Profesionalita učitele mateřské školy Zora Syslová
Proměna role učitele mateřské školy prochází ve svém vývoji několika kritickými obdobími. Objevuje se celá řada, někdy i protichůdných trendů, a to jak z hlediska přístupů k dítěti, cílů a obsahu vzdělávání, tak vzdělávacích strategií. První požadavky na práci pěstounek (pojem učitelka přichází až v roce 1934) byly spojovány s účelem tehdejších předškolních zařízení (2. polovina 19. století), a tím bylo pečovat o děti především po stránce zdravotní a bezpečnostní. Postupně se přidal úkol připravit děti na školu a život, především však školskými způsoby. Zlomovým okamžikem se stalo reformní hnutí (přelom 19. a 20. století), které upřednostňovalo rozvoj svobodné autonomní osobnosti. V českých zemích a většině zemí evropského východního bloku se vzdělávání po 2. světové válce začalo ubírat směrem k učebně disciplinárnímu modelu jednotně organizované výchovy. Pro tento typ vzdělávání bylo typické detailní vymezení veškerých požadavků na vzdělávání, tzn., co se bude učit, v jakém rozsahu, v jakých časových posloupnostech a dotacích, jakými metodami a formami (viz metodiky jednotlivých výchov). „Úkolem učitelky bylo zprostředkovat dětem to, co pro ně bylo detailně naplánováno „shora“. Učitelka se dostává do role vykonavatele shora daných předpisů, norem, vzdělávacích obsahů“ (Krejčová, 2010, s. 2). Posledním zlomovým okamžikem z hlediska požadavků na výkon učitelského povolání v České republice se staly celospolečenské změny po roce 1989, ale také ekonomická krize, či krize člověka a jeho způsobu života (Helus, 2010). Učitel získává nové role - roli konzultanta, partnera, průvodce dítěte v jeho učení. Jsou na něj kladeny mnohem větší požadavky. Stává se spolutvůrcem školních vzdělávacích programů a samostatně (či ve spolupráci s kolegou ve třídě) projektuje vzdělávání na úrovni třídy. S tím se zvyšuje odpovědnost za výsledky vzdělávání. Cílem vzdělávání již není pouhé osvojení učiva (znalosti), ale rozvoj kompetencí dětí (jejich dovedností a postojů). S cíli výchovy a vzdělávání dětí předškolního věku vždy souvisí také požadavky na vzdělanost, nebo-li kvalifikaci, učitelky mateřské školy. Jaké jsou současné trendy a požadavky na kvalifikovanost a kvalitu práce předškolního pedagoga si povíme v následujících kapitolách. Připomeneme si historický vývoj přípravného vzdělávání učitelek
mateřských škol v České republice a nahlédneme také na zkušenosti s profesionalitou tohoto povolání v některých dalších zemích.
1.1 Historický vývoj přípravného a dalšího vzdělávání učitelů mateřských škol V počátcích předškolního vzdělávání, které spadají do konce 18. století, byly děti svěřovány výhradně ženským pěstounkám. Původně bylo pojetí role pracovnice předškolní instituce jako zkušené osoby, která zastupovala matku. Děti byly svěřovány výhradně ženským pěstounkám, u kterých se předpokládaly pro tuto činnost vrozené dispozice, které spolu s životními zkušenostmi poskytovaly dostatečnou kvalifikaci. Od roku 1868 do roku 1919 musely být pěstounky svobodné. Učitelství pro mateřské školy patří k jedné z nejmladších učitelských profesí. Vzdělávání všech učitelů, tedy i pěstounek pro školy mateřské, bylo již od Rakousko – Uherska v rukou státu. Základy vzdělávání předškolních pracovnic spadají do 19. století a jsou spojovány se vznikem 1. opatrovny v Praze v roce 1832 „Na Hrádku“. Sloužila totiž současně jako středisko přípravy budoucích pěstounek. Příprava spočívala především v hospitační činnosti, tzn. v pozorování práce v opatrovně. Takto se vzdělávala do roku 1871 většina pěstounek. K opatrovně Na Hrádku postupně přibývaly další vzorové instituce určené dětem předškolního věku. Dalším průkopnickým počinem bylo v roce 1868 vyslání dvou učitelek (Barbory Ledvinkové a Marie Múllerové) na vzdělání do zahraničí (Francie, Německo), což se podařilo Marii Riegrové – Palacké. Obě učitelky pak působily na první pražské škole mateřské, založené roku 1869. Ústav se těšil velké oblibě a bylo nutné otevřít další. V roce 1872 byl v Praze otevřen první speciální státní Ústav ku vzdělávání pěstounek, později v roce 1875 byl otevřen i ústav v Brně a v roce 1921 v Ostravě. Až do roku 1914 šlo o jednoroční kurzy. Poté, do roku 1945, byly kurzy dvouleté. Podmínkou přijetí byl věk 16 let, mravní bezúhonnost a tělesná zdatnost a úspěšné absolvování měšťanské školy. Bylo však možné splnit podmínky vykonané praxe a přihlásit se ke zkouškám, aniž by byl absolvován celý kurz. Tato praxe byla častá zejména v místech, do nichž by dívka musela daleko dojíždět nebo bydlet mimo domov, což bylo drahé. Chudé dívky tedy pouze skládaly
zkoušky. Výnosem ministerstva školství a národní osvěty byla tato možnost v roce 1932 zrušena (Jedličková, 1997 in Burkovičová, 2006). Podobná situace nastala po roce 1945, kdy bylo po válce otevíráno obrovské množství školek a útulků, aby mohly ženy do práce. V této době bylo možno při učitelských ústavech také absolvovat zkrácený kurz v délce několika týdnů. Od roku 1914 se vzdělávaly pěstounky v Ústavech ku vzdělávání pěstounek pro školy mateřský ve dvouletých kurzech. Zpravidla byly kurzy otevírány ob rok (Burkovičová, 2006). V období reformního hnutí zazněl na V. sjezdu pěstounek v roce 1908 požadavek změnit označení pěstounky za učitelku mateřské školy, což se podařilo až v roce 1934. Od tohoto roku se také přejmenovaly Ústavy pro vzdělávání učitelek mateřských škol. Na 1. sjezdu českého a slovenského učitelstva v roce 1920 zazněl poprvé požadavek na vysokoškolské vzdělávání učitelek mateřských škol. V návrhu školského zákona se sice objevil, ale nebyl nikdy schválen. Touha po vysokoškolském vzdělání vyšla z potřeby učitelek – tedy z praxe, nikoli z teoretických východisek. Učitelky mateřských škol chápaly, že pro jejich práci nestačí jen láska k dětem a nadání, ale je potřeba mít také odborné znalosti a neustále je prohlubovat. V roce 1929 založil V. Příhoda soukromou pedagogickou fakultu, na níž byla doba studia 4letá. Jaký byl obsah přípravného vzdělávání pěstounek a později učitelek mateřských škol, souviselo s přístupem k předškolnímu vzdělávání. V podstatě šlo v historickém, kulturním a společenském kontextu o dvojí přístup. První přisuzuje mateřské škole úlohu zastupování a doplňování rodinné výchovy a druhý jí svěřuje pedagogickou funkci a postupnou integraci do vzdělávací soustavy. „Tyto dva proudy, záměrně vzdělávací a obecně socializační představují základní přístupy k výchově předškolního dítěte prakticky dodnes a jako různé varianty učebně disciplinárního či osobnostně orientovaného modelu se také promítají do koncepce přípravy pracovníků předškolního zařízení.“ (Opravilová, 2007, s. 14) V roce 1945 byla vypracována koncepce předškolní výchovy jako součást vzdělávacího systému a tomu měla odpovídat i vysokoškolská příprava učitelek mateřských škol. V dubnu 1946 byly zřízeny při všech univerzitách pedagogické fakulty a vládním nařízením ze dne 27. srpna 1946 bylo stanoveno, že „Kandidáti učitelství škol mateřských, obecných a
měšťanských, jakož i škol pro mládež vyžadující zvláštní péče nabývají theoretického a praktického vzdělání ve vědách pedagogických, jakož i v jiných oborech na pedagogických fakultách.“ (Opravilová, 2007, s. 15) Pro učitelky mateřských škol byly otevřeny čtyř semestrální studia. Politická situace po roce 1948 spojená s jednotnou školou však tento trend zastavila. V této době však byly snahy o vysokoškolské vzdělání učitelek MŠ vedeny spíše snahou o povýšení statutu učitelstva, nikoli z potřeb učitelek samých. Jistou roli tu sehrály také důvody společensko politické, neboť výchova a vzdělání měly být využity jako nástroj při realizaci záměrů budování nové společnosti (Opravilová, 2007). V roce 1949 bylo vysokoškolské vzdělání učitelek mateřských škol zrušeno a od roku 1950 se otevřely pedagogická gymnázia. Ta byla od roku 1958 přeměněna na pedagogické školy, na nichž trvalo studium tři roky. Po maturitě pracovaly absolventky jeden rok v mateřské škole pod vedením zkušené učitelky a teprve potom získaly plnou aprobaci učitelek. Od roku 1960 se výuka prodloužila na čtyři roky a byla ukončena maturitní zkouškou. Tento stav přetrvává dodnes. Přípravně vzdělávání pěstounek v letech 1872 – 1945 v podobě jednoletých, později dvouletých kurzech, některým pěstounkám nestačilo. Vědomosti si doplňovaly různými doplňkovými kurzy o tělovědě, hygieně, psychologii atd. V období reformního hnutí zazněl na V. sjezdu pěstounek v roce 1908 poprvé požadavek na rozlišení pregraduální profesní přípravy a postgraduálního vzdělávání. To by, podle návrhu Idy Jarníkové, mělo probíhat v podobě doplňkových vzdělávacích kurzů na vysoké škole. Od dubna 1927 byly pro učitelky MŠ pořádány jako postgraduální vzdělávání vysokoškolské kurzy v oborech biologie, psychologie, pedopsychologie, sociologie, pedagogiky atd., které byly doplněny praktickými přednáškami učitelek mateřských škol. V roce 1934 byla také vybudována Studovna, která plnila funkci informačního a metodického centra. Za okupace byla činnost Studovny ukončena. Po válce se začal budovat systém dalšího vzdělávání – vznikl Krajský pedagogický sbor, jehož jednou sekcí byla také předškolní výchova. V roce 1974 byl založen Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků a další vzdělávání bylo zakotveno v zákonných normách. Po roce 1989 přestalo být další vzdělávání systémovou záležitostí a pohybuje se spíše v soukromém sektoru.
OTÁZKY: 1. Charakterizujte, jakými proměnami prošlo povolání učitelky mateřské školy. 2. Co je důvodem zvyšujících se nároků na přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol? 3. Kdy zazněl poprvé požadavek na vysokoškolské vzdělávání učitelek MŠ a proč? 4. Bylo v ČR někdy povinné vysokoškolské vzdělávání učitelek MŠ?
1.2 Kvalifikační požadavky v současnosti O osobnosti učitele se hovoří v souvislosti s celkovou vzdělanostní úrovní společnosti. Učitel se ve všech typech a stupních škol podílí na vytváření hodnotového systému dětí a žáků, ovlivňuje jejich zájmy a rozvíjí jejich osobnost. Učitel mateřské školy působí v tomto ohledu na děti mnohonásobně silněji než v dalších stupních vzdělávání (Patterson a kol., 1998), neboť v předškolním věku se zakládají dovednosti trvalého charakteru. I když se tento pohled na učitele mateřské školy může zdát jako příliš ambiciózní a náročný, mnohé studie (Eurydice, 2009, OECD, 2012, Urban et al, 2011) potvrzují, že kvalitní předškolní vzdělávání, které dělá především kvalitní učitel, může dětem (především ze znevýhodněného prostředí) pomoci s vyrovnáním jejich hendikepů a umožnit jim absolvovat další vzdělávací dráhu s většími úspěchy. To v konečném důsledku dává možnost prožít produktivnější život a má dopady na ekonomiku celé společnosti. Na kvalitu pedagogického procesu a práci učitele má vliv kvalifikace učitelů. Kvalifikace v sobě skrývá (Vašutová, 2001) dva aspekty – profesní a právní. Profesní aspekt zahrnuje požadavky na kvalitu pracovního výkonu, kdežto právní aspekt je dán zákonnými požadavky na kvalifikaci. Kvalifikaci učitele mateřské školy určuje v České republice zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovních a o změně některých zákonů v jeho aktuálním znění. Ten také specifikuje, kdo je pedagogický pracovník a jaké musí splňovat předpoklady. § 3 tohoto zákona uvádí následující předpoklady: a) je plně způsobilý k právním úkonům, b) má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, c) je bezúhonný, d) je zdravotně způsobilý a e) prokázal znalost českého jazyka, není-li dále stanoveno jinak.
Učitelé mateřských škol mohou získat v současné době svoji kvalifikaci několikerým způsobem:1 a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů mateřské školy, b) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů prvního stupně základní školy nebo vychovatelství nebo pedagogiku volného času nebo studijního oboru pedagogika a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, c) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, d) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, e) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy, f) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů a vykonáním jednotlivé zkoušky, která svým obsahem a formou odpovídá zkoušce profilové části maturitní zkoušky z předmětu zaměřeného na pedagogiku předškolního věku, nebo g) vzděláním podle odstavce 2 písm. a) nebo b), což znamená vysokoškolským nebo vyšším odborným vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřených na speciální pedagogiku.
1
Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovních a o změně některých zákonů v jeho aktuálním znění (§ 6 zákona č. 198/2012 Sb.)
Toto široké spektrum možností vnucuje myšlenku, že prestiž této kategorie učitelů je stále velmi nízká a může ji zastat množství dalších kategorií. Diverzifikované přípravné vzdělávání učitelů zahrnuje podle ISCED tři úrovně: ISCED 3A - jde o střední odborné školy, které poskytují čtyřleté programy odborného vzdělávání ukončené maturitní zkouškou. Tyto školy mají dva hlavní úkoly: připravit žáky k výkonu středních technických, ekonomických a obdobných funkcí a/nebo je připravit na další studium na vysokoškolské úrovni. ISCED 5B – jsou vyšší odborné školy (VOŠ), které poskytují vzdělání absolventům středních škol s maturitním vysvědčením a připravují je pro kvalifikovaný výkon náročných odborných činností. Studium trvá tři roky až tři a půl roku a je ukončeno absolutoriem. ISCED 5A – zahrnuje vysoké školy, které poskytují vzdělání absolventům středních škol s maturitním vysvědčením ve dvou druzích programů - bakalářském a magisterském. Téměř všechny vysoké školy mají status univerzity a dělí se na fakulty a obory, které studenty připravují na širokou škálu vysoce specializovaných profesí. Kvalita učitelů a zkvalitňování systému jejich přípravy jsou považovány za klíčový nástroj vzdělávacích reforem. V mnoha zemích EU, ale také např. v USA a Austrálii jsou na základě četných výzkumů, které identifikují klíčové prvky kvality učitele, tvořeny profesní standardy. Ty bývají zpravidla formulovány jako profesní kompetence či charakterizovány jako profesní činnosti nezbytné pro kvalitní, nebo-li standardní, výkon profese v dané zemi (Syslová, 2013). Jsou považovány za východisko především pro učitelské vzdělávání, profesní rozvoj, hodnocení a sebehodnocení učitelů.
OTÁZKY: Co znamená kvalifikace? Jaké jsou kvalifikační možnosti pro učitele mateřských škol v současné době?
1.3 Vymezení požadavků na kvalitu profesních dovedností V České republice došlo již k několika pokusům vymezit profesní standard jako normu pro definování kvality práce učitelů a současně také pro jejich podporu. Poprvé v roce 2001, naposledy v roce 2013. Přesto, že je tvorba standardu zdůvodněna také ekonomickou prosperitou společnosti, která potřebuje vzdělané lidi, vždy byly práce na standardu zastaveny.
Jedním z cílů tvorby standardu kvality učitele bylo definování, co má být u učitelů sledováno, vyžadováno, ale také finančně a společensky ohodnoceno. Profesní standard měl vytvořit sjednocující rámec pro velmi diverzifikovaný systém pregraduálního vzdělávání na pedagogických fakultách a nedostatečný systém dalšího vzdělávání. Měl se stát také jedním z podkladů pro tvorbu kariérního řádu. Propojení finančního ohodnocení s kvalitou by mohlo pomoci přitáhnout k této profesi mladé lidi a udržet v ní schopné učitele, neboť Česká školní inspekce již několik let upozorňuje na zvyšující se věk učitelů. V letech 2000-2001 byl schválen projekt „Podpora práce učitelů“, jehož významným výstupem byly profesní standardy v podobě klíčových kompetencí učitele (Vašutová, 2004). Model profesních kompetencí byl vytvořen na základě tzv. Delorsova konceptu ,,čtyř pilířů“ vzdělávání (Delors, 1996). Jde o cíle: Učit se poznávat – což znamená učit děti kritickému myšlení, nikoli přebírání názorů autorit, jako tomu bylo dříve. Pro učitele mateřské školy tento cíl znamená, že má ve svých názorech a přesvědčeních ustoupit do pozadí a nechat zaznívat názory dětí. Jeho posláním je učit děti naslouchat si, pomáhat, ale také hájit svoje názory. Tento cíl úzce souvisí se zvídavostí, která je především u dětí předškolního věku veliká. Znamená to nechat děti hledat, bádat a experimentovat a nedávat jim hotové informace a odpovědi na jejich otázky. Učit se jednat – je jeden z nejdůležitějších cílů, neboť v něm se nejvíce projevuje odklon od pouhého paměťového osvojování „učiva“ k získávání životních dovedností. A ty lze získat jen praktickým cvičením. V mateřské škole to znamená nechat děti prakticky zkoušet, řešit a provádět činnosti. Učit se žít společně – znamená vést děti k respektu a úctě k druhým, k toleranci k odlišnostem. Dospělí mají mnoho předsudků, ať se týkají barvy pleti, způsobů života či náboženství. Děti je nemají. Proto je důležité, aby učitelka podporovala co nejširší různorodost ve skupině dětí, ať už se to týká věku, mentálních možností, kulturních a náboženských zvyklostí rodin apod. Učit se být – patří k nejnáročnějším cílům, neboť má vést k odpovědnosti, kterou často postrádá také řada dospělých. Cíl je spojený také s rozvojem sebeúcty a sebevědomí. Stát se autonomním člověkem s vlastním názorem, který přijímá odpovědnost za svoje chování (a nehledá vinu mimo svoji osobu) je úkol opravdu nelehký.
Jednotlivé kompetence jsou vztaženy ke konkrétním vzdělávacím cílům a funkcím školy, čímž jsou podrobněji specifikovány nároky na učitelskou profesi. Jádrem profesního standardu je v tomto modelu sedm kompetencí (viz samostatná příloha). Významným počinem tohoto dokumentu bylo definování profesních kompetencí vztahujících se přímo k profesi učitele mateřské školy. Ty byly formulovány ve stejných aspektech jako ostatní kategorie učitelů:2 1.
Kompetence předmětová
2.
Kompetence didaktická a psychodidaktická
3.
Kompetence pedagogická
4.
Kompetence diagnostická a intervenční
5.
Kompetence sociální, psychosociální a komunikační
6.
Kompetence manažerská a normativní
7.
Kompetence profesně a osobnostně kultivující
Tento dokument má své pozitivní stránky a příznivce, ale setkal se také s kritikou z řad odborníků. Model je značně zaměřen spíše na požadavky, jaké znalosti a v jakých oblastech by měl být učitel vzděláván a připravován na svoji profesi. Tento „rys“ standardu byl často využit právě při definování profilu absolventů vysokých škol oboru Učitelství pro mateřské školy. Co se týká využití standardu pro hodnocení a sebehodnocení učitele v mateřských školách, vykazuje dokument příliš obecnou rovinu. V druhé polovině prvního desetiletí se znovu otevřela diskuse o kvalitě učitele a jejím legislativním ukotvení. Z těchto důvodů zřídilo MŠMT v roce 2008 expertní skupinu k tvorbě profesního standardu učitele složenou ze zástupců akademické sféry a školní praxe. Na konci roku byl předložen rámcový dokument Standard kvality profese učitele, který byl dán k diskuzi na webu ministerstva. Do diskuze se zapojilo 24 pedagogických asociací, 20 fakult připravujících učitele, více než 1500 učitelů a ředitelů. Měl sloužit k: -
ujasnění toho, co znamená kvalitní výkon učitelské profese z hlediska současných i perspektivních nároků nejen v domácím, ale i mezinárodním kontextu;
2
VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In WALTEROVÁ, E. (Ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. (Sborník z celostátní konference, 2. díl.) Praha: UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5
-
sjednocení rámce pro formulování profilu absolventa studia učitelství na fakultách a jako východisko pro proměny v jejich vzdělávání;
-
proměně systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků;
-
oceňování kvality učitele s dopady na finanční ohodnocení a kariérní postup;
-
systematické reflexi vlastní práce (nástroj pro sebehodnocení a profesní rozvoj);
-
k vytvoření systému podpory učitelů v jejich profesním rozvoji (např. mentoring).
Na základě výsledků diskuzí, které byly podrobeny kritické analýze, pokračovaly práce na standardu, ale ty byly v červenci 2009 zastaveny. Autorský tým však zapracoval připomínky z druhého kola internetových diskusí (květen – červenec 2009) a vznikl Podkladový materiál pro tvorbu standardu kvality profese učitele. Prostřednictvím Asociace profese učitelství (APU) byl dán návrh profesního standardu v únoru 2010 do rukou představitelů fakult zabývajících se vzděláváním učitelů, profesním asociacím, zástupcům NIDV, akreditační komisi atd. Práce na tomto materiálu pokračovaly dál, nyní pod záštitou projektu Cesta ke kvalitě. Vznikl materiál určený k dlouhodobému hodnocení a sebehodnocení učitelů. Pro využití v mateřských školách byl dokument upraven pod názvem Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy (viz samostatná příloha). V souvislosti s Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2011), v němž je zvyšování profesionality a zlepšování pracovních podmínek pedagogických pracovníků jednou z priorit MŠMT, byla schválena Koncepce nového kariérního systému učitelů (č.j. 29 871/2010-25). Jejím hlavním cílem je stanovit principy kariérního systému učitelů umožňujícího celoživotní zvyšování kvality jejich práce, propojeného s atestacemi a navázaného na motivující systém odměňování na základě transparentních pravidel. Opatření se vztahuji k: -
Zvýšení kvality počátečního vzdělávání pedagogických pracovníků (vypracovat profil absolventa počáteční přípravy učitelů; profil absolventa bude základním stupněm kariérního systému profese učitele; posílit pedagogickou praxi v přípravě učitelů; motivovat VŠ, aby přizpůsobovaly strukturu, obsah a organizaci přípravy učitelů na VŠ potřebám kurikulární reformy zakotvené v RVP pro jednotlivé typy škol a principu celoživotního učení).
-
Zvýšení kvality dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (zpřehlednit současný systém DVPP, tj. určit jasná pravidla pro poskytovatele vzdělávání i
samotné pedagogy; stanovovat státní priority v rámci DVPP, deklarovat jejich potřebnost; inovovat systém udělování akreditací vzdělávacích programů; systematicky podporovat začínající učitele; podpořit další formy profesního rozvoje pedagogických pracovníků založené na individuálních potřebách pedagogických pracovníků, např. mentoring, koučování, hospitace; podporovat různé formy spolupráce mezi školami ve sdílení dobré praxe). -
Novelizaci právních norem.
-
Zlepšení platového ohodnocení kvalifikovaných pedagogických pracovníků.
-
Přípravě platového systému odměňování pedagogických pracovníků, v němž bude propojen základní platový postup s kariérním systémem tak, aby kromě pozvolnějšího růstu platů byla lépe ohodnocena kvalitnější práce učitelů.
-
Harmonizaci obsahu stávajících právních předpisů s potřebami profesního rozvoje tak, aby byla jasně vymezena pravidla pro všechny účastníky a nastavit postupy, které umožní rozeznat, ohodnotit a odměňovat kvalitní práci učitelů.
OTÁZKY: 1. Co znamená pojem standard? 2. Existuje v ČR standard kvality učitele? 3. Co si představujete pod pojmem „kariérní řád“?
1.4 Přístupy ke vzdělávání a kompetence učitele mateřské školy V České republice se pojem kompetence objevuje zejména v Rámcových vzdělávacích programech (RVP) ve spojení s cílovými kategoriemi vzdělávání. Všechny RVP mají u dětí, žáků i studentů rozvíjet klíčové kompetence. Jsou definovány jako jedinečná schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 27). Soubor odborných předpokladů pro výkon učitelské profese se nazývá profesními kompetencemi. Jde o komplexní způsobilosti k úspěšnému vykonávání profese, která
zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty a osobnostní charakteristiky (Spilková, 1996, s. 46). Klíčové, stejně jako profesní kompetence, se rozvíjí celý život. Hovoříme o tzv. celoživotním učení, které se stalo klíčovým pojmem v celé Evropské unii nejen ve školství, ale i managementu. Klíčové kompetence znamenají zodpovědnou a tvořivou osobnost, ale jsou orientovány také na schopnost uplatnit se na trhu práce. Nejde tedy o dovednosti směřující k nějaké kvalifikaci a konkrétnímu pracovnímu místu, ale o „obecnější kvalifikace“ umožňující reagovat na změny a úspěšně zastávat různé pozice jak v osobním, tak pracovním životě. Jak uvádí Mužík (2004 in Veteška, Tureckiová, 2008), pro úspěšné plnění pracovní role je nutné mít rozvinuté klíčové kompetence, být kvalifikovaný a nadále rozvíjet svoji osobnost. Především pro učitele mateřské školy je nanejvýš nutné mít rozvinuté jak klíčové kompetence, tak kompetence profesní. V mateřské škole víc, než na dalších stupních vzdělávání, je učitel vzorem, který děti přebírají. Položit základy klíčových kompetencí pro učitele znamená mít je rozvinuté sám u sebe. Chování učitele a vztahy s druhými lidmi (ostatními učiteli, rodiči) ovlivňuje chování dětí víc než sebelépe připravená řízená činnost. Příklady: 1.
Učitelka napomíná dítě v komunitním kruhu, že porušuje pravidlo – mluví a přitom nemá kamínek. Tento specifický předmět umožňující tomu, kdo ho drží hovořit, však nedrží ani učitelka. V tu chvíli tedy porušuje pravidlo také.
2.
Učitelky si nad polévkou vyměňují informace o dětech. Jedna z nich se obrátí na děti a tiší je slovy: „U jídla nepovídáme.“ Vzápětí se však obrací ke kolegyni a pokračují v rozhovoru.
Rozvíjet svoji osobnost znamená zpravidla celkově měnit svůj postoj k sobě, ke druhým a ke světu. Pro rozvoj profesních kompetencí je nejdůležitější, jaký přístup, nebo-li postoj, zaujímá dospělý k dítěti. Nováčková (2008) charakterizuje dva přístupy - partnerský a autoritativní (mocenský). Od postoje k dítěti se odvíjí volba slov a postupů v různých výchovných a vzdělávacích situacích. Pozn.: Pokud např. učitel svým chováním (gesty, mimikou, ale i verbálně) označí jedno z dětí za „největšího rošťáka třídy“, postoj učitele zpravidla odpozorují a převezmou i ostatní děti. Nejtypičtějším příkladem tohoto „převzetí vzoru“ je odpověď dětí na otázku: Kdo tady udělal takový nepořádek? označení dítěte – „rošťáka“ za viníka, který ten den ale vůbec ve třídě není přítomen.
Partnerský vztah s dítětem si můžeme charakterizovat tak, že dospělý respektuje názory, zájmy a potřeby dítěte, a současně mu pomáhá jeho potřeby uspokojovat. Zjednodušeně to znamená, že dospělý je ve vztahu k dítěti v roli pomocníka a dítě v roli toho, kdo pomoc potřebuje, aby mohl uspokojovat svoje potřeby a tak se mohl rozvíjet. Současné pedagogické přístupy k dítěti se formovaly několik století. Zpočátku byl kladen silný akcent na přirozené zrání, který preferoval fyzický rozvoj dětí a sociální dovednosti, a striktně se snažil oddělit vzdělávání v raném dětství od vzdělávání školního. Následuje období upřednostňující teorii učení, která má své kořeny v behaviorismu. Ten klade důraz na řízený přenos jazykových dovedností a kognitivních schopností. Mezi teorií zrání a teorií učení se nachází Piagetova teorie kognitivního vývoje. Pro rozvoj kognitivních dovedností považuje za zásadní interakci s předměty při hře a vnitřní motivaci dětí k ní. Následovala Vygotského teorie sociálního konstruktivismu. Vygotskij zdůrazňoval roli dospělých a vrstevníků pro kognitivní a sociální rozvoj. Teorie zrání a konstruktivistické teorie nadále inspirují přístupy orientované na dítě, v nichž hra, spontánní učení na základě objevování a spolupráce s vrstevníky jsou považovány za klíčové mechanismy pro stimulaci rozvoje, což vede k tomu, že většina dětí je pak do věku 6 či 7 let připravena na školní docházku (Eurydice, 2009). Teorie učení souvisí s didaktickým přístupem, který využívá přímých pokynů a odměn posilujících proces učení. Už u velmi malých dětí pomáhá tento přístup s dosahováním dobrých výsledků u dětí z rodin s nízkými příjmy a z etnických menšin. Tento přístup však bývá kritizován pro své negativní dopady v sociálně emoční oblasti (Stipek a kol., 1995). V současných diskusích se nedává jednoznačná přednost ani teorii zrání, ani teorii konstruktivistické, ani teorii učení, ale jde o tzv. sociálně konstruktivistický přístup. Role učitele v tomto sociálně konstruktivistickém pojetí tedy nespočívá v pouhém vytváření podmínek pro optimální samovolný vývoj dítěte. Učitel by měl rovněž vědomě seznamovat děti s různými kulturními oblastmi, jako je školský jazyk, čtenářství a počtářství, matematika a přírodní vědy, a měl by vést s dětmi interakci s cílem podpořit jejich rozvoj v těchto oblastech. Přitom by měl respektovat principy rozvoje a motivace a umožnit dětem přejímat iniciativu a do jisté míry si samostatně určovat svou cestu vzdělávacím programem.“ (Eurydice, 2009, s. 31).
Stejně tak, jako se formovali různé přístupy ke vzdělávání dětí, můžeme v historii vidět také množství různých pojetí učitelské profese. Ty jsou zpravidla strukturovány buď formou modelů, či výčtem požadavků a nároků, které by měl učitel splňovat. Začala vznikat řada modelů kvalitního učitele. Všechny vždy vycházejí z pojetí, které autor zaujímá k profesionalitě učitelského povolání. K základním přístupům patří behavioristický a holistický (integrativní). Behavioristický/analytický se snaží o charakteristiku kvalit učitele identifikováním jednotlivých dovedností se snahou o popis jejich pozorovatelného projevu. Často se pak může stát, že jsou tyto projevy vytržené z kontextu, čímž se vytrácí jejich smysl a podstata. Naproti tomu konstruktivistický/holistický přístup vychází z komplexního pohledu na práci učitele, kterou vnímá jako provázanost různých aspektů a dimenzí mnohdy obtížně pozorovatelných a hodnotitelných. V českém prostředí představuje příklad behavioristického přístupu model Vašutové (2004), která definovala 7 kompetencí učitele mateřské školy (viz samostatná příloha). Příkladem holistického přístupu je Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy (Syslová, 2013) a Mezinárodní profesní rámec kvality ISSA (Kargerová a kol., 2001). První zmíněný dokument je komplexní nástroj určený učitelům a ředitelům mateřských škol pro dlouhodobé sebehodnocení a hodnocení kvality učitele. Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy charakterizuje vynikajícího učitele. Slouží tedy spíše jako meta, ke které učitel směřuje. Obsahuje 7 oblastí, které si učitel vyhodnocuje pomocí kritérií a indikátorů rozpracovaných pro jednotlivé oblasti. Jde o: 1. Plánování 2. Prostředí pro učení 3. Procesy učení 4. Hodnocení vzdělávacích pokroků dětí 5. Reflexe výuky 6. Rozvoj školy a spolupráce s kolegy 7. Spolupráce s rodiči a širší veřejností 8. Profesní rozvoj učitele Také Mezinárodní profesní rámec kvality ISSA, který je určen mateřským školám pracujícím v Programu Začít spolu, se zabývá hodnocením kvality v sedmi oblastech – Komunikace,
Rodina a komunita, Inkluze, rozmanitost a demokratické přístupy, Plánování a hodnocení, Výchovně vzdělávací strategie, Učební prostředí, Profesní rozvoj. Můžeme vidět, že některé oblasti jsou si velmi podobné. Co však mají společného všechny tři modely, je profesní rozvoj. Efektivním prostředkem pro rozvoj profesních dovedností je sebereflexe.
OTÁZKY: 1. Co znamená pojem kompetence? 2. Jaký je rozdíl mezi klíčovými a profesními kompetencemi? 3. Je potřeba mít rozvinuté oboje kompetence? Proč? 4. Jaké profesní kompetence potřebuje učitel mateřské školy? 5. Co znamená mocenský model, jaké jsou jeho charakteristiky? 6. Co znamená „respektovat“ dítě? 7. Charakterizuj partnerský přístup.
1.5 Zkušenosti ze zahraničí Současná vzdělávací politika EU se snaží o co nejvyšší kvalitu vzdělávání dětí předškolního věku (ISCED 0) ale i stupňů následujících. Ke klíčovým faktorům kvalitního předškolního vzdělávání patří kvalitní učitel. Několik výzkumů (Oberhuemer et al, 2010) ukázalo, že na kvalitu pedagogického procesu a práci učitele má vliv kvalifikace učitelů. Metaanalýza 32 studií (Kelley, Camilli, 2007) přináší rozdílné výsledky o vlivu přípravného bakalářského vzdělávání učitelů na kvalitu raného vzdělávání. Ve výsledcích byla míra efektivity bakalářsky vzdělaného pedagoga na kvalitu výsledků vzdělávání signifikantně vyšší, než u méně vzdělaného kolegy. Jiná studie (Early et al., 2006) porovnává kvalifikaci zaměstnanců a kognitivní rozvoj 800 čtyřletých dětí v 237 předškolních zařízeních v šesti státech. Výsledky ukazují, že dokonce nestačí pouze bakalářské vzdělání. Také Barnett (2004) zkoumá několik studií, které se zaměřují na vzdělání učitelů a kvalitu péče o děti. Ukazuje, že čím vyšší je vzdělání učitelů, tím jsou učitelé vnímavější v reakcích
na dětskou individualitu a jsou více kompetentní v obohacování jazykových znalostí a kognitivních zkušeností ve srovnání s méně vzdělanými kolegy. Jak ukazují tyto výzkumy, mělo by být snahou každého státu investovat do intenzivního vzdělávání a odborné přípravy učitelů, protože je jednoznačně prokázané, že lepší odborná příprava a vyšší úroveň kvalifikace zvyšují kvalitu pedagogického, ale i vzájemného působení učitelů v mateřských školách. Navzdory konsenzu o důležitosti kvalitně připravených a vzdělaných učitelů, se vlády často obávají finančních důsledků zvyšování kvalifikace učitelů. Po vyšší kvalifikaci mohou následovat zvýšené mzdové požadavky, což zase výrazně přispívá k růstu nákladů na služby. V zemích Evropské unie získávají zaměstnanci zařízení vzdělávajících děti raného věku, tedy od narození po vstup do primárního vzdělávání, kvalifikaci v různých úrovních podle klasifikace ISCED. V následující tabulce si můžeme ukázat požadavky na kvalifikaci v zemích EU. Tabulka 4 Požadovaná kvalifikace pro péči a vzdělávání dětí ve věku od 0 do 6 roků v zemích EU Stát Belgie Bulharsko Česká republika
Stupeň vzdělání Bc. Bc. Maturita/VOŠ/Bc.
Dánsko Estonsko Finsko Francie Holandsko Irsko Itálie Kypr Litva Lotyšsko Maďarsko Norsko Polsko Portugalsko Rakousko Rumunsko Slovensko Slovinsko Spojené království Řecko Španělsko
Bc. Bc. Bc. VŠ – 2 roky Bc. Bc. VŠ – 2 roky Bc. Bc. Bc. Bc. Bc. Bc. Mgr. Maturita Bc. Maturita/Bc. Bc. Bc. Bc. Bc.
Získaná kvalifikace Mateřská škola Mateřská škola + I. st. ZŠ Mateřská škola + přípravný ročník Mateřská škola/jesle Mateřská škola/jesle Mateřská škola/jesle Mateřská škola + I. st. ZŠ Mateřská škola + I. st. ZŠ Mateřská škola + I. st. ZŠ Mateřská škola Mateřská škola Mateřská škola/jesle Mateřská škola/jesle Mateřská škola Mateřská škola/jesle Mateřská škola Mateřská škola/jesle Mateřská škola/jesle Mateřská škola + I. st. ZŠ Mateřská škola Mateřská škola/jesle Mateřská škola/jesle/I. st. ZŠ Mateřská škola/jesle Mateřská škola/jesle
Švédsko
Bc.
Mateřská škola/jesle/příp. I. st. ZŠ
Zdroj: Oberhuemer, Schreyer, Neuman (2010)
Jak můžeme vidět, převážná většina zemí uzákonila v posledních 20 letech přípravné vzdělávání učitelů na vysokoškolské úrovni. Některé státy, k nimž patří také Česká republika, však umožňují kvalifikovanost ještě stále pouze na středoškolské úrovni. OECD (2006, 2012) poukazuje na další faktory, kromě kvalifikace, které souvisí s kvalitou pracovníků raného vzdělávání a tím také s kvalitou raného vzdělávání. Jedním z nich je např. fluktuace. Dalšími jsou např. počty dětí na učitele, výše mzdy, pracovní podmínky, zátěž, vybavenost školy, ale také např. schopný manažer (ředitel/ka) mateřské školy. O fluktuaci však u učitelů mateřských škol v České republice nemáme k dispozici žádné bližší údaje. U ostatních faktorů můžeme jen odhadovat, jaké jsou jejich důsledky na výkonnost českých učitelů a kvalitu předškolního vzdělávání. Je známé, že české mateřské školy patří k jedněm z nejvybavenějších v Evropské unii a také k největším, co se prostoru týče. Tento faktor by tedy mohl příznivě ovlivňovat kvalitu českého předškolního vzdělávání. Na druhé straně však v posledních několika letech vlivem stoupající demografické křivky (a zrušení velkého počtu MŠ na přelomu 20. a 21. století) došlo k navýšení počtu dětí na třídách mnohdy až na 28. Podle průzkumu VÚP (2011) považují učitelky mateřských škol vysoké počty dětí ve třídách za omezující pro naplňování požadavků RVP PV, především v oblasti osobnostního rozvoje dítěte a individualizace vzdělávání. Ve většině zemí mají vyšší zastoupení v řadách učitelů a pečovatelů ženy. V průměru se jejich podíl počítá kolem 95%. Výjimkou je Mexiko, kde je nejvyšší zastoupení mužů – 17% (OECD, 2012). Různorodý je také průměrný věk zaměstnanců v oblasti péče a vzdělávání dětí předškolního věku. Zpravidla se pohybuje kolem 40 roků u dětí nad tři roky, pro děti mladší je věk pečovatelů nižší, kolem 35 roků. V České republice je vysoký podíl učitelek mateřských škol nad 45 let (viz tabulka 6). Ve většině zemí nepostačuje pouze přípravné vzdělávání, ale zaměstnanci v oblasti péče a vzdělávání dětí předškolního věku musí v určitých periodách prokazovat svoje schopnosti a obnovovat svoje „oprávnění“ vykonávat činnost v zařízeních péče a vzdělávání dětí předškolního věku. Finanční podíl na dalším vzdělávání učitelů a pečovatelů se v jednotlivých zemích také liší. Další vzdělávání učitelů mateřských škol zajišťují ve většině zemí vysoké
školy. Pro pečovatele zajišťují další vzdělávání zpravidla nevládní organizace. V České republice zabezpečuje další vzdělávání jak vládní, tak řada nevládních organizací (Syslová, Borkovcová, Průcha, 2013). Co se týká formy vzdělávání OECD (2012) jich uvádí celou řadu – semináře, kurzy, dílny, online verze, mentoring atd. Také obsahy bývají velmi různorodé. Mezi nejoblíbenější témata se řadí řízení školy, plánování a hodnocení vzdělávací práce. Platy zaměstnanců v oblasti vzdělávání v raném věku jsou ve všech zemích vyšší, než je minimální mzda. Výrazně se však liší její rozpětí. Např. v Novém Zélandu činí mzda necelý dvojnásobek minimální mzdy oproti Anglii, kde plat dosahuje trojnásobku. Opačná je míra fluktuace v těchto dvou zemích. V Novém Zélandu je téměř trojnásobná oproti Anglii.
OTÁZKY: 1. Jaké jsou rozdíly z hlediska postavení učitelů mateřských škol v mezinárodním srovnání? 2. Které z nich výrazně ovlivňují kvalitu českého předškolního vzdělávání?
