitment van docenten en over de modererende rol van nieuw managerialisme. Door middel van literatuuronderzoek en een kwalitatieve meervoudige casestudy is een antwoord geformuleerd op de vraag naar de relatie tussen de kernbegrippen professionele ruimte en commitment en de invloed van de modererende variabele nieuw managerialisme. In het literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van wetenschappelijke artikelen, monografieën, handboeken, stukken uit de sector, ministeriële stukken en instellingsdocumenten. Op basis hiervan is de relatie tussen de kernbegrippen gedefinieerd en zijn dimensies en aspecten bij deze begrippen in een definitief conceptueel model geplaatst. Dit model was de basis voor de kwalitatieve meervoudige casestudy. In deze studie zijn 9 opleidingsdocenten, 5 opleidingsmanagers en 4 stafmedewerkers P&O van 5 monosectorale pabo’s bevraagd door middel van face-to-face interviews. Daarnaast zijn accreditatierapporten van de 5 instellingen bestudeerd.
5
Uit het literatuuronderzoek blijkt dat er een positieve relatie tussen professionele ruimte en commitment bestaat, mits professionele ruimte ingevuld wordt vanuit drie principes. Ten eerste moet er betrokkenheid en zeggenschap zijn van docenten door uit te gaan van de zogenaamde leerschool (Mintzberg, Ahlstrand & Lampel, 2009) en strategie als discours (Johnson, Scholes & Whittington, 2008). Ten tweede moet er sprake zijn van een functionele indeling, waarin met name ruimte is voor professionele dialoog in vakgroepen (Weggeman, 2007). Tot slot moet er balans zijn tussen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen door gebruik te maken van de aansturingsstijl output-review (Weggeman, 2007; Kraaijeveld, 2007). Verder blijkt uit het literatuuronderzoek dat er deels een negatieve en deels een positieve invloed te verwachten is van de modererende variabele nieuw managerialisme. Ten eerste zou een krachtig leidinggevend orgaan dat zich als verticaal management (Bekman, 2009) kenmerkt een negatief effect hebben op de relatie tussen professionele ruimte en commitment. Ten tweede zou prestatiebeoordeling een positieve invloed hebben (Amari, Mahmoudi, Matin & Esfahanian, 2011). Ten derde zou de aandacht voor efficiënte en effectieve werkprocessen een negatieve invloed hebben op de relatie tussen professionele ruimte en commitment. Bovenstaande bevindingen uit het literatuuronderzoek zijn geconfronteerd met de resultaten uit de kwalitatieve meervoudige casestudy. Na analyse van de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van de respondenten blijkt dat er diversiteit bestaat tussen de ervaringen en opvattingen enerzijds en tussen de herkenning van aspecten uit het literatuuronderzoek anderzijds. De belangrijkste conclusies over de relatie tussen de drie dimensies van professionele ruimte en commitment zijn de volgende: Stafmedewerkers P&O en opleidingsmanagers geven aan dat er sprake is van een bewust en weloverwogen denkproces bij het ontstaan van beleid en dat docenten daar op gezette momenten bij worden betrokken, terwijl de leiding uiteindelijk sturend is (ontwerpschool). Niet alle docenten herkennen dit. Het is opvallend dat de strategielens leerschool volgens respondenten niet de beste strategielens is. Strategie als discours is wel belangrijk, maar uit de antwoorden blijkt dat transparantie belangrijker wordt gevonden dan inbreng. De professionele dialoog wordt door docenten voornamelijk gevoerd in de vakgroep. Dat terwijl programmagroepen volgens stafmedewerkers P&O en managers als steeds belangrijkere samenwerkingsgroep worden aangemerkt. Managers en stafmedewerkers P&O groeperen liever rondom output (resultaten/opbrengsten/producten), terwijl docenten liever samenwerken rond input. Output-review is voor opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O de wijze waarop docenten aangestuurd moeten worden. Een aantal docenten ervaart strategische coördinatie, waarbij ook verantwoording afgelegd moet worden over de uitvoering van taken. Docenten zijn in hun eigen beleving in eerste instantie gecommitteerd aan hun professie. Daarnaast zijn ze gecommitteerd aan studenten en ook aan de organisatie. Opleidingsmanagers zien helemaal geen organisatiecommitment bij docenten, terwijl stafmedewerkers P&O dat juist zeer sterk terug zien.
6
De belangrijkste conclusies over de modererende invloed van de drie dimensies van nieuw managerialisme zijn de volgende: Het feit dat de drie onderzoeksgroepen in de organisatie vooral verticale regelsystemen zien, wordt voornamelijk positief geduid. Vooral stafmedewerkers P&O en opleidingsmanagers vinden het goed dat de leiding verantwoordelijk is en taken delegeert. De meeste docenten zien dat ook zo: de organisatie blijft door de verticale regelsystemen ‘in control’. Een kleine groep respondenten (in elke onderzoeksgroep) ervaart in besluitvorming horizontale ruimte: waarbij vertrouwen en dialoog kenmerkend zijn. Er blijkt dus, in tegenstelling tot de verwachting, een positieve invloed uit te gaan van deze dimensie. Medewerkers worden door docenten en door managers gezien als human being, terwijl stafmedewerkers P&O de medewerker eerder zien als human resource. Door docenten en managers worden veelal zaken als passie en betrokkenheid genoemd, terwijl stafmedewerkers P&O vinden dat dat de bedrijfsmatigheid niet ten goede komt. Op basis van deze uitkomst kan worden vastgesteld dat er een verschil in visie bestaat tussen de onderzoeksgroepen over de te verwachten invloed. Docenten en opleidingsmanagers zijn over het algemeen positief over het effect van beoordelen. De kracht ligt voornamelijk in de dialoog. Daardoor wordt de betrokkenheid van docenten versterkt en dat is goed voor het (organisatie)commitment. Stafmedewerkers P&O zijn niet positief en geven aan dat er een negatief effect vanuit gaat, vooral doordat het doel van de beoordeling niet duidelijk is. Er wordt gestuurd op efficiënte en effectieve werkprocessen. Docenten zien het als hun verantwoordelijkheid om hier mee om te gaan. Opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O zijn van mening dat docenten hierbij ondersteund moeten worden. Uit de antwoorden blijkt dat er een licht positieve invloed uit gaat van deze sturing. Het is belangrijk dat docenten zelf zien dat ze (professionele) ruimte kunnen nemen om hierin te sturen. De zeven aanbevelingen die naar aanleiding van bovenstaande geformuleerd zijn voor managers van pabo’s zijn als managementimplicaties in kernachtige uitspraken geformuleerd. Het gaat om de volgende uitspraken: 1. Spreek dezelfde taal. 2. Manage verwachtingen. 3. Versterk de professionele dialoog. 4. Stuur aan door middel van output-review. 5. Kies voor horizontaal leiderschap. 6. Zie de docent als human being, maar spreek hem aan als resource. 7. Neem de verantwoordelijkheid niet over. Sleutelwoorden: professionele ruimte, commitment, nieuw managerialisme, strategie als discours, professionele dialoog, horizontaal leiderschap
7
8
Hoofdstuk 1: Inleiding Het hier gepresenteerde onderzoek is gericht op de relatie tussen professionele ruimte en commitment van pabo-docenten. Daarbij wordt uitgegaan van een moderende rol van nieuw managerialisme. In dit hoofdstuk wordt de aanleiding voor dit onderzoek geschetst en het projectkader. Het conceptueel ontwerp wordt uitgewerkt: de doelstelling van het onderzoek, een weergave van het onderzoeksmodel en de samenhang van de begrippen. Vervolgens worden centrale vragen en deelvragen van het onderzoek geformuleerd. Verder wordt het type onderzoek geduid en aan het eind van dit hoofdstuk volgt een overzicht van de opbouw van dit rapport. 1.1 Aanleiding en projectkader Het is mis in het hoger beroepsonderwijs. In 2010 verscheen het rapport van commissie ‘Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel’ (Veerman, 2010). Het rapport is een antwoord op de opdracht van toenmalig minister Plasterk de toekomstbestendigheid van het Nederlandse stelsel voor hoger onderwijs te onderzoeken. De hoofdconclusie van het rapport is duidelijk: het bestel in zijn huidige vorm kan de concurrentie met vergelijkbare landen niet aan. Als we zo door gaan dan verliest de Nederlandse kenniseconomie de aansluiting met de wereldtop. De commissie Veerman schrijft dat het niveau in het hoger onderwijs te laag is, dat studie-uitval moet worden teruggedrongen, dat talent te weinig wordt uitgedaagd en dat er te weinig flexibiliteit in het systeem is om de gevarieerde vraag van studenten en arbeidsmarkt te bedienen. Afgelopen jaar bleek vervolgens dat er twijfel is over de kwaliteit van hbo-diploma’s. Uit rapporten van de Inspectie van het Onderwijs bleek dat studenten te gemakkelijk aan hun diploma komen en diverse opleidingen werden als hbo onwaardig beoordeeld. Examencommissies zouden niet goed zijn ingericht en onjuiste beslissingen nemen. Daar bovenop kwam in het afgelopen jaar de kritiek op hoge salarissen en bonussen voor de hbo-bestuurders. Al met al een verzameling aan factoren, waardoor duidelijk wordt dat veel in het hbo niet deugt. Van Gendt en Ritzen (2011) schrijven dat sprake is van een mediahype, waarin overhaaste generaliseringen, foutieve conclusies, gegoochel met cijfers en persoonlijke aanvallen over elkaar heen duikelen. Toch is de teneur negatief en aanleiding voor een nieuwe politieke koers. 1.1.1 Een nieuwe politieke koers In juli 2011 verscheen de strategische agenda voor hoger onderwijs, onderzoek en wetenschap ‘Kwaliteit in verscheidenheid’ als antwoord op het rapport van de commissie-Veerman. In de strategische agenda zijn de door de commissie voorgestelde koerswijzigingen uitgewerkt in de voornemens dat de lat omhoog gaat, het studierendement wordt verhoogd, dat er meer differentiatie moet komen. Om dat te bereiken is volgens de commissie-Veerman een principiële koerswijziging nodig, waarbij financiering van het hoger onderwijs steeds meer afhankelijk moet zijn van prestaties. Het gaat daarbij in eerste instantie om de kwaliteit van het geleverde onderwijs (HBOraad, 2009b). In de strategische agenda wordt uitgegaan van een groei naar 20% van de onderwijsbekostiging voor het aandeel profiel en kwaliteit (Zijlstra & Verhagen, 2011). Verder heeft de staatssecretaris het voornemen collectieve prestatieafspraken te maken om op instellingsniveau prestaties te meten en te verantwoorden. Het gaat dan bij pabo’s bijvoorbeeld om versterking van de kennisbasis (HBO-raad, 2009a) en het ontwikkelen van landelijke en gemeenschappelijke toetsen. Zijlstra (2011) schrijft in ‘Leraar 2020 – een krachtig beroep!’ dat het Kabinet een regierol inneemt om te komen tot sterk onderwijspersoneel in professionele scholen. De overheid legt in zijn
9
perspectief concrete doelen van de beleidsmaatregelen vast (het ‘wat’) en de partijen in het onderwijsveld bepalen op welke manier zij die doelen zullen realiseren (het ‘hoe’). Het gegeven dat het ‘wat’ bepaald wordt door de overheid en het ‘hoe’ ingevuld wordt door de onderwijsinstellingen, lijkt een zekere autonomie voor de instellingen op te leveren. Uit de reactie van de HBO-raad op de strategische agenda blijkt dat deze autonomie in de praktijk beperkt is en dat de verantwoordingsdruk verder wordt vergroot. De aandacht voor professionele ruimte in het hoger beroepsonderwijs lijkt een antwoord op de veranderingen die zich aftekenen in de verantwoordelijkheid voor het onderwijs. In het convenant Leerkracht hebben de minister van Onderwijs, werkgevers en vakbonden in het hbo afspraken gemaakt over de versterking van de positie van de docent. Het gaat dan over de rol en de ruimte van docenten bij het kwaliteits- en onderwijskundig beleid en over verantwoordelijkheid nemen en verantwoording afleggen. De aandacht voor professionele ruimte van docenten zou commitment van docenten moeten bewerkstelligen. Vanaf 2010 zijn in hogescholen dialogen en debatten gevoerd tussen leidinggevenden en docenten. Bestuurders van hogescholen, leden van de medezeggenschapsraad, directie en docenten wisselen daarin met elkaar van gedachten over de vraag wat professionele ruimte inhoudt, wat de voorwaarden zijn om medewerkers die ruimte zo optimaal mogelijk te laten benutten, en welke veranderingen daarvoor noodzakelijk zijn. Oorspronkelijk was het doel te komen tot een professioneel statuut, maar nu blijkt dat er in het hbo wel behoefte is aan houvast, maar niet aan een keurslijf en dat plaatselijke invulling de oplossing lijkt (HBO-raad, 2011). 1.1.2 Lerarenopleidingen voor het basisonderwijs (pabo’s) Lerarenopleidingen basisonderwijs (pabo’s) zijn een gewild onderwerp in publiek debat over de kwaliteit van het totale onderwijs. In verschillende opiniestukken wordt gesteld dat de inhoud van de opleidingen niet goed zou zijn en dat aan pabo’s vooral meiden uit het mbo zouden studeren.1 Het streven om meer mannen voor de klas te krijgen zou mislukken2 en het opleidingsniveau van docenten zou te laag zijn.3 Uit de kritiek kan eenvoudig de stelling geformuleerd worden dat de pabo’s het zelf niet redden om de toekomstige kwaliteit van het Nederlandse onderwijs te waarborgen. Waar in de laatste twintig jaar de verantwoordelijkheid voor de organisatie en het onderwijsprogramma steeds meer naar hogescholen werd gedelegeerd, lijkt dat nu te kenteren. Door middel van verscherpt toezicht en verzwaarde eisen van de Nederlands Vlaams Accreditatie Organisatie (NVAO) en de Inspectie is de laatste jaren de verantwoordingsdruk bij pabo’s vergroot. Daarnaast is op initiatief van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de autonomie van individuele opleidingsinstituten ingeperkt door bijvoorbeeld landelijke kennisbases vast te stellen met centrale toetsing. In de Troonrede 2011 was er specifiek aandacht voor: “In het primair en voortgezet onderwijs worden docenten en leerlingen gestimuleerd zich te blijven ontwikkelen en tot hogere prestaties te komen. Met dat doel worden de eisen aan de opleiding van docenten aangescherpt en worden leerlingen getoetst op basis van landelijk geldende normen. Om goed functioneren extra te kunnen belonen, moeten de resultaten van scholen en docenten inzichtelijk zijn. (…) Goed onderwijs is cruciaal voor de kracht van onze samenleving. De regering is zich ervan bewust dat hier voor de overheid een kerntaak ligt.”
1
Jeanet Meijs van BON in Volkskrant, 12-9-2011, ‘Breng basisscholen niet de genadeklap toe’ Dick de Wolff van de HBO-raad in Algemeen Dagblad, 6-9-2011, ‘Steeds minder mannen voor de klas’ 3 Halbe Zijlstra in Trajectum, 23-5-2011, ‘Zijlstra hoopvol over master hbo-docent’ 2
10
De verantwoordingsdruk op de leiding van pabo’s is groot, daardoor voelt zij zich genoodzaakt bedrijfsmatiger te gaan werken. Hierbij worden veelal nieuw managerialistische keuzes gemaakt, waarmee managers hopen te bereiken dat medewerkers efficiënt werken en over hun werkzaamheden verantwoording afleggen. Dit lijkt in strijd te zijn met de op dit moment breder gedeelde opvattingen over leiderschap, waarin aandacht is voor professionele ruimte voor docenten en waarbij het management vooral dienend moet zijn. Professionals zouden bevrijd moeten worden van bureacratie. Professionele medewerkerwaarden zouden voorrang moeten krijgen boven bedrijfsmatige organisatiewaarden. Pas dan zou commitment ontstaan en zou de kwaliteit van het onderwijs toenemen. Femke Halsema sprak op 19 april 2011 tijdens haar lezing op het jaarlijkse congres van de HBO-raad uit: “De cultuur in onderwijsinstellingen heeft weinig te maken met onderwijs, maar slechts met bedrijfsmatigheid. Dat is niet goed.” Smeenk (2007) stelt in dit kader dat er sprake is van een zogenaamde ‘contradictie van het managerialisme’. Leiden managerialistische keuzes tot verhoging van de kwaliteit (waar het oorspronkelijke doel lag) of leidt dit juist tot kwaliteitsverlaging, doordat de professionele ruimte van docenten te zeer wordt ingeperkt? De Commissie Leraren gaat in het rapport ‘Leerkracht’ in op de relatie tussen professionele ruimte van docenten en de betrokkenheid van deze docenten bij beslissingen over het onderwijs en de organisatie. Volgens de commissie is het doel dat de docent zelf verantwoordelijkheid draagt voor de kwaliteit van zijn werk, maar hierover ook dialoog voert met andere docenten en het management. Zo ontstaat een onderwijsorganisatie die uitgaat van de betrokkenheid van docenten bij de visie op kwaliteit van de organisatie als geheel (Rinnooy Kan, 2007). Smeenk (2007) stelt dat managers docentprestaties en organisatiecommitment in balans moeten brengen. Volgens haar is dat de oplossing voor de ‘contradictie van het managerialisme’. Volgens de Commissie Leraren wordt commitment niet vergroot door een grotere participatie van docenten in de medezeggenschap, maar juist door regelmogelijkheden buiten de formele zeggenschap. Een actieve, directe inbreng van docenten is gewenst. Daarom bepleit de commissie een steviger positie voor de docent in de onderwijsinstelling (Rinnooy Kan, 2007). De adviezen van de Commissie Leraren zijn door de minister grotendeels overgenomen en uitgewerkt in het convenant Leerkracht (Ministerie van OCW, 2008). Er is een nulmeting uitgevoerd over de zeggenschap van leraren (Hogeling et al., 2009) en vervolgens is een wetsvoorstel ‘versterking positie leraren’ uitgewerkt. In dat wetsvoorstel wordt de docent zodanig in positie gebracht dat hij een belangrijke stem heeft in de ontwikkeling en uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid in de opleiding. Het wetsvoorstel is gericht op professionele ruimte voor docenten in alle onderwijssectoren. In het hbo is het thema verheven tot thema binnen caobesprekingen. Zestor (arbeidsmarkt- en opleidingsfonds van hogescholen) organiseert studiedagen, lerende netwerken rond dit thema. Er is een Stimuleringsregeling professionele ruimte, waarmee hogescholen actief werk kunnen maken van dit thema. Cao-partijen hebben een procesplan professionele ruimte ontwikkeld. De uitvoering van het traject wordt begeleid door een stuurgroep professionele ruimte waarin de initiatiefnemers vanuit de bonden en de werkgevers zitting hebben. 1.1.3 Interactum, kwaliteitsnetwerk van monosectorale hogescholen In Nederland verzorgen 26 onderwijsinstellingen in het hoger onderwijs de opleiding tot leraar basisonderwijs (pabo). Veel van deze opleidingen vallen onder een grotere hogeschool met verschillende opleidingen (multisectoraal), er zijn echter ook instellingen die monosectoraal zijn en bijvoorbeeld alleen de opleiding tot leraar basisonderwijs aanbieden. Interactum is een
11
kwaliteitsnetwerk van monosectorale hogescholen (pabo’s), die verspreid liggen over Nederland. In dit samenwerkingsverband participeren Iselinge Hogeschool in Doetinchem, de Marnix Academie in Utrecht, Hogeschool De Kempel in Helmond, Hogeschool Ipabo in Amsterdam/Alkmaar en de Katholieke Pabo Zwolle. De Interactumhogescholen werken op bestuurlijke en strategische thema’s samen en treden ook gezamenlijk naar buiten op. De hogescholen van Interactum vormen een federatie, maar de afzonderlijke instituten zijn leidend. De hogescholen zetten zich vooral in op het vervullen van een spilfunctie in de eigen regio, maar daarnaast zijn de hogescholen ook leidend ten aanzien van strategische vraagstukken die op de hboinstellingen af komen. Interactum staat bij het ontwikkelen van de beleidsagenda van lerarenopleidingen vooraan en anticipeert op ontwikkelingen. De samenwerkende partners zien Interactum als een lerend netwerk, waarin kennis wordt gedeeld. De hogescholen van Interactum staan bekend als kwalitatief hoogstaande pabo’s. 1.1.4 Iselinge Hogeschool, opleiding tot leraar basisonderwijs (pabo) Iselinge Hogeschool is het enige instituut voor hoger onderwijs in de Achterhoek. Momenteel verzorgt de hogeschool één opleiding: de opleiding tot leraar basisonderwijs (pabo). Bij Iselinge Hogeschool stonden in 2011 495 studenten ingeschreven. De missie van de hogeschool is als degelijke regionale voorziening voor hoger onderwijs een centrale plaats in te nemen in de Achterhoek. Iselinge Hogeschool wil horen bij de beste opleidingen tot leraar basisonderwijs in het land. In het instellingsplan is daarom vastgelegd dat de hogeschool zich wil ontwikkelen ‘van zorg naar ambitie’. Het gaat dan om de ambitie om kwaliteit voorop te stellen (Iselinge Hogeschool, 2009). Iselinge Hogeschool is de op één na kleinste bekostigde hogeschool in Nederland. Het docententeam van Iselinge Hogeschool bestaat uit 28 docenten, deze groep is verdeeld in twee kernteams. 11 docenten werken meer dan 15 jaar bij Iselinge Hogeschool, 3 docenten werken er minder dan 3 jaar. Nederlandse hogescholen hebben internationaal gezien een bijzonder laag gekwalificeerd docentenkorps: slechts 46% docenten met een master diploma en 4% gepromoveerde docenten (Faber & Vossensteyn, 2009). Bij Iselinge Hogeschool zijn geen gepromoveerde docenten, 18 docenten hebben een master diploma (64%). Twee docenten zitten momenteel in een promotietraject en vier docenten volgen een masteropleiding. Iselinge Hogeschool kan getypeerd worden als een open systeem (Boonstra, 2000). Dat wil zeggen dat de organisatie in wisselwerking staat met de omgeving en inspeelt op omgevingsveranderingen. Emery en Trist (1965) onderscheiden een contextuele en transactionele omgeving. In de contextuele omgeving spelen accreditatie-eisen. De hogeschool is geaccrediteerd (NVAO) t/m 31 december 2015. Daarvoor moet een nieuwe accreditatie verkregen worden. De procedure om dat te bereiken is nu in voorbereiding. Verschillende eisen van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap hebben direct invloed op het beleid van de instelling. Het gaat dan om eisen die gesteld worden t.a.v. onderzoek, de Kennisbasis Pabo in het rapport ‘Werken aan kwaliteit’ (HBO-raad, 2009a) , het rapport ‘Differentiëren in drievoud’ (Veerman, 2010), waarin uitspraken gedaan worden over de onderwijskwaliteit en recent onderzoek van bijvoorbeeld Marzano (2007). Sociaalmaatschappelijk gezien is naar aanleiding van de te verwachten bevolkingskrimp in de regio (vergrijzing) de verwachting dat het aantal studenten de komende jaren zal dalen. Mintzberg (1979) onderscheidt in de transactionele omgeving vier hoofdgroepen, die hij de externe coalitie noemt. Het gaat om eigenaren, direct betrokkenen, werknemersorganisaties en belangengroepen. Iselinge Hogeschool is een stichting en onderdeel van de IJsselgroep. De directe
12
betrokkenen zijn studenten en scholen in de regio. Uit de Nationale Studenten Enquête blijkt dat Iselinge Hogeschool een ruime voldoende scoort. De contacten met de scholen in de regio zijn over het algemeen goed, maar Iselinge Hogeschool is niet langer vanzelfsprekend partner. Als gevolg van het door het Ministerie aangemoedigde ‘opleiden in de school’ wordt de relatie hogeschool – afnemend onderwijsveld anders. Studenten zullen in de toekomst meer opgeleid worden op hun toekomstige werkplek. Dat vraagt direct om veranderingen in de hogeschool. De vakbonden, medezeggenschapsraad van de hogeschool en de ondernemingsraad van de IJsselgroep hebben invloed op het beleid. In eerder onderzoek is aandacht besteed aan de professionele ruimte van docenten van Iselinge Hogeschool. De vraag was: “Wat moet professionalisering kenmerken, zodat een optimale balans tussen professionele ruimte en beheersbaarheid van de organisatie ontstaat?” In de uitwerking is gebruik gemaakt van de paradigma’s van Burrell & Morgan (1993). Uit het onderzoek blijkt dat er een verschil van visie bestaat tussen het management en de docenten. Tot op dit moment is de rol van het management (opleidingsmanager en teamcoördinatoren) redelijk functionalistisch geweest. Dat heeft opgeleverd dat er in het docententeam een groter streven kwam naar objectiviteit en regelmaat, maar dit heeft er ook toe geleid dat docenten zijn teruggevallen naar behoeften in de laag zekerheid. Dit strookt niet met de ambities in het instellingsplan, waarbij juist van de docenten verwacht wordt dat ze als professional ‘ambitieus’ zijn. Uit de diepte-interviews en ingevulde vragenlijsten blijkt dat zowel het management als de docenten eerder streven naar verandering dan naar regelmaat, waarbij niemand kiest voor radicale veranderingen (Huizinga, 2010). 1.2 Doelstelling, vraagstelling en onderzoeksmodel In deze paragraaf worden de doelstelling, vraagstelling en het onderzoeksmodel beschreven. 1.2.1 Doelstelling Het doel van het onderzoek is aanbevelingen te doen aan managers van lerarenopleidingen basisonderwijs (pabo’s) met betrekking tot het beleid ter versterking van commitment van docenten door het geven van inzicht in de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van betrokken groeperingen (opleidingsdocenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O) over de invloed van professionele ruimte op commitment van docenten en over de modererende rol van nieuw managerialisme. 1.2.2 Vraagstelling Dit onderzoek gaat uit van vier centrale vragen. Onder elke centrale vraag zijn deelvragen geformuleerd. 1. Wat is de invloed van professionele ruimte op commitment en op welke wijze wordt dit door nieuw managerialisme beïnvloed? (literatuuronderzoek) Deelvragen: a. b. c. d.
Welke dimensies van professionele ruimte zijn volgens literatuur herkenbaar in pabo’s? Welke aspecten van professionele ruimte leiden volgens literatuur tot het vergroten van commitment van docenten? Welke nieuw managerialistische dimensies zijn volgens literatuur herkenbaar in pabo’s? Welke nieuw managerialistische aspecten kunnen volgens literatuur de relatie tussen professionele ruimte en commitment beïnvloeden?
13
2. Wat zijn de ervaringen (retrospectief), opvattingen (normatief) en verwachtingen (prospectief) van de drie betrokken partijen over de relatie tussen professionele ruimte en commitment? (kwalitatief empirisch onderzoek) Deelvragen: a. b.
Welke ervaringen, opvattingen en verwachtingen hebben de drie betrokken partijen over de relatie tussen professionele ruimte en commitment op basis van de geselecteerde aspecten? Welke ervaringen, opvattingen en verwachtingen hebben de drie betrokken partijen over de modererende invloed van nieuw managerialisme op basis van de geselecteerde aspecten?
3. Wat zijn de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen de ervaringen (retrospectief), opvattingen (normatief) en verwachtingen (prospectief) van de drie betrokken partijen? Deelvragen: a. b.
Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van onderzoeksobjecten over de relatie tussen professionele ruimte en commitment? Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van onderzoeksobjecten over de modererende invloed van nieuw-managerialisme?
4. Welke aanbevelingen kunnen worden gedaan ter verbetering van het beleid ter versterking van het commitment van docenten? 1.2.3 Onderzoeksmodel In het onderzoek worden vier fasen onderscheiden. Deze fasen leiden uiteindelijk tot het bereiken van het doel van het onderzoek, namelijk het doen van aanbevelingen voor beleid. In het onderzoeksmodel onderscheiden we: a. oriëntatiefase, b. confrontatiefase, c. analysefase, d. conclusiefase. De drie onderzoeksobject in dit onderzoek zijn opleidingsdocenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O van lerarenopleidingen basisonderwijs (pabo’s). Het onderzoeksmodel (Verschuren & Doorewaard, 2007) ziet er als volgt uit: Theorie professionele ruimte
Conceptueel model Analyse resultaten
Theorie commitment
Theorie nieuw managerialisme
Opleidingsdocenten
Analyse resultaten
Aanbevelingen
Opleidingsmanagers Analyse resultaten
Vooronderzoek
(a)
Stafmedewerkers P&O (b)
(c)
(d)
Figuur 1: Onderzoeksmodel relatie tussen professionele ruimte en commitment
14
Het onderzoek start met een literatuuronderzoek en vooronderzoek naar professionele ruimte, commitment en nieuw managerialisme (a). De literatuurstudie levert de onderzoeksoptiek en die wordt uitgewerkt in het definitief verrijkt conceptueel model. Op basis van de inhouden in het conceptuele model worden interviewvragen opgesteld. Door middel van het interview wordt bij drie doelgroepen (onderzoeksobjecten) nagegaan wat de relatie is tussen professionele ruimte en commitment en welke rol de modererende variabele nieuw managerialisme daarbij heeft (b). Hier ligt de kern van het empirische onderzoek: de vraag wordt beantwoord of het definitief verrijkt conceptueel model herkenbaar is in de empirische situatie. Het resultaat van de confrontaties met de drie onderzoeksobjecten wordt geanalyseerd (c). Er worden nu conclusies getrokken t.a.v. het eerder opgestelde conceptuele model. In welke mate waren de uitspraken in het conceptuele model herkenbaar bij de drie onderzoeksobjecten? In de conclusiefase worden aanbevelingen geformuleerd (d) op basis van de confrontaties met de drie onderzoeksobjecten. Door de uitkomsten te analyseren en met elkaar te vergelijken, is het mogelijk aanbevelingen te formuleren voor managers van pabo’s. 1.2.4 Globaal conceptueel model De drie centrale begrippen in dit onderzoek hebben als volgt verband met elkaar. Onderzocht wordt wat de relatie is tussen professionele ruimte en commitment. Daarbij wordt uitgegaan van een modererende variabele: nieuw managerialisme. Afhankelijke variabele in dit onderzoek is commitment, onafhankelijke variabele is professionele ruimte. Er is een te verwachten directe relatie tussen beide begrippen, maar in literatuur wordt belang gehecht aan de modererende variabele nieuw managerialisme. De verwachting voor dit onderzoek is dat de hoeveelheid ervaren professionele ruimte van invloed is op het commitment van docenten en dat nieuw managerialistische praktijken deze relatie beïnvloeden. In het volgende hoofdstuk worden de begrippen geoperationaliseerd. nieuw managerialisme professionele ruimte
commitment
Figuur 2: Globaal conceptueel model 1.2.5 Type onderzoek, plaats in de interventiecyclus en plaats in de bedrijfskunde Dit onderzoek is gericht op het bedrijfskundige deelgebied organisatie en management. Het gaat hier specifiek om onderwijsmanagement. Leiderschap en strategisch human resource management zijn thema’s die ook in dit onderzoek worden meegenomen. Gezien de doelstelling is hier gekozen voor praktijkgericht , probleemanalytisch onderzoek. In brede zin (vakbonden en HBO-raad) is er aandacht voor professionele ruimte. Over de invloed van professionele ruimte op commitment van docenten is beperkt eerder onderzoek beschikbaar (Wallace, 1993; Crosswell & Elliott, 2002). Over de invloed van professionele ruimte op commitment van pabodocenten is geen eerder onderzoek beschikbaar. Daarom is gekozen voor de eerste fase in de interventiecyclus (Verschuren & Doorewaard, 2007): probleemanalyse. Op dit moment is bij verschillende betrokkenen niet duidelijk dat er een probleem wordt ervaren, waarom dit een probleem is en waaruit het probleem nu exact bestaat. Omdat hier een te onderzoeken spanningsverhouding bestaat tussen de feitelijke situatie en de gewenste situatie, zou het onderzoek ook gap-analyse genoemd kunnen worden. 15
1.3 Opbouw van het rapport In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader uitgewerkt. Daarbij wordt uitgegaan van de drie kernbegrippen in het onderzoek: professionele ruimte, commitment en nieuw managerialisme. Hoofdstuk 3 is gericht op de methodologie van dit onderzoek. In dit hoofdstuk wordt uitgewerkt op welke wijze de data verzameld is en hoe deze verwerkt is. In hoofdstuk 4 volgt een analyse van de onderzoeksresultaten. Aansluitend wordt in hoofdstuk 5 de verbinding gemaakt met het theoretische kader en worden conclusies getrokken. In hoofdstuk 6 worden aanbevelingen gedaan en worden de mogelijkheden voor vervolgonderzoek beschreven. Hoofdstuk 7 bestaat uit een reflectie op het onderzoeksproces en onderzoeksresultaat.
16
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader In dit hoofdstuk worden de centrale begrippen op basis van het eerdere onderzoek nader uitgewerkt en wordt nagegaan welke aspecten de relatie bepalen tussen de centrale begrippen. Hiermee wordt een antwoord geformuleerd op de eerste hoofdvraag van dit onderzoek: welke aspecten van professionele ruimte herkenbaar zijn in pabo’s en welke van deze aspecten leiden tot het vergroten van commitment van docenten? Daarnaast wordt de vraag beantwoord welke nieuw managerialistische aspecten herkenbaar zijn in pabo’s en wat daarvan de invloed is op de relatie tussen professionele ruimte en commitment. De uitwerking vormt het theoretisch kader voor het onderzoek en is samengevat in het definitieve conceptueel model. Dit model is aan het eind van dit hoofdstuk opgenomen. 2.1 Professionele ruimte In het convenant Leerkracht (Ministerie van OCW, 2008) hebben de minister van onderwijs, werkgevers en vakbonden in het hbo afspraken gemaakt over de versterking van de positie van de docent. De zogenaamde professionele ruimte is een actueel thema in het hbo. In deze paragraaf wordt het begrip in historisch perspectief geplaatst en wordt professionele ruimte in drie dimensies uitgewerkt. In het begin van de twintigste eeuw werden de relaties van professionals gekarakteriseerd door vertrouwen (Porter, 1995). Professionals werden gerespecteerd om hun opleiding en ervaring en hoefden weinig verantwoording af te leggen. Er waren geen strikte doelstellingen en normen voor hun werk. In de twintigste eeuw nam de verantwoordingsdruk voor professioneel werk snel toe: in plaats van te vertrouwen op de kwaliteit, moesten professionals dat gaan bewijzen. De toename van de verantwoordingsdruk hing samen met de uitbreiding van het publieke domein. De nationale staat werd langzaam maar zeker voor meer zaken verantwoordelijk. Er ontstonden in die tijd aparte ministeries, ook voor onderwijs. Met het groter worden van het publieke domein groeiden ook de publieke middelen en nam de strijd over adequate aanwending van deze middelen toe. In deze context veranderden professionele relaties in die zin dat ze, in plaats van door vertrouwen, meer gekarakteriseerd werden door sturing en controle. In deze ontwikkeling is volgens Porter een paradox te herkennen: democratisering en een toenemende mate van maatschappelijke transparantie hebben geleid tot een cultuur van publieke verantwoording. Hierdoor hebben vertrouwensrelaties t.a.v. professionals plaats gemaakt voor relaties op basis van sturing en controle. Is een docent van tegenwoordig nog een professional? Aloni (2007) noemt zes kenmerken van een professie. Het eerste kenmerk is roeping, of het ideaal om de samenleving te verbeteren. Het tweede kenmerk is de aanwezigheid van specifieke vakkennis die gebaseerd is op theorie- en opnievorming. Als derde kenmerk de eis van opleiding en diplomering. Als vierde de erkenning van een beroep als professie door de samenleving. Ten vijfde een ethische beroepscode en ten zesde de aanwezigheid van een beroepscommissie waar klachten aangekaart kunnen worden. Aloni lijkt er niet aan te twijfelen dat docenten professionals zijn. Ook veel andere auteurs noemen de woorden ‘docent’ en ‘professional’ in één adem. Toch kunnen vragen gesteld worden bij de genoemde kenmerken. Volgens Otten (2008) is het gebrek aan erkenning van de docent als professional nog wel het meest in het oog springend verschil met andere beroepsgroepen die zichzelf als professionals beschouwen. De docenten zien zich door de rol van de overheid en een toenemend aantal managers vaak niet meer erkend in hun expertise als professional (Verbiest, 2007).
17
De roep om professionele ruimte is de laatste jaren luider geworden, zowel vanuit de beroepsgroep zelf, als vanuit de overheid en andere betrokkenen. Volgens Deem (2003) wordt professionaliteit in het hoger onderwijs langzaam maar zeker steeds meer verdreven, door het ontstaan van nieuwe managerialistische hervormingen. Broos en Korte (2007) schrijven dat het erop lijkt dat de onderwijssector zelf niet de regie voert over onderwijsvernieuwingen, met het gevolg dat docenten volgend en afwachtend zijn. Een rol die volgens hen juist bij professionals niet gewenst is. Ballet en Kelchtermans (2008) waarschuwen voor het fenomeen intensificatie. De professie van docenten is zo sterk gevuld met extern opgelegde taken, dat hun beroep degradeert: docenten zijn uitvoerders geworden. Tonkens (2008) schrijft dat het in haar beeld triest gesteld is in Nederland. Ze roept op tot verandering: bevrijd vaklui uit de bureaucratie en herstel voor hen de professionele autonomie. Professionele autonomie is het vermogen van de professional om discretionaire bevoegdheid te benutten in zijn handelen, binnen de regels die zijn opgesteld door de beroepsgroep waartoe hij behoort (Boerman, 2005). Professionele autonomie wordt in de definitie van Boerman bepaald door de beroepsgroep: ‘Professionele autonomie betekent strikt jezelf de regels opleggen van de beroepsgroep’ (Boerman, 2005, p. 17). In het onderwijs is echter geen sprake van een professioneel inhoudelijk georganiseerde beroepsgroep. Professionele autonomie in het onderwijs wordt bepaald door afstemming tussen docenten onderling in de eigen organisatie en soms tussen organisaties (bijvoorbeeld door afstemming tussen docenten van verschillende hogescholen). Juist de beroepsgerichte inhoudelijkheid die het hbo docentschap kenmerkt is immers sterk bepalend voor de discussies die docenten onderling voeren. Over de mate van gerichtheid op het teamcollectief, de behoefte aan afstemming en de invloed van het collectief op de professionele autonomie van het individu binnen de organisatie is weinig bekend. De Commissie Leraren heeft in haar rapport ‘Leerkracht’ aanbevelingen gedaan om de positie van docenten te versterken en het beroep van docent aantrekkelijker te maken (Rinnooy Kan, 2007). Eén van de onderwerpen waar de commissie aandacht aan besteedt is professionele ruimte voor docenten. Mede naar aanleiding van het rapport van de Commissie Leraren hebben onderwijsvakorganisaties, de HBO-raad en de minister van OCW de uitwerking van het rapport Leerkracht voor het HBO vastgelegd in het ‘Convenant Leerkracht van Nederland Sector Hoger Beroepsonderwijs’ (2008). Eén van de afspraken is dat de positie van de docent moet worden versterkt en dat er een wettelijk kader komt om de professionele ruimte te waarborgen en dat een en ander zal worden uitgewerkt in een professioneel statuut. Inmiddels is bepaald dat het professionele statuut er niet komt. In plaats daarvan is gekozen voor een dialoog met en tussen professionals en leidinggevende om te bespreken welke professionele ruimte nodig is om de eigen professionaliteit effectief en met plezier in te kunnen zetten. Het is een gesprek en reflectie op wat professionele ruimte betekent, hoe het wordt ervaren en wat goed gaat en verbeterpunten zijn. Door zowel HBO-raad als vakbonden wordt gevolgd of de dialoog in de instellingen gevoerd wordt. In het kader van professionele ruimte heeft Mulders (2009) een gespreksnotitie opgesteld. Hij stelt dat de kernvraag waarop gesprekken in hogescholen een antwoord moeten geven de volgende is: “Hoe kunnen we de betrokkenheid van de docent, als individuele professional en lid van een team, bij het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en onderzoeksbeleid binnen de afgesproken beleidsmatige en organisatorische kaders en binnen de eindverantwoordelijkheid van het instellingsbestuur- zodanig versterken dat de gesignaleerde discrepanties en spanningen die in deze notitie worden besproken verminderen terwijl de kwaliteit van onderwijs en onderzoek toeneemt.”
18
Onder het begrip ‘professionele ruimte’ verstaan we de ruimte of interne zeggenschap van docenten ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig-, onderzoeks- en kwaliteitsbeleid van de hogeschool. Daar horen drie dimensies bij: betrokkenheid en zeggenschap bij het onderwijsbeleid, samenwerking en dialoog en de balans tussen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen (Regiegroep Professionele Ruimte, 2010). 2.1.1 Betrokkenheid en zeggenschap onderwijsbeleid Succesvolle organisaties onderscheiden zich voornamelijk door een doelgerichte, krachtige en diep doordringende cultuur (Peters en Waterman, 1982). Deze organisaties beschikten over bij iedereen bekende normen en waarden en innovatieve en ondernemende medewerkers. Weggeman (2007) stelt dat collectieve ambitie ontstaat door uitgebreide participatie van medewerkers gedurende het wordingsproces. Hij stelt dat de acceptatie van (management)beslissingen door professionals groter is naarmate zij bij de totstandkoming ervan zijn betrokken. Wanneer uitspraken gedaan worden over de bijdrage van professionals aan de totstandkoming van beleid, dan heeft dit alles te maken met het proces van strategievorming. In de strategie liggen de richting en de keuzes van een organisatie vast. Instellingen in het hoger onderwijs hebben dit vastgelegd in het instellingsplan. Johnson, Scholes en Whittington (2008) spreken in dit verband van strategielenzen. Het gaat om de volgende vier lenzen: strategie als design, strategie als ervaring, strategie als ideeën en strategie als discours. Bij de eerste lens is weinig betrokkenheid van professionals, terwijl deze betrokkenheid bij de laatste drie groter is. De tweede lens wordt gevuld door eerdere ervaringen. Bij de derde lens, waarbij creatieve initiatieven van betrokkenen verwacht worden is een vrije inbreng van verschillende professionals gewenst en bij de laatste lens wordt door gesprekken uiteindelijk het beleid bepaald. Het bijdragen aan onderwijsbeleid wordt door Mulders (2009) als belangrijk onderdeel van professionele ruimte genoemd. Daarom zou het goed zijn wanneer onderwijsorganisaties verder gaan dan de eerste of de tweede lens. Om tot onderwijsvernieuwing te komen is de derde lens bij uitstek geschikt, maar om commitment van docenten aan de gezamenlijke strategie te bevorderen is het zaak dat er ruimte is voor het delen van verschillende zienswijzen. De voorkeur voor strategievorming ligt, wanneer het gaat om het vergroten van commitment, dus in de vierde lens: strategie als discours. Mintzberg, Ahlstrand en Lampel (2009) besteden in hun boek ‘Strategie-safari’ aandacht aan de wijze waarop in organisaties strategieën ontstaan. Ze beschrijven in dat kader tien scholen, waarmee ze strategievorming duiden. De tien scholen zijn: (1) ontwerpschool, (2) planningsschool, (3) positioneringschool, (4) ondernemersschool, (5) kennisverwervingsschool, (6) leerschool, (7) politieke school, (8) culturele school, (9) omgevingsschool en (10) configuratieschool. Voor dit onderzoek zijn vooral de ontwerpschool, ondernemersschool en leerschool interessant als metafoor voor de situatie in pabo’s. Bij de ontwerpschool worden voorafgaand aan de uitvoering uitvoerige strategische plannen gemaakt, die erin moeten resulteren dat in de uitvoering de zaken zo goed mogelijk verlopen. Strategievorming is een weloverwogen proces, waarbij slechts een beperkt aantal betrokkenen bijdraagt aan de totstandkoming van het beleid. In de ondernemersschool is de leider alwetend en is er nagenoeg geen betrokkenheid van werknemers bij de strategie. De leerschool gaat uit van strategievorming als opkomend proces, waarbij verschillende betrokkenen ideeën samenbrengen en vanuit een niet eerder voorzien patroon een strategie ontstaat. In die zin past de leerschool in de lens waarbij strategie als discours wordt 19
gezien en past de leerschool ook in de visie dat professionals vanuit hun professie bijdragen aan beleidsvorming, dat is bij voorkeur geen formeel proces. In de leerschool (Mintzberg, Ahlstrand & Lampel, 2009) dragen professionals bij aan beleidsvorming door uit te gaan van een groeimodel. Strategieën ontstaan niet als een gepland patroon, maar ontstaan op verschillende plekken in een organisatie en gaan deel uit maken van de organisatie wanneer ze collectief worden. Wanneer patronen zich gaan verspreiden en het gedrag van de organisatie in het geheel gaan beïnvloeden, dan is sprake van strategievorming. Het proces kan weloverwogen zijn, maar dat is geen voorwaarde. Nieuwe strategieën kunnen doorlopend ontstaan en de rol van de leiding is niet zozeer dit proces aan te sturen, maar wel te erkennen dat strategieën ontstaan en daarnaast ook in te grijpen als een strategie uiteindelijk niet tot goede resultaten leidt. Als strategie in een organisatie gevormd wordt volgens het principe van de leerschool, dan is te verwachten dat (professioneel) commitment toeneemt. In dit onderzoek wordt deze aanname getoetst. 2.1.2 Samenwerking en dialoog Een hogeschool kunnen we in termen van organisatiestructuren zien als een professionele organisatie (Mintzberg, 1979). In een professionele organisatie heeft de professional professionele ruimte nodig. De organisatie geeft een groot gedeelte van haar macht op en geeft deze aan hoog opgeleide professionals die zorg dragen voor de operationele werkzaamheden: docenten in de hogeschool. De structuur is dan ook zeer gedecentraliseerd. Omdat het werk echter redelijk gestandaardiseerd is, kunnen de professionals los van elkaar hun werk doen. Er is niet veel management nodig om de professionals aan te sturen. Strategievorming krijgt de vorm van intern ondernemen (individueel leren of leren in kleine groepjes). Een professionele organisatie kenmerkt zich volgens Mintzberg (1979) door de kernwaarde 'ik' of 'de professional', een eilandenstructuur, overwegend hoog opgeleide medewerkers, een individualistische cultuur, 'laissez faire' en delegeren als stijl van leidinggeven. De organisatie heeft in deze typologie een uitgebreide ondersteunende staf met een bureaucratisch karakter. De professionele organisatie onderscheidt zich volgens Mintzberg ook door een hoog democratisch gehalte en een grote mate van vrijheid van de professional. De individuele vrijheid kan leiden tot coördinatieproblemen tussen aparte functie- en vakgebieden en tot misbruik van vrijheid. Vrijheid wordt dan vrijblijvendheid. Daarnaast kan er angst heersen voor innovatie, hetgeen bovengenoemde vrijheid kan inperken. In een professionele organisatie liggen de verantwoordelijkheden en bevoegdheden bij de professionals, die formeel binnen duidelijk aangegeven kaders passen. Het management heeft de taak de professional te voorzien van deze kaders en dient ervoor te zorgen dat de professional zich niet buiten deze kaders beweegt. Weggeman (2007) omschrijft een professionele organisatie als een organisatie waarin het primaire proces voornamelijk door improviserende professionals wordt uitgevoerd. De professional heeft in zijn visie de taak om relatief zelfstandig en creatief zijn denkkracht aan te wenden om de organisatiedoelen te realiseren. Het management (vaak in samenspraak met de professional) geeft aan wat er moet gebeuren en de professional geeft zelf vorm aan hoe dat moet gebeuren. Dialoog tussen professional en leiding is bevorderend voor commitment aan de doelen (Snoek, 2004), maar ook wanneer de organisatie haar doelen niet duidelijk heeft uitgesproken, is dat voor de professional geen aanleiding om op non-actief te staan. In hogescholen is sprake van samenwerking in verschillende typen teams. Ze kunnen verschillende doelen dienen en de samenstelling is daar vaak van afgeleid. Multidisciplinaire teams zijn gericht op 20
het optimaal verzorgen van onderwijs als geheel binnen (een afdeling van) de hogeschool. Een team van vakgenoten is vooral gericht op de verdere ontwikkeling van het vak en de professionals die daar in werken (Mulders, 2009). Deze verschillende teams vragen ook om verschillende manieren van leiding geven. Multidisciplinaire teams kunnen geleid worden door verschillende betrokkenen, terwijl teams waarin verdere kennisontwikkeling het doel is, geleid moeten worden door de hoogste in de kennisinhoudelijke rang (Broos & Korte, 2007). Voor professionals blijkt vooral het samenwerken met peers van belang te zijn. Deze vakgenoten binnen of buiten de hogeschool leiden door uitwisseling van expertise tot kennisontwikkeling. Het is juist de specifieke (vak)kennis van docenten die ertoe leidt dat ze zich onmisbaar maken en voelen in een organisatie. Weggeman (2007) stelt een combinatie van de zogenaamde functionele structuur voor, waarbij het vak centraal staat, en de zogenaamde operationele structuur, waarbij het eindproduct centraal staat. Bij een lerarenopleiding basisonderwijs zou een functionele structuur worden ingevuld volgens de verschillende vakgebieden die een student krijgt aangeboden en een operationele structuur door het totaal aan competenties in een bepaald eindproduct (beroepstaak). Bij het eerste type samenwerking gaat het om kennisontwikkeling in vak- of expertgroepen en bij het tweede type gaat het om kennistoepassing, waarbij samengewerkt wordt in programma- of projectgroepen. De leiding heeft hierbij de verantwoordelijkheid de matrix van deze samenwerkende groepen in evenwicht te houden. In onderstaande figuur is dit grafisch weergegeven. Leiding
Figuur 3: Matrix samenwerking in hogescholen (naar Weggeman, 2007) De programmagroepen kunnen gezien worden als teams waarin multidisciplinair gewerkt wordt aan een bepaald gedeelte van het opleidingsprogramma. In de meeste instellingen vormen verschillende docenten in dat kader kernteams of faseteams. Oorspronkelijk waren docenten verdeeld in vakgroepen of expertgroepen. Deze laatste groepen zijn gebleven, maar de teams zijn onderdeel geworden van de functionele organisatiestructuur van de meeste instellingen. In bovenstaande matrix staat de interactie tussen het vak en het programma centraal. In de vakgroepen zou kennisontwikkeling plaatsvinden en in de programmagroepen zou kennistoepassing centraal staan. In dit uitgangspunt komt het door Weggeman (2007), Kraaijeveld (2007) en Zijlstra (2011) aangehaalde ‘wat’ en ‘hoe’ terug: het wat wordt hier voornamelijk bepaald door de
21
programmagroepen en het ‘hoe’ door de vakgroepen. Hoewel in veel instellingen de programmagroep steeds meer het zogenaamde ‘sociale huis’ lijkt te worden van de docent, is de programmagroep in de ervaring van docenten veel meer gerelateerd aan het management en de vakgroep meer gerelateerd aan professionaliteit. Samenwerken met collega’s leidt tot vergroting van de professionele ruimte, doordat professionals door samenwerking in staat zijn hun professionele (inhoudelijke) stem te geven. Weggeman (2007) stelt juist voor om in eerste instantie te kiezen voor de zogenaamde functionele indeling, waarbij vakgroepen centraal staan. Volgens hem heeft de functionele indeling als voordeel dat professionals die eenzelfde vak beoefenen als vanzelf samenwerken om kwaliteit te verhogen en dat dit niet van bovenaf aangestuurd hoeft te worden. Het nadeel dat de verantwoordelijkheid voor het totale eindresultaat moeilijk te beleggen is, weegt volgens Weggeman op tegen de voordelen. Professionals moeten volgens hem diep leren en niet breed leren en dat diepe leren vindt als automatisch plaats wanneer professionals met dezelfde expertise samenwerken. 2.1.3 Balans verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen Weggeman (2007) stelt dat in veel gevallen managers hun verantwoordelijkheid voor efficiëntie bij voorkeur operationaliseren door van bovenaf ‘verticale thermometers’ in het werkproces te steken. Het blijkt dat dit voortdurende meten het systeem juist minder efficiënt maakt. Als oplossing draagt hij aan niet te sturen op de troughput, maar op de output. Sturen op output moet dan niet gezien worden als sturen op het resultaat zelf, maar sturen op de inspanningsverplichtingen waarmee uitkomsten beoogd en waarschijnlijk worden. Weggeman stelt voor gebruik te maken van personal commitment statements die gerelateerd zijn aan de collectieve ambitie van de organisatie. “Wat ga jij doen om de collectieve ambitie van onze organisatie dichter bij te brengen?” Hier zit precies de mix tussen dat waar de docent verantwoordelijkheid over kan dragen en waar hij verantwoording over dient af te leggen. De docent krijgt op deze manier autonomie over de troughput (het hoe) en kan bevraagd worden over de output (het wat). Het is een illusie dat het werk van de docent vervolgens altijd leidt tot het beoogde resultaat bij studenten. Daarom spreekt Weggeman van het sturen op output en niet van het sturen op outcome (resultaat). Afgesproken kan worden dat een docent bijvoorbeeld een bepaald aantal bijeenkomsten verzorgt, dat hij op een bepaalde manier invulling zal geven aan de toetsing, zelfs dat er sprake is van een bepaald slagingspercentage op een bepaalde toets, maar niet dat een geslaagde student een uitmuntende leerkracht zal zijn. Door naast personal commitment statements ook team commitment statements te gebruiken ontstaat voor medewerkers een systeem waarin het wat nog veel eenvoudiger geformuleerd kan worden. Hier geldt voor teams hetzelfde als voor de afzonderlijke docenten: het ‘wat’ wordt vastgelegd en het ‘hoe’ is ter competentie van de mensen zelf. Kraaijeveld (2007: 96) stelt het kort en krachtig: “De autonome professional die vorm en inhoud niet kan scheiden botst continu met de organisatie.” Weggeman (2007) komt als het gaat om de balans tussen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen met drie aansturingsstijlen: output-review, strategische coördinatie en operationele planning en controle. - Output-review: bij de planning is er een gelijke onderhandeling tussen de docent en zijn leidinggevende over het personal commitment statement. Achteraf wordt beoordeeld of outputs op tijd en binnen budget zijn behaald. - Strategische coördinatie: vooraf geeft de leidinggevende de docent richtlijnen voor het personal commitment statement over de output, maar ook gedeeltelijk over de throughput. Achteraf en 22
tussentijds wordt door de leidinggevende beoordeeld of de resultaten op tijd en binnen budget en eventueel ook op de afgesproken manier behaald zullen worden. - Operationele planning en controle: de leidinggevende doet een voorstel voor het personal (?) commitment statement, waarin zowel resultaten als de wijze waarop deze bereikt kunnen worden beschreven zijn, en stelt dit formeel vast. Op periodieke basis volgt de leidinggevende de realisering van het personal commitment statement en geeft aanwijzingen op basis van zijn bevindingen. De aansturingsstijl kan per docent (of per team) verschillen. Dit heeft te maken met het bereiken van de resultaten. Van een docent die in een voorgaande periode de doelen niet gehaald heeft kan verwacht worden dat specifieke ‘hoe’ afspraken gemaakt en gemonitord worden. Weggeman gaat er vanuit dat output-review de voorkeursaansturingsstijl van professionals is. Het is dan mogelijk dat ze deze autonomie ‘kopen’ door goed te zijn. Protocollen, richtlijnen en regels zijn vooral relevant voor docenten die eerder niet tot de gewenste output zijn gekomen. Een docent kan pas verantwoordelijkheid dragen wanneer duidelijk is welke professionele waarden belangrijk zijn voor de organisatie en wanneer doelstellingen helder zijn. Daartoe is het volgens Broos en Korte (2007) belangrijk dat deze doelstellingen en waarden uitgedragen worden. Docenten kunnen zich er dan aan binden en committeren. Docenten verwachten dat leidinggevenden hen aanspreken op waarden en veel minder op regels en afspraken. In lijn met Weggeman (2007) stellen Broos en Korte dat doelen houvast bieden, maar ook speelruimte, omdat docenten zelf de weg er naar toe kunnen bepalen. Wanneer voorstellen van docenten gehonoreerd en docenten positieve waardering krijgen voor het realiseren van een bepaalde output, dan zullen docenten steeds sterker verantwoordelijkheid dragen en gecommitteerd zijn aan de doelen van de organisatie. 2.2 Commitment In deze paragraaf zal de afhankelijke variabele binnen dit onderzoek, commitment van docenten, uiteen worden gezet. Literatuur over commitment kan worden samengevat door terug te gaan naar de jaren 1970, toen onderzoek door Kanter (1974) en Mowday, Steers en Porter (1979) gericht was op organisatiecommitment. Later werd dit onderzoek aangevuld met theorie over het meten van organisatiecommitment (Meyer & Allen, 1991; Meyer, Stanley, Herscovitch & Topolnytsksy, 2002). De professie van docenten is echter uniek en houdt een complex geheel aan relaties in, waarbij niet alleen de (onderwijs)organisatie, maar ook andere stakeholders (studenten, collega's en politiek) een rol spelen. Daarom wordt docentcommitment net als organisatiecommitment getypeerd als multidimensionaal (Nias, 1989; Tyree, 1996). De verschillende dimensies van commitment liggen in het traditionele beeld van commitment buiten de docent. Het gaat dan bijvoorbeeld om commitment aan de onderwijsorganisatie, aan de professie of aan de student. In meer recente literatuur wordt commitment van docenten gezien als iets binnen in de docent. Dan worden begrippen als passie en betrokkenheid genoemd (Roefs, 2009; Day, 2009). In dit onderzoek worden de traditionele dimensies van docent commitment gehanteerd, waarbij het accent dus ligt op verschijningsvormen buiten de docent. Factoren als passie en betrokkenheid, die feitelijk de kern professionaliteit vormen, worden hier niet gezien als commitment, maar als de basis eronder. Sood en Anand (2008) stellen dat er een tekort is aan studies gericht op het commitment van lerarenopleiders. Daarom hanteren we in dit onderzoek docentcommitment als uitgangspunt om het commitment van pabo-docenten te duiden. Abd Razak, Darmawan & Keeves (2010) beschrijven vijf dimensies van docentcommitment. Commitment in relatie tot de school (hier gezien als 23
organisatiecommitment), commitment in relatie tot de student (hier gezien als studentcommitment) en drie vormen van professioneel commitment: gericht op het werk van de docent, de professie van de docent en de zogenaamde 'body of knowledge'. Commitment wordt als belangrijke voorspeller voor de kwaliteit van het onderwijs en het leerresultaat van studenten gezien (Huberman, 1993; Day, 2009). Om welke dimensie van commitment het dan gaat, is vooralsnog niet duidelijk. Duidelijk is wel dat de verschillende dimensies van commitment naast elkaar kunnen bestaan, maar het kan ook zo zijn dat ze in strijd zijn met elkaar. De loyaliteit naar de organisatie is bijvoorbeeld niet vanzelfsprekend bij professionals met een sterk commitment ten aanzien van de professie (Noordegraaf, 2004). De pabo-docent wordt gezien als vakdocent, opleidingsdocent en ook als lerarenopleider. Steeds vaker wordt de lerarenopleider als beroepsgroep gepositioneerd (Swennen, Jones & Volman, 2010). Tot in het begin van de 19de eeuw werden leraren in de praktijk opgeleid door meer ervaren collega’s. De opkomst van de kweekscholen (de voorlopers van de huidige pabo’s) betekende een institutionalisering van de opleiding en leidde ertoe dat op de kweekscholen personen weden benoemd die geacht werden de kennis en vaardigheden te hebben om toekomstige leraren op te leiden (Lunenberg & Korthagen, 2009; Swennen, Jones & Volman, 2010). De lerarenopleider verzorgt onderwijs binnen een lerarenopleiding en begeleidt aanstaande leraren bij hun professionele ontwikkeling (Lunenberg & Dengerink, 2010). De beroepsgroep van lerarenopleiders is divers, omdat het alle lerarenopleiders betreft in diverse sectoren (basis- en voortgezet onderwijs). Daarnaast worden sinds kort ook zogenaamde schoolopleiders als leden van de beroepsgroep gezien. Volgens Lunenberg en Dengerink (2010) die initiatief namen om een kennisbasis op te stellen voor lerarenopleiders, is misschien juist de diversiteit van de beroepsgroep er de reden van dat het zo lang duurde voor onderkend werd dat lerarenopleiders een specifieke professionele groep vormen. Swennen, Jones en Volman (2010) hebben 25 artikelen over de ontwikkeling van lerarenopleiders in diverse landen geanalyseerd. Op basis daarvan onderscheiden zij vier subidentiteiten van de lerarenopleider: die van voormalig leraar, die van leraar binnen het hoger onderwijs, die van leraar van leraren en een subidentiteit als onderzoeker. De kern van het werk van de lerarenopleider ligt op dit moment bij de subidentiteit leraar van leraren. Murray en Male (2005) introduceerden de termen eerste en tweede orde onderwijzen, om het onderscheid tussen het werk van leraren en lerarenopleiders te verhelderen. Bij eerste orde onderwijzen gaat het om leraren die werken met leerlingen. Bij tweede orde onderwijzen gaat het om lerarenopleiders die werken met aan aanstaande leraren die met leerlingen gaan werken. Uit het onderzoek van Murray en Male blijkt dat het commitment van veel lerarenopleiders in eerste instantie ligt bij studenten (‘er zijn voor hen’). Niet bij alle docenten is commitment aan de student het belangrijkst. Veel docenten zijn van oorsprong gecommitteerd aan hun professie. In eerste instantie is hun vakgebied het meest wezenlijke in hun werk. We spreken dan van professioneel commitment (Aranya & Ferris, 1984). Daarnaast is er sprake van organisatiecommitment. Uit onderzoek van Meyer en Allen (1991) blijkt dat organisatiecommitment van groot belang is om te komen tot betere resultaten. In de literatuur zijn verschillende definities te vinden voor organisatiecommitment, zoals: ‘loyaliteit ten opzichte van de werkgever’ (Paul & Anantharaman, 2004), ‘identificatie met of verbondenheid met de organisatie’ (Mowday, Steers & Porter, 1979). Weggeman (2007) schrijft dat kenniswerkers over het algemeen meer betrokken zijn bij hun vak dan bij de organisatie, terwijl een collectieve ambitie volgens hem de 24
sleutel is tot het bereiken van organisatiedoelen. Dat betekent dat van docenten verwacht kan worden dat ze een professioneel bewustzijn (Snoek, 2004) hebben en van daaruit nagaan wat ze kunnen toevoegen aan de organisatie. Er worden drie vormen van docentcommitment onderscheiden: studentcommitment, professioneel commitment en organisatiecommitment (Abd Razak, Darmawan & Keeves, 2010). In deze paragraaf worden deze drie vormen nader uitgewerkt. 2.2.1 Studentcommitment Bij studentcommitment gaat het om docenten die uit de rol van docent stappen en studenten ondersteunen en begeleiden in de rol van mentor of coach. Volgens Day (2009) is commitment van docenten vooral zichtbaar in het geloof van docenten over hun invloed op leerresultaten en houding van hun studenten. Gecommitteerde docenten hebben een sterk geloof dat zij het verschil kunnen maken in het leren van studenten, hun identiteit, hun kennis en hun beroepsvaardigheden. Day schrijft in dit verband over een 'passie voor kwaliteit'. Gepassioneerde docenten leveren meer kwaliteit, zo stelt Day. Hij voegt beeldbepalende theorie samen, om te onderbouwen dat passie een wezenlijke factor is. Op basis van eerder onderzoek van Palmer (1998) en Hargreaves (1998) stelt Day dat het gaat om empathie naar de student en dat de 'persoon in de professional' (Nias, 1989) het verschil maakt voor studenten. Onderzoek van Murray en Male (2005) toont aan dat niet alleen bij docenten in het algemeen, maar ook bij lerarenopleiders geldt dat de passie van hen in eerste instantie bij studenten ligt. In de praktijk gaat studentcommitment over het gevoel van docenten ervoor te willen zorgen dat studenten krijgen wat ze nodig hebben. Bij studentcommitment is het kenmerkend dat de afstand tussen docent en student kleiner wordt, doordat de docent uitdrukkelijk zijn best wil doen om aan de verschillende individuele behoeftes van studenten tegemoet te komen. Vaak gaat het om meer emotionele zaken, maar het kan net zo goed over academische inhouden gaan (Crosswell & Elliott, 2004). 2.2.2 Professioneel commitment Docenten die loyaal zijn aan de morele normen en waarden van de professie, zijn professioneel gecommitteerd. Lodahl en Kejner (1965: 25) geven de volgende definitie: 'De mate waarin het werk en de prestaties van invloed op zijn gevoel van eigenwaarde van een persoon'. Het gaat in hun definitie om de psychologische verbondenheid tussen persoon en werk. Dit wordt zichtbaar door de investering van een persoon om meer uit zijn werk te halen. Een docent kan bijvoorbeeld meer inspanning in tijd en enthousiasme leveren om meer uit zijn lesgeven te halen (Tyree, 1996). Abd Razak, Darmawan en Keeves (2010) beschreven verschillende dimensies voor docentcommitment, waarvan er drie gerelateerd zijn aan professioneel commitment. Het gaat dan om (1) het werk van de docent, (2) de professie en (3) de zogenaamde body of knowledge. De definitie van Lodahl en Kejner is met name gerelateerd aan de eerste dimensie, waarbij het gaat om de verbondenheid met de directe taakuitvoering van docenten in de praktijk. De tweede dimensie wordt door Somech en Bogler (2002) beschreven als verbondenheid met de professie en carrière. Het wordt als belangrijke vorm van commitment gezien, omdat de docent zich als gevolg hiervan kan ontwikkelen als professional, los van de instelling waarvoor hij werkt. Volgens Meyer, Allen en
25
Topolnytsky (1998) is dat zichtbaar wanneer een docent participeert in professionele taken en netwerken en wanneer hij gericht is op het verbeteren van professionele vaardigheden en kennis. De derde dimensie, waarbij het gaat om de 'body of knowledge' is gericht op docenten in het hoger onderwijs. Het gaat hier om commitment aan kennis, als resultaat van onderzoek (Bok, 2003). Deze dimensie geldt voornamelijk voor docenten aan universiteiten, maar een steeds breder gedeelde opvatting is dat docenten aan hogescholen zich ook commiteren aan onderzoek en nieuwe kennis. Wellicht heeft de huidige aandacht voor professionele ruimte vanuit politiek standpunt ook met name dit doel. 2.2.3 Organisatiecommitment Kennis over het concept commitment bij organisaties kan leiden tot werknemers met meer commitment. Meer commitment kan leiden tot een grotere betrokkenheid bij organisatiedoelen en vervolgens tot de wil om een bijdrage te leveren aan het bereiken van deze doelen. Volgens Mowday, Steers en Porter (1979) toont een medewerker organisatiecommitment indien hij of zij zich identificeert met de organisatie en gemotiveerd is om bij de organisatie te (blijven) werken. Deze vorm van commitment wordt door Mowday, Steers en Porter gekenmerkt door drie factoren: (1) een sterk geloof in en een sterke acceptatie van de doelen en waarden van de organisatie, (2) een sterke wil om een bijdrage te leveren aan de organisatiedoelen en (3) een sterke behoefte om lid te blijven van de organisatie. De definitie van Mowday, Steers en Porter wordt bekritiseerd, omdat ze organisatiecommitment uitwerken in maar één dimensie. Ze benoemen alleen de affectieve vorm van organisatiecommitment, terwijl verschillende onderzoekers van mening zijn dat er andere componenten zijn die commitment bepalen. Door Meyer en Allen (1991) wordt om die de invloed van het persoonlijke moraal en de financiële afhankelijkheid toegevoegd. Meyer en Allen stellen dat er sprake is van organisatiecommitment wanneer medewerkerswaarden overeenkomen met organisatiewaarden. Zij hebben bestaande theorieën en definities van organisatiecommitment samengevoegd in een driecomponentenmodel. De drie componenten van organisatiecommitment die Meyer en Allen onderscheiden zijn: affectief commitment, continuerend commitment en normatief commitment. Affectief commitment heeft betrekking op de emotionele band die een medewerker heeft met de organisatie. Een medewerker blijft omdat hij wil blijven. Continuerend commitment heeft betrekking op de kosten die een medewerker associeert met weggaan uit de organisatie. Een medewerker blijft omdat hij, gebaseerd op een kosten-batenanalyse, moet. Normatief commitment heeft betrekking op een verantwoordelijkheid of verplichting. Medewerkers blijven omdat ze vinden dat ze dat zouden moeten doen in moreel opzicht. De drie componenten van organisatiecommitment kunnen afzonderlijk van elkaar bij een individu aanwezig zijn. In alle gevallen verwijst organisatiecommitment naar de psychologische toestand waardoor de werknemer aan de organisatie is gebonden. Uit onderzoek blijkt dat affectief commitment de grootste rol speelt binnen de organisationele context (Meyer & Allen, 1991; Meyer, Stanley, Herscovitch & Topolnytsksy, 2002). De focus van dit onderzoek ligt dan ook op het affectief organisatiecommitment. Met organisatiecommitment wordt in dit onderzoek dan ook affectief organisatiecommitment bedoeld. De volgende kenmerken horen daar bij: betrokkenheid bij, loyaliteit ten opzichte van en identificatie met de organisatie (Meyer, Stanley, Herscovitch & Topolnytsksy, 2002). In dit onderzoek wordt organisatiecommitment dan ook als volgt gedefinieerd: “Organisatiecommitment is de betrokkenheid bij, loyaliteit ten opzichte van en identificatie met de 26
organisatie”. Het stelt meer voor dan passieve loyaliteit aan een organisatie. Het vraagt een actieve relatie met de organisatie, zodat het individu iets van zichzelf wil geven om een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van de organisatie. Commitment is niet alleen zichtbaar in expressie van iemands geloof en opinie, maar moet zichtbaar zijn in iemands gedrag. Wanneer we naar de drie factoren van Mowday, Steers en Porter (1979) kijken, dan zijn in deze onderzoeksoptiek vooral de eerste twee factoren van belang: (1) een sterk geloof in en een sterke acceptatie van de doelen en waarden van de organisatie en (2) een sterke wil om een bijdrage te leveren aan de organisatiedoelen. De derde factor (3) een sterke behoefte om lid te blijven van de organisatie wordt in het kader van dit onderzoek buiten beschouwing gelaten, omdat in de relatie professionele ruimte en organisatiecommitment juist de relatie tussen professionele doelen en organisatiedoelen centraal staat en niet zozeer de behoefte om lid te blijven van de organisatie. Sommige onderzoeken beschrijven een negatieve invloed van professioneel commitment op organisatiecommitment (Aranya en Ferris, 1984; Chang & Choi, 2007). Uit deze onderzoeken blijkt dat de professional professionele belangen boven de belangen van de organisatie stelt, waardoor, als deze belangen niet overeenkomen, een conflict kan ontstaan. Uiteindelijk komen organisatiedoelen hierdoor in gevaar. Andere onderzoeken laten zien dat professioneel en organisatiecommitment juist positief gerelateerd zijn (Wallace, 1993). Wallace geeft aan dat de relatie tussen professioneel commitment en organisatiecommitment wordt beïnvloed door de mate waarin de doelen en belangen van de organisatie overeenkomen of conflicteren met de doelen en belangen van de professie. Naarmate de doelen en belangen meer overeenkomen zal de relatie tussen beide typen commitment meer positief zijn (Wallace, 1993). 2.3 Nieuw managerialisme Als gevolg van sociaal-economische en politieke ontwikkelingen, zoals veranderende geldstromen, vernieuwde accreditatie en decentralisatie van het hoger onderwijs hebben hogescholen zich in de laatste jaren genoodzaakt gevoeld om steeds bedrijfsmatiger te gaan werken. Ze hebben daarbij organisatiestrategieën, -structuren, -technologieën en managementinstrumenten en waarden overgenomen die oorspronkelijk alleen in de private sector gewoongoed waren (Deem & Brehony, 2005; Smeenk, Teelken, Eisinga & Doorewaard, 2009). Deze trend van het kopiëren van technieken uit de private sector door instellingen uit de publieke sector (‘private management adoption’) past in de stroming van ‘New Public Management’ en wordt hier verder aangeduid met ‘nieuw managerialisme’ (Deem, 2003; Wallace, 2003, Pollit & Bouckaert, 2004; Kirkpatrick, Ackroyd & Walker, 2007). Nieuw managerialisme verwijst naar praktijken die gemeengoed zijn in de particuliere sector en hun intrede doen in de publieke sector. Het gaat dan met name om het instellen van een krachtig leidinggevend orgaan, waarbij professionele vaardigheden en kennis naar de achtergrond worden verdreven. Efficiency, externe verantwoording en toezicht zijn kernbegrippen in nieuw managerialisme. Managers in het hoger onderwijs sturen steeds vaker managerialistisch, vanwege het feit dat in het hoger onderwijs steeds vaker sprake is van een vergroting van institutionele autonomie met onvermijdelijke interne en externe controles. In dit onderzoek wordt het begrip nieuw managerialisme gehanteerd, omdat puur managerialisme in het hoger onderwijs, zoals in het Tayloristische gedachtengoed, niet voor komt. In nieuw managerialisme is sinds de jaren 80 aandacht voor de betekenis van de mens (docent) als kritische succesfactor voor de organisatie (Schafrat & Stierhout, 1993), deze mens moet in dit gedachtengoed vanuit een integraal, managerialistisch perspectief worden aangestuurd. 27
Het is bijzonder dat professionals ‘persecuted professionals’ zijn geworden (Farrell & Morris, 2003). Ze worden als slachtoffers gezien, die langzamerhand gedeprofessionaliseerd raken. Managers zouden schuldig zijn aan het deprofessionaliseren van hoogopgeleide werkers, omdat ze te veel op afstand staan van de werkvloeren en omdat ze te veel en vooral het verkeerde willen regelen. Het gevolg lijkt duidelijk: het aantal managers moet worden teruggedrongen en de professionals moeten worden bevrijd uit de ijzeren beklemming (Tonkens, 2008). Minister Plasterk vatte het in een interview kort en kernachtig samen: “Weg met de managers!” (Broer, 2007). Noordegraaf (2008) stelt dat kritisch gekeken moet worden naar te tegenstelling tussen managers en professionals. Volgens hem wordt de manager wel aangesproken, maar gaat het niet om de manager of leidinggevende in strikte zin. De manager wordt in zijn beeld gezien als het bekritiseerde symbool van de verzakelijking van publieke organisaties. Schuldtoewijzing kan dan wel begrijpelijk zijn, maar de manager als zodanig hoeft geen probleem te zijn. Noordegraaf stelt verder dat als managers het probleem al zouden veroorzaken, dat het dan de vraag is of professionals daartegenover verlossers zijn. Het zou kunnen zijn dat bevrijde professionals hun ruimte gaan benutten om eerder invulling te geven aan persoonlijke ambities, dan aan collectieve. Het is de vraag of de kwaliteit daarmee wordt verhoogd. Een aantal onderzoekers beschrijft dat enige vorm van managerialisme positieve effecten heeft op het werk van professionals. Anderen stellen dat managerialisme in werkt tegen de eigen doelen van efficiency en effectieve kwaliteitsverbetering. Dit is de door Smeenk (2007) beschreven ‘contradictie van het managerialisme’. In deze paragraaf wordt de achtergrond van nieuw managerialisme uit diverse bronnen samengevat in drie dimensies: krachtig leidinggevend orgaan, de medewerker als productiemiddel en efficiënte en effectieve werkprocessen. 2.3.1 Krachtig leidinggevend orgaan In de laatste twintig jaar is de verantwoordelijkheid voor de organisatie en het onderwijsprogramma steeds meer van publieke autoriteiten (overheid) naar hogescholen gedelegeerd. Door het beleid van deregulering en autonomievergroting zijn onderwijsinstellingen in toenemende mate zelf verantwoordelijk voor hun financieel en personeelsbeleid en voor de onderwijskwaliteit (Onderwijsraad, 2007). Tegelijkertijd is de maatschappelijke aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs is onveranderd groot. Met door het kabinet Rutte geformuleerde doelstelling: “Nederland moet naar de top-5 van kenniseconomieën” krijgt de discussie over het Nederlandse onderwijs een nieuwe impuls (Rinnooy Kan, 2011). De lerarenopleidingen staan nadrukkelijk in de belangstelling, omdat blijkt dat de kwaliteit van (toekomstige) leraren in bijzondere mate bepalend is voor het kennisniveau van de bevolking (Barber & Mourshed, 2007; Marzano, 2007). Elke opleiding in het hoger onderwijs wordt geaccrediteerd door de NVAO, daarnaast gelden voor lerarenopleidingen aanvullende afspraken die zijn vastgelegd in beleidsdocumenten van het ministerie van OCW (Van Bijsterveldt, 2008; Zijlstra, 2011). Er is sprake van een verscherpt toezicht en financiering is meer gelabeld en afhankelijk van resultaten. Mede hierdoor is de druk op het management van lerarenopleidingen toegenomen. Robbins en Coulter (2008: 11) geven de volgende definitie aan het begrip management: het proces van het coördineren van werkzaamheden, zodat deze efficiënt en effectief met en door anderen 28
kunnen worden afgerond. Deze definitie van management past in de klassieke, modernistische visie op operationeel management. In de jaren ’80 bestond bij veel instellingen de overtuiging dat de prestaties van organisaties konden worden geoptimaliseerd door het toepassen van generieke managementvaardigheden (McAuley, Duberley & Johnson, 2007). Het gaat om coördinerende vaardigheden, gericht op efficiënter werken en kostenbesparing. Het is een duidelijk managerialistische definitie, waarmee duidelijk wordt dat efficiëntie en effectiviteit uiteindelijk moeten leiden tot het verbeteren van resultaten en verlagen van kosten. De leiding bepaalt, binnen de door de overheid gestelde grenzen, de moraal van de instelling. Een vergaande democratische beïnvloeding van het beleid door andere bij de organisatie betrokken partijen wordt niet gewenst, omdat dit onder meer de autonome positie van het topmanagement in gevaar brengt. Decentralisatie van bevoegdheden en het instellen van autonome taakgroepen tast de autonomie van de top niet aan, maar komt de beheersbaarheid van de organisatie ten goede. Daarom past dit beter in het nieuw managerialistische concept dan democratisering in de organisatie (Schafrat & Stierhout, 1993). In theorie van Mintzberg (2006) over de organisatie als professionele bureaucratie wordt gesteld dat coördinatieproblemen in dit type organisaties vaak worden opgelost door over te gaan tot standaardiseren van het werkproces en te gaan controleren. Mintzberg stelt echter dat het niet goed is om het werkproces te standaardiseren en te controleren. Deze theorie is in recentere uitwerkingen ook terug te vinden bij bijvoorbeeld Weggeman (2007) en Bekman (2009). Zij spreken dan echter niet van management, maar van leiderschap. Covey geeft tijdens een interview het verschil aan tussen leiderschap en management: “Leiderschap betekent richting geven en het stimuleren van emotionele betrokkenheid bij de richting en de principes. Als mensen betrokken zijn, hoeven ze niet gemanaged te worden. Nieuw leiderschap heeft niets te maken met het managen van mensen. Dat doen ze zelf...In de meeste organisaties is er onvoldoende vertrouwen en zijn de medewerkers machteloos. We behandelen mensen als dingen. Je managet dingen, geld voorraden en systemen. Je managet geen mensen die de kracht hebben van een eigen wil. Zonder vertrouwen heb je geen open eerlijke communicatie en geen emotionele betrokkenheid” (Bekman, 2009: 9). Een manager is niet per definitie een leider, stelt Zaleznik. Het verschil tussen managers en leiders ligt volgens hem in het concept over chaos en orde. Managers zoeken stabiliteit en willen controleren en zoeken vanuit hun instinct naar directe oplossingen voor problemen, vaak voordat de totale omvang van het probleem onderzocht is. Leiders tolereren chaos en het ontbreken van structuur en zijn gericht op een totaaloplossing. Leiders hebben meer gemeen met creatieve denkers dan met managers. Zowel leiders als managers zijn nodig binnen een organisatie, maar voor de ontwikkeling van leiders moet er ruimte zijn voor creativiteit en fantasie (Zaleznik, 1977). Weggeman (2007) stelt dat leiding geven aan professionals maar een beetje nodig is. Hij stelt dat de leidinggevende er alleen moet zijn op het juiste moment, niet daarvoor en ook niet daarna. Hij baseert zijn boek op theorie van Mintzberg (2006) die stelt dat kenniswerkers niet te managen zijn door het opleggen van regels en procedures of door het toepassen van informatiesystemen. Weggeman geeft aan dat professionals behoefte hebben aan dienend, faciliterend leiderschap. In een professionele organisatie zouden leiders vooral faciliterend moeten zijn. De leider moet ervoor zorgen dat professionals niet teveel lastig gevallen worden met formulieren, rapportenschrijverij, regels en procedures. Er moet in zijn beeld gestuurd worden op een collectieve ambitie. Weggeman schrijft dat het energieniveau van kenniswerkers een functie is van de mogelijkheid zichzelf te identificeren met de ‘values’ of hogere doelen van de organisatie. Weggeman wijst hiermee vanuit 29
zijn visie op een punt van zorg (ze zijn niet te managen) en ook op een kans (ze identificeren zich met de ‘values’). Door middel van zogenaamde personal commitment statements en team commitment statements is het zaak dat de leider stuurt op de output en niet op het proces. Het is zaak de medewerkers de vraag te stellen: ‘Wat ben jij het komende jaar van plan te gaan doen om de collectieve ambitie van deze organisatie dichter bij te brengen?’ Voorwaarde om nu het personal commitment statement te formuleren is volgens Weggeman dat de te definiëren output zo concreet geformuleerd moet zijn dat na afloop vastgesteld kan worden of het bereikt is of niet. Strategisch management is volgens Robbins en Coulter (2008) dat wat managers doen om de bedrijfsstrategieën te ontwikkelen. Het strategisch-managementproces bestaat uit zes stappen, waarbij het gaat om strategische planning, implementatie en evaluatie. In onderstaande figuur zijn deze stappen opgenomen. 2. Externe analyse kansen bedreidigingen. 1. Bepaal de huidige missie, doelen en strategieën van de organisatie.
SWOT-analyse
4. Formuleer de strategieën
5. Implementeer de strategieën
6. Evalueer de resultaten.
3. Interne analyse sterke punten zwakke punten
Figuur 4: Strategisch-management proces (Robbins & Coulter, 2008) Weggeman (2007) stelt dat het strategisch-management proces in principe een correct proces is, maar dat de wijze waarop een organisatie daar professionals deel van uit laat maken bepalend is voor het succes. Hij stelt dat professionals in principe werken vanuit horizontale regelsystemen en managers vanuit verticale regelsystemen. Horizontale ruimte is een heel andere dan verticale ruimte (Bekman, 2009). Bij de verticale organisatiewereld gaat het om discipline: de taak uitvoeren, zoals deze opgedragen is. Als betrokkenen hun taak gedisciplineerd uitvoeren dan kunnen werkprocessen op elkaar afgestemd worden. De horizontale ruimte is volgens Bekman niet vastgelegd of gedefinieerd, maar een onbeperkte ruimte tussen mensen. In de horizontale ruimte voltrekken zich waardescheppende processen tussen mensen als gevolg van een dialogisch gebeuren. Hier ligt volgens Bekman ook het kenmerkende onderscheid tussen management en leiderschap: management werkt volgens hem verticaal en leiderschap werkt horizontaal. Het blijkt in de praktijk niet vanzelfsprekend dat managers ook leiders zijn. Door de eerder beschreven verandering in de omgeving van het hoger beroepsonderwijs worden niet alleen van de professional nieuwe competenties verwacht, maar ook van het management. De autonomie die instellingen krijgen leidt er enerzijds toe dat er ruimte ontstaat om de professionele dialoog aan te gaan en keuzes te maken om bijvoorbeeld tot kennisontwikkeling te komen. Anderzijds leiden accreditaties en onderzoeken van de inspectie voortdurend tot de krampachtige houding van managers om ‘in control’ te blijven. Vooralsnog lijkt het erop of de stap van management naar leiderschap niet genomen is, naar verwachting staat dit het streven naar professionele ruimte in de weg. Hiermee kan een antwoord gegeven worden op de vraag die aan het begin van deze paragraaf werd gesteld: welke nieuw managerialistische praktijken in de organisatie hebben invloed op de professionele ruimte van docenten? Wanneer we de nieuw managerialistische
30
kenmerken van een organisatie samenvatten dan gaat het om zogenaamde verticale processen. Verschillende onderzoekers, zoals Silver en Moyle (1984), Bass (1999), Van den Berg en Vandenberghe (1999), Leithwood en Sleegers (2006), Weggeman (2007) en Bekman (2009) houden een pleidooi voor persoonsgeoriënteerd, horizontaal en/of transformatief leiderschap. Deze vormen van leiderschap staan in directe relatie met het hierna te bespreken Rijnlandse model en bieden een andere invalshoek dan de invalshoek van het nieuw managerialisme. Toch stelt Smeenk (2007) dat professionele medewerkerwaarden (waar persoonsgeoriënteerd, horizontaal, transformatief leiderschap op gericht zijn) prima naast bedrijfsmatige organisatiewaarden (waar nieuw managerialisme op gericht is) kunnen bestaan. Volgens haar lijkt de zogenaamde ‘contradictie van het managerialisme’ niet op te treden. Nieuw managerialistische praktijken kunnen volgens Smeenk (2007) leiden tot een groter commitment. 2.3.2 De medewerker als productiemiddel De mens heeft in het nieuw managerialisme een belangrijke rol in de organisatie, maar dan vooral vanwege zijn vermogen om een optimale bijdrage aan het succes van de organisatie te leveren. Het doel is de betrokkenheid en motivatie van de medewerker te verhogen, zodat intensiever gebruik gemaakt kan worden van de bij de werknemer aanwezige kennis. Het management wordt geacht de organisatie efficiënt en effectief te laten functioneren, daarom besteden managers aandacht aan de medewerker als productiemiddel (Schafrat & Stierhout, 1993). Human resource management is volgens Vloeberghs (2004) een specifieke benadering van personeelsbeleid die ernaar streeft competitief voordeel te halen en te behouden door het op een strategische wijze inzetten van sterk betrokken en bekwame arbeidskrachten en hierbij gebruik maakt van een geïntegreerd scala van culturele, structurele en personele technieken. De volgende connotaties zijn daarbij volgens Vloeberghs richtinggevend: 1. human resources zijn de belangrijkste activa; 2. de human resource-praktijken moeten afgestemd zijn op de ondernemingsstrategie; 3. HRM is in de eerste plaats een bepaalde managementfilosofie. Vloeberghs gaat uit van de zogenaamde theorie van de resource-based view of the firm. Werknemers leveren een bijdrage aan het duurzaam voordeel van de organisatie, omdat ze waardevol en moeilijk te vervangen zijn. Organisaties passen HRM instrumenten toe om optimaal van de werknemers te profiteren. De instrumenten zijn erop gericht om zogenoemde HRM uitkomsten, zoals het bieden van professionele ruimte in te zetten om tot duurzaam voordeel te komen. Met andere woorden: verschillende HRM instrumenten, zoals communicatie, participatie, prestatiebeoordeling en professionalisering kunnen effect hebben op de ervaren professionele ruimte. Ervaren professionele ruimte heeft vervolgens invloed op het organisatiecommitment en dat leidt tot verhoging van de kwaliteit en prestaties van medewerkers en tot een duurzaam competitief organisatievoordeel. Er zijn studies, waarbij wordt aangetoond dat HRM instrumenten ook een direct effect kunnen hebben op organisatiecommitment, dus los van de invloed van professionele ruimte (Paauwe & Van Breukelen, 2007). In het kader van dit onderzoek laten we dit directe effect echter buiten beschouwing. De theorie van de resourced-based view wordt bekritiseerd, omdat het de complexiteit van werknemers en hun functioneren in organisatieprocessen zou onderschatten. Kort gezegd komt het er op neer dat werknemers niet alleen ‘human resources’ zijn, maar ook ‘human beings’
31
(Doorewaard & Benschop, 2003). Het is de vraag of docenten gezien worden als human resources of human beings. Een in het hbo steeds vaker toegepast HRM-instrument is de cyclus van plannen, functioneren en beoordelen. Beoordelingsgesprekken lijken een voorbeeld van ‘contradictie van het managerialisme’. Waar ze oorspronkelijk bedoeld waren om de kwaliteit te vergroten, is het gevaar dat dit niet gebeurt, omdat het commitment van medewerkers daalt. Van Sundert (2008) toont aan dat de betrokkenheid en bevlogenheid na het beoordelingsgesprek lager is dan voor het beoordelingsgesprek. Oostveen (2009) stelt dat wanneer medewerkers het idee hebben dat iedereen eerlijk beloond wordt, ze zich kunnen vinden in het performance management. Maar feit is dat dat gevoel er vaak niet is. Amiri, Mahmoudi, Matin en Esfahanian (2011) schrijven dat medewerkers over het algemeen niet positief zijn over het beoordelen. Ze beschouwen het als oneerlijk en als barrière om persoonlijke doelen te halen. Deze onderzoekers tonen aan de andere kant aan dat er een positieve en significante relatie bestaat tussen prestatiebeoordelingen en organisatiecommitment. In het kader van dit onderzoek wordt deze conclusie gevolgd: de verwachting is dat beoordeling van docenten een positief effect heeft op de relatie tussen professionele ruimte en commitment. 2.3.3 Efficiënte en effectieve werkprocessen In actuele uitingen van recent politiek beleid (Zijlstra & Verhagen, 2011) wordt duidelijk dat de voorgenomen onderwijsvernieuwingen voornamelijk worden ingezet vanuit zekerheid op basis van lineair, doelgericht denken en handelen. Volgens Van den Berg (2009) draait het voornamelijk om planbaarheid en beheersbaarheid. Planbaarheid wordt volgens hem bijvoorbeeld vertaald in het formuleren van standaarden en het creëren van organisatielagen. Beheersbaarheid wordt bijvoorbeeld vertaald in het formuleren van standaarden en einddoelen die gerealiseerd moeten worden en die gebruikt kunnen worden als criteria voor de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs. Van den Berg (2009) stelt dat planbaarheid en beheersbaarheid illusies zijn en leiden tot rigiditeit. Volgens hem zijn mislukte onderwijsvernieuwingen in de laatste decennia er het bewijs van dat rationeel-functioneel denken niet werkt en dat gezocht moet worden naar nieuwe sturingsprincipes. In het beeld van Van den Berg (2009) schuilt er een gevaar in de huidige denkwijze van beleidsmakers, omdat we de mens binnen organisaties steeds verder marginaliseren en instrumenteel benaderen. Onderwijsinstellingen nemen klakkeloos managementprincipes uit het bedrijfsleven over, omdat verwacht wordt dat instellingen bezig zijn met het beheersen van werkprocessen. Gevolg is dat de docent wordt overstelpt met een hoeveelheid formulieren, lijsten, planningen en budgetten die tot de standaarduitrusting van het dagelijkse werk gaan behoren. Onder de noemer ‘Reinventing Government’ wordt door diverse auteurs gesteld dat elementen uit de private sector geïmplementeerd zouden moeten worden in de publieke sector (Pollit & Bouckaert, 2004; Smeenk, Teelken, Eisinga, Doorewaard, 2009). Nieuw publiek management staat voor managementactiviteiten die voortkomen uit ideeën geleend van het bedrijfskundige concept uit de private sector (Farell & Morris, 2003). Nieuw managerialisme kan onder de noemer nieuw publiek management gezien worden als een politiek paradigma waarbij een verandering plaats vindt in de balans tussen strategisch management en operationeel management (Flynn, 1999; Farell & Morris, 2003). Strategisch management wordt door Johnson, Scholes en Whittington (2008: 12) gedefinieerd als het begrijpen van de strategische positie van een organisatie, de strategische keuzen voor de 32
toekomst en het omzetten van strategie in actie. Strategisch management veronderstelt zicht op het geheel in plaats van afzonderlijke delen, organisatiebreed. Het gaat om implicaties op lange termijn en is complex en onzeker. Dit terwijl operationeel management implicaties heeft op korte termijn en specifiek is voor een bepaalde operationele handeling. Het gaat bij deze laatste vorm van management veel meer om routines (Johnson, Scholes & Whittington, 2008). Als gevolg van nieuw managerialistische ontwikkelingen verschuift in organisaties de focus van strategisch naar operationeel management (Deem & Brehony, 2005). Deze verschuiving levert het nodige op voor organisaties in de publieke sector: werkprocessen en externe verantwoording zijn bijvoorbeeld verbeterd. In het kader van dit onderzoek is het echter de vraag of de verschuiving van strategisch naar operationeel management ook waargenomen wordt in pabo’s en wat vervolgens de invloed is op de relatie tussen professionele ruimte en organisatiecommitment van docenten. 2.3.4 Moderende invloed van nieuw managerialisme De drie dimensies van nieuw managerialisme passen in een Anglo-Amerikaanse manier van denken en handelen, terwijl volgens Brouwer en Moerman (2005); Peters en Weggeman (2008); Van den Berg (2009) deze rationeel-functionele benadering niet werkt en beter uitgegaan kan worden van het Rijnlandse model. In het Rijnlandse model wordt uitgegaan van de belangen van verschillende stakeholders en het overleg tussen hen (Paauwe, 2004; Peters en Weggeman, 2008; Boselie, 2011). Binnen het Rijnlandse model staat de oriëntatie op de missie centraal, waarbij de verantwoordelijkheden en bevoegdheden laag in de organisatie worden neergelegd. Naast de oriëntatie op de missie is een centraal element het concept de mens. Het Rijnlandse model vindt zijn oorsprong in Noord en West Europa en is gebaseerd op historische waarden uit de Middeleeuwen. In de Middeleeuwen nam de adel de verantwoordelijkheid voor de lijfeigenen. De basis ligt ook in het meester-gezel-leerling systeem, waarbij de meester verantwoordelijk was voor de opleiding en het inkomen van de gezel en de leerling (Brouwer en Moerman, 2005). De aandacht voor het vakmanschap zien we nu ook nog terug bij managers in het Rijnlandse model: zij willen een goed product of dienst leveren en denken niet uitsluitend aan winst en productie. Rijnlands staat in managementtermen onder andere voor een open cultuur, een bottum-up benadering en het participatief ontwikkelen van ‘shared values’. Binnen dit model storten leiders zich in beginsel niet op beheersmatige aspecten zoals controle. De overheid heeft in het Rijnlandse model een grote rol, maar gaat bij die invloed uit van maatschappelijke factoren en is naast medewerkers en andere betrokkenen één van de stakeholders (Maassen, 2000). Hoewel Nederland een lange en succesvolle Rijnlandse traditie heeft, lijkt het Anglo- Amerikaanse model te gaan domineren. In dat model gaat het niet zozeer over het meenemen van belangen van alle stakeholders en het denken in termen van gemeenschap, maar gaat het om dominantie van het bedrijfsleven binnen de samenleving; marktdenken; shareholder value als belangrijkste criterium; processen en samenwerken binnen organisaties worden als rationeel gezien; efficiëntiedenken; gerichtheid op kortetermijnresultaten; individualisering en materialisme. Hoewel een aantal vooraanstaande onderzoekers de groei van het Anglo-Amerikaanse model zorgelijk vinden, betogen ze vrijwel allemaal dat de toenemende dominantie van het Anglo-Amerikaanse denken onomkeerbaar is (Bakker, Evers, Hovens, Snelder & Weggeman, 2005). Daarmee is ook een toename van nieuw managerialistische praktijken te verwachten.
33
In dit onderzoek staat de invloed van deze praktijken op de relatie tussen professionele ruimte en commitment van docenten centraal. Op basis van voorgaande theorie over nieuw managerialisme kan geconcludeerd worden dat in organisaties grofweg drie nieuw managerialistische dimensies herkenbaar zijn. De modererende invloed van deze dimensies wordt hier samengevat. Ten eerste is er sprake van een krachtig leidinggevend orgaan. De leiding van de instelling delegeert wel bevoegdheden, maar is niet voor democratisering. Er is volgens de beschrijving van Schafrat en Stierhout (1993) sprake van verschillende managementniveaus, maar zij dienen allemaal verantwoording af te leggen aan het hogere management. Er is geen speciale rol voor medewerkers bij de beleidvorming. Ten aanzien van de verantwoording is er sprake van de zogenaamde shareholders-value, waarbij voornamelijk verantwoording dient te worden afgelegd aan de belangrijkste shareholder, de overheid. Managers vragen medewerkers verantwoording af te leggen over hun werkzaamheden en vervolgens moet de organisatie als geheel ook verantwoording afleggen (Mintzberg, 2006; Deem, Hillyard & Reed, 2007; Kirkpatrick, Ackroyd & Walker, 2007). De verwachting is dat bijdragen aan het strategisch-management proces een positief effect heeft op de relatie tussen professionele ruimte en organisatiecommitment. Aan de andere kant is op basis van de literatuur de verwachting dat het hierboven beschreven verticale model een negatief effect heeft op de relatie tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele. Ten tweede gaat het om de wijze waarop gekeken wordt naar de medewerker. Medewerkers zijn belangrijk, maar worden gezien als middel waarmee geproduceerd kan worden. Het gaat daarbij niet om het eigene van de medewerker, maar in de beoordeling gaat het om de kwaliteit die geleverd wordt en de wijze waarop deze kwaliteit geleverd wordt. Dat hoeft geen bezwaar te zijn. De hypothese is dat er geen effect is tussen de zienswijze van de medewerker op de relatie tussen professionele ruimte en commitment, terwijl er wel een te verwachten positieve relatie is tussen prestatiebeoordelingen de relatie tussen professionele ruimte en commitment (Amiri, Mahmoudi, Matin & Esfahanian, 2011). De derde dimensie is de specifieke aandacht voor efficiënte en effectieve werkprocessen. Voor de organisatie is het in deze optiek van groot belang dat de kosten zo laag mogelijk gehouden worden en dat de werkprocessen doelgericht en beheersbaar zijn ingericht. Het management houdt heeft de verantwoordelijkheid hier zicht op te houden en zo nodig bij te sturen (Schafrat & Stierhout, 1993; Mintzberg, 2006; Robbins & Coulter, 2008). De verwachting is dat de verschuiving van strategisch naar operationeel management ook waargenomen wordt in pabo’s en dat dit een negatief effect heeft op de relatie tussen professionele ruimte en organisatiecommitment van docenten (Van den Berg, 2009). 2.4 Samenvatting in het definitief conceptueel model Het definitief conceptueel model laat zien welke kenmerken van de kernbegrippen voor dit onderzoek zijn geselecteerd en bestudeerd om antwoord te geven op de centrale vraagstelling. Uit de literatuur (Onderwijsraad, 2007; Mulders, 2009; Regiegroep Professionele Ruimte, 2010) blijkt dat professionele ruimte gekenmerkt wordt door drie dimensies: betrokkenheid en zeggenschap m.b.t. het onderwijsbeleid, samenwerking en dialoog en de balans tussen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen. Deze dimensies zijn op basis van diverse bronnen uitgewerkt in aspecten die volgens deze literatuur bijdragen aan een zo groot mogelijk commitment van docenten. Voor wat betreft de afhankelijke variabele commitment van docenten geldt dat de keuze is gemaakt om op basis van de literatuur van Abd Razak, Darmawan en Keeves (2010) de vormen van 34
commitment in te delen in die dimensies: studentcommitment, professioneel commitment en organisatiecommitment. Studentcommitment wordt gezien als klantcommitment met als toevoeging de passie van docenten om er te zijn voor studenten. Professioneel commitment wordt volgens Abd Razak, Darmawan en Keeves onderverdeeld in commitment aan het werk, de professie en aan de kennisbasis bij het vakgebied. Voor wat betreft organisatiecommitment wordt uit de drie vormen (Allen & Meyer, 1991) alleen affectief organisatiecommitment centraal onderzocht. De twee andere vormen van organisatiecommitment (continuerend en normatief commitment) worden buiten beschouwing gelaten, omdat het in dit onderzoek niet gaat om het al dan niet blijven bij de instelling om financiële of morele redenen. In dit onderzoek gaat het juist om affectieve dimensies (Mowday, Steers & Porter, 1979): namelijk het geloof in en acceptatie van de doelen en waarden van de organisatie en de wil om bij te dragen aan werkzaamheden in de organisatie. De derde affectieve dimensie (wil om lid te blijven van een organisatie) wordt in dit onderzoek ook buiten beschouwing gelaten, omdat de eerste twee voldoende informatie geven over de verbintenis aan de organisatie. Het kernbegrip nieuw managerialisme is de modererende variabele. Volgens verschillende bronnen (Deem, Hillyard & Reed, 2007; Smeenk, 2007; Noordegraaf, 2008) hebben verschillende nieuw managerialistische praktijken invloed op de relatie tussen professionele ruimte en comitment van docenten in het hoger beroepsonderwijs. Voor dit onderzoek zijn deze praktijken samengevat in drie dimensies. Het gaat dan om een krachtig leidinggevend orgaan, gekenmerkt door de aspecten verticaal leiderschap en strategisch management. Daarnaast wordt de medewerker gezien als productiemiddel, waarbij aspecten mens als human resource en prestatiebeoordeling leidend zijn. Tot slot kenmerkt nieuw managerialisme zich door sterke sturing op efficiënte en effectieve werkprocessen. In dit onderzoek wordt het conceptueel model geoperationaliseerd in de vraagstellingen aan de opleidingsdocenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O. Het conceptueel model draagt bij aan het beantwoorden van de vraag hoe het commitment van docenten versterkt kan worden door optimaal gebruik te maken van professionele ruimte en een optimale invloed van de nieuwmanagerialistische dimensies. Het definitief conceptueel model geeft een overzicht van de dimensies, aspecten en deelaspecten bij de kernbegrippen in dit onderzoek. Het is een grafische weergave van de relaties tussen de begrippen. Op basis van het literatuuronderzoek is een positieve relatie te verwachten tussen de dimensies van professionele ruimte en de drie vormen van commitment. Er is een negatieve invloed te verwachten van de eerste en derde dimensie van nieuw managerialisme en een positieve invloed van de tweede dimensie op de relatie tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele.
35
1. Krachtig leidinggevend orgaan •
De organisatie wordt geleid door een krachtige leiding (verticaal). Leiding neemt besluiten en delegeert bevoegdheden naar lager management (Bekman, 2009; Schafrat en Stierhout, 1993)
•
Strategisch management (Robbins & Coulter, 2008)
2. Medewerker als productiemiddel •
Mens als ‘human resource’ (Vloeberghs, 2004)
•
Prestatiebeoordeling en organisatiecommitment (Amiri, Mahmoudi, Matin & Esfahanian, 2011)
3. Efficiënte en effectieve werkprocessen 1. Betrokkenheid en zeggenschap onderwijsbeleid •
Ontstaan strategie: leerschool (Mintzberg, Ahlstrand & Lampel, 2009)
•
Strategielens: discours (Johnson, Scholes & Whittington, 2008)
•
Accent op operationeel management. Efficiënte en effectieve werkprocessen die transparant zijn (Schafrat en Stierhout, 1993; Mintzberg, 2006; Van den Berg, 2009)
Functionele indeling: vakgroepen (Weggeman, 2007)
•
Professionele dialoog: versterken professionaliteit (Snoek, 2004; Broos & Korte, 2007, Onderwijsraad, 2007)
3. Balans verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen •
Er zijn voor de student (Nias, 1989; Murray & Male, 2005; Day, 2009).
2. Professioneel commitment nieuw managerialisme
2. Samenwerking en dialoog •
1. Studentcommitment •
•
Het werk (Lodahl & Kejner, 1965; Tyree, 1996)
•
De professie en carrière (Meyer, Allen & Topolnytsky, 1998; Somech & Bogler, 2002)
•
Kennisbasis bij vakgebied (Bok, 2003)
3. Organisatiecommitment professionele ruimte
Aansturingsstijl: output-review (Weggeman, 2007; Kraaijeveld, 2007)
•
Geloof in en acceptatie van organisatiedoelen en -waarden (Mowday, Steers & Porter, 1979; Arnya & Ferris, 1984; Chang & Choi, 2007)
•
Wil om bij te dragen aan werkzaamheden in de organisatie (Wallace, 2003; Weggeman, 2007; Paauwe & Van Breukelen, 2007)
commitment
Figuur 5: Definitief conceptueel model
36
Hoofdstuk 3: Methodologie In hoofdstuk 2 is antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag. Dit heeft geleid tot een uitgewerkt definitief conceptueel. Dit model dient als basis voor het praktijkgericht, probleemanalytisch onderzoek. In dit hoofdstuk wordt toegelicht op welke wijze het onderzoek is opgezet en uitgevoerd en hoe is gekomen tot de resultaten. 3.1 Onderzoeksstrategie Om zicht te krijgen op het verband tussen de kernbegrippen in dit onderzoek, wordt gekozen voor literatuuronderzoek en een kwalitatieve meervoudige casestudy. Baarda, De Goede en Teunissen (2009) schrijven dat het bij kwalitatief onderzoek voornamelijk gaat om betekenisverlening. Het gaat in de onderzoeksvragen niet om een kwantitatieve weergave, maar om een kwalitatieve. Gezien de doelstelling is gekozen voor een probleemanalytisch onderzoek. In paragraaf 1.2 is dat uitgewerkt. Juist ervaringen, opvattingen en verwachtingen van de drie onderzoeksobjecten kunnen in dit stadium van de interventiecyclus waardevol zijn. Het resultaat van het literatuuronderzoek, namelijk het conceptueel model, wordt geconfronteerd met drie onderzoeksobjecten uit vijf verschillende cases: vijf monosectorale lerarenopleidingen basisonderwijs (pabo’s). Daarom is dit onderzoek een casestudy. De casestudy is erop gericht de cases intensief, holistisch te bestuderen. Het gaat niet zozeer om de case als zodanig, maar de cases zijn drager van het probleem. Aan de keuze voor deze onderzoeksstrategie liggen de volgende motieven ten grondslag: Kwalitatief omdat door middel van dit onderzoek een holistisch beeld verkregen moet worden van de situatie. Kwalitatief onderzoek geeft een beeld van de wensen, ervaringen, meningen of behoeften van de onderzoeksobjecten (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). In het kader van dit diagnostisch onderzoek zal theorie nog nader verkend en uitgewerkt moeten worden. Daarvoor is kwalitatief onderzoek het meest geschikt. Meervoudig omdat meerdere cases een breder beeld geven van de verschillende wijzen waarop in pabo’s omgegaan wordt met de problematiek. Uitkomsten van het onderzoek kunnen alleen dan aan de doelstelling voldoen dat ze waardevol zijn voor beleidsontwikkeling in meer instellingen. De gekozen cases kunnen worden gezien als representanten van gelijksoortige cases en daarmee wordt bereikt dat een dwarsdoorsnede wordt gegeven van het totaal aan monosectorale pabo’s in Nederland. Het kan blijken dat er verschillen tussen de cases bestaan, het is dan ook wenselijk om cases te vergelijken. Casestudy omdat het onderzoek zich richt op alledaagse omstandigheden en het doel is die omstandigheden in samenhang te bestuderen. Het gaat hier om complexe problematiek die in de context van de case bestudeerd dient te worden. De hier uit te voeren casestudy is meervoudig en kan worden getypeerd als replicatieonderzoek. Doel is de verschillende cases met elkaar te vergelijken. Kenmerkend voor een casestudy is dat deze holistisch van aard is (Verschuren & Doorewaard, 2007; Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). Dit wordt in dit onderzoek gerealiseerd door de organisatieverschijnselen vanuit verschillende onderzoeksobjecten te benaderen en op deze wijze een totaal van de totale situatie te beschrijven. Om aanbevelingen te kunnen doen aan managers van lerarenopleidingen basisonderwijs (pabo’s) met betrekking tot het beleid ter versterking van commitment van docenten, is ervoor gekozen
37
inzicht te verkrijgen in de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van de drie onderzoeksobjecten: opleidingsdocenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O. De uitkomsten worden geconfronteerd met het conceptueel theoretisch model en met elkaar (onderzoeksobjecten en cases). 3.2 Dataverzameling In dit onderzoek worden verschillende dataverzamelingsmethoden gebruikt, namelijk: literatuuronderzoek, interviews en secundair onderzoek. Voor beantwoording van de eerste onderzoeksvraag wordt literatuuronderzoek uitgevoerd, voor beantwoording van de tweede onderzoeksvraag worden interviews en secundair onderzoek uitgevoerd. In deze paragraaf worden de onderzoekseenheden gedefinieerd en wordt de ontsluiting van bronnen toegelicht. 3.2.1 Dataverzameling literatuuronderzoek In tabel 1 is een overzicht opgenomen van de onderzoeksbronnen bij de eerste centrale vraag. Tabel 1: Onderzoeksmateriaal centrale vraag 1 (literatuuronderzoek). Bronnen literatuur
Soort/aantal wetenschappelijke artikelen
documenten
monografieën handboeken stukken uit de sector ministeriële stukken instellingsdocumenten
Ontsluiting inhoudsanalyse: bureauonderzoek literatuuronderzoek inhoudsanalyse: bureauonderzoek literatuuronderzoek
Volgens Verschuren en Doorewaard (2007) is inhoudsanalyse een techniek voor het generen van gegevens, waarbij literatuur kan fungeren als databron. Een bureauonderzoek is een onderzoeksstrategie waarbij de onderzoeker gebruikmaakt van door anderen geproduceerd materiaal. Door middel van dit materiaal wordt door reflectie tot nieuwe inzichten gekomen. Literatuuronderzoek is volgens Verschuren en Doorewaard (2007) een hoofdvariant van bureauonderzoek. De onderzoeker maakt gebruik van door andere wetenschappers geproduceerde kennis. Het gaat hier om bestudering van zogenaamde kennisbronnen, waarmee gegevens worden verzameld over de drie centrale begrippen. Aan de hand van literatuurstudie en vooronderzoek wordt een topiclijst opgesteld. Daarin zijn naast definities de dimensies van de begrippen uitgewerkt. Literatuur wordt in dit onderzoek gebruikt om theoretische inzichten nader te verkennen. Er wordt gebruik gemaakt van wetenschappelijke literatuur (eerder onderzoek) en documenten uit de sector. In dit onderzoek wordt een kwalitatieve inhoudsanalyse uitgevoerd. Dit houdt in dat aan de hand van de bron bepaald wordt in hoeverre deze literatuur of dit document als betrouwbaar en invloedrijk kan worden gescoord. Bij kwalitatieve inhoudsanalyse zijn vier fasen te onderscheiden: de exploratiefase, de specificatie-fase, de reductie-fase en de integratie-fase (Wester, 2004). In de eerste fase worden richtinggevende begrippen bepaald. Deze sturen alle verdere stappen van het onderzoek. Baarda, De Goede en Teunissen (2009) omschrijven deze richtinggevende begrippen als ‘begrippen, afkomstig uit de praktijk, die de onderzoeker attenderen op (gevoelig maken voor) onderzoeksverschijnselen die van belang kunnen zijn’.
38
In de specificatie-fase worden de in de eerste fase gekozen begrippen op iteratieve wijze verder uitgewerkt en ingevuld. In deze fase worden de begrippen geoperationaliseerd in termen van indicatoren. In de derde fase worden de zogenaamde kernbegrippen ontwikkeld, die een centrale rol spelen in het begrijpen, beschrijven en verklaren van de onderzochte verschijnselen. Tegelijk worden in deze fase de verbanden tussen de verschillende begrippen - waaronder de kernbegrippen geanalyseerd om tenslotte in de vierde fase te komen tot een definitief verrijkt conceptueel model of een theoretisch kader. 3.2.2 Dataverzameling kwalitatief empirisch onderzoek In tabel 2 is een overzicht opgenomen van de onderzoeksbronnen bij de tweede centrale vraag. Het betreft hier het kwalitatief empirische deel van het onderzoek, ofwel de meervoudige case-study. Tabel 2: Onderzoeksmateriaal centrale vraag 2 (kwalitatief empirisch onderzoek). Bronnen
Soort/aantal
Ontsluiting
personen
opleidingsdocenten (10)
ondervraging: individueel face-to-face interview
opleidingsmanagers (5) stafmedewerkers P&O (5) documenten
accreditatierapporten (5)
inhoudsanalyse: bureauonderzoek – secundair onderzoek
De onderzoeksobjecten bij het eerste deel van de het kwalitatief empirisch onderzoek zijn groepen (personen). Het onderzoek wordt verricht bij drie groepen medewerkers: opleidingsdocenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O binnen vijf pabo’s. Tussen deze drie groepen (triangulatie) zijn verschillen te verwachten ten aanzien van hun ervaringen (retrospectief), opvattingen (normatief) en verwachtingen (prospectief). De wijze waarop de personen fungeren als bron is als respondent. Van de groepen respondenten worden benaderd: 5 opleidingsmanagers, 10 opleidingsdocenten en 5 stafmedewerkers P&O. Gegevens worden verkregen door middel van faceto-face interviews. Gekozen is voor semi-gestructureerde interviews met een kwalitatieve techniek (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). De KODANI-methodiek wordt gehanteerd om data te verzamelen en te analyseren. Vanuit de kernbegrippen worden dimensies bepaald en aspecten, die gaan leiden tot interviewvragen. Aan de hand van de bij centrale vraag 1 uitgewerkte topiclijst worden de onderwerpen van de interviews vooraf vastgesteld, maar de exacte vragen niet. Bij de beantwoording bestaat de mogelijkheid van sociaal wenselijke beantwoording of sturing, daarom wordt tijdens de ondervraging geobserveerd op onder andere gezichtsexpressie en lichaamstaal. De observaties worden gebruikt bij het interpreteren van de antwoorden. Het onderzoek heeft hierdoor een meervoudig methodisch perspectief. De onderzoeksobjecten bij het tweede deel van het empirisch onderzoek zijn accreditatierapporten. Accreditatie is een vorm van kwaliteitsborging in het onderwijs, waarbij het onderwijsinstituut, het onderwijs of de faciliteiten onderzocht worden door een (onafhankelijke) accreditatieorganisatie. In 2008 is voor elk van de vijf instellingen een accreditatierapport geschreven. In dit accreditatierapport is na een tweedaags bezoek aan de instelling uitgebreid verslag gedaan van verschillende facetten. Niet alle facetten zijn relevant voor dit onderzoek. De keuze is gemaakt om de accreditatierapporten te analyseren op de volgende twee facetten (daarbij de relatie met kernbegrip uit dit onderzoek): 39
3.3 Kwaliteit personeel (professionele ruimte) 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en het beroepenveld (commitment). Bij de beantwoording van de derde centrale vraag vindt een analyse plaats naar aanleiding van de voor vraag 1 en 2 verzamelde data. Bij de analyse wordt de data voor de drie verschillende onderzoeksobjecten apart verwerkt en daarnaast wordt ook de data voor de vijf verschillende instellingen apart verwerkt, zodat ook tussen de instellingen een confrontatie mogelijk is. In de volgende paragraaf wordt de wijze van verwerken en labelen uitgewerkt. 3.3 Dataverwerking en labeling De verwerking van de data van het literatuuronderzoek, de interviews en het secundair onderzoek wordt in deze paragraaf uitgewerkt. Vervolgens wordt ook de wijze van confronteren (centrale vraag 3) uitgewerkt. 3.3.1 Dataverwerking literatuuronderzoek In de exploratiefase zijn de drie kernbegrippen van het onderzoek bepaald. Op basis van een eerste verkenning van bronnen en op basis van gesprekken met de opleidingsmanager werd duidelijk wat het doel van het onderzoek zou zijn, namelijk versterking van het commitment van docenten. In recente literatuur over docenten in het hoger onderwijs stond de professionele ruimte van docenten centraal. In documenten van de sociale partners in het hbo werd duidelijk dat het begrip van grote invloed zou moeten zijn op het commitment van docenten. Vandaar dat professionele ruimte als variabele werd gekozen. In verschillende discussies in politiek en media stond in de laatste jaren een ervaren toename van managementpraktijken in het hbo centraal. Smeenk (2007) deed in navolging van Flynn (1999) en Deem (2003) onderzoek naar de invloed van managementpraktijken in de publieke sector en in het bijzonder in onderwijsinstellingen. Daarmee was de keuze gemaakt om in dit onderzoek niet alleen naar de praktische uitwerking van managementpraktijken te kijken, maar dit te plaatsen in een bredere, maatschappelijke ontwikkeling. In de specificatie-fase is de relatie tussen de kernbegrippen naar aanleiding van het literatuuronderzoek en gesprekken met betrokkenen (onderzoekers, docenten en opleidingsmanagers) duidelijk geworden. De afhankelijke variabele is gelijk gesteld aan het doel van het onderzoek (commitment). Vervolgens werd door bestudering van de literatuur en gesprekken duidelijk dat er een directe relatie bestaat tussen professionele ruimte en commitment. Over de invloed van nieuw managerialisme is geen eenduidig antwoord te geven. Nieuw managerialisme zou een onafhankelijke variabele kunnen zijn, waardoor professionele ruimte een mediërende variabele zou worden. Uiteindelijk is ervoor gekozen om in dit onderzoek nieuw managerialisme te zien als modererende variabele, waarbij er dus een te verwachten invloed is op de relatie tussen de eerste twee kernbegrippen. Hiervoor is gekozen, omdat de hypothese is gesteld dat vergroting van professionele ruimte zou leiden tot vergroting van het commitment. In het literatuuronderzoek over nieuw managerialisme werd duidelijk dat de drie kenmerkende nieuw managerialistische praktijken juist invloed hebben op de relatie tussen professionele ruimte en commitment (Schafrat & Stierhout, 1993; Noordegraaf, 2008; Bekman, 2009; Van den Berg, 2009). In de reductie-fase zijn de drie kernbegrippen geoperationaliseerd. Bij de kernbegrippen zijn dimensies, aspecten en deelaspecten geformuleerd. Deze hebben vervolgens in de integratie-fase geleid tot het definitief conceptueel model. Dit model is in KODANI uitgewerkt, om op die manier de topiclijst voor de interviews op te stellen. 40
3.3.2 Dataverwerking interviews De topiclijst is uitgewerkt in interviewvragen en deze zijn voorgelegd aan een docent, tijdens een proefinterview. Naar aanleiding van dit interview zijn de interviewvragen aangepast. Op basis van deze aangepaste interviewvragen zijn de interviews uitgevoerd. Steeds zijn vragen geformuleerd die gericht zijn op de professionele ruimte van docenten, op het commitment van docenten en op de ervaren nieuw managerialistische praktijken. Ook aan de opleidingsmanagers en aan de stafmedewerkers P&O is gevraagd zich in te leven in de docenten. Het ging dus bijvoorbeeld niet over de professionele ruimte van opleidingsmanagers of over het commitment van stafmedewerkers P&O. De face-to-face interviews zijn uitgevoerd op de verschillende instituten. Bij de instituten is steeds een ruimte gereserveerd voor afname van de interviews. In deze ruimte waren dan alleen de onderzoeker en de respondent aanwezig. Voor elk interview was een uur gepland. Van alle interviews is een geluidsopname gemaakt. Er is tijdens de interviews gestreefd naar een holistische wijze van dataverzameling. Dat wil zeggen dat bij het stellen van de vragen gezichtsuitdrukkingen en andere non-verbale activiteiten geregistreerd werden door de onderzoeker en dat daar zo nodig op werd doorgevraagd. Alle interviews zijn binnen twee dagen letterlijk uitgetypt in het dataverwerkingsbestand KODANI. In het bestand zijn citaten opgenomen, wanneer een citaat een direct relevant en kenmerkend antwoord was op de gestelde vraag. Vervolgens zijn de data per vraag voorzien van labels: open codes, axiale codes en selectieve codes. Boeije (2005) typeert open codes als het reduceren van een grote verzameling gegevens tot een verzameling labels. De onderzoeksvraag en de doelstelling van het onderzoek zijn steeds het uitgangspunt geweest voor het kiezen van de open codes. Baarda, De Goede en Teunissen (2009) stellen dat de onderzoeker door labels te ordenen en terug te brengen kan komen tot axiale codes. Op basis van inhoudelijke verwantschap zijn axiale codes geformuleerd die vervolgens hebben geleid tot het samenstellen van selectieve codes (Boeije, 2005) die gekoppeld zijn aan het oorspronkelijke definitief conceptueel model. Na analyse van de codes, heeft synthese plaatsgevonden. Het ging nu om het analyseren van overeenkomsten en verschillen tussen de drie respondentgroepen enerzijds en de vijf instellingen anderzijds. In het volgende hoofdstuk wordt de uitkomst van deze analyse gepresenteerd. 3.3.3 Dataverwerking secundair onderzoek Voor het secundair onderzoek is eenzelfde werkwijze gehanteerd als die voor de verwerking van de data uit de interviews. De data is per accreditatiefacet voorzien van labels. Omdat de accreditatierapporten samenvattingen zijn van een groter geheel aan onderzoeksgegevens en de hoeveelheid data daarmee beperkt was, ging het slechts om open codes en selectieve codes (Boeije, 2005). 3.3.4 Confrontatie van de drie onderzoeksgroepen en de vijf instituten Om na te gaan wat de overeenkomsten en verschillen tussen de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van de onderzoeksobjecten is over de relatie tussen de kernbegrippen, zijn de labels met elkaar geconfronteerd. De selectieve codes dienden als leidraad voor deze confrontatie. De confrontatie is uitgewerkt in hoofdstuk 4. Om meer inzicht te geven in het verschil tussen de vijf instituten is ook een confrontatie gedaan tussen de instituten. Hoewel dit niet in de oorspronkelijke hoofdvragen was opgenomen, geeft deze confrontatie ook interessante invalshoeken voor de conclusies. Deze conclusies zijn apart opgenomen, omdat ze geen onderdeel zijn van het oorspronkelijke onderzoeksmodel.
41
3.4 Validiteit en betrouwbaarheid Validiteit of geldigheid gaat om de juistheid van de onderzoeksbevindingen. De interne geldigheid wordt geborgd door de keuze voor de onderzoeksopzet. De vragen in dit onderzoek zijn gericht op ervaringen, opvattingen en verwachtingen van de onderzoeksobjecten. Daarom is gekozen voor interviews (ondervraging) en secundair onderzoek (inhoudsanalyse), na een literatuuronderzoek (inhoudsanalyse). Het onderzoek is controleerbaar, daarom is een logboek bijgehouden over de genomen stappen. De externe geldigheid wordt gecontroleerd, doordat het onderzoek wordt uitgevoerd in een bestaande situatie en dat deze situatie vergelijkbaar zal zijn met de situatie in andere instellingen. Hierbij moet worden opgemerkt dat het dan specifiek gaat om monosectorale pabo’s, voor een andere organisatiecontext zijn de uitkomsten niet representatief. De instrumentele validiteit wordt gecontroleerd door triangulatie. In het onderzoek wordt uitgegaan van drie methoden van dataverzameling: literatuuronderzoek, interviews en secundair onderzoek. Er sprake van data-triangulatie: er wordt onderzoek gedaan bij drie respondentgroepen. Vooraf wordt aan de hand van het conceptuele model een samenhangend interpretatiekader vastgesteld. In de casestudy wordt op deze manier de begripsvaliditeit verhoogd. Het KODANI-model moet er een bijdrage aan leveren dat vooraf de begrippen gedefinieerd zijn en de interpretatie wordt beperkt. De interne validiteit wordt gewaarborgd door de koppeling tussen semantische relaties in de uitspraken en de onderzochte verschijnselen in de praktijk. Deze twee zaken worden in de verwerking van de resultaten naast elkaar gelegd. Er wordt gebruik gemaakt van gerichte steekproeven en niet gerichte steekproeven (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). De gerichte steekproef is resultaat van een theoriegerichte selectie, waarbij de functie van de respondent van belang is. In elk instituut is één stafmedewerker P&O beschikbaar, het is duidelijk dat deze respondent tot de steekproef hoort. Bij de opleidingsmanagers en docenten is sprake van een niet gerichte toevallige steekproef. De managers die in de Interactum managementgroep zitting hebben vormen een steekproef en hen is gevraagd twee docenten te benaderen die kenmerkend kunnen zijn voor het docententeam. Verschuren en Doorewaard (2007) typeren dit als strategisch steekproeftrekking. Door deze werkwijze is aannemelijk dat de steekproeven kwalitatief gezien representatief zijn (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009) voor de te onderzoeken cases. Bij betrouwbaarheid gaat het erom dat de uitspraken gebaseerd dienen te zijn op een nauwkeurige waarneming van de werkelijkheid. Door het relatief open karakter van een casestudy is het aantonen van betrouwbaarheid van het onderzoeksmateriaal moeilijk. De betrouwbaarheid van dit onderzoek wordt enerzijds gewaarborgd door de precieze wijze waarop door middel van de KODANI methodiek gecodificeerd wordt. Anderzijds wordt de betrouwbaarheid gewaarborgd, door uitspraken in de interviews onder te brengen in nauwkeurig gekozen axiale en selectieve codes. Door inbreng van respondenten op die manier te analyseren, wordt duidelijk hoe antwoorden geduid moeten worden. Dit proces is controleerbaar in het databestand. Op deze manier is er een expliciete verantwoording van de inhoud van het onderzoeksmateriaal en een verantwoording van de gehanteerde dataverzamelingsprocedures. De hiervoor beschreven triangulatie leidt overigens ook tot het borgen van de betrouwbaarheid. De intersubjectiviteit (volgens Baarda, De Goede en Teunissen, 2009 de belangrijkste vorm van betrouwbaarheid bij kwalitatief onderzoek) van het onderzoek wordt gewaarborgd door het feit dat een deel van de dataset wordt voorgelegd aan een andere onderzoeker. Zij krijgt tot taak twee protocollen te voorzien van labels.
42
Hoofdstuk 4: Resultaten en analyse In dit hoofdstuk worden de resultaten van het kwalitatief empirisch onderzoek gepresenteerd die een antwoord vormen op de vraag: “Wat zijn de ervaringen (retrospectief), opvattingen (normatief) en verwachtingen (prospectief) van de drie betrokken partijen over de relatie tussen professionele ruimte en commitment?” Deze onderzoeksvraag is gesplitst in twee deelvragen, waarbij de eerste gericht is op de relatie tussen de twee kernbegrippen en de tweede deelvraag gericht is op de modererende invloed van nieuw managerialisme. De interviews zijn geanalyseerd en een uitwerking van de belangrijkste uitkomsten is hieronder per onderzoeksgroep en per deelvraag opgenomen. In paragraaf 4.4 worden de resultaten gepresenteerd die een antwoord geven op de vraag: “Wat zijn de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen de ervaringen (retrospectief), opvattingen (normatief) en verwachtingen (prospectief) van de drie betrokken partijen?” 4.1 Analyse onderzoeksgroep opleidingsdocenten De groep opleidingsdocenten bestaat uit 9 respondenten. Het gaat om 2 opleidingsdocenten van Iselinge Hogeschool, 2 opleidingsdocenten van de Marnix Academie, 2 opleidingsdocenten van Hogeschool De Kempel, 2 opleidingsdocenten van Hogeschool Ipabo en 1 opleidingsdocent van de Katholieke Pabo Zwolle. Er zijn 4 mannen en 5 vrouwen geïnterviewd. De opleidingsdocenten zijn 57, 52, 50, 48, 51, 45, 58, 52 en 33 jaar oud. Ze zijn 5, 28, 4, 20, 22, 11, 15, 10 en 6 jaar werkzaam in de huidige functie. 4.1.1 De relatie tussen professionele ruimte en commitment Bij de definiëring van het kernbegrip professionele ruimte wordt duidelijk dat binnen de groep opleidingsdocenten verschillend wordt gedacht. Waar autonomie of keuzevrijheid als kenmerk door elke respondent werd genoemd, waren vier docenten van mening dat het bij professionele ruimte gaat over professionaliseren. “Hoe je je als docent kunt ontwikkelen en welke ruimte je daarin krijgt om je eigen keuzes te maken.” is daarbij een treffend citaat. Drie docenten hebben in hun definitie ook de kaders of grenzen benoemd: “Professionele ruimte is de ruimte die je nodig hebt om te doen wat je wilt binnen de kaders die er zijn.” Eén docent besteedt aandacht aan een passie: “Het gaat erom dat je kunt doen waar je hart sneller van klopt.” De ervaren professionele ruimte is groot. Hoewel dit een kwalitatief onderzoek is, is toch naar een cijfer gevraagd. De gemiddelde score is 9,4 waarbij geen docent lager scoort dan een 8. “Onze vrijheden zijn erg groot, ik zou wel meer dan een 8 willen scoren daarvoor.” “Je moet het lef hebben om de grenzen van de professionele ruimte op te zoeken.” “Ik ervaar dat heel hoog. Een 9.” Het antwoord op de vraag hoe nieuw beleid in de instelling ontstaat is divers. De twee docenten van Hogeschool De Kempel, één docent van de Marnix Academie en de docent van de Katholieke Pabo Zwolle geven antwoorden, waarmee duidelijk wordt dat strategie ontstaat als gevolg van een bewust en weloverwogen denkproces. Deze ontwerpschool wordt getypeerd door de citaten: “Een kleine groep is verantwoordelijk voor de beleidslijnen. Zij zijn transparant in de procedure die gevolgd wordt.” “Ik vind het mooi dat we wat meer sturing krijgen van het CvB en de opleidingsmanagers.” Bij Iselinge Hogeschool wordt volgens beide docenten beleid gevormd als resultaat van machtsverhoudingen. De politieke school wordt hier als volgt getypeerd: “Als je iets op de juiste plek laat vallen, dan kan het wel eens beleid worden.” “Het is voor mij onduidelijk. Ik weet niet wie wat beslist en waarom dat zo besloten wordt.” 43
Een docent van de Marnix Academie laat weten dat beleid daar ontstaat als gevolg van een reactief proces (omgevingsschool). De twee docenten van de Ipabo geven een verschillend beeld: één docent geeft aan dat beleid ontstaat bij het CvB (ondernemersschool) en de ander stelt dat beleid ontstaat als proces waarin geleerd wordt: “Ik neem ruimte en betrek er anderen bij. Op die manier zorg ik ervoor dat ik medestanders krijg en iets in het beleid ga realiseren.” Docenten is de vraag gesteld op welke wijze ze zelf bijdragen aan de strategie van de instelling. Voor de meeste docenten geldt dat ze in hun instelling zien dat de voorbereiding plaatsvindt in een kleine groep medewerkers (vaak ook leidinggevenden) en dat het vervolgens gedeeld wordt in het hele team. Ieder mag er dan een “Je kunt meedenken door aan te sluiten bij een groep. Je moet die ruimte zelf pakken.” “Hier nemen CvB en management een belangrijke rol in. Daar wordt het voorbereid en vervolgens wordt het in het team gepresenteerd. Daar wordt gezorgd voor draagvlak.” Deze werkwijze wordt getypeerd als strategie als discours en is volgens docenten kenmerkend voor de werkwijze op de Katholieke Pabo Zwolle, de Marnix Academie en Hogeschool De Kempel. Bij Hogeschool Ipabo en bij Iselinge Hogeschool zien we strategie als design “Ik heb er niets in te zeggen. Ik weet niet of er voldoende gebruik wordt gemaakt van onze hoog opgeleide medewerkers.” en strategie als ideeën “Ik probeer mee te denken over wat er in mijn ogen nodig is.” terug. De samenwerking tussen collega’s is volgens twee docenten (Iselinge Hogeschool en Ipabo) informeel georganiseerd. “De programmagroep is een overlegstructuur, geen samenwerkingsstructuur.” Zeven docenten stellen dat samenwerking plaatsvindt in een programmagroep (een multidisciplinair team gericht op een bepaalde fase in de opleiding): “De vakgroepen hebben in onze organisatie geen status meer.” (Marnix Academie). Zes docenten geven aan dat samenwerking (ook) plaatsvindt in de vakgroep: “We werken vanuit vakgroepen. Die zijn heel belangrijk voor de samenwerking tussen docenten.” (Katholieke Pabo Zwolle). De professionele dialoog wordt volgens de docenten voornamelijk gevoerd in de vakgroep (zes docenten). Twee docenten zijn van mening dat de professionele dialoog voornamelijk informeel wordt gevoerd en één docent voert de professionele dialoog vooral buiten de instelling. “De professionele dialoog kan ik op verschillende plekken voeren. Meestal is het informeel en kies ik die mensen zelf uit.” “Je weet precies wie je vakbroeders zijn, die zoek je op en daarmee voer je de professionele dialoog.” Op de vraag hoe de aansturing van docenten is geregeld en hoe en waarover zij verantwoording afleggen, komen twee in de theorie beschreven uitgangspunten naar voren, waarin de antwoorden van docenten in te delen zijn. Vier docenten geven aan dat dit gaat door middel van output-review: “Jij bent de professional, jij hebt de ruimte om het uit te voeren zoals jij het wil, maar we zijn permanent aan het evalueren en toetsen bij studenten hoe de resultaten zijn.” “Er worden jaardoelen vastgesteld, daarover leggen de vakgroepen en de individuele docenten verantwoording af.” Output-review is voornamelijk zichtbaar bij de Marnix Academie, de Katholieke Pabo Zwolle en bij Hogeschool De Kempel. Bij drie docenten worden antwoorden gevonden die in te delen zijn bij strategische coördinatie: “We hebben het over wat gedaan moet worden en over de manier waarop we dat doen.” “Elk jaar ligt
44
tijdens het functioneringsgesprek de focus op een bepaald terrein. We spreken over specifieke thema’s.” Dit is met name bij Iselinge Hogeschool en Hogeschool De Kempel. Het valt op dat volgens de docenten van Hogeschool Ipabo geen duidelijke planning gemaakt wordt en dat er geen verantwoording wordt afgelegd: “Het management is ondersteunend.” Bij de definiëring van het kernbegrip commitment wordt docenten de vraag gesteld waaraan zij in eerste instantie gecommitteerd zijn. Vier docenten geven aan vooral gecommitteerd te zijn aan de professie: “Ik ben vooral gecommitteerd aan mijn professie, het zorgen voor mooi en goed onderwijs.” Drie docenten geven aan in eerste instantie gecommitteerd te zijn aan de student: “Ik vind het geweldig met deze jonge mensen te werken. De groei die ik hier in de jaren op de pabo zie vind ik geweldig boeiend.” Twee docenten stellen dat ze in eerste instantie gecommitteerd zijn aan de organisatie: “De kwetsbaarheid van een monosectoraal instituut is erg groot. Commitment aan de organisatie moet dan wel heel groot zijn en niet versmald worden tot het vak of de student.” Drie docenten geven aan dat hun commitment aan studenten klein is. “Het gaat niet om de student zelf, maar om wat hij straks in het onderwijs voor kinderen betekent.” Zes docenten stellen “De student betekent veel voor me, ik heb veel contact met studenten.” Hun studentcommitment is groot. Voor wat betreft commitment aan de professie wordt door alle docenten een eenduidig antwoord gegeven. Het dagelijks werk zien ze als belangrijk en kennis is daarbij zeer belangrijk. Aan de andere kant vinden alle negen docenten dat carrière niet belangrijk is. Hoewel geen van de negen docenten de organisatiedoelen precies kan nomen, geeft elke docent aan zich te herkennen in deze doelen. Bij zes docenten is dit te typeren als passieve herkenning: “Ik geloof wel dat wat ik wil overeenkomt met wat de organisatie wil.” Bij drie docenten kan geconcludeerd worden dat het gaat om een actieve bijdrage: “Ik herken me persoonlijk in wat we samen willen bereiken.” “Doordat ik een rol krijg in iets wat in mijn ogen niet goed gaat, komen mijn persoonlijke doelen dichter bij de organisatiedoelen te liggen.” De docenten hebben zich uitgesproken over hun verwachting van het effect van het vergroten van professionele ruimte op commitment. Uit de antwoorden blijkt dat zeven docenten verwachten dat vooral het commitment aan de professie zou worden vergroot: “Meer professionele ruimte zou voor mij leiden tot meer commitment aan mijn professie en mijn vakgebied.” “Ik zie een relatie tussen professionele ruimte en commitment aan de professie.” Eén docent stelt: “Ik denk dat vergroting van de professionele ruimte zou leiden tot vergroting van studentcommitment.” Vier docenten benoemen een risico direct gerelateerd aan organisatiecommitment: “Ik denk dat meer ruimte zeker niet tot meer organisatiecommitment leidt, wel tot commitment aan het vakgebied.” “Waarschijnlijk zou het leiden tot vergroten van het commitment aan de professie. Het gevaar is dan wel dat we hier allemaal van die koker-mensen krijgen.” “Als je cart blanche zou krijgen, dan zou iedereen zijn eigen ruimte gaan opzoeken en dan ontbreekt de regie. Dat komt niet ten goede aan het commitment aan de organisatie als geheel.” “Er kan teveel professionele ruimte zijn voor docenten, dan zouden ze wellicht teveel aandacht hebben voor de student of voor hun professie. Dat kan er uiteindelijk toe leiden dat het commitment aan de organisatie kleiner wordt. Dat is wel een risico.”
45
4.1.2 De modererende invloed van nieuw managerialisme Op de vraag naar besluitvorming over voor docenten belangrijke inhouden blijkt dat zes docenten antwoorden geven die passen in het verticale model: “Beslissingen worden vaak door het CvB genomen. Docenten worden er vaak niet bij betrokken.” “Een kleine groep is verantwoordelijk voor de beleidslijnen. Zij zijn transparant over de procedure die gevolgd wordt en nemen de inbreng van het team mee.” “Ik vind het mooi dat we wat meer sturing krijgen van het CvB en de opleidingsmanagers. Het maakt het veel duidelijker. Als onderbouwd kan worden waarom een keuze gemaakt wordt, dan vind ik dat de leiding haar verantwoordelijkheid neemt.” Drie docenten ervaren horizontaal leiderschap: “Er wordt leiding gegeven vanuit vertrouwen. Ik krijg ruimte, word serieus genomen en word gezien als gesprekspartner.” “Ik krijg hier het vertrouwen dat als ik besluiten neem, dat het ook goed is.” De docenten van Hogeschool De Kempel, de Katholieke Pabo Zwolle en Hogeschool Ipabo noemen allemaal kenmerken van verticaal leiderschap, terwijl de docenten van de Marnix Academie allebei kenmerken noemen van horizontaal leiderschap. Bij Iselinge Hogeschool kenmerkt de ene docent het als horizontaal en de andere als verticaal. Zeven docenten geven aan dat ze betrokken zijn bij strategievorming: “Het gaat om wat we samen willen en hoe we daar invulling aan geven. Daarbij zijn we betrokken.” Twee docenten (één van Hogeschool Ipabo en één van Iselinge Hogeschool) geven aan dat ze niet betrokken zijn: “Docenten worden niet betrokken bij de strategie. Dat ligt vooral bij het CvB.” “Het is moeilijk te zeggen hoe dit zou kunnen worden verbeterd.” Alle docenten zijn van mening dat de medewerker in de organisatie gezien wordt als human being en niet als human resource: “De medewerker is de kern van wat we met elkaar neerzetten. De verschillen maken dat er een mooie mix is.” “Mensen worden ingezet op hun individuele kwaliteiten.” Bij drie instellingen worden volgens de docenten beoordelingsgesprekken gevoerd. Docenten zijn positief over het effect: “De kracht van de beoordeling ligt in de dialoog. Het heeft een positief effect op professionele ruimte en commitment.” “Het effect van beoordelen is dat je je serieus genomen voelt. Waardering geeft energie.” Eén docent geeft aan dat het geen effect heeft: “Ik kan uitstekend mezelf aansturen. Een beoordeling is voor mij niet een ding.” Twee docenten zien een negatief effect: “De beoordeling van docenten, en dan met name de beoordeling excellent, zorgt voor onrust in het team.” “Door het beoordelen van docentprestaties ontstaat een angstcultuur. De open cultuur, waarin iedereen alles durfde te zeggen, is aan het verdwijnen.” De drie docenten die niet beoordeeld worden geven aan dat het wel goed zou zijn, mits niet alleen het studentoordeel meegenomen wordt in de beoordeling: “Als we alleen kijken naar studenttevredenheid, wat zegt dat dan over de kwaliteit van ons onderwijs?” Zeven van de negen docenten geven aan dat er wel aandacht is voor het efficiënt en het effectief organiseren van werkprocessen, maar dat dit geen negatief effect heeft op de door hun ervaren relatie tussen professionele ruimte en commitment: “Ik ervaar niet zoveel tijdsdruk en ben erg taakstellend. Ik neem er zelf mijn verantwoordelijkheid in.” “Voor mij is dit geen issue, omdat ik ook op dit punt ruimte krijg.” “Ik ervaar niet dat tijd een beperkende factor is voor mijn commitment of mijn ervaren professionele ruimte. Ik weet niet of dat voor alle collega’s geldt.” “De valkuil is dat we
46
allemaal erg gedreven zijn en ook keuzes moeten maken. De individuele docent is er zelf voor verantwoordelijk om de ruimte af te bakenen.” Een docent geeft aan: “Als je bij onze organisatie werkt, dan werk je hard. Daar zit een soort vanzelfsprekendheid in.” Een andere docent stelt: “De werkdruk is behoorlijk groot, veel dingen die ik doe zijn niet in het taakbeleid opgenomen.” 4.2 Analyse onderzoeksgroep opleidingsmanagers De groep opleidingsmanagers bestaat uit 5 respondenten. Van elk van de vijf eerder genoemde instituten is een opleidingsmanager geïnterviewd. Het gaat om één vrouw en vier mannen, ze zijn 58, 56, 45, 36 en 40 jaar oud en zijn 6, 4, 3, 3, 3 jaar werkzaam in de huidige functie. 4.2.1 De relatie tussen professionele ruimte en commitment Bij de definiëring van het kernbegrip professionele ruimte wordt door alle opleidingsmanagers naast autonomie belang gehecht aan de professie van de docent: managers zien docenten als professionals. “Onze docenten zijn hoog opgeleid en worden warm van ruimte die ze krijgen om dingen uit te voeren vanuit hun professie.” “De ruimte, tijd en autonomie die je krijgt om je professie goed te beoefenen.” Eén van de managers besteedt bij de definitie van het begrip aandacht aan verantwoordelijkheid die docenten hierin dragen en één van de managers benadert het vanuit passie en de dialoog over ruimte die voor realiseren daarvan nodig is: “Er moet ruimte zijn om de passie naar voren te laten komen. Het is de plaats waar de docent een stukje eigenheid en kwaliteit kwijt kan. Door dialoog wordt duidelijk hoeveel ruimte iemand nodig heeft.” Eén manager besteedt aandacht aan de grenzen die er zijn aan professionele ruimte. Een ander plaatst het belang van de landelijke aandacht voor professionele ruimte in perspectief: “De dialoog over de professionele ruimte moet gevoerd worden door de schaalvergroting in het onderwijs. Wij zien hier helemaal niet het probleem met professionele ruimte, zoals dat landelijk voor het hele hbo geschetst wordt.” De managers scoren respectievelijk 5, 7, 7, 7,5, 8 als ze inschatten hoeveel professionele ruimte docenten ervaren. De gemiddelde score is 6,9. “Ik denk dat ze nog wel veel het keurslijf van onze organisatie ervaren. Ik denk dat ze het ervaren als 5.” “Er zit een verschil tussen wat docenten zullen ervaren en wat wij vanuit de organisatie ervan vinden. Ik denk dat de collega’s een 8 aan professionele ruimte ervaren.” Het antwoord op de vraag hoe nieuw beleid in de instelling ontstaat is divers. De managers van de Katholieke Pabo Zwolle, Hogeschool De Kempel en de Marnix Academie geven antwoorden waarmee duidelijk wordt dat strategie ontstaat als gevolg van een bewust en weloverwogen denkproces. Dit is te plaatsen in de ontwerpschool. Opvallend is het dat steeds de rol van de leiding vrij sturend wordt neergezet. De ontwerpschool is herkenbaar in de citaten: “Eerst gaan we altijd met een kleine groep om de tafel zitten en vervolgens presenteren we de uitkomsten aan de grote groep. Er is feedback en we gaan daarmee weer terug naar de kleine groep.” “Het kernteam onderwijs heeft een sturende rol bij nieuw beleid. Daar worden de plannen gemaakt. Vervolgens gaan deze plannen naar het totale team. Zij kunnen er vanuit de vaksectie op reageren. Dan wordt het vastgesteld door het CvB.” De manager van Hogeschool Ipabo geeft aan: “Het besluit om iets te gaan veranderen ligt altijd bij het CvB.” Dit past in de ondernemersschool, waarbij de leider sturend is in het bepalen van beleid. De manager van Iselinge Hogeschool laat weten dat beleid ontstaat als gevolg van een reactief proces: “Ons beleid wordt ingegeven door wat er op ons af komt. Dat kan vanuit landelijk beleid zijn,
47
maar ook te maken hebben met de inbedding van ons instituut in de regio.” Hiermee is duidelijk dat dit antwoord past in de omgevingsschool. Opleidingsmanagers is de vraag gesteld op welke wijze docenten bijdragen aan de strategie van de instelling. De managers van de Katholieke Pabo Zwolle, Hogeschool De Kempel en de Marnix Academie concluderen dat er veel inbreng is van de professionals. Ze maken concreet hoe dit gebeurt: “We ontwikkelen het met een kleine groep en gaan erover in gesprek met het hele team.” “We maken in een mijlpalendocument een koppeling tussen de succesmaten die gelden op hogeschool niveau, kernteam onderwijs niveau, faseteam niveau, sectie niveau en persoonlijk niveau.” De antwoorden zijn te typeren als strategie als discours. Ook bij Iselinge Hogeschool is er inbreng van professionals, maar het gaat dan vooral om het inbrengen van ideeën: “Docenten kunnen hun eigen ideeën inbrengen.” Bij de Ipabo wordt opgemerkt: “Evaluaties sturen ons beleid en daarover voeren we gesprekken met docenten.” Dit antwoord is te typeren als strategie als ervaring. Bij de samenwerking tussen docenten worden door alle managers programmagroepen genoemd. Ze hebben verschillende namen (kernteam, faseteam, tutorenteam). Eén van de managers: “We hebben niet meer de vakgroepen oude stijl. Er zijn nieuwe groepen en teams.” Door drie managers worden ook vakgroepen genoemd: “De vaksecties zijn belangrijk. Dat is het terrein van de docent.” “Samenwerking vindt vooral plaats in de sectie. Verder zijn er faseteams.” De professionele dialoog wordt volgens de opleidingsmanagers door docenten voornamelijk gevoerd in de vakgroep. “Voor de meeste docenten geldt dat de professionele dialoog gevoerd wordt in de vaksectie.” Twee managers geven aan dat de professionele dialoog ook gevoerd wordt in de programmagroep en twee managers geven aan dat de professionele dialoog ook gevoerd wordt met de leidinggevende. Op de vraag hoe de aansturing van docenten is geregeld en hoe en waarover zij verantwoording afleggen zijn de opleidingsmanagers het eens: “We gaan gesprekken aan over het resultaat van wat docenten doen.” “De vaksecties worden aangestuurd door een manager. In gesprekken wordt nagegaan hoe de bijdrage aan het geheel is.” De antwoorden van vier managers zijn te typeren als output-review. Eén manager geeft aan: “Functionerings- en beoordelingsgesprekken worden niet altijd gevoerd. Gesprekken gaan vooral over de aansturing van taken.” Daarmee valt dit antwoord in de categorie geen planning. Bij de definiëring van het kernbegrip commitment wordt opleidingsmanagers de vraag gesteld waaraan hun docenten in eerste instantie gecommitteerd zijn. “Ik denk dat passie voor de professie en studentcommitment de twee leidende dingen zijn.” “Het commitment aan de student is groot bij de meeste docenten.” “We zijn een vakgerichte pabo.” “Ik hoop (en denk) dat elke docent voor 100% aan de student gecommitteerd is.” Vier opleidingsmanagers noemen studentcommitment en drie opleidingsmanagers commitment aan de professie. Organisatiecommitment wordt door geen van de managers genoemd: “Het meta-niveau speelt niet zo voor mensen.” Wanneer opleidingsmanagers een uitspraak doen over het effect van het vergroten van professionele ruimte op commitment, dan blijkt dat er verschil in visie is. Twee managers zijn van 48
mening dat vooral een positieve invloed te verwachten is op professional commitment: “Als je de professionele ruimte zou vergroten, dan zouden docenten vooral in hun professie meer kwaliteit kunnen leveren.” Twee andere managers zien dat ook, maar zien ook een positieve invloed op studentcommitment “Commitment aan de professie en aan de student zullen worden vergroot.” Deze vier managers geven aan dat vergroting van professionele ruimte geen effect of zelfs een negatief effect zou hebben op organisatiecommitment: “Het zou een divers effect opleveren. Op korte termijn zouden mensen zich gelukkiger voelen en op lange termijn niet. Mensen zouden hun eigen ding gaan doen. Er is dan onvoldoende aandacht voor organisatiecommitment.” “Organisatiecommitment wordt niet vergroot door het vergroten van professionele ruimte. Dit kan juist schuren.” Eén van de managers geeft hier tegenover aan dat juist wel een positief effect te verwachten is op organisatiecommitment: “Ik denk dat vooral het organisatiecommitment zou toenemen. Je zult namelijk nog trotser zijn op je organisatie als je dingen kunt realiseren.” 4.2.2 De modererende invloed van nieuw managerialisme Op de vraag naar besluitvorming over voor docenten belangrijke inhouden blijkt dat vier opleidingsmanagers antwoorden geven die passen in het verticale model: “Docenten worden betrokken bij de besluiten. Uiteindelijk wordt er wel een besluit genomen door de leiding.” Eén manager geeft in het antwoord aan dat kenmerken van horizontaal leiderschap van belang zijn: “Bottom-up komen tot beleid is belangrijk. Daarbij proberen we altijd in gesprek te gaan met betrokken collega’s.” Volgens vier managers worden docenten uitdrukkelijk betrokken bij de strategievorming: “Verantwoordelijkheid voor de strategie hoort er gewoon bij.” “Wanneer docenten worden betrokken ligt vast in de ROTOR-cyclus.” Eén manager geeft aan: “Ze worden misschien niet genoeg betrokken bij het strategisch beleidsplan.” Alle managers zijn van mening dat de medewerkers belangrijk zijn als human capital. Vier managers zien de medewerkers als human being en niet als human resource: “Medewerkers verschillen onderling sterk en hebben eigen kwaliteiten.” Eén manager stelt: “Medewerkers vormen de belangrijkste schakel.” Daarmee is niet duidelijk of deze persoon medewerkers ziet als human resource of human being. Bij drie instellingen worden volgens de managers beoordelingsgesprekken gevoerd met de docenten: “De kracht van de beoordeling ligt in de dialoog. Daarin is ruimte voor feedback en waardering.” “Als alleen gesproken wordt over de uitkomst van een studentevaluatie dan is dialoog lastig en krijgt beoordelen een negatief effect.” Hoewel docenten tevreden uit de gesprekken komen, is het volgens één van de managers niet gezegd dat het totaaleffect van de beoordelingsgesprekken positief is. Juist de vergelijking tussen scores naderhand lijkt soms een negatief effect te hebben op het team. De managers van de twee instellingen waar niet (structureel) beoordeeld wordt, zijn beide van mening dat het een positief effect zou hebben: “Wij hebben het systeem van beoordelen en belonen nog niet goed op orde. Binnenkort maken we daar afspraken over. Ik vind het wel belangrijk.”
49
Alle vijf managers geven aan dat sturing op efficiënte en effectieve werkprocessen nodig is. Ze zien in hun organisaties dat mensen erg gedreven zijn en veel tijd in hun taken willen steken. “Ik heb een paar erg goede docenten, maar ze hebben altijd meer tijd nodig dan ik ze kan geven. Ik probeer ze op dieet te krijgen, maar dat lukt niet.” “Als je heel gedreven bent, dan heb je altijd tijd tekort.” Twee managers geven aan dat er een eigen verantwoordelijkheid voor docenten ligt: “Ik denk dat docenten zelf te weinig door hebben dat ze er zelf in kunnen sturen.” “Werkdruk is wel een probleem voor docenten. Ik vind het belangrijk dat docenten ook zelf hun werk goed organiseren.” 4.3 Analyse onderzoeksgroep stafmedewerkers P&O De groep stafmedewerkers P&O bestaat uit 4 respondenten. Van elk van de vijf eerder genoemde instituten is een stafmedewerker geïnterviewd, de stafmedewerker P&O van Hogeschool Ipabo was vanwege een ziekenhuisopname niet beschikbaar. In deze onderzoeksgroep zitten drie vrouwen en één man, ze zijn 45, 46, 62 en 31 jaar oud en zijn 3, 3, 20 en 2 jaar werkzaam in de huidige functie. 4.3.1 De relatie tussen professionele ruimte en commitment Bij de definiëring van het kernbegrip professionele ruimte wordt door alle stafmedewerkers P&O het kenmerk inspraak genoemd: “Er wordt meer onder geschaard, maar ik vind dat professionele ruimte gaat over de inspraak op het onderwijskundig vlak.” “Ik vind dat docenten ontzettende vakfreaks zijn. Daarover willen ze inspraak hebben, maar over allerlei andere dingen juist niet.” Eén van de stafmedewerkers P&O stelt dat ruimte in dienst moet staan van de organisatie: “De leider gaat in gesprek met de docent en zo zorg je dat je als organisatie verder komt.” De stafmedewerkers P&O scoren respectievelijk 5, 7,5, 8, 8 als ze inschatten hoeveel professionele ruimte docenten ervaren. De gemiddelde score is 7,1. “Docenten hebben inspraak in de keuzes die gemaakt worden.” “Ze hebben hier veel ruimte en kunnen daarover ook in gesprek.” Het antwoord op de vraag hoe nieuw beleid in de instelling ontstaat is divers. De stafmedewerkers P&O van de Katholieke Pabo Zwolle, Hogeschool De Kempel en de Marnix Academie geven antwoorden waarmee duidelijk wordt dat strategie ontstaat als gevolg van een bewust en weloverwogen denkproces. Dit is te plaatsen in de ontwerpschool. Opvallend is het dat steeds de rol van de leiding vrij sturend wordt neergezet. De ontwerpschool is herkenbaar in de citaten: “Ik vind dat je als organisatie een mate van controle moet houden. De mate van controle houd je wat mij betreft door het geven van kaders waarbinnen je dingen gerealiseerd wil zien. Door het geven van kaders houd je de regie bij de leidinggevenden. Een docent zou misschien ook de externe eisen die er zijn zelf moeten kunnen inschatten, maar voor mij is dat wat te vrijblijvend.” “Er wordt iets uitgezet door de leiding. Niet docerend personeel ervaart de werkelijkheid soms heel anders, dat kan verhelderend werken voor docenten. Beleidsontwikkeling moet ontstaan door dialoog tussen alle medewerkers: docerend en niet docerend personeel.” De stafmedewerker P&O van Iselinge Hogeschool geeft een antwoord dat te typeren is in de politieke school: “Ik vind dat de medewerkers weinig bij het beleid betrokken worden. Als ze vooraf al betrokken worden bij bepaalde keuzes, dan kun je voorkomen dat er achteraf veel weerstand over ontstaat. Uiteindelijk scheelt dit veel tijd en onrust.”
50
Specifiek over personeelsbeleid stelt de stafmedewerker P&O van de Marnix Academie: “In een organisatie waarin het draait om 'human capital' ben je als organisatie zo goed als je docenten. Als dat de belangrijkste productiefactor is, dan mag personeelsbeleid nooit afgeleid beleid zijn, maar dan moet het sturend beleid zijn.” Stafmedewerkers P&O is de vraag gesteld op welke wijze docenten bijdragen aan de strategie van de instelling. De stafmedewerkers van de Katholieke Pabo Zwolle, Hogeschool De Kempel en de Marnix Academie concluderen dat er veel inbreng is van de professionals. Ze maken concreet hoe dit gebeurt: “We bereiden het voor in een kleine groep onder leiding van het CvB en presenteren het aan het team, zodat ze kunnen meedenken.” “Bij het Instellingsplan is ervoor gekozen een concept te maken door het CvB, opleidingsmanagement, onderzoekscentrum, manager ondersteunende dienst en adviseur personeel en kwaliteit. De tekst is opgesteld en aan het personeel gepresenteerd.” “Iedereen neemt kennis van waar we naar toe gaan en iedereen kan er een zegje over doen.” De antwoorden zijn te typeren als strategie als discours. De stafmedewerker P&O van Iselinge Hogeschool concludeert: “Docenten dragen weinig bij aan strategie.” Het antwoord is te typeren als design, omdat er weinig inbreng is. Bij de samenwerking tussen docenten wordt door drie stafmedewerkers P&O de programmagroep genoemd, terwijl één stafmedewerker alleen de vakgroep noemt. Eén stafmedewerker noemt zowel programmagroep als vakgroep. De professionele dialoog wordt volgens de stafmedewerkers P&O voornamelijk gevoerd in de vakgroep: “Ik vermoed in het vakgroepoverleg.” Eén stafmedewerker stelt dat de dialoog ook met de leidinggevende gevoerd wordt: “In de cyclus van planning en review komt aan bod welke bijdrage mensen leveren aan welke kant we samen op willen.” “Informeel overleg in de teamkamer gaat vaak ook over onderwijs. Ik weet niet zeker of docenten zelf herkennen dat dit gebeurt.” Op de vraag hoe de aansturing van docenten is geregeld en hoe en waarover zij verantwoording afleggen geven drie stafmedewerkers aan dat het gaat om het resultaat van het werk: “In functionerings- en beoordelingsgesprekken gaat het over de kwaliteit van de uitvoering van taken.” De antwoorden van deze drie stafmedewerkers zijn te typeren als output-review. Eén stafmedewerker geeft aan: “De teamleiders sturen de inhoud en de organisatie aan.” In het antwoord gaat het niet alleen om het resultaat, maar ook om het proces: strategische coördinatie. Bij de definiëring van het kernbegrip commitment wordt stafmedewerkers P&O de vraag gesteld waaraan de docenten in eerste instantie gecommitteerd zijn. De stafmedewerker van Iselinge Hogeschool geeft aan: “Onze docenten zijn in eerste instantie gecommitteerd aan studenten. Organisatiecommitment zou sterker moeten zijn. Docenten kijken eerst naar hun individuele belang en niet naar het organisatiebelang.” Bij de andere drie stafmedewerkers geldt vooral organisatiecommitment: “Mensen zijn heel erg Marnix hier.” “Ik denk dat ze vooral gecommitteerd zijn aan de organisatie. Ik baseer dat op de duur dat mensen hier werken.” “In mijn optiek staat het trots zijn om hier te mogen werken bovenaan.” Wanneer stafmedewerkers P&O een uitspraak doen over het effect van het vergroten van professionele ruimte op commitment, dan blijkt dat er verschil in visie is. Twee stafmedewerkers 51
zien vooral commitment aan de professie toenemen: “Ik denk dat vooral commitment aan het vak, de professie zou worden vergroot. Daar ligt namelijk de passie van veel docenten. Ze kunnen nog meer vakfreak worden.” “Ik denk dat het vooral ruimte geeft voor ontwikkeling van docenten op hun eigen vakgebied. Uiteindelijk is dat wel goed voor de organisatie en de studenten.” De twee andere stafmedewerkers zien vooral organisatiecommitment groeien: “Als professionele ruimte vergroot wordt, dan heeft dat vooral effect op organisatiecommitment. Professionele ruimte houdt niet in dat je bepaalde beslissingen bij de docent legt, maar dat je inbreng verwacht vanuit de professie.” “Als je meer professionele ruimte hebt, dan heb je meer inspraak/zeggenschap in het onderwijskundig beleid. Dat doe je bij deze organisatie. Daarom zou organisatiecommitment groter moeten worden.” Uit het laatste antwoord wordt duidelijk dat hier een eenduidige definiëring van het begrip professionele ruimte van belang is. 4.3.2 De modererende invloed van nieuw managerialisme Op de vraag naar besluitvorming over voor docenten belangrijke inhouden blijkt dat drie stafmedewerkers antwoorden geven die passen in het verticale model: “Ik vind dat je als organisatie een mate van controle moet houden. Door het geven van kaders houd je de regie bij de leidinggevenden. ” “Het wordt uitgezet door de leiding.” Eén manager geeft in het antwoord aan dat kenmerken van horizontaal leiderschap van belang zijn: “Veel managers komen voort uit het vak zelf. Dat kan als nadeel hebben dat ze onvoldoende sturen op output.” Volgens drie stafmedewerkers P&O worden docenten betrokken bij de strategievorming: “Docerend en niet docerend personeel spreekt hierover mee tijdens beleidsdagen.” Eén van deze stafmedewerkers haalt inspraak en betrokkenheid uit elkaar: “Je moet verwachtingen managen. Het kan soms heel goed zijn dat docenten bij bepaalde keuzes niet hun mening mogen geven. Het is dan wel belangrijk dat de leiding duidelijker is over waarover docenten niet mogen meepraten.” Eén stafmedewerker geeft aan: “Docenten worden te beperkt betrokken bij de strategie.” Opvallend is het dat drie van de vier stafmedewerkers P&O medewerkers benaderen als human resource: “De medewerker is het human capital van de organisatie. Ik denk graag vanuit kracht, maar er zit vaak ook iets betuttelends in.” “Je werkomgeving is een plek waar je werkt. Het is geen familie.” Eén stafmedewerker stelt: “De medewerker wordt als persoon gezien.” Daarmee is deze stafmedewerker de enige die uit gaat van de medewerker als human being. Bij drie instellingen worden volgens de stafmedewerkers beoordelingsgesprekken gevoerd met de docenten. Ze zijn niet positief over het effect ervan: “Beoordelen roept weerstand, achterdocht en onzekerheid op. Om dat te voorkomen is het belangrijk vooraf duidelijk te zijn over wat het doel is van de beoordeling.” “Er heerst nu rond beoordeling vooral wantrouwen, beoordelen voelt als veroordelen.” “Als scores naderhand naast elkaar gelegd worden is het effect negatief.” De kracht zou volgens twee stafmedewerkers moeten liggen in de dialoog over de verbinding tussen persoonlijke doelen en organisatiedoelen. Volgens de stafmedewerker van de instelling waar nog niet beoordeeld wordt, zou het een positief effect hebben op de tevredenheid van studenten. In de antwoorden van de stafmedewerkers P&O ligt bij sturing op efficiënte en effectieve werkprocessen het accent op het ondersteunen van docenten: “Misschien moeten we meer
52
ondersteuning bieden bij het organiseren van het werk.” Ze zijn er helder over dat werkprocessen er bij horen: “Het is een strijd om bedrijfsmatiger te werken.” “Docenten moeten snappen dat ook formulieren nodig zijn. Ze zien niet wat er aan de achterkant gebeurt, ze snappen niet altijd dat de formulierenstroom ook informatie oplevert voor de organisatie.” Eén stafmedewerker is bezig met een oplossing: “Door de jaartaak zelf te kunnen plannen, uitgaande van E-HRM, zou de tevredenheid van docenten over het taakbeleid en de ervaren werkdruk enorm kunnen veranderen.” 4.4 Overeenkomsten en verschillen tussen de drie onderzoeksgroepen In deze paragraaf wordt een antwoord geformuleerd op de derde centrale vraag van dit onderzoek, namelijk: wat zijn de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van de drie betrokken partijen? De overeenkomsten en verschillen worden eerst geformuleerd voor de deelvraag over de relatie tussen professionele ruimte en commitment, vervolgens worden overeenkomsten en verschillen ten aanzien van de modererende invloed van nieuw managerialisme beschreven. 4.4.1 De overeenkomsten en verschillen over de relatie tussen professionele ruimte en commitment Bij de definiëring van het kernbegrip professionele ruimte valt op dat voor elke onderzoeksgroep geldt dat ruimte, vrijheid of autonomie worden genoemd. Waar die ruimte over gaat is een duidelijk onderscheid in groepen zichtbaar. Vier van de negen docenten relateren het aan professionaliseren, terwijl alle opleidingsmanagers het relateren aan de uitvoering van de professie en alle stafmedewerkers P&O het relateren aan inspraak in onderwijsbeleid. De kenmerken samenwerken en dialoog worden niet genoemd en de kenmerken verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen worden door docenten en opleidingsmanagers vertaald in de begrippen kaders en grenzen. De ervaren professionele ruimte door docenten is in werkelijkheid groot: 9,4, terwijl opleidingsmanagers 6,9 schatten en stafmedewerkers P&O 7,1. Wanneer het gaat om bijdrage van docenten aan beleid en strategie, dan valt op dat stafmedewerkers P&O en opleidingsmanagers over het algemeen aangeven dat sprake is van een ontwerpschool, waarbij er sprake is van een bewust en weloverwogen denkproces. Dat proces start in een kleine groep, waarin de leiding sterk vertegenwoordigd is en op gezette momenten wordt daar ontwikkelde informatie gedeeld met docenten, waarbij ze hun visie kunnen geven. Vervolgens wordt het in de kleine groep teruggebracht en daar wordt door het CvB een besluit over genomen. Uit de antwoorden is op te maken dat er een strak model gevolgd wordt, waarin de leiding transparant is naar de docenten. Dit wordt niet door alle docenten herkend. De meeste docenten herkennen wel dat er sprake is van strategie als discours, terwijl twee docenten ook vaststellen dat er weinig inbreng is van docenten en dat er sprake is van strategie als design. Geen van de managers geeft antwoorden in die richting. In veel antwoorden wordt aandacht besteed aan transparantie. Docenten hoeven niet altijd inbreng te hebben, als maar duidelijk is waarover dat wel en niet geldt. Docenten geven aan dat samenwerking tussen docenten plaatsvindt in zowel programmagroep als vakgroep, terwijl stafmedewerkers P&O en managers meer dan docenten aangeven dat dit in de programmagroep gebeurt. Er is volgens een aantal respondenten wel een verschuiving van het belang van vakgroep naar programmagroep. De onderzoeksgroepen zijn het erover eens dat de professionele dialoog door docenten voornamelijk gevoerd wordt in de vakgroep. 53
Docenten moeten volgens opleidingsmanagers verantwoording afleggen over de output. Namelijk over de resultaten van hun taken en de kwaliteit daarvan. De meeste stafmedewerkers P&O herkennen dat, terwijl de docenten het niet allemaal herkennen. Een aantal docenten ervaart strategische coördinatie, waarbij ze ook verantwoording moeten afleggen over de uitvoering van taken. Docenten blijken in hun eigen beleving vooral gecommitteerd te zijn aan hun professie, daarop volgt studentcommitment en organisatiecommitment. Opleidingsmanagers schatten in dat docenten voornamelijk gecommitteerd zijn aan studenten en aan de professie. Het beeld komt overeen, waarbij duidelijk wordt dat de docenten toch net eerder voor hun professie gaan dan voor de student, terwijl managers dat andersom verwachten. Opvallend is dat de stafmedewerkers P&O de indruk hebben dat docenten vooral gecommitteerd zijn aan de organisatie, terwijl managers dat helemaal niet zien. Eén van de stafmedewerkers maakt concreet dat mensen lang bij de organisatie blijven werken en dat daar de conclusie uit getrokken kan worden dat er een duidelijke verbinding bestaat tussen medewerker en organisatie. Een andere stafmedewerker verwijst naar het medewerkerstevredenheidsonderzoek, waaruit ook blijkt dat er grote trots is om deel uit te maken van de organisatie. De respondenten hebben zich uitgesproken over hun verwachting van het effect van het vergroten van professionele ruimte op commitment van docenten. Opvallend is het dat geen van de docenten noemt dat door vergroten van professionele ruimte het organisatiecommitment zou toenemen. De meeste antwoorden van docenten zijn tegenovergesteld: vergroten van professionele ruimte brengt organisatiecommitment in gevaar. Bij de opleidingsmanagers is een vergelijkbaar beeld te zien: commitment aan de professie en commitment aan studenten zou toenemen, terwijl organisatiecommitment zeker niet zou worden vergroot. Eén van de managers ziet dat overigens anders: organisatiecommitment zou toenemen, omdat je trots kunt zijn op je organisatie als je dingen kunt realiseren. Twee stafmedewerkers P&O zien wel de mogelijkheid van meer organisatiecommitment. Het gaat er bij professionele ruimte niet om dat je zelf alles regelt, maar dat je meer inspraak/zeggenschap hebt. Als je dat hebt, dan zou organisatiecommitment juist groter moeten worden. 4.4.2 De overeenkomsten en verschillen over de modererende invloed van nieuw managerialisme Wanneer gevraagd wordt naar de besluitvorming over voor docenten belangrijke inhouden en meer specifiek naar leiderschap, dan zien we in de drie onderzoeksgroepen een accent liggen bij processen in de verticale ruimte (Bekman, 2009). Volgens de meerderheid van docenten, vrijwel alle managers en vrijwel alle stafmedewerkers P&O is het vooral zo dat in de aansturing aandacht is voor verticale regelsystemen. Slechts drie docenten, één manager en één stafmedewerker benoemen kenmerken van horizontale ruimte. De meeste docenten zijn betrokken bij de strategie maar wel in een model waarin taken gedelegeerd worden en ze verantwoording moeten afleggen. In de interviews is ernaar gevraagd of dit anders zou moeten. Opvallend is dat geen van de mensen andere verwachtingen formuleert. Het feit dat een kleine groep (meestal CvB, management) uiteindelijk verantwoordelijk is, lijkt voor de betrokkenen prima. Het kan zijn dat dit komt doordat de respondenten niet verder kunnen kijken dan hun ervaring. De organisatie blijft door deze processen 54
‘in control’. Drie docenten geven een typering van door hun ervaren horizontaal leiderschap, waarbij het vertrouwen dat ze krijgen en de ruimte voor dialoog vooral kenmerkend zijn. Alle docenten zijn van mening dat de medewerker in de organisatie gezien wordt als human being en niet als human resource, dit geldt ook voor de meeste managers. Zij zien het eigene, de persoon van de docent als het meest waardevolle voor de organisatie. Docenten zijn mensen met ambities, gedachten, gevoelens, relaties, gedragingen, hebbelijkheden en onhebbelijkheden. Dat wordt gezien en daar wordt op ingespeeld volgens docenten en managers. De meeste stafmedewerkers P&O zien de medewerker als human resource. Ze hebben daarmee een duidelijke voorkeur voor meer standaardisering van werkprocessen en vastgelegde functie- en taakomschrijvingen. Docenten zijn over het algemeen positief over het effect van beoordelen. Ze noemen vooral het effect van de dialoog en de daarin uitgesproken waardering over het werk. Dit antwoord is geheel in lijn met de antwoorden van de managers. Zij vinden de kracht ook liggen in de dialoog met de docent. Beide groepen zien een risico: in het team kan een beoordeling wel negatief uitpakken. De stafmedewerkers P&O zijn niet positief over het effect van beoordelen. Dat komt vooral doordat nu vaak niet duidelijk is wat het doel is van de beoordeling. Er is aandacht voor het efficiënt en het effectief organiseren van werkprocessen. Volgens docenten heeft dat geen negatief effect op de ervaren relatie tussen professionele ruimte en commitment. De meeste docenten geven aan dat ze met de professionele ruimte die ze krijgen zelf een verantwoordelijkheid hebben om het werk zo efficiënt en effectief mogelijk te doen. Managers en stafmedewerkers P&O vinden dat sturing of efficiënte en effectieve werkprocessen nodig is, maar belichten vooral de ondersteunende kant. Docenten denken vanuit hun natuur niet bedrijfsmatig en daar moeten we ze dus bij helpen. 4.5 Overeenkomsten en verschillen tussen de vijf instituten Naast overeenkomsten en verschillen tussen de drie onderzoeksgroepen is ook een vergelijking te maken tussen de vijf instituten. Hoewel voor deze vergelijking oorspronkelijk geen onderzoeksvraag is geformuleerd, bleek na analyse van de interviews dat ook deze vergelijking bij kan dragen aan de doelstelling van het onderzoek. Juist de vergelijking tussen de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van respondenten per instituut levert een totaalbeeld van de instelling (casus), waardoor betere aanbevelingen kunnen worden gedaan. Deze vergelijking is uitgewerkt in twee deelresultaten. Ten eerste de resultaten van het secundair onderzoek en ten tweede de confrontatie van resultaten uit de interviews. 4.5.1 Resultaten secundair onderzoek De accreditatierapporten van de vijf instellingen zijn geanalyseerd op de volgende twee facetten: 3.3 Kwaliteit personeel 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en het beroepenveld. Het eerste facet is ondergebracht bij professionele ruimte, omdat het hier gaat om de kwaliteit van de docenten in de instelling. Het tweede facet is ondergebracht bij commitment, omdat hier de betrokkenheid van medewerkers bij het (onderwijs)beleid onderwerp was van de analyse.
55
Voor wat betreft de kwaliteit van het personeel, wordt door de NQA als belangrijkste maatstaf het opleidingsniveau van docenten gehanteerd. Uit de analyse van de gegevens is de volgende tabel samen te stellen. Tabel 3: Opleidingsniveau docenten (NQA, 2008) Phd
Master
HBO
Iselinge Hogeschool
0%
64 %
36 %
Marnix Academie Hogeschool De Kempel
0% 4%
72 % 88 %
28 % 8%
Hogeschool Ipabo
0%
86 %
14 %
Katholieke Pabo Zwolle
4%
77 %
19 %
Voor wat betreft het betrekken van medewerkers is in de rapporten uitgewerkt op welke wijze de opleidingen dat volgens de NQA doen. Hieronder zijn citaten uit de rapporten opgenomen met daarin vetgedrukt de labels (open codes). Iselinge Hogeschool: “De opleiding heeft de afgelopen tijd veel geïnvesteerd in de betrokkenheid van medewerkers. Dit blijkt uit de belangrijke rol die zij spelen in de ontwikkelweken, waarin zij samen met de coördinatoren werken aan de ontwikkeling van de opleiding. De rol van de coördinatoren is zowel inhoudelijk en organisatorisch; zij vormen de schakel tussen management en docenten. Voorts kunnen de docenten hun mening geven via het tevredenheidonderzoek onder de medewerkers en tijdens de jaarlijkse functioneringsgesprekken. Tenslotte zijn docenten vertegenwoordigd in de opleidingscommissie en beschikt de hogeschool over een medezeggenschapsraad. De opleiding spant zich in het onderwijsondersteunend personeel nadrukkelijk te betrekken bij de ontwikkelingen in de hogeschool.”
Marnix Academie: “Medewerkers zijn actief betrokken bij de kwaliteit van het onderwijs. Naast hun rol als uitvoerder van het onderwijs, worden docenten bevraagd in het tweejaarlijks medewerkerstevredenheidsonderzoek en in specifieke project- of programma-evaluaties. Taken en verantwoordelijkheden zijn verdeeld over diverse interne overlegorganen zoals de examencommissie, het managementoverleg, teamoverleg, leerjarenoverleg en de studentenraad. De teamleiders voeren kwaliteitsoverleg met een delegatie van studenten.”
Hogeschool De Kempel: “De Kempel neemt één keer per twee jaar het medewerkersonderzoek af. Het CvB reageert naar de medewerkers toe op het rapport en gaat met (sleutel)geledingen intern het gesprek hierover aan. In documenten en in de gesprekken met docenten heeft het panel kunnen vaststellen dat docenten nauw betrokken zijn bij het overleg over de kwaliteit van de opleiding.”
Hogeschool Ipabo: “De opleiding betrekt docenten bij de kwaliteitszorg door het medewerkerstevredensheidonderzoek, docentenoverleg, opleidingscommissie, studiedagen, docentenvertegenwoordiging in studentenpanels en verbeteronderzoeken. Verbeteronderzoeken met medewerkers bestaan uit het toetsen van ingezette (verbeter)acties op resultaat.”
Katholieke Pabo Zwolle: “Docenten zijn allemaal actief betrokken bij het tot stand komen, uitvoeren en verbeteren van het curriculum. Medewerkers worden actief betrokken via bezinningsdagen, het werken in periodeteams, via regulier geplande vergaderingen, evaluaties en het jaarlijkse functioneringsgesprek. Elk jaar maakt het management 56
een trendanalyse van uitkomsten van functioneringsgesprekken. Dit geeft een beeld van de ontwikkelingen in het docententeam en de tevredenheid onder docenten.”
De vijf instituten investeren in de betrokkenheid van medewerkers. Vier opleidingen voeren een in een vaste termijn een medewerkersonderzoek uit. Eén opleiding maakt in plaats daarvan een trendanalyse van functioneringsgesprekken. Er zijn vast benoemde overleggroepen die per instelling verschillend samengesteld en georganiseerd zijn. 4.5.2 Resultaten confrontatie interviews tussen de vijf instituten De resultaten zijn samengevat in onderstaande tabel. Er is gekozen voor een verkorte weergave, omdat zo de kenmerkende verschillen snel duidelijk worden. Bovendien is in de uitgebreide weergave hiervoor de confrontatie tussen de doelgroepen uit de oorspronkelijke onderzoeksvragen reeds gepresenteerd. Tabel 4: Confrontatie resultaten interviews instituten Iselinge Hogeschool
Marnix Academie
Hs De Kempel
Hogeschool Ipabo
Kath. Pabo Zwolle
Professionele ruimte is in het beeld van één docent professionaliseren. Verder wordt door alle betrokkenen autonomie genoemd. Verschil in ervaren professionele ruimte tussen docenten: 8,5 en manager: 5.
Professionele ruimte is in het beeld van één docent professionaliseren. Verder wordt door alle betrokkenen autonomie genoemd. Verschil in ervaren professionele ruimte tussen docenten: 9 en manager: 7.
Professionele ruimte gaat over autonomie in de professie. Door stafmedewerker P&O wordt alleen inspraak genoemd. Weinig verschil in ervaren professionele ruimte tussen docenten: 8 en manager: 7,5.
Professionele ruimte is in het beeld van één docent professionaliseren. Verder wordt door alle betrokkenen autonomie genoemd. Klein verschil in ervaren professionele ruimte tussen docenten: 8 en manager: 7.
Professionele ruimte is in het beeld van één docent professionaliseren. Verder wordt door alle betrokkenen autonomie genoemd. Klein verschil in ervaren professionele ruimte tussen docent: 8,5 en manager: 8.
Docenten en stafmedewerker typeren beleidsontwikkeling als politieke school en strategie als design. Manager als omgevingsschool en strategie als ideeën.
Bijna alle betrokkenen typeren beleidsontwikkeling als ontwerpschool en strategie als discours. Eén docent omgevingsschool.
Alle betrokkenen typeren beleidsontwikkeling als ontwerpschool en strategie als discours.
Manager en docent: ondernemersschool. Strategie als ervaring en strategie als design. Eén docent: leerschool en strategie als ideeën.
Alle betrokkenen typeren beleidsontwikkeling als ontwerpschool en strategie als discours.
Samenwerken: programmagroep wordt het meest genoemd, ook vakgroep en informeel overleg worden genoemd.
Alleen programmagroep: vakgroepen geen status meer. Professionele dialoog ook met leidinggevende.
Vakgroep wordt meest genoemd, ook programmagroep wordt genoemd.
Samenwerken gebeurt in programmagroepen en informeel.
Samenwerken gebeurt voornamelijk in de vakgroep.
De manager en stafmedewerker ervaren output review, terwijl
Elke respondent ervaart output review.
Manager en één docent output review; stafmedewerker en
Elke respondent geeft aan dat er geen planning is.
Elke respondent ervaart output review.
57
Iselinge Hogeschool
Marnix Academie
docenten strategische coördinatie ervaren.
Hs De Kempel
Hogeschool Ipabo
Kath. Pabo Zwolle
één docent ervaren strategische coördinatie.
Docenten zijn gecommitteerd aan studenten en aan de professie. Niet in eerste instantie aan de organisatie.
Docenten zijn gecommitteerd aan de organisatie, maar ook aan professie en student.
Docenten zijn vooral gecommitteerd aan student en organisatie.
Docenten zijn gecommitteerd aan de professie. Niet in eerste instantie aan student en organisatie.
Docenten zijn gecommitteerd aan de student. Niet in eerste instantie aan professie of organisatie.
Vergroten van professionele ruimte leidt tot professioneel commitment en eventueel aan student- of organisatiecommitment.
Vergroten van professionele ruimte leidt tot professioneel commitment.
Vergroting van professionele ruimte leidt tot professioneel commitment en eventueel aan organisatiecommitment.
Vergroten van professionele ruimte leidt tot professioneel commitment en commitment aan de student.
Vergroten van professionele ruimte leidt tot professioneel commitment en eventueel aan de organisatie.
Vooral verticaal management. Verschil in oordeel over wel of niet betrokken.
Horizontaal leiderschap, wel betrokken.
Verticaal management, wel betrokken.
Verticaal management, niet betrokken.
Verticaal management, wel betrokken.
Medewerker wordt gezien als human being.
Medewerker wordt gezien als human being. Behalve stafmedewerker P&O.
Medewerker wordt gezien als human being. Behalve stafmedewerker P&O.
Medewerker wordt gezien als human being. Behalve manager.
Medewerker wordt gezien als human being.
Docenten worden beoordeeld, effect wordt wisselend beoordeeld. Kracht in dialoog.
Docenten worden beoordeeld, effect wordt wisselend beoordeeld. Overwegend positief.
Docenten worden beoordeeld, effect wordt positief beoordeeld. Kracht in dialoog.
Docenten worden niet structureel beoordeeld. Twijfel over het effect.
Docenten worden niet beoordeeld. Dit zou wel een positief effect hebben.
Efficiënt organiseren werkprocessen geen probleem. Ervaren werkdruk wisselend. Ondersteuning enerzijds, verantwoordelijkheid anderzijds.
Efficiënt organiseren werkprocessen geen probleem, docenten ervaren ruimte om het zelf te organiseren.
Efficiënt organiseren werkprocessen geen probleem. Ervaren werkdruk geen probleem, wel piekbelasting.
Efficiënt organiseren werkprocessen is soms een probleem. Sturing hierop is volgens manager nodig.
Efficiënt organiseren werkprocessen is soms een probleem. Ondersteuning enerzijds, verantwoordelijkheid anderzijds.
Conclusies naar aanleiding van de overeenkomsten en verschillen tussen de vijf instituten zijn opgenomen in bijlage 2. Gezien het feit dat ze geen deel uitmaken van de onderzoeksvragen wordt dit gezien als interessante meerwaarde, maar niet als antwoord op de doel- en vraagstelling.
58
Hoofdstuk 5: Conclusies Het doel van dit onderzoek is dat er aanbevelingen gedaan worden aan managers van lerarenopleidingen basisonderwijs (pabo’s) met betrekking tot het beleid ter versterking van commitment van docenten. In dit hoofdstuk worden conclusies getrokken naar aanleiding van voorgaande analyse van de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van betrokken onderzoeksgroepen (opleidingsdocenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O) over de invloed van professionele ruimte op commitment van docenten en over de modererende rol van nieuw managerialisme. De antwoorden op de eerste drie centrale vragen (nummers in de kantlijn) worden in dit hoofdstuk samengevat in conclusies.
1a
1b
5.1 Conclusies over de relatie tussen professionele ruimte en commitment Welke dimensies van professionele ruimte zijn volgens literatuur herkenbaar in pabo’s? Onder het begrip professionele ruimte verstaan we de ruimte of interne zeggenschap van docenten ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig-, onderzoeks- en kwaliteitsbeleid van de hogeschool. Daar horen drie dimensies bij: (1) betrokkenheid en zeggenschap bij het onderwijsbeleid, (2) samenwerking en dialoog en (3) de balans tussen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen. Welke aspecten van professionele ruimte leiden volgens literatuur tot het vergroten van commitment van docenten? Voor wat betreft de eerste dimensie zijn in pabo’s expliciet of minder expliciet keuzes gemaakt om docenten te betrekken bij strategie en beleid. Volgens de literatuur is de betrokkenheid en zeggenschap van docenten het grootst, wanneer in de organisatie de keuze is gemaakt om te kiezen voor de leerschool (Mintzberg, Ahlstrand & Lampel, 2009) en voor de strategielens: strategie als discours (Johnson, Scholes & Whittington, 2008). Bij de tweede dimensie gaat het om de optimale samenwerking voor docenten en om de professionele dialoog. Om professionaliteit in pabo’s te vergroten zou een functionele indeling moeten bestaan, waarbij het accent niet ligt op groepen die zich richten op een bepaald eindproduct (programmagroepen), maar op professionaliteit (vakgroep) (Weggeman, 2007). In die groepen, maar ook daarbuiten, wordt dan de professionele dialoog gevoerd (Snoek, 2004). Bij de derde dimensie gaat het om de aansturingsstijl. Om de professional verantwoordelijk te laten voor het ‘hoe’, zou verantwoording alleen afgelegd hoeven te worden over het ‘wat’. Output-review is daarvoor de beste aansturingsstijl (Weggeman, 2007). De onafhankelijke variabele commitment bestaat uit drie dimensies: studentcommitment, professioneel commitment en organisatiecommitment (Abd Razak, Darmawan & Keeves, 2010). Docenten zijn in meer of mindere mate gecommitteerd aan studenten, aan hun beroep/professie/vak of aan de organisatie/hogeschool. Uit onderzoek van Murray en Male (2005) blijkt dat het commitment van docenten in eerste instantie bij studenten ligt.
59
2a
Welke ervaringen, opvattingen en verwachtingen hebben de drie betrokken partijen over de relatie tussen professionele ruimte en commitment op basis van de geselecteerde aspecten? Dimensie 1: Betrokkenheid en zeggenschap onderwijsbeleid. Stafmedewerkers P&O en opleidingsmanagers geven aan dat er sprake is van een bewust en weloverwogen denkproces bij het ontstaan van beleid en dat docenten daar op gezette momenten bij worden betrokken, terwijl de leiding uiteindelijk sterk sturend is (ontwerpschool). Niet alle docenten herkennen dit. De meeste docenten ervaren dat er sprake is van strategie als discours en dat ze inbreng hebben, maar een kleine groep docenten ervaart deze inbreng niet op strategisch niveau (strategie als design). Het is opvallend dat de strategielens leerschool in tegenstelling tot wat uit de literatuur blijkt voor de relatie tussen professionele ruimte en commitment volgens respondenten niet de beste strategielens blijkt te zijn. Uit de antwoorden blijkt dat transparantie door alle drie onderzoeksgroepen belangrijker wordt gevonden dan inbreng. Dimensie 2: Samenwerking en dialoog. De professionele dialoog wordt door docenten voornamelijk gevoerd in de vakgroep. Dat terwijl programmagroepen volgens stafmedewerkers P&O en managers als steeds belangrijkere samenwerkingsgroep worden aangemerkt. Managers en stafmedewerkers P&O groeperen liever rondom output (resultaten/opbrengsten/producten), terwijl docenten liever samenwerken rond input. Eén van de managers: “De vakgroep is hun eigen domein. Daar mag ik bijna niets over zeggen.” Dimensie 3: Balans verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen. Output-review is voor opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O de wijze waarop docenten aangestuurd moeten worden. Een aantal docenten ervaart strategische coördinatie, waarbij ook verantwoording afgelegd moet worden over de uitvoering van taken. Docenten zijn in hun eigen beleving in eerste instantie gecommitteerd aan hun professie. Daarnaast zijn ze gecommitteerd aan studenten en ook aan de organisatie. Opleidingsmanagers zien helemaal geen organisatiecommitment bij docenten, terwijl stafmedewerkers P&O dat juist zeer sterk terug zien. Als docenten meer professionele ruimte krijgen, dan komt dit volgens docenten en opleidingsmanagers ten goede aan het commitment aan de professie en aan de studenten. Het organisatiecommitment zou ermee in gevaar kunnen komen. Aan de andere kant geven stafmedewerkers P&O aan dat organisatiecommitment juist zou moeten toenemen, wanneer professionele ruimte inhoudt dat docenten meer inspraak en zeggenschap hebben. Het gaat er dan niet om dat ze alles zelf kunnen bepalen, maar dat ze kunnen bijdragen aan de brede opleidingsvisie.
1c
5.2 Conclusies over de modererende invloed van nieuw managerialisme Welke nieuw managerialistische dimensies zijn volgens literatuur herkenbaar in pabo’s? Nieuw managerialisme is het verschijnsel dat hogescholen (en andere organisaties) steeds bedrijfsmatiger gaan werken. Ze hebben daarbij organisatiestrategieën, -structuren, -technologieën en managementinstrumenten en waarden overgenomen die oorspronkelijk alleen in de private sector gemeengoed waren (Deem & Brehony, 2005; Smeenk, Teelken, Eisinga & Doorewaard, 2009). In pabo’s zijn drie dimensies van nieuw managerialisme zichtbaar: (1) krachtig leidinggevend orgaan, (2) de medewerker als productiemiddel en (3) efficiënte en effectieve werkprocessen.
60
1d
Welke nieuw managerialistische aspecten kunnen volgens literatuur de relatie tussen professionele ruimte en commitment beïnvloeden? De eerste dimensie wordt gekenmerkt door verticaal management (Bekman, 2009) en strategisch management (Robbins & Coulters, 2008). Docenten worden weliswaar betrokken, maar dit gaat door middel van een delegeermodel. Er is in dat model geen ruimte voor democratische principes, maar er wordt gekozen voor decentralisatie van bevoegdheden. Dat tast de autonomie van de top niet aan en komt de beheersbaarheid van de organisatie ten goede. De te verwachten invloed van deze dimensie is negatief: volgens de literatuur wordt de relatie tussen professionele ruimte en commitment negatief beïnvloed. De tweede dimensie betreft hoe in de organisatie naar de medewerker wordt gekeken. In nieuw managerialistische literatuur wordt de medewerker gezien als human resource (Vloeberghs, 2004) en niet als human being. Het gaat niet om de mens achter de medewerker, maar de medewerker is het zogenaamde ‘capital’ dat taken uitvoert. De beoordeling van medewerkers is op de output van deze taken gericht. Op basis van de literatuur is de hypothese dat er geen effect uit gaat van de wijze waarop in de organisatie naar de medewerker wordt gekeken, maar dat er wel een positieve relatie is tussen prestatiebeoordelingen de relatie tussen professionele ruimte en commitment (Amiri, Mahmoudi, Matin & Esfahanian, 2011). Bij de derde dimensie gaat het om operationeel management en concreet de aandacht voor efficiënte en effectieve werkprocessen. De verwachting is dat het management in pabo’s hierop stuurt en dat dit een negatief effect heeft op de relatie tussen professionele ruimte en commitment (Van den Berg, 2009).
2b
Welke ervaringen, opvattingen en verwachtingen hebben de drie betrokken partijen over de modererende invloed van nieuw managerialisme op basis van de geselecteerde aspecten? Dimensie 1: Krachtig leidinggevend orgaan. Het feit dat de drie onderzoeksgroepen in de organisatie vooral verticale regelsystemen zien, wordt voornamelijk positief geduid. Vooral stafmedewerkers P&O en opleidingsmanagers vinden het goed dat de leiding verantwoordelijk is en taken delegeert. De meeste docenten zien dat ook zo: de organisatie blijft door de verticale regelsystemen ‘in control’. Een kleine groep respondenten (in elke onderzoeksgroep) ervaart in besluitvorming horizontale ruimte: waarbij vertrouwen en dialoog kenmerkend zijn. Er blijkt dus, in tegenstelling tot de verwachting, een positieve invloed uit te gaan van deze dimensie. Dimensie 2: Medewerker als productiemiddel. Medewerkers worden door docenten en door managers gezien als human being, terwijl stafmedewerkers P&O de medewerker eerder zien als human resource. Door docenten en managers worden veelal zaken als passie en betrokkenheid genoemd, terwijl stafmedewerkers P&O vinden dat dat de bedrijfsmatigheid niet ten goede komt. Op basis van deze uitkomst kan worden vastgesteld dat er een verschil in visie bestaat tussen de onderzoeksgroepen over de te verwachten invloed. Docenten en opleidingsmanagers zijn over het algemeen positief over het effect van beoordelen. De kracht ligt voornamelijk in de dialoog. Daardoor wordt de betrokkenheid van docenten versterkt en dat is goed voor het (organisatie)commitment. Stafmedewerkers P&O zijn niet positief en geven aan dat er een negatief effect vanuit gaat, vooral doordat het doel van de beoordeling niet duidelijk is. 61
Dimensie 3: Efficiënte en effectieve werkprocessen. Er wordt gestuurd op efficiënte en effectieve werkprocessen. Docenten zien het als hun verantwoordelijkheid om hier mee om te gaan. Opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O zijn van mening dat docenten hierbij ondersteund moeten worden. Uit de antwoorden blijkt dat er een licht positieve invloed uit gaat van deze sturing. Het is belangrijk dat docenten zelf zien dat ze (professionele) ruimte kunnen nemen om hierin te sturen.
3a
5.3 Conclusies over de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen de drie partijen Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van onderzoeksobjecten over de relatie tussen professionele ruimte en commitment? Belangrijkste overeenkomsten tussen docenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O Bij beleidsvorming en strategievorming wordt door de verschillende onderzoeksgroepen belang gehecht aan strategie als discours en de ontwerpschool. De professionele dialoog vindt volgens alle drie groepen voornamelijk plaats in de vakgroep. Als aansturingsstijl ligt de voorkeur bij alle drie onderzoeksgroepen bij output-review. Belangrijkste verschillen tussen docenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O Er is verschil in definiëring van het kernbegrip professionele ruimte. Een groep docenten relateert het aan professionaliseren, terwijl alle opleidingsmanagers het relateren aan de uitvoering van de professie en alle stafmedewerkers P&O aan de inspraak in het onderwijsbeleid. Docenten scoren de ervaren professionele ruimte aanzienlijk hoger dan managers en stafmedewerkers P&O. Opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O noemen bij samenwerking eerst de programmagroep, terwijl docenten eerst de vakgroep noemen. Docenten en opleidingsmanagers zien dat docenten vooral gecommitteerd zijn aan de professie en studenten. Stafmedewerkers P&O zien ook een sterk organisatiecommitment bij docenten. Als professionele ruimte groter wordt, dan komt dit volgens docenten en managers vooral ten goede aan professie en studenten. Stafmedewerkers P&O denken daar anders over: wanneer professionele ruimte toeneemt, dan nemen inspraak en zeggenschap toe en daarmee organisatiecommitment. Docenten gaan verantwoordelijkheid voor de organisatie dragen.
3b
Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van onderzoeksobjecten over de modererende invloed van nieuw-managerialisme? Belangrijkste overeenkomst tussen docenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O Verticaal management wordt positief geduid door alle drie onderzoeksgroepen. Belangrijkste verschillen tussen docenten, opleidingsmanagers en stafmedewerkers P&O Docenten en opleidingsmanagers zien medewerkers als human being, terwijl stafmedewerkers P&O medewerkers eerder als human resource zien. Efficiënte werkprocessen en het daarmee omgaan is de eigen verantwoordelijkheid van docenten, dat vinden ze zelf tenminste. Stafmedewerkers P&O en opleidingsmanagers vinden dat ze docenten moeten ondersteunen, omdat ze vinden dat docenten hier niet allemaal competent in zijn.
62
Hoofdstuk 6: Aanbevelingen Nu in hoofdstuk 5 conclusies zijn getrokken uit de analyse van de empirie (hoofdstuk 4) en de theoretische uiteenzetting van de drie kernthema’s (hoofdstuk 2), wordt in dit hoofdstuk een antwoord geformuleerd op de vierde onderzoeksvraag: welke aanbevelingen kunnen worden gedaan ter verbetering van het beleid ter versterking van het commitment van docenten? In de eerste paragraaf wordt gereflecteerd op de gebruikte onderzoeksmethode en wordt aangegeven wat dit betekent voor de resultaten. In de tweede paragraaf staan de aanbevelingen. In de derde paragraaf wordt nagegaan of de doelstelling behaald is en wordt de vraagstelling beantwoord. De vierde paragraaf tenslotte, bevat managementimplicaties. 6.1 Reikwijdte van de onderzoeksresultaten Een kwalitatief onderzoek van deze beperkte omvang kan slechts leiden tot een aantal voorzichtige aannames die niet breed generaliseerbaar zijn. Op grond van de onderzoeksdata kunnen voorlopige conclusies worden getrokken, die weliswaar van grote waarde kunnen zijn voor de specifieke situaties waarin het onderzoek is uitgevoerd, maar waar zelfs in die situaties vervolgonderzoek nodig is. Dit probleemanalytisch onderzoek is bedoeld om duidelijk te maken wat het probleem is en waaruit het probleem nu exact bestaat. Aanbevelingen zijn in dit kader enerzijds uitspraken over een gewenste situatie en hoe daar te geraken en anderzijds voorstellen voor vervolgonderzoek. 6.1.1 Keuze van de instrumenten Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is gekozen voor literatuuronderzoek en kwalitatief empirisch onderzoek. Het literatuuronderzoek is ontsloten door een inhoudsanalyse van wetenschappelijke literatuur en een inhoudsanalyse van documenten uit de onderwijssector. Het kwalitatief empirisch onderzoek kan getypeerd worden als kwalitatieve meervoudige casestudy. De ontsluiting vond plaats door ondervraging van achttien respondenten: negen opleidingsdocenten, vijf opleidingsmanagers en vier stafmedewerkers P&O. Daarnaast zijn accreditatierapporten van de vijf instellingen geanalyseerd (secundair onderzoek). Het literatuuronderzoek is gestart bij het samenstellen van het onderzoeksvoorstel. Er zijn diverse zoekopdrachten uitgevoerd door middel van ERIC, Google Scholar en Elsevier Science Database. Daarbij zijn vooral wetenschappelijke artikelen richtinggevend geweest voor verdiepende studies naar de dimensies en aspecten bij de kernbegrippen. Ook overheidsdocumenten en documenten uit de sector leidden tot achterliggende literatuur en resulteerden in vervolgstappen in het literatuuronderzoek. Uiteindelijk zijn steeds keuzes gemaakt en elementen afgevallen, zodat nu de meest belangrijke literatuur is overgebleven. Aan de hand daarvan is het definitief conceptueel model vastgesteld en daarop zijn de interviewvragen gebaseerd. Er is gekozen voor interviews in de eigen instelling, maar ook daarbuiten, juist om te leren van andere situaties. Op deze manier was het mogelijk een betere probleemanalyse te doen en vast te stellen of er sprake is van een probleem en hoe dat probleem er dan uit ziet. De interviews zijn faceto-face uitgevoerd op de verschillende instellingen. Het doel was de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van respondenten te duiden. Leidraad voor de interviews was een topiclijst met daarbij interviewvragen, de ene keer werden deze redelijk strikt in volgorde gesteld en de andere keer ontstond een vraaggesprek waarin de respondent al antwoord begon te geven op vragen die eigenlijk pas verderop in het interview aan bod kwamen. Tijdens het proefinterview heeft de onderzoeker geoefend in de vraagstelling en enkele vragen aangepast om er een logisch geheel van 63
te maken. Vaak was doorvragen nodig, om een goed antwoord te krijgen op de vragen of om er zeker van te zijn dat onderzoeker en respondent de begrippen op dezelfde manier interpreteerden. Van elk interview is een geluidsopname gemaakt en elk interview is binnen twee dagen letterlijk uitgetypt door de onderzoeker zelf. Juist dat werk heeft veel bruikbare informatie opgeleverd. De omvang van het definitief conceptueel model heeft geleid tot een omvangrijke interviewlijst met 30 vragen. De duur van de interviews was steeds 50 tot 70 minuten. Een aantal onderzoekvragen is aan managers en stafmedewerkers P&O niet gesteld: de verdiepende vragen over de drie typen commitment. Bij deze twee onderzoeksgroepen is langer stil gestaan bij de betrokkenheid van docenten bij strategie en beleid. Er zat wat dubbele informatie in een drietal vragen. Eén van deze vragen heeft uiteindelijk geen informatie opgeleverd voor de analyse. In een vervolgonderzoek zou het verstandig zijn wat minder aspecten te bevragen, zodat per thema nog meer diepgang gerealiseerd kan worden. Uiteindelijk is gekozen voor secundair onderzoek in plaats van groepsinterviews. Dat is gedaan omdat de te verwachten was dat de groepsinterviews geen nieuwe informatie zouden opleveren, terwijl een vergelijking tussen accreditatierapporten dat wel zou doen. 6.1.2 Onderzoeksmateriaal en onderzoeksgroepen Voor de literatuurstudie zijn wetenschappelijke artikelen bestudeerd, wetenschappelijke literatuur, literatuur uit de sector, documenten uit de sector, ministeriële stukken en instellingsdocumenten. Voor het secundair onderzoek zijn accreditatierapporten bestudeerd. Op basis van de beschikbare doorlooptijd is er een keuze gemaakt ten aanzien van de omvang van het onderzoeksveld en de onderzoekseenheden. Het onderzoek is beperkt tot achttien interviews bij vijf instellingen. Dit beperkte aantal respondenten brengt beperkingen met zich mee voor de diepgang van het onderzoek enerzijds en de generaliseerbaarheid anderzijds. Bij de uitvoering van het onderzoek is gekozen voor bronnen-triangulatie: er wordt uitgegaan van drie methoden van dataverzameling: literatuuronderzoek, interviews en secundair onderzoek. Daarnaast is er sprake van data-triangulatie: er wordt onderzoek gedaan bij drie respondentgroepen. Deze twee typen triangulatie versterken de waarde van het onderzoek. Op grond van bovenstaande is het gerechtvaardigd om voorlopige conclusies en inzichten te trekken. Gezien het beperkte aantal interviews en de omvang van het definitief conceptueel model is het noodzakelijk dat de tot nu toe gevonden uitkomsten onderzocht worden bij grotere onderzoeksgroepen, met name waar het gaat om de onderzoeksgroep docenten. Ten behoeve van de generaliseerbaarheid van dit onderzoek is vervolgonderzoek noodzakelijk. 6.2 Aanbevelingen In deze paragraaf worden de conclusies die verkregen zijn door het literatuuronderzoek met het kwalitatief empirisch onderzoek te confronteren, vertaald naar enkele praktische aanbevelingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek. 6.2.1 Aanbevelingen ten aanzien van de relatie tussen professionele ruimte en commitment 1. Wanneer het thema professionele ruimte op de agenda staat, dan is het zaak om ervoor te zorgen dat door alle groepen één definitie wordt gehanteerd. De hier gehanteerde definitie, uitgaande van de drie dimensies is daarvoor goed bruikbaar. 2. Om betrokkenheid en zeggenschap te vergroten is het (zo blijkt uit het praktijkonderzoek) aan te bevelen gebruik te maken van de ontwerpschool: “Een kleine groep is verantwoordelijk voor de
64
beleidslijnen. Zij zijn transparant in de procedure die gevolgd wordt.” Daaraan gekoppeld is het belangrijk om strategie als discours te hanteren, de inspraak van docenten moet worden vastgelegd. Bij Hogeschool De Kempel wordt dat gedaan door een vaste cyclus te hanteren. Voor alle betrokkenen is op die manier duidelijk wanneer inspraak verwacht wordt en wanneer niet: “Wanneer docenten worden betrokken ligt vast in de ROTOR-cyclus.” Bij de Katholieke Pabo Zwolle wordt de relatie tussen instellingsdoelen en persoonlijke doelen gelegd door op vijf niveaus succesmaten te formuleren: “We maken in een mijlpalendocument een koppeling tussen de succesmaten die gelden op hogeschool niveau, kernteam onderwijs niveau, faseteam niveau, sectie niveau en persoonlijk niveau.” 3. Aan de professionele dialoog moet grote waarde worden gehecht. Hiermee wordt bereikt dat de professional inbreng heeft en in contact komt met anderen, juist rondom de inhoud. Het voorgestelde idee van de functionele indeling lijkt niet voorwaardelijk te zijn voor een goede professionele dialoog. Het is dus niet nodig hiervoor de vakgroepen belangrijker te maken dan de programmagroepen. Voor docenten geldt dat ze hierin zelf verantwoordelijkheid willen nemen: “Je weet precies wie je vakbroeders zijn, die zoek je op en daarmee voer je de professionele dialoog.” 4. Om te komen tot een goede balans tussen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen is het verstandig output-review als aansturingsstijl te hanteren. Het gaat niet om het ‘hoe’, maar om het ‘wat’: “We gaan gesprekken aan over het resultaat van wat docenten doen.” Een waarschuwing voor managers is op z’n plek: “Veel managers komen voort uit het vak zelf. Dat kan als nadeel hebben dat ze onvoldoende sturen op output.” 6.2.2 Aanbevelingen ten aanzien van nieuw managerialisme 5. Door horizontaal leiderschap te tonen in plaats van verticaal management, is het mogelijk vertrouwen te geven aan docenten en ze eigenstandige verantwoordelijkheid te geven. Leiders communiceren goed over de richting en principes en geven vervolgens het vertrouwen aan de medewerkers. Een effect zou moeten zijn: “Er wordt leiding gegeven vanuit vertrouwen. Ik krijg ruimte, word serieus genomen en word gezien als gesprekspartner.” Let op: delegeren is hier iets heel anders dan de docent als verantwoordelijke zien. 6. “Medewerkers verschillen onderling sterk en hebben eigen kwaliteiten.” Dat is de zienswijze die gemeengoed lijkt in pabo’s. Het brengt vaak met zich mee dat er een onduidelijk adaptief beeld ontstaat over de verwachtingen die er zijn van deze medewerker. Er ontstaat in de organisatie een soort vaststaand beeld over het feit dat de ene kan een taak beter uitvoeren dan de ander. Vervolgens worden bepaalde docenten wel in bepaalde taken gezet en andere docenten niet. Het verdient aanbeveling hier voor een meer zakelijke benadering te kiezen, die ruimte houdt voor docenten om waar te maken wie ze werkelijk zijn. 7. De laatste aanbeveling komt voort uit de rol van managers gericht op het efficiënt organiseren van werkprocessen. Geconcludeerd kan worden dat het voor managers een groot issue is en door docenten niet als groot issue wordt ervaren. Alleen dat bewustzijn is voor manager van belang. Het is belangrijk om te zoeken naar nieuwe mogelijkheden om de verantwoordelijkheid bij docenten te houden. De stafmedewerker P&O van de Marnix Academie geeft aan: “Door de jaartaak zelf te kunnen plannen, uitgaande van E-HRM, zou de tevredenheid van docenten over het taakbeleid en de ervaren werkdruk enorm kunnen veranderen.” 65
6.2.3 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek De gevonden resultaten, maar ook de gevonden lacunes in dit onderzoek, maken het noodzakelijk om verder onderzoek te doen. Daarvoor zijn diverse aanbevelingen te doen. Enerzijds gaat het dan over de inhoud van het vervolgonderzoek en anderzijds gaat het over de methode van onderzoek. Voor wat betreft de inhoud van eventueel vervolgonderzoek verdient het aanbeveling om de verschillende typen commitment nader te specificeren en hiernaar onderzoek te doen. Er is volgens de bestudeerde literatuur een relatie tussen commitment van docenten en de kwaliteit van het onderwijs (Huberman, 1993; Day, 2009). Daarom is het belangrijk om na te gaan welk type commitment nu vooral ten goede komt aan kwaliteitsverhoging. Om een kwaliteitsimpuls te geven kan het belangrijk zijn onderzoek te doen naar thema’s die vernieuwend zijn in het hbo. Het is dan zaak niet alleen stil te staan bij de ervaringen, opvattingen en verwachtingen van mensen die momenteel werkzaam zijn in hbo, maar bij deskundigen op voor het hbo nieuwe terreinen, zoals versterken van de professionele dialoog en aansturingsstijl outputreview. Hierbij past ook: versterken verbinding tussen persoonlijke doelen en organisatiedoelen. Tijdens de interviews kwam verder E-HRM ter sprake. Het werd genoemd als een methode om ervoor te zorgen dat docenten meer ruimte krijgen om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het efficiënt en effectief organiseren van het eigen werk. Het is aan te bevelen dat als thema van onderzoek verder uit te werken, omdat de verwachting is dat het vernieuwende inzichten zal geven. Meer op conceptueel niveau zijn er maatschappelijke veranderingen zichtbaar, die het onderzoeken waard zijn. Wat is nu de achterliggende oorzaak van het nieuw managerialisme en de verschuiving van het Rijnlandse model naar het Anglo-Amerikaanse model (Bakker, Evers, Hovens, Snelder & Weggeman, 2005) en wat zijn hiervan de resultanten in het hbo? Voor wat betreft de methode van onderzoek was voor deze doel- en vraagstelling kwalitatief onderzoek de beste methode, maar het verdient aanbeveling ook kwantitatief onderzoek te doen. Het gevolg daarvan zou zijn dat het een betrouwbare stand van zaken zou kunnen opleveren en dat resultaten van het onderzoek meer generaliseerbaar zou kunnen zijn. Verder is het aan te bevelen minder dimensies in één onderzoek samen te nemen. Door de grote hoeveelheid aan dimensies in dit onderzoek is het nog onvoldoende diepgaand geweest. Vervolgonderzoek zou zich bijvoorbeeld kunnen beperken tot één dimensie van professionele ruimte en het effect daarvan op één dimensie van commitment. 6.3 Beantwoorden van de doelstelling en vraagstelling Het doel van dit onderzoek was te komen tot aanbevelingen aan managers van pabo’s met betrekking tot het beleid ter versterking van commitment van docenten. Om te komen tot dat doel is een stapsgewijs een antwoord geformuleerd op de centrale vragen. In dit onderzoeksrapport wordt daar verslag van gedaan. In deze paragraaf worden de antwoorden niet herhaald, maar wordt vastgesteld waar de antwoorden staan en of beantwoording van de doel- en vraagstelling gelukt is. De literatuurstudie heeft een kader gegeven voor de relatie tussen de twee kernbegrippen professionele ruimte en commitment en voor de modererende invloed van nieuw managerialisme. In paragraaf 5.1 en 5.2 zijn de conclusies uitgewerkt. Daarmee werd een antwoord gegeven op de eerste centrale vraag. Het kwalitatief empirisch onderzoek heeft een antwoord gegeven op de tweede centrale vraag. De uitkomsten hiervan zijn ook opgenomen in paragraaf 5.1 en 5.2. Er zijn
66
opvallende overeenkomsten en opvallende verschillen tussen de drie betrokken partijen, deze zijn opgenomen in paragraaf 5.3. De aanbevelingen en managementimplicaties zijn opgenomen in paragraaf 6.2 en 6.4. Hiermee is de doelstelling van dit onderzoek behaald en is er een antwoord op de centrale vragen geformuleerd. 6.4 Managementimplicaties Managers houden niet van literaire beschouwingen, tenminste niet als het mogelijk is om de resultaten van een onderzoek in een aantal kernpunten weer te geven. Daarom is ervoor gekozen de managementimplicaties in zeven kernpunten uit te werken. Het zijn concrete aanbevelingen, waar opleidingsmanagers in pabo’s wellicht hun voordeel mee kunnen doen. 1. Spreek dezelfde taal. Professionele ruimte kent drie dimensies, daar moet het over gaan. Niet meer en niet minder: betrokkenheid en zeggenschap bij het onderwijsbeleid; samenwerking en dialoog; balans tussen verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen. 2. Manage verwachtingen. Laat niet iedereen overal over meepraten, maar zorg voor transparantie. Dan zorg je voor een optimale invulling van de ontwerpschool en strategie als discours. Waarover gaat het? Wat wordt er besloten? Wie is daarbij betrokken? Wanneer is er mogelijkheid voor inbreng? Wat gebeurt er met deze inbreng? 3. Versterk de professionele dialoog. Een docent is inhoudelijk en procesverantwoordelijk, maar ook dialoogverantwoordelijk. Leer docenten op de goede manier in dialoog te gaan en start als leiding met het goede voorbeeld. In vakgroepen, in programmagroepen, informeel of met de leidinggevende? Het maakt niet uit waar, als de dialoog over de inhoud (niet over organisatie) maar gevoerd wordt. 4. Stuur aan door middel van output-review. Ga in gesprek over het personal commitment statement van de docent en bepaal daarbij samen de concrete output. Ga alleen in gesprek over de throughput als de docent erom vraagt of als de output onvoldoende is. 5. Kies voor horizontaal leiderschap. Geef richting en principes. Heb er vertrouwen in dat docenten emotioneel betrokken zijn bij deze richting en de principes. Geef docenten eigen verantwoordelijkheden en macht. 6. Zie de docent als human being, maar spreek hem aan als resource. Docenten zijn verschillend en willen gewaardeerd worden in hun eigenheid. Docenten verwachten dat managers hun docenten kennen, maar verwachten van managers vooral meer duidelijkheid over dat wat van de docent wordt verwacht. Zorg voor een zakelijke benadering met een persoonlijke touch. 7. Neem de verantwoordelijkheid niet over. Stuur op werkprocessen, maar laat de verantwoordelijkheid bij de docent. Ontwikkel een systeem van E-HRM, waarin docenten zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen voor taakbeleid.
67
68
Hoofdstuk 7: Reflectie Tijdens mijn studie Master of Business Administration heb ik voorafgaand aan elke masterclass persoonlijke doelen geformuleerd. Deze persoonlijke doelen waren in de meeste gevallen gericht op het verwerven van kennis en inzicht met betrekking tot de thema’s die centraal stonden. De persoonlijke doelen bij de eindscriptie gingen verder, daarin stond met name het ontwikkelen van eigen kennis en oordeelsvorming centraal. Hieronder reflecteer ik op mijn persoonlijke doelen. 1. Kennis en inzicht verdiepen ten aanzien van organisatie en management, door een diepgaande literatuurstudie uit te voeren op basis van nationale en internationale literatuur. De literatuurstudie is het meest intensieve deel geweest van deze periode. Meerdere malen heb ik de relatie tussen de kernbegrippen aangepast en besproken met begeleiders, collega’s en een vakbondsmedewerker. Door mijn vooropleiding was ik in staat in meerdere fasen een goede literatuursearch uit te voeren. Door na elke search en studie nieuwe bronnen te raadplegen, zorgde ik ervoor steeds dieper door te dringen in de materie. Uiteindelijk was het voor mij moeilijk keuzes te maken voor wat betreft de relevantie van literatuur. Ik heb veel moeten schrappen en ben me ervan bewust dat ik me nog baseer op een grote hoeveelheid bronnen. Ik ben van mening dat ik erin geslaagd ben dit doel te realiseren, waarbij ik me in de toekomst moet voornemen eerder keuzes te maken t.a.v. relevantie van bronnen of niet. 2. Kennis en inzicht toepassen door een complexe praktijksituatie te onderzoeken, door kwalitatieve onderzoeksmethoden te hanteren met als resultaat een praktijkgericht onderzoeksrapport. Kwalitatief empirisch onderzoek was nieuw voor mij. Tijdens mijn universitaire master heb ik kwantitatief onderzoek uitgevoerd. Omdat ik nu de complexe praktijksituaties in pabo’s wilde onderzoeken, heb ik bewust gekozen voor deze onderzoekmethode. Ik heb ontdekt dat interviews goed bij mij passen, omdat ik hierdoor in staat was face-to-face te zien waar emoties van respondenten lagen en omdat ik kon doorvragen op hun ervaringen en opvattingen. Ik ben van mening dat ik er goed in ben geslaagd een bruikbaar, praktijkgericht rapport op te stellen. 3. Op basis van bestaande kennis en inzichten eigen kennis en oordeel ontwikkelen en daarbij strategisch en ethisch correct te handelen en daarop reflecteren. Voor dit doel heb ik gekozen, omdat ik het in mijn dagelijkse werk lastig vind om tijd te nemen voor juiste conclusies en oordelen. Het komt nogal eens voor dat ik in mijn rol als leidinggevende snel besluiten neem die in mijn ogen in het belang zijn van de organisatie. Ik heb me voorgenomen in deze periode tijd te nemen voor bezinning en reflectie op mijn eigen rol in de organisatie en de managementrol voor nu en later. Ik ben er nog niet voldoende in geslaagd dit doel te realiseren. Dat komt doordat ik zelf afkomstig ben uit het onderwijsveld. Ik ben voor mijn gevoel vaak teveel onderdeel van lopende processen en kan door mijn ervaring niet voldoende objectief afstand nemen en op basis van literatuur analyseren hoe ik bepaalde complexe vraagstukken aan kan pakken. Een voorbeeld hiervan is dat ik me te vaak richt op strategische coördinatie en te weinig op output. Ik ben vaak bezig met het ‘hoe’ en te weinig met het ‘wat’, dat terwijl het goed zou zijn mijn handelen te baseren op uitkomsten die ik wil generaliseren. Al met al ben ik van mening dat ik tijdens mijn studie, en zeker in de laatste periode, veel geleerd heb over management en organisatie, maar vooral ook over mezelf. Ik neem me voor om me blijvend te ontwikkelen door studie, wellicht leidt dit in de toekomst tot vervolgstudie in bijvoorbeeld een promotietraject. Dat ik juist op strategisch niveau (doel 3) nog veel te leren heb, is voor mij een belangrijk punt.
69
70
Literatuur Abd Razak, N., Darmawan, I.G.N., & Keeves, J.P. (2010). The influence of culture on teacher commitment. Social Psychology of Education, 13, 185-205. Aloni, N. (2007). Enchancing Humanity. Dordrecht: Kluwer. Amiri, A.N., Mahmoudi, S.M., Matin, H.Z. & Esfahanian, M.R. (2011). Studying and analyzing the relationship between the functions of performance assessment system and organizational commitment. African Journal of Business Management, 5, 8025-8032. Aranya, N. & Ferris, K.R. (1984). A reexamination of accountants’organizational-professional conflict. The Accountant Review, 1, 1-15. Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff. Bakker, P.F.A., Evers, S., Hovens, N., Snelder, H., & Weggeman, M.C.D.P. (2005). Het Rijnlands model als inspiratiebron. Holland Management Review, 103, 72-81. Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. MC Kinsey & Company. Bass, B.M. (1999). Two Decades of Research and Development in Transformational Leadership. European Journal of Work and Organizational Psychology, 8, 9-32. Bekman, A. (2009). Horizontaal leiderschap. Assen: Van Gorcum. Berg, R. van den & Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leiding geven aan onderwijsorganisaties. Investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Samson. Berg, R. van den (2009). Onderwijsinnovatie: Geen verzegelde lippen meer. Apeldoorn: Garant. Bijsterveldt, M. van (2008). Krachtig Meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. Den Haag: Ministerie van OCW. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom. Boerman, R. (2005). Professionele autonomie in het onderwijs. Van Horen Zeggen, 4, 16-19. Bok, D.C. (2003). Universities in the marketplace. Princeton: Princeton University Press. Bondor, D.A. (2007). Leiderschap en commitment voor organisatieverandering als voorwaarden voor succes. MsC scriptie. Heerlen: Open Universiteit. Boom, P. van den (2007). Touwtrekken om organisatiecultuur. Cultuur effectief inzetten in het voortbestaan van organisaties. Amsterdam: Weka.
71
Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam: Vossiuspers. Boonstra, J.J. (2010). Leiders in cultuurverandering. Assen: Van Gorcum. Boselie, P. (2011). Human Resource Governance: Voorbij ‘Managerialism’. Utrecht: Universiteit Utrecht. Broer, T. (2007). Weg met de managers. Interview met Ronald Plasterk. Vrij Nederland, 68, 44-51. Broos, F., & Korte, E. (2007). Meso focus 66. Ruimte voor de leraar. Deventer: Kluwer. Brouwer, J.J., & Moerman, P. (2005). Angelsaksen versus Rijnlanders. Apeldoorn: Garant. Burrell, G., & Morgan, G. (1993). Sociological Paradigms and Organisational Analysis. Hants: Arena. Chang, J.Y., & Choi, J.N. (2007). The dynamic relation between organizational and professional commitment of highly educated research and development (R&D) professionals. The Journal of Social Psychology, 147, 299-315. Coonen, H.W.A.M. (2008). Professioneel leraarschap en onderwijsinnovatie. Enschede: Universiteit Twente. Coonen, H.W.A.M. (2006). Leraarschap en professionaliteit: 10 aanbevelingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 24, 249-253. Crosswell, L., & Elliott, B. (2002). AARE Conference paper: Teacher commitment and engagement : the dimensions of ideology and practice associated with teacher commitment and engagement within an Australian perspective. Verkregen op 14 augustus 2011 van http://www.aare.edu.au/02pap/cro02522.htm. Crosswell, L.J., & Elliott, B. (2004). Committed Teacher, Passionate Teachers: the dimension of passion associated with teacher commitment and engagement. Verkregen op 14 augustus 2011 van www.aare.edu.au/04pap/cro04237.pdf. Day, C. (2009). A passion for quality: teachers who make a difference. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30 (3), 4-13. Deem, R. (2003). Managing Contemporary UK Universities – Manager-academics and New Managerialism. Academic Leadership 1: 3. Verkregen op 9 maart 2011 van http://www.academicleadership.org/pdf/ALJ_ISSN1533-7812_1_3_86.pdf Deem, R., & Brehony, K.J. (2005). Management as ideology: The case of ‘new managerialism’ in higher education. Oxford Review of Education, 31, 217-235. Deem, R., Hillyard, S., & Reed, M. (2007). Knowledge, Higher Education, and the New Managerialism. The changing management of UK Universities. New York: Oxford University Press.
72
Doorewaard, J.A.C.M., & Benschop, Y. (2003). HRM and organizational change: An emotional endeavor. Journal of Organizational Change Management, 16, 272-286. Emery, F.E., & Trist, E.L. (1965). The Causal Texture of Organizational Environments. In: Organization Change: A Comprehensive Reader. New York: Warner Bennis. Europese Commissie (2000). A memorandum on lifelong learning. Brussel: EU. Faber, M., & Vossensteyn, H. (2009). Verkenning marktpositie van de Open Universiteit Nederland. Enschede: CHEPS. Farell, C., & Morris. J. (2003). The Neo-Bureaucratic State-Professionals, Managers and Professional Managers in Schools, General Practices and Social Work. Organization, 10, 129-157. Flynn, R. (1999). Managerialism, professionalism and quasi-markets . In M. Exworthy & S. Halford (Eds.), Professionals and the new managerialism in the public sector (pp. 19-36). Buckingham: Open University Press. Gendt, W.J. van & Ritzen, R. (2011). De kwaliteit van het hbo, reconstructie van een media-hype. Puurs: UniBook. Hall, D.T., Schneider, B., & Nygren, H.T. (1970). Personal factors in organizational identification. Administrative Science Quarterly, 15, 176-190. Hargreaves, A. (1998). The Emotional Practice of Teaching. Teaching and Teacher Education, 14, 835854. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. New York: Teachers College Press. HBO-raad (2011). Hogescholen. Branchejaarverslag 2010. Den Haag: HBO-raad. HBO-raad (2009a). Werken aan Kwaliteit. Projectplan Kennisbasis fase 2: 2009-2012. Den Haag: HBOraad. HBO-raad (2009b). Kwaliteit als opdracht. Den Haag: HBO-raad. Hogeling, L., Wartenbergh-Cras, F., Pass, J., Jacobs, J., Vrielink, S., & Honingh, M. (2009). De zeggenschap van leraren. Nulmeting in het po, vo, mbo en hbo. Nijmegen: ResearchNed. Hoyle, E., & Wallace, M. (2005). Educational leadership: Ambiguity, professionals and managerialism. Londen: Sage. Huberman, M. (1993). The Lives of Teachers. London: Cassell Villiers House. Huizinga, E.J. (2010). Professionele ruimte van de docent. Aanbevelingen voor een professionaliseringsplan, waarbij een optimale balans bestaat tussen ruimte en beheersing. Pannerden: Eindopdracht Masterclass Onderwijsmanagement NCOI.
73
Iselinge Hogeschool (2009). Van zorg naar ambitie. Instellingsplan 2010-2014. Doetinchem: Iselinge Hogeschool. Johnson, G., Scholes, K., & Whittington, R. (2008). Exploring Corporate Strategy. Harow: Prentice Hall. Kanter, R.M. (1974). Commitment and Social Organisation. In Field, D. (red.) Social Psychology for Sociologists, p. 126-146. London: Nelson. Kirkpatrick I., Ackroyd S., & Walker R. (2007) Public management reform in the UK and its consequences for professional organisation: a comparative analysis. Public Administration, 85, 926. Kraaijeveld, K. (2007). Docenten: vraag niet om ruimte maar om regels. In P. Hettema & L. Lenssen (red.), Van wie is het onderwijs. De veranderende rol van leraar, manager en minister (pp. 89105). Amsterdam: Balans. Leithwood, K., & Sleegers, P. (2006). Transformational School Leadership: An introduction. School effectiveness and School Improvement, 17, 143-145. Lodahl, T.M., & Kejner, M. (1965). The definition and measurement of job involvement. Journal of Applied Psychology, 49, 24-33. Lunenberg, M., & Dengerink, J. (2010). Op weg naar een kennisbasis van lerarenopleiders. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 31, 65-68. Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2009). Ervaring, theorie en praktische wijsheid in de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30, 16-21. Maassen, A.M. (2000). The changing role of stakeholders in Dutch University Governance. European Journal of Education, 35, 449-464. Mannheim, B., Baruch, Y., & Tal, J. (1997). Alternative models for antecedents and outcomes of work centrality and job satisfaction of high-tech personnel. Human Relations, 50, 1537-1562. Marzano, R. (2007). Wat werkt op school? Research in actie. Middelburg: Bazalt. McAuley, J., Duberley, J., & Johnson, P. (2007). Organization Theory. Challenges and Perspectives. Harlow: Prentice Hall. Meyer, J.P., & Allen, N.J. (1991). A three-component conceptualization of organizational commitment. Human Resource Management Review, 1, 61-89. Meyer, J. P., Stanley, D. J., Herscovitch, L., & Topolnytsksy, L. (2002). Affective, continuance, and normative commitment to the organization: A meta-analysis of antecedents, correlates, and consequences. Journal of Vocational Behavior, 61, 20–52 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Definitief akkoord Convenant Leerkracht van Nederland Sector Hoger Beroepsonderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. 74
Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations: A synthesis of the research. New Jersey: Prentice Hall. Mintzberg, H., Ahlstrand, B., & Lampel, J. (2009). Strategie-safari. Uw complete gids door de jungle van strategisch management. New Jersey: Prentice Hall. Mowday, R.T., Steers, R.M., & Porter, L.W. (1979). The measurement of organizational commitment. Journal of Vocational Behavior 14, 224–247. Mulders, H. (2009). Professionaliteit en professionele ruimte. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Murray, J. & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21, 125-142. Nias, J. (1989). Primary Teacher Talking. A study of Teaching at Work. London: Routledge. Noordegraaf, M. (2008). Professioneel bestuur. De tegenstelling tussen publieke managers en professionals als ‘strijd om professionaliteit’. Den Haag: Lemma. Noordegraaf, M. (2004). Management in het publieke domein. Issues, instituties en instrumenten. Bussum: Coutinho. NQA (2008). Accreditatierapporten lerarenopleidingen basisonderwijs. Utrecht: 2008. Onderwijsraad (2007). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Oostveen, H. (2009). Het effect van beloning, machtsafstand en het aantal dienstjaren op commitment en tevredenheid. Utrecht: Universiteit Utrecht. Otten, M. (2008). Goede docenten. In Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H., & Zomer, Y. (red.) Goed Werk. Verkenningen van normatieve professionalisering, p. 214-226. Amsterdam: SWP. Paauwe, J., & Breukelen, J. van (2007). Stimulerend personeelsmanagement. Een bijdrage aan het beter presteren van organisaties. Alphen a/d Rijn: Kluwer. Paauwe, J. (2004). HRM and Performance: achieving long-term viability. Oxford: Oxford University Press. Palmer, P.J. (1998). The Courage to Teach: Exploring the landscape of a teachers' life. San Francisco: Jossey-Bass. Paul, A. K., & Anantharaman, R. N. (2004). Influence of HRM Practices on Organizational Commitment: A Study Among Software Professionals in India. Human Resource Development Quarterly, 15, 77-88. Peters, T., & Waterman, R.H. (1982). Excellente ondernemingen. Kenmerken van succesvol management. Amsterdam: Business Contact.
75
Peters, J., & Weggeman, M. (2008). Het Rijnlandboekje. Principes en inzichten van het Rijnlandmodel. Amsterdam: Business Contact. Pollitt, C., & Bouckaert, G. (2004). Public management reform: A comparative analysis. Oxford: Oxford University Press. Porter, T. (1995). Trust in numbers: the pursuit of objectivity in science and public life. Princeton: Princeton University Press. Regiegroep Professionele Ruimte (2010). Procesplan Professionele Ruimte voor het Hoger Onderwijs 2010 -2011. Den Haag: Zestor. Roefs, E. (2009). Meesterschap, de docent als inspiratiebron. Zwolle: Windesheim. Rinnooy Kan, A. (2007). Leerkracht. Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van OCW. Rinnooy Kan, A. (2011). Kennis en Innovatie Foto 2011. Eerste voortgangsrapportage over de Kennis en Innovatie Agenda 2011-2020. Amsterdam: KIA. Robbins, S.P., & Coulter, M. (2008). Management. Amsterdam: Pearson Education. Schafrat, W.H.A., & Stierhout, A.J.H.M. (1993). Mens en werk. Een kijk op personeelsbeleid. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Silver, P., & Moyle, C. (1984). School leadership in relation to school effectiveness. New Orleans: American Educational Research Association. Smeenk, S.G.A., Teelken, J.C., Eisinga, R.N., & Doorewaard, J.A.C.M. (2009). Managerialism, Organizational Commitment, and Quality of Job Performances among European University Employees. Research in Higher Education, 50, 589-607. Smeenk, S.G.A. (2007). Professionalism versus managerialism? A study on HRM practices, antecedents, organizational commitment, and quality of job performances among university employees in Europe. Proefschrift. Nijmegen: Radboud Universiteit. Snoek, M. (2004). Van veranderd worden naar zelf veranderen. Veranderingsbekwaamheid als metacompetentie van leraren. Amsterdam: Hogechool van Amsterdam. Somech, A., & Bochler, R. (2002). Antecedents and Consequences of Teacher Organizational and Professional Commitment. Educational Administration Quarterly, 38, 555-577. Sood, V., & Anand, A. (2008). Professional Commitment among B. Ed. Teacher Educators of Himalach Pradesh. Verkregen op 19 juli 2011 van http://www.aiaer.net/ejournal/vol22110/7..pdf Sundert, J. van (2008). Is beoordeling effectief? Het verband tussen beoordeling en affectieve betrokkenheid en werkbevlogenheid. Utrecht: Universiteit Utrecht.
76
Swennen, A., Jones, K., & Volman, M. (2010). Teacher educators: Their identities, sub-identities and implications for professional development. Journal for Professional Development in Education, 36, 131-148. Tonkens, E. (2008). Mondige burgers, getemde professionals. Marktwerking en professionaliteit in de publieke sector. Amsterdam: Van Gennep. Tyree, A.K. (1996). Conceptualising and measuring commitment to high school teaching. Journal of Educational Research, 89, 295-304. Veerman, C. (2010). Differentiëren in drievoud. Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel. Den Haag: Rijksoverheid. Verbiest, E. (2007). Professionals moeten het verdienen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 24, 239248. Verschuren, P.J.M., & Doorewaard, J.A.C.M. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Lemma. Vloeberghs, D. (2004). Human Resource Management. Fundamenten en perspectieven. Den Haag: Academic Service. Vreeburg, M.N. (2009). ''We gaan commitment managen'' .....maar hoe? Onderzoek naar factoren die organisatie commitment positief beïnvloeden bij H&C Health Promotion. Master Thesis. Utrecht: Universiteit Utrecht. Wallace, J.E. (1993). Professional and organizational commitment: compatible or imcompatible? Journal of Vocational Behavior, 42, 333-349. Wallace, M., & Tomlinson, M. (2010). Contextualizing leader dynamics: how public service leaders endeavour to build influence. Leadership, 6, 21-45. Wallace, M. (2003). Managing the unmanageable? Coping with complex educational change. Educational Management and Administration, 31, 9-29. Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum. Wester, F. (2004). Kwalitatieve analyse: uitgangspunten en procedures. Utrecht: Coutinho. Zaleznik, A. (1977). Managers and Leaders. Are they different? Harvard Business Review, 82, 74-81. Zijlstra, H. (2011). Leraar 2020 – een krachtig beroep. Den Haag: Ministerie van OCW. Zijlstra, H., & Verhagen, M.J.M. (2011). Kwaliteit in verscheidenheid. Strategische agenda hoger onderwijs, onderzoek en wetenschap. Den Haag: Ministerie van OCW.
77
78
Bijlage 1: Operationalisering kernbegrippen en interviewvragen In deze bijlage zijn de kernbegrippen van het onderzoek nader uitgewerkt tot variabelen voor het onderzoek en interviewvragen. Kernbegrip
Dimensie
Aspect
Deelaspect
Interviewvraag
Definitie kernbegrip
Wat is volgens jou professionele ruimte van docenten en hoe moet deze ruimte zich kenmerken?
Ervaren ruimte
Hoeveel professionele ruimte ervaar jij? Geef een cijfer, 10 is het meest, 0 is geen professionele ruimte.
Ontstaan strategie
Leerschool
Hoe ontstaat nieuw beleid in de instelling?
Strategielens
Discours
Op welke wijze draag je bij aan de strategie van de instelling?
Programmagroepen en vakgroepen
Vakgroepen, functionele indeling
Hoe is de samenwerking met collega's georganiseerd?
Professionele dialoog
Dialoog over versterken professionaliteit
Waar wordt de professionele dialoog gevoerd, in programmagroep, vakgroep of met leidinggevende?
Aansturingsstijl
Output-review
Hoe is de aansturing van docenten geregeld? Hoe leggen zij verantwoording af en waarover?
Definitie kernbegrip
Een docent kan zich gecommitteerd voelen aan studenten 'er zijn voor hen', de professie 'het vak/beroep' en aan de organisatie 'hogeschool'. In hoeverre voel jij je gecommitteerd aan deze drie? Verdeel 10 punten.
Professionele ruimte
Betrokkenheid en zeggenschap onderwijsbeleid
Samenwerking en dialoog
Balans verantwoordelijkheid dragen en verantwoording afleggen Commitment
Studentcommitment
De student
Er zijn voor de student
Wat betekent de student voor jou?
Professioneel commitment
Het werk
Dagelijks werk, onderwijs verzorgen
Wat betekent het werk (onderwijs verzorgen) voor je?
De professie
Het beroep, de carrière
Wat betekent het beroep en de carrière als docent voor jou?
De kennisbasis
Kennisbasis die hoort bij het vakgebied
Wat betekent de kennis die hoort bij je vakgebied voor jou?
79
Organisatiecommitment
Geloof in en acceptatie van organisatiedoelen en -waarden
Commitment aan doelen en waarden
In hoeverre ken je en herken je je in de doelen van de organisatie?
Wil om bij te dragen aan werkzaamheden in de organisatie
Bijdragen aan de collectieve ambitie: shared values en personal commitment statements
In hoeverre komen je persoonlijke doelen overeen met de doelen van de organisatie?
Effect professionele ruimte op commitment (drie dimensies)
Wanneer de professionele ruimte van docenten zou worden vergroot, zou dit dan vooral effect hebben op jouw commitment aan de student, aan de professie of aan de organisatie?
Ervaren nieuw managerialisme
Hoe wordt in de organisatie leiding gegeven aan de docenten?
Nieuw managerialisme Krachtig leidinggevend orgaan
Medewerker als productiemiddel
Efficiënte en effectieve werkprocessen
Verticaal model
Hoe is de besluitvorming over voor docenten belangrijke inhouden?
Strategisch management
Worden docenten betrokken bij de strategie?
Mens als human resource
Hoe wordt in de organisatie naar de medewerker gekeken?
Correlatie prestatiebeoordeling en commitment
Worden docentprestaties beoordeeld? Hoe gaat dit en wat is het effect daarvan op de docenten?
Sterke sturing op werkprocessen
Is er aandacht voor efficiëntie en het effectief organiseren van het werk?
80
Bijlage 2: Conclusies confrontatie tussen de vijf instituten In deze bijlage zijn conclusies naar aanleiding van de overeenkomsten en verschillen tussen de vijf instituten opgenomen. Gezien het feit dat ze geen deel uitmaken van de onderzoeksvragen wordt dit gezien als interessante meerwaarde, maar niet als antwoord op de doel- en vraagstelling. A. Conclusies professionele ruimte Conclusie 1. We zien voornamelijk verschillen tussen de instituten als het gaat om de betrokkenheid en zeggenschap bij het onderwijsbeleid. Voor de Marnix Academie, Hogeschool De Kempel en de Katholieke Pabo Zwolle geldt dat er eenheid is tussen de antwoorden: vrijwel alle betrokkenen typeren beleidsontwikkeling als ontwerpschool en strategie als discours. Bij Hogeschool Ipabo en bij Iselinge Hogeschool wordt het verschillend ervaren. Conclusie 2. Als het gaat om samenwerking en dialoog dan valt op dat de Marnix Academie een sterk accent heeft liggen in de programmagroepen en de Katholieke Pabo Zwolle in expertgroepen. In de andere instituten is er een combinatie van de twee typen. Conclusie 3. Ten aanzien van de aansturingsstijl is duidelijk dat er bij de Marnix Academie en bij de Katholieke Pabo Zwolle duidelijk sprake is van output-review. Bij Iselinge Hogeschool en bij De Kempel wordt daarnaast ook strategische controle ervaren. Bij de Ipabo is er geen ervaren planning en review. B. Conclusies commitment Conclusie 4. Er bestaat bij de meeste pabo’s een wisselend beeld over waar docenten aan gecommitteerd zijn. Bij de Katholieke Pabo Zwolle is het commitment aan de student duidelijk het grootst. Bij de Ipabo is het commitment aan de professie het grootst. Bij de andere drie instituten is het beeld wisselend per geïnterviewde. Wanneer professionele ruimte grote zou worden, dan zou volgens de grootste groep respondenten bij alle instituten het commitment aan de professie toenemen. C. Conclusies nieuw managerialisme Conclusie 5. Bij de Marnix Academie wordt horizontaal leiderschap ervaren. Bij de andere vier instituten verticaal management. Docenten worden betrokken bij beslissingen die voor hen van belang zijn, hoewel dat bij de Ipabo zo niet wordt ervaren. Conclusie 6. Docenten worden in elke pabo overwegend gezien als human being. Conclusie 7. Docenten worden beoordeeld bij Iselinge Hogeschool, De Marnix Academie en bij Hogeschool De Kempel. Het effect daarvan is volgens respondenten wisselend. Bij De Kempel is dit het meest positief. Bij de Katholieke Pabo Zwolle zijn er positieve verwachtingen als daar ook beoordeeld gaat worden. Bij de Ipabo is twijfel over het effect van beoordelen. Conclusie 8. Efficiënt organiseren van werkprocessen wordt door de meeste docenten niet als probleem ervaren, bij Hogeschool Ipabo en bij de Katholieke Pabo Zwolle is de werkdruk soms wel een probleem. Bij Iselinge Hogeschool en bij de Katholieke Pabo Zwolle wordt erover gedacht om hierin de docenten te ondersteunen. Docenten vinden zelf dat ze hierin zelf verantwoordelijkheid hebben.
81
Bijlage 3: Verwijzing website Naar aanleiding van dit onderzoek is een website ontwikkeld. Op deze website is achtergrondinformatie te vinden voor opleidingsmanagers, maar ook voor docenten en stafmedewerkers P&O van pabo’s. Het is de bedoeling dat deze informatie de komende tijd verder wordt aangevuld en uitgebreid. Het adres van de website is: www.professioneleruimte.nl.
82
