Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra psychologie
Sebehodnocení, pokrokovost, profesionalita
Mariana Trojanová, Kateřina Vlachynská Psychologie – Speciální pedagogika II. ročník, 12.9. 2011, Praha
1
Obsah
Psychologický výzkum – závěrečná dvousemestrální práce na téma: ................................................1
Komunikace mezi školou a rodinou prostřednictvím žákovské knížky ...................................................1 Obsah ........................................................................................................................................................ 2 1. ÚVOD .................................................................................................................................................. 3 1.1 Výzkumné otázky ........................................................................................................................... 4 2. Žákovská knížka ................................................................................................................................... 5 2.1 Vnější popis .................................................................................................................................... 5 2.2 Vnitřní organizace .......................................................................................................................... 5 2.4 Průměrný počet známek a sdělení rodičům .................................................................................... 6 3. Sebehodnocení...................................................................................................................................... 8 3.1 Sebehodnocení a průměrné známky ............................................................................................... 8 Jazyk český ....................................................................................................................................... 8 Matematika ....................................................................................................................................... 9 Jazyk Anglický ................................................................................................................................. 9 Přírodověda ...................................................................................................................................... 9 Vlastivěda ....................................................................................................................................... 10 Jazyk Německý/Francouzský ......................................................................................................... 10 3.2 Způsoby sebehodnocení u jednotlivých žáků ............................................................................... 10 3.2.1 Typické formulace vět sebehodnocení a jejich vybrané aspekty...........................................11 3.3 Závěr sebehodnocení .................................................................................................................... 14 4. Pedagog .............................................................................................................................................. 15 4.1 Úloha paní učitelky ...................................................................................................................... 15 4.2 Vztah paní učitelky k žákovské knize .......................................................................................... 15 4.3 Metody paní učitelky .................................................................................................................... 17 ........................................................................................................................................................... 17 4.4 Formulace zpětných vazeb na sebehodnocení žáků, jejich vybrané aspekty ...............................20 2
5. Závěr................................................................................................................................................... 22 6. Použitá literatura................................................................................................................................. 24
1. ÚVOD Základní škola, kterou jsme navštěvovaly, je v mnoha směrech skutečně moderní
školou, která bezpochyby svým žákům nabízí velmi kvalitní vzdělání, a to zejména v oblasti jazyků, i když ani jiné předměty výuky rozhodně nejsou opomíjeny. Žáci zde s výukou cizího jazyka začínají již v první třídě, a ve čtvrté třídě povinně přibírají druhý
cizí jazyk. (Viz tabulka dotace jazyků z práce ZS)
Filozofie školy se nám od prvního okamžiku velice zamlouvala. Mezi cíle školy patří
např. „..snahy o prohlubování účasti rodičů na školním životě či snahy o vytvoření odpovídajícího systému hodnocení a sebehodnocení žáků…“ Právě o tyto věty jsme
opřely jádro našeho výzkumného projektu – zaměřily jsme se převážně na ojedinělý
systém hodnocení žáků vytvářející uzavřený kruh mezi institucí a rodinou. Žákovské
sebehodnocení jsme spatřily jako jeden z mnoha důkazů pokrokovosti a vyspělosti navštěvované školy. Na konci každého pololetí má každý jednotlivý žák možnost napsat v žákovské knížce ke každému z probíraných předmětů svůj názor na to, jak se mu
v daném předmětu dařilo, v čem jsou jeho silné a slabé stránky a jaký má k němu vztah.
Vyučující poté doplní své hodnocení a žáka pochválí nebo lehce pokárá. Tento systém děti vede k zamyšlení nad smyslem studia a učí je tak objektivně reflektovat svou práci.
Ve čtvrté třídě se sice občas ještě dětem nedařilo zamyslet se nad svou prací úplně komplexně (viz. příloha tabulka Excel), i tak však jistě má sebehodnocení smysl i u nich.
Prostředníkem v tomto koloběhu je pedagog, kterému jsme v naší práci věnovaly
taktéž nemalý podíl. Po dobu naší několikatýdenní docházky do čtvrté třídy, jsme si povšimnuly mnoha metod, které mladá paní učitelka využívala k výuce, aby jí nějakým
způsobem ozvláštnila – patří mezi ně například: využití zvonečku jako nástroje k uklidnění a utišení dětí, častá reflexe pocitů například po diktátu nebo po práci ve
dvojici, dále hodiny prokládá často vzdělávacími hrami nebo si s dětmi po dnu volna 3
sedne do kroužku na koberec a každého se jednotlivě vyptá, jak volný den prožil. Bylo
vidět, že tyto a další její aktivity (viz. práce ze ZS) velmi pozitivně ovlivňují atmosféru ve třídě. Žáci se po většinu času chovali poslušně a spořádaně s náležitou úctou k paní
učitelce.
Objektem, jímž je hodnocení žáků školou sdělováno je žákovská knížka – tu
v následujících kapitolách detailně popisujeme a snažíme se vysvětlit její úlohu. Při jejich detailní analýze jsme se tedy zaměřily zejména na sebehodnocení, dále pak na průměrné známky v jednotlivých předmětech a celkově na počet sdělení rodičům.
Většina žáků ve třídě prospívala s velmi dobrými známkami a s učením neměla
problémy. Jejich úspěchy se dají očekávat již z toho důvodu, že aby mohli svou povinnou školní docházku splnit na této základní škole, museli projít poměrně těžkým přijímacím řízením, ve kterém každoročně obstojí méně než polovina uchazečů (viz práce ze ZS).
1.1 Výzkumné otázky
Máme-li tedy definovat výzkumné otázky, kterými jsme se v naší práci zabývaly, budou to: Je systém sebehodnocení i efektivní a přínosný na 1. stupni ZŠ? Jakou hlavní úlohu nese pedagog na 1. stupni ZŠ? Kdo je hlavním strůjcem komunikace mezi rodinou a školou, osoba či instituce (pedagog či žákovská kniha)?
4
2. Žákovská knížka 2.1 Vnější popis Pod barevným nápisem ŽÁKOVSKÁ KNÍŽKA je natisknut obrázek školy z její vstupní
strany. Na řádcích pod obrázkem se dále nachází jméno a příjmení žáka, třída a školní rok. Zadní strana obalu představuje rozvrh hodin, jehož nadpis je natisknut růžovým
tučným písmem. Žáci školu navštěvují maximálně 6 vyučovacích hodin denně. Do předtištěné rozvrhové tabulky si každý z žáků vpisuje zkratky předmětů individuálně.
Žákovská knížka má 47 stran včetně 2 zadních stran tvrdého obalu knížky. Které jsou
taktéž využity k informacím. (cit. práce ze ZS, kap.3)
2.2 Vnitřní organizace
Jednotlivé předměty jsou organizovány do bloků, z nichž se každý skládá zhruba ze 2-
4 stran. Pod nadpisem daného předmětu je umístěna tabulka o 22 řádcích a 3 sloupcích
(datum, učivo, hodnocení). První 2 kolonky si žáci předepisují vlastnoručně a kolonku
hodnocení jim posléze vyplní a podepíše vyučující. Styl předpisu není, dle analýz žákovských knížek, nijak pevně dán. Barvu i styl písma si každý žák může určit sám.
Jak jsme se dozvěděly z hodin, po žácích je požadováno, aby své hodnocení
v pravidelných intervalech předkládali k nahlédnutí rodičům. (poznámky z terénu str.
19)
Konec každé sekce náleží stránce s nadpisem např. Předmět: Český Jazyk –
Sebehodnocení žáka. Prostor pro sebehodnocení zahrnuje 4 kolonky, z nichž právě 2
náleží pro jedno školní pololetí. Jedna z kolonek zobrazuje prostor pro vlastní sebehodnocení žáka a je o něco rozsáhlejší, než kolonka druhá, do které posléze
vyučující okomentuje žákovo vyjádření svou zpětnou vazbou. Zajímavostí v této sekci
jsou také 3 „smajlíci“ zobrazující 3 emoční výrazy (smích s otevřenými ústy, úsměv rty,
neutrální výraz). Žák si na konci každého pololetí vybarví toho z nich, který se nejvíce blíží žákovu pocitu z daného předmětu. V některých případech jsme zaregistrovaly také např. to, že žák vybarvil půl obličeje z jednoho a půl obličeje z druhého smajlíka. 5
V sekcích předmětů Tělesná výchova a Matematika je prostor pro sebehodnocení vzhledem k omezenějšímu počtu známek zmenšen.
Stranou 36 v ŽK končí sekce předmětů a začíná sekce ostatních informací. Jako první se
nachází „Oznámení rodičům o akcích mimo školu“. Na stránce jsou předtištěny celkem 4
oznámení, v jejichž textu jsou prázdné řádky na doplnění konkrétních informací. Předtištěny jsou slova: Dne..,se koná..,sraz v..hodin, kde.., ukončení v..hodin,kde…, s sebou:… (viz. příloha ŽK)
Následuje „Sdělení rodičům“. Ta se skládají jak ze sdělení napsaných vyučující, tak ze
sdělení, které si dítě po nadiktování napíše samo.
Na straně 45 je „Omluvný list“. Tabulka omluvného listu se skládá ze 17 řádků včetně
hlavičky a ze 4 sloupců (datum, důvod nepřítomnosti, podpis zák. zástupce, počet hodin).
Poslední strana ležící již na tvrdém obalu žákovské knížky obsahuje hodnocení za 1. a
3. čtvrtletí (tedy 2 tabulky), pod nimiž je prostor pro podpis zákonného zástupce. Druhá
část stránky obsahuje tabulku s nadpisem: „Výpůjční list školní knihovny“, složenou z 11
řádků včetně hlavičky a z 5 sloupců (datum výpůjčky, signatura, název, vráceno, podpis). (cit. práce ze ZS. kap. 3)
Několik rodičů bohužel nesouhlasilo s využitím žákovských knížek jejich dětí pro naše účely, proto jsme měly možnost pracovat pouze se šestnácti knížkami.
2.4 Průměrný počet známek a sdělení rodičům
Tabulka níže, zachycující počty známek v jednotlivých předmětech ukazuje, že
největší frekvence známkování je v předmětu Jazyk český. Dále následují předměty v tomto pořadí: Matematika, Jazyk anglický, Vlastivěda, Volitelný jazyk, Přírodověda, Výtvarná výchova a Prvouka. Frekvence známkování v předmětech Tělesná a Hudební
výchova byla tak zanedbatelně nízká, že ji v tabulce neuvádíme. Průměrný počet sdělení rodičům je 11.
Řádek označený žlutě zobrazuje faktické údaje o žákovské knížce žáka, který má s
chodem vyučování značné problémy. Za krátkou dobu pobytu ve třídě jsme stačily 6
vypozorovat jeho častou nepozornost, ale především problémy s nošením pomůcek (žák
stále něco zapomínal, jak pomůcky, tak domácí úkoly, které pokud byly splněny, tak
nedbale). Paní učitelka nám vysvětlila, že problém může mít příčinu v žákově rodině, jelikož žije ve střídavé péči a rodiče mezi sebou nemají dobrý vztah a prakticky mezi
sebou nekomunikují. Průměrný počet sdělení rodičů je výrazně navýšen číslem 27, které udává počet sdělení rodičům právě tohoto žáka.
Počty známek a sdělení rodičům u jednotlivých předmětů v nám poskytnutých ŽK a
jejich průměry JČ
JA
VJ
M
VL
PŘ
PRV
sdělení rodičům
VV
1.
23
3
2
14
4
4
1
2
11
2.
28
8
7
23
6
5
6
5
10
3.
25
18
4
23
7
5
4
4
10
4.
16
10
3
10
5
3
1
3
13
5.
27
12
5
18
7
4
2
5
27
6.
27
11
6
19
6
4
5
4
8
7.
27
10
6
19
6
6
5
6
9
8.
23
17
6
17
7
3
2
0
12
9.
21
15
5
20
6
5
3
4
10
10.
23
8
8
19
6
4
6
3
11
11.
21
14
3
19
7
4
2
4
12
12.
18
6
4
14
5
5
4
5
10
13.
26
18
6
21
7
4
5
5
8
14.
25
16
6
18
7
4
5
5
7
15.
26
10
6
20
9
5
5
5
9
16.
22
16
5
20
9
5
1
4
10
23,625
12
5,125
18,375
6,5
4,375
3,5625
4
11,0625
Průměr
7
3. Sebehodnocení 3.1 Sebehodnocení a průměrné známky Umění objektivně zhodnotit um či neum v tom či onom předmětu je vlastností, kterou
bohužel mnoho škol rozvíjet opomíná. Zpětná vazba, která je posléze formulována
vyučující/m, koriguje to, aby dítě nespadalo k přílišné sebechvále či naopak podceňování - názor dítěte usměrní či podpoří. Kooperace těchto dvou faktorů vede k vytvoření optimálního seberozvoje ve vyučování. (cit. práce ze ZS, kap 3.2.3, str.12)
Jelikož průměrná známka z žádného předmětu nepřesáhla stupeň dva, neměli žáci
velký důvod k zápornému sebehodnocení. Byly zde však mezi žáky rozdíly ve vnímání vlastní úspěšnosti. Níže uvádíme rozbor sebehodnocení dle úspěšnosti v jednotlivých vyučovaných předmětech (s výjimkou Tělesné a Výtvarné výchovy a Informatiky, kde
téměř všichni žáci prospívají na výbornou a kolonka pro sebehodnocení zůstává většinou netknutá).
Jazyk český
Průměrná známka z Českého jazyka za první pololetí školního roku 2010/2011 byla
v naší třídě po zaokrouhlení 1,46. Tento průměr je ze všech předmětů nejhorší, osm dětí
přesáhlo průměr 1,5.
Většinou se však průměry dětí pohybovaly v pásmu okolo
průměru celkového. Relativně špatné (vztaženo pouze k této konkrétní třídě) výsledky se promítly i do sebehodnocení žáků. Sedm dětí si stěžovalo na své nedostatky v diktátech. Většina dětí svou práci hodnotila neutrálně, napsaly vždy v čem se jim dařilo
lépe a v čem hůře. Paní učitelka ve své reakci každého za něco pochválila a na závěr připojila doporučení, v čem by dotyčný neměl polevovat. Jen jediný žák ohodnotil svou práci kladně, a také se mu dostalo pouze pochvalné odpovědi od paní učitelky. Matematika
Průměrná známka z Matematiky byla v naší třídě cca 1,3. To značí, že v Matematice se
dětem daří lépe než v českém jazyku. Pouze dvě děti přesáhly průměrnou známku 1,5.
Tento fakt se samozřejmě promítnul i do sebehodnocení. Většina dětí píše, že je Matematika baví a že se jim daří například zejména ve slovních úlohách a v geometrii,
ale s pětiminutovkami, že je to trošku horší apod. (viz tabulka). Ne všechny děti však dokážou již ve čtvrté třídě zhodnotit realisticky půlrok své práce, proto se párkrát objevilo sebehodnocení typu: „No, rýsování mi moc nejde. Většinou taky zapomenu 8
pravítko. Ale jinak mi jde to 123:3= (třeba)“ nebo „Matematika mi jde trochu méně a včera
(ve čtvrtek) jsem pracovala na dělení trojciferných čísel, ale řekla bych, že mi jde dobře.“ Vzhledem k věku dětí jsou však tyto nedostatky lehce pochopitelné, zhodnotit svou vlastní práci dělá často problém i lidem starším. Jazyk Anglický
Průměrná známka z Angličtiny se v naší třídě pohybovala okolo 1,23. Bylo patrné, že
žáci, od kterých jsme měly možnost vypůjčit si žákovskou knížku, mají k Anglickému
jazyku vesměs kladný vztah, v sebehodnocení se vyskytla pouze jedna negativní
výpověď a dvě neutrální, zbylá sebehodnocení hovořila jasně pro velkou oblíbenost tohoto cizího jazyka.
Přírodověda Průměrná známka z Přírodovědy byla v naší třídě 1,23. Většina dětí se v sebehodnocení shodla na tom, že je tento předmět baví a jde jim. Sebehodnocení byla v tomto případě o poznání stručnější než u výše uvedených předmětů, děti jen stručně
okomentovaly, zda je předmět baví či nebaví. Ve čtyřech případech sebehodnocení dokonce úplně chybělo.
Vlastivěda Ve Vlastivědě byl průměr ve třídě podobný jako v Přírodovědě – po zaokrouhlení
1,23. Sebehodnocení však již tak kladně nevyznívalo. Objevilo se dokonce
sebehodnocení znějící: „U mě je Vlastivěda horor.“ Také v tomto případě zůstalo několik polí určených pro sebehodnocení nevyplněných.
Jazyk Německý/Francouzský Průměrná známka z dalšího cizího jazyka byla 1,1. Děti však měly v žákovských knihách zapsáno pouze čtyři až šest známek. Druhý cizí jazyk je jediným předmětem,
který děti nevyučuje jejich třídní učitelka. Pět dětí své sebehodnocení vůbec nevyplnilo,
u ostatních převažovalo kladné hodnocení. Jejich vyučující svou reakci nenapsal(a) ani v jednom případě.
9
3.2 Způsoby sebehodnocení u jednotlivých žáků Škála kreativity žáků při sebehodnocení byla vysoká. Objevovaly se jednoslovné
zápisy i dlouhé výčty toho, co danému žákovi jde či naopak. Schopnost uvažovat o znalostech a zkušenostech s poznávacími funkcemi, tak jako schopnost ocenit vlastní
schopnosti a dovednosti, se nazývá metakognice. Malý školák ještě žádné rozdíly nevnímá, je přesvědčen, že všichni umí totéž a uvažují stejným způsobem. Není schopen
adekvátního sebehodnocení, neuvědomuje si, co on sám dovede a co už ne, event. jak dobře to umí. Ještě nedokáže odhadnout vlastní schopnosti a přiměřeně ocenit své výkony. ( Vágnerová, 2008, s. 255) My jsme tedy byly zvědavy, do jaké míry může být zavedení sebehodnocení na nižším stupni základní školy efektní.
Pro představu uvádíme některé sebehodnocení žáků a zpětné vazby na ně u
předmětu Matematika. První část v uvozovkách vyjadřuje žáka, část druhá zpětnou
vazbu učitelky.
„Matematika mě baví, hlavně slovní úlohy, ale nevím, jestli na vysvědčení bude 1
Sčítání pod sebou mne také baví.“ – „V hodinách matematiky se ti daří, jsi aktivní a moc pěkně pracuješ. Tvé výsledky jsou výborné, proto nepolevuj a jen tak dál!“
„Matematika mi moc nejde, možná mi jde trochu rýsování.“ – „Aničko, je potřeba se
pravidelně připravovat, aby se ti dařilo lépe! Doma více a pravidelně trénuj! Hodně štěstí!“
„Geometrii zvládám suprovně, slovní úlohy mi taky jsou, ale ty pětiminutovky, není to
ono. V poslední době jsem zlepšila psaní číslic.“ – „V matematice se ti daří, jde vidět, že doma trénuješ. Nepolevuj a jen tak dál!…“
„Matematika je pro mě lehká. Všechno skoro umím a jde mi dělení trojciferných čísel.“
– „V matematice se ti daří, ale je třeba zrychlit pracovní tempo…“ (cit dle práce ze ZS)
Jak již bylo řečeno výše, je zjevné, že realistické zhodnocení půlroku školní práce dělalo
dětem tohoto věku značný problém. V následujícím textu se snažíme popsat základní aspekty, na základě kterých děti sebehodnocení sestavovaly.
10
3.2.1 Typické formulace vět sebehodnocení a jejich vybrané aspekty
1. Důraz na určitou část předmětu, na jednotku obsahu, která se žákovi daří či nedaří.
Objevují se formulace typu: „.. daří se mi…, určité věci umím.., nejde mi…, nedaří se mi..“ V mnoha případech následuje slovo „ale“ a dále sdělení s opačnou konotací – např. „Jde mi …, ale musím pracovat na…“
2. Hodnocení celého předmětu a jeho generalizace. Žák bere předmět jako celek a nerozebírá jeho detaily. Objevují se formulace typu: „…předmět mi jde; předmět mi nejde; předmět je horor; předmět se mi daří…“ Párkrát je zde argument typu:
„…celkově mi předmět nejde, ale něco málo z něho možná ano..“ či srovnání předmětu s jiným předmětem.
3. Imperativ. V mnoha případech žáci neformulují to, čeho dosáhli či co se naučili ba
ani čeho by měli dosáhnout, ale čeho „musí“ dosáhnout. Objevují se formulace
typu: „.. musím se zlepšit.., …potřebuji se zlepšit…, …mám co zlepšovat…“ Autory
těchto přehnaných výroků jsou z velké části žáci, jejichž prioritou je premiantství.
Mnohdy se před přikazující větou objevuje např.: „…jestli chci mít 1; …abych měl 1…“ V některých případech děti uvádí i konkrétní disciplíny, ve kterých se „musí“ zlepšit. Velmi časté je i pouhé upozornění na nedostatky žáka.
4. Hodnocení předmětu na základě jeho obliby. Předmět se mi líbí/ nelíbí. Zaregistrovaly jsme, že v některých případech může být obliba předmětu odvozována od toho, v jaké míře dítě předmět ovládá. Věk pozorovaných žáků pravděpodobně neumožňuje rozlišení faktu, že předmět může být zábavný a libý,
ikdyž v něm žák nedosahuje nejlepších výsledků. Příkladem může být formulace sebehodnocení předmětu Zeměpis: „..mně se nejvíc líbí kraje, protože jsem se je naučil…“
5. Hodnocení předmětu na základě jeho obtížnosti. Předmět je lehký/těžký. Tento hodnotící aspekt je nejvíce znát u předmětů, které se jeví ve všeobecném povědomí jako poměrně lehké (v našem případě vlastivěda a přírodověda). Povšimly jsme si, že ačkoliv žákovi výsledky byly v pásmu průměru nebo dokonce
lepší než průměr, mnohdy bylo jeho sebehodnocení velmi negativní. 11
Zdůvodňujeme si to tím, že u těchto předmětů se u dětí zvyšují nároky na lepší známky a to proto, že předmět je znám jako „lehký“.
6. Srovnávání s předchozím školním rokem či s žákovými předchozími dovednostmi. Tento aspekt nebyl sice tak častý, avšak překvapivý. Objevují se formulace typu:
„…oproti loňsku mi jde… líp; zlepšil jsem se v….; dřív se mi nedařilo xy, ale teď tomu už tak není…“
7. Konkrétní příklady, výčet známek či příhody z vyučovacích hodin. Tento velice často se objevující rys přisuzujeme oné neschopnosti dětí mladšího školního věku
systematicky generalizovat uplynulý časový úsek. Typické jsou věty: „…nechápal jsem dělení…; …ten Haloween mi nejde…; …až na ty poznámky…; …tehdy bych si dal 1-2 a ne 3…; …zapomínám pravítko…; …jsem tu teprve potřetí a už se mi tu líbí…“.
8. Nekonkrétnost, stručnost a abstraktnost. Důvodem pro holé, nicneříkající snahy o
sebehodnocení mohl být buď nezájem žáků, jejich nekreativita, nepochopení či
nevědomost. Mezi takové věty patřilo např.: „…docela dobrý…; …nic moc…; trochu jde, trochu nejde, trochu baví…“ Tuto rigiditu bychom mohly považovat také např. za obranu proti neporozumnění.
V tomto krátkém shrnutí jsme se snažily vystihnout základní modely utváření
psaného sebehodnocení u dětí 4. třídy základní školy, námi pozorované třídy. Pár
možných zdůvodnění právě těchto forem vyjadřování jsme již v textu uvedly. Vágnerová (2008) hovoří o nutné vazbě mladšího školáka na realitu. Dětské poznávání se podle ní
často spokojí s popisem, což lze chápat jako základní způsob orientace v prostředí.
Fontana (1997) se domnívá, že to je důvodem, proč malí školáci dávají přednost argumentaci pomocí příkladů, než aby použili obecnější definici nebo využili
nadřazeného pojmu. Dětské myšlení se v mladším školním věku ještě hodně opírá o konkrétní zkušenosti a obtížně generalizuje. Objevuje se zde neschopnost zkušenosti zobecnit a aplikovat je v jiných situacích. Schopnost pochopení trvalosti podstaty se nazývá konzervace a utváří se postupně v průběhu školního věku. (Vágnerová, 2008, s. 242)
Téměř ve všech sděleních jsme mohly rozpoznat tendenci k seskupování poznatků a
počátek dovednosti poznatky určitým způsobem uspořádávat. (Např. sdělení typu: „To 12
se mi daří, to se mi nedaří, v tom jsem se zlepšil..“) Vágnerová tuto dovednost označuje za decentraci, což je jeden z charakteristik konkrétního logického myšlení. Ta umožňuje
vidět svět očima někoho jiného a tudíž je nedílnou součástí pochopení zpětné vazby,
kterou mu ostatní poskytují (v našem případě užitek ze zpětné vazby pedagoga.) (Vágnerová, 2008,s. 244)
3.3 Závěr sebehodnocení Jak již bylo řečeno, naše zkoumání probíhalo na výběrové jazykové škole, kde se
pohybují převážně děti s dobrými studijními předpoklady. Pokusily jsme se porovnat
námi nasbírané data s odbornou literaturou a zodpovědět na otázku, zda-li má systém
sebehodnocení smysl na 1. stupni základní školy. V rámci našich možností a možností této práce nelze výsledek určit zcela jistě. Ve výpovědích jsme shledaly znaky mladšího
školního věku (viz výše), avšak v mnoha případech se již schopnost kvalitního sebehodnocení objevovala.
13
4. Pedagog 4.1 Úloha paní učitelky Třídní učitelka našeho čtvrtého ročníku je mladá, školu ukončila teprve před dvěma
lety a bylo na ní vidět, že jí práce s dětmi baví a že se je snaží vést kreativním a moderním způsobem. K nám se chovala vždy vstřícně a s pochopením.
Během vyučovacích hodin nám bylo umožněno pohybovat se mezi dětmi a půjčovat si
jejich materiály včetně žákovských knížek. Paní učitelka se k nám průběžně obracela
s vysvětlováním kontextu dění ve třídě nebo nám sama dávala prostor k dotazování. Bez problému přistoupila na námi navrhované termíny dalších návštěv. (cit. práce ze ZS, kap. 2.2., str. 6).
O přestávkách a před začátkem vyučování paní učitelka většinou seděla u svého
psacího stolu, opravovala sešity nebo se věnovala nějaké jiné práci. Zároveň však byla v tomto čase připravena zodpovědět dětem veškeré dotazy, se kterými za ní přišly, což nám připadá přínosné pro atmosféru ve třídě.
Děti se ve vyučování k paní učitelce chovaly s náležitým respektem, rozhodně se však
nebály projevit se. Dotazy žáků k plnění jednotlivých úkolů byly vždy seriózně a bez
zbytečných poznámek zodpovězeny. Tím pádem měly děti neustálou možnost ujasnit si
zadání či se ptát na to, co je k tématu zajímalo, a tuto možnost také využívaly. (práce ze ZS, kap. 2.2., str. 7.)
4.2 Vztah paní učitelky k žákovské knize Z rozhovoru s paní učitelkou na téma žákovská knížka vyplynulo, že hlavní úlohu
žákovské knížky (dále ŽK) spatřuje ve sdělování informací rodičům. A to zejména
informací o žákově prospěchu a jiných organizačních záležitostech, týkajících se školní docházky. Naopak se domnívá, že by se prostřednictvím ŽK neměly sdělovat osobní
informace, potřebuje-li probrat s rodiči něco důležitějšího, preferuje osobní schůzku. Dle názoru paní učitelky, by měli rodiče kontrolovat žákovskou knížku každý den a
podepisovat ji. Zda jsou v ŽK podepsány známky si kontroluje vždy, když do ní dětem 14
zapisuje známky, pokud však bylo do ŽK zapsáno nějaké sdělení rodičům, paní učitelka
si podpis kontroluje již následující den. Paní učitelka do ŽK zapisuje známky většinou v pátek, a to za celý týden, když je to však potřeba, zapisuje je i kterýkoliv jiný den.
Většinou dětem známky nadiktuje a následně podepíše, dětem důvěřuje, že si do ŽK
zapíší správnou známku. Když je známek hodně, nechá si od dětí pouze předepsat za co
známky dostaly, a později tam všem dopíše konkrétní známky. Děti si každé čtvrtletí samy k jednotlivým předmětům vypisují sebehodnocení a paní učitelka jim tam potom
následně napíše zpětnou vazbu – buď souhlasnou nebo nesouhlasnou, nikdy je však
nezapomene povzbudit a pokud možno i pochválit.Žáci naší paní učitelky mají také portfolia, do kterých si podle předmětů vkládají různé práce, zejména pracovní listy.
Paní učitelka by nebyla pro zavedení internetové verze žákovské knížky, jednak jí připadá, že by jí s internetovou verzí přibylo práce (každou známku psát ještě na
internet) a jednak si myslí, že alespoň na prvním stupni je pro děti důležité mít známky napsané na papíře, jsou tak pro ně víc hmatatelné, můžou si je lépe prohlédnout. V papírové ŽK může také dát občas např. jedničku dvakrát podtrženou, což by v internetové verzi asi nebylo možné. S rodiči komunikuje paní učitelka běžně pomocí
emailu, její mobilní telefon jim nedala, mohou jí však zavolat do kabinetu. Nemá pevně dané konzultační hodiny, ale není žádný problém se s ní kdykoliv domluvit na setkání
v případě potřeby. Třídní schůzky se konají jednou za čtvrt roku, na leden je paní
učitelka plánovala udělat individuální formou konzultačních hodin. (cit. práce ze ZS, kap. 2.3.5, str. 10) (Celý rozhovor viz. poznámky z terénu str. 8)
4.3 Metody paní učitelky Jak již bylo řečeno výše, paní učitelka se snažila vytvářet dětem co nejpodnětnější
prostředí. Po většinu času byl každý ve třídě zapojován do všech aktivit, které právě probíhaly, nevznikal tak prostor pro nudu a následnou nepozornost.
Metoda zvonečku, nás zaujala asi nejvíce. Paní učitelka jej využívala v průběhu
vyučování v mnoha situacích, zejména k utišení žáků, ukončení a začátku aktivit a k ukončení hodiny. Malý kovový zvonek se vždy rozezněl, aby děti upozornil, že dochází
k nějaké změně. Zdálo se nám milejší a účinnější, komunikovat s dětmi tímto jasným
znamením, než zvyšovat hlas. Díky zvonečku si mohla paní učitelka také mírně upravit 15
délku hodiny, podle toho jak zrovna potřebovala. V celé škole je systém nastaven tak, že
zvoní pouze na počátku hodiny, konec si musí ohlídat každý vyučující sám a je na něm, jakým způsobem to dá na srozuměnou svým žákům. Ke zvýšení hlasu ze strany vyučující
zde téměř vůbec nedocházelo. Pokud paní učitelka potřebovala, některého žáka jednotlivě pokárala, potřebovala-li však utišit celou třídu, použila k tomu vždy zvonku.
Další zajímavou metodou, které jsme si ve vyučování povšimly, je využívání
smazatelných tabulek. Každý žák má jednu takovou tabulku v lavici, a pokud chce paní
učitelka procvičovat s dětmi doplňování tvrdého a měkkého I/Y nebo počítání příkladů, vyzve je, aby si je vyndali. Poté píše na tabuli slova nebo příklady a žáci píší výsledky na
své tabulky a následně je zdvihají s napsaným písmenem nebo číslem nad hlavu. Paní učitelka, tak má rychle přehled o tom, kolik dětí má správný výsledek. Tato metoda se
nám zdá efektivnější, než když vyučující vyvolává jednotlivé žáky, v takovém případě
totiž většinou přemýšlí jen daný žák, který má slovo, ostatní se věnují spíše nějaké pro ně zábavnější činnosti. Tato metoda nutí žáky pracovat, protože kdyby na jejich tabulce výsledek chyběl, bylo by to okamžitě zřejmé.
Vzadu ve třídě za lavicemi se rozprostírá koberec, nejednou na něm paní učitelka a
děti seděli v kroužku a rozebírali své pocity po ukončení nějaké aktivity nebo po dnu volna. Na dětech bylo vidět, že si tyto chvíle vysloveně užívají. S radostí (a občas jeden přes druhého) vyprávěli paní učitelce, jak se cítí, ta každého se zájmem vyslechla a
někdy se i zeptala na doplňující informace. Děti se na koberci zřejmě cítily uvolněněji
než ve školní lavici a ve třídě zavládla při této aktivitě vždy méně formální, zato příjemnější atmosféra.
Různé jiné formy reflexe bylo možné zpozorovat i v různých jiných momentech
vyučování. Například, když děti dopsaly diktát a odevzdaly sešity, paní učitelka je vyzvala, aby si - stoupnul ten komu se zdál diktát jednoduchý, sednul ten, komu se zdál tak akorát těžký a zalezl pod stůl ten, komu se zdál příliš těžký. Nebo když nezbývalo,
kvůli nutnosti probírat novou látku, dostatečné množství času na reflexi v kroužku na
koberci, paní učitelka jen vyzvala děti po ukončení hry nebo jiné aktivity některé děti, aby jí sdělily, jak se jim pracovalo ve dvojicích nebo ve skupinkách a celkově jak se jim aktivita líbila.
16
Když se procvičovalo tvrdé a měkké Y/I a paní učitelka nechtěla zrovna využívat
smazatelné tabulky, dostali žáci za úkol, ztvárňovat tato dvě písmena svým vlastním tělem – pokud se domnívali, že v daném slově má být měkké I, stačilo si rovně
stoupnout, pokud si mysleli, že tam má být Y tvrdé, museli si stoupnout a rozpažit ruce do tvaru tohoto písmena. Při této aktivitě žáci přemýšlejí a zároveň se musí trochu
pohybovat, což jim při celodenním sezení, může jen prospět. Kromě této formy
neverbální komunikace, pan učitelka také hojně gestikulovala, zejména při vyvolávání
celých řad a jednotlivých žáků.
Paní učitelka ráda prokládá výklad různými hrami, které procvičovaly právě
probíranou látku. Většinou rozdělí žáky na malé skupinky, které pak plní úkol společně, učí tak děti vzájemné spolupráci. Například, když probírali slovní druhy, paní učitelka rozdala dětem pracovní list, kde byly pod sebou slovní druhy vypsány a úkolem
skupinek bylo v tichosti „lovit“ na chodbě slova a správně je přiřazovat k jednotlivým slovním druhům. Ve třídě také probíhala celoroční hra „Sbírání Kormáků“ – Kormáci
jsou jakési platidlo a každý žák je může za dobré plnění svých povinností získávat, nebo pokud povinnosti neplní také ztratit. Na počátku dostal každý tři sta Kormáků a jeho
úkolem je s tímto bankem hospodařit a navyšovat ho. Na stěně třídy visí mapa České republiky rozdělená na kraje, na které má každý žák přilepenou svou figurku (pohádková postava), ve chvíli kdy získá určitý počet Kormáků (viz. práce ze ZS), může
se posunout do dalšího kraje. Výhercem potom je na konci školního roku ten, kdo získal nejvíce Kormáků a procestoval tím pádem největší část České republiky. Všechny tyto hry a úkoly jsou pro děti dobrou motivací k práci, rozhodně jsou pro ně zábavnější. Určitě však nemůžeme tvrdit, že by se ve třídě více hrálo na úkor kvalitní výuky.
17
4.4 Formulace zpětných vazeb na sebehodnocení žáků, jejich vybrané aspekty „ Každému nejde uplně všechno, ale to není důležité. Nejdůležitější je chuť k práci – nedělat jen to, co nás baví, ale nalézat zalíbení v tom, co děláme.“ (citace zpětné vazby paní učitelky)
To, jakým způsobem reaguje pedagog na písemnou snahu o sebehodnocení dítěte,
jsme shledaly velmi důležitým. Kritické zhodnocení žákova sebevnímání je nezbytný prvek budování osobnosti dítěte. Pokud by reakce pedagoga byla nepravdivá, příliš emotivní, přehnaná či ironická, mohlo by se sebevnímání dítěte výrazně zkreslit.
V předchozím textu popisujeme paní učitelku, se kterou jsme pracovaly, jako mladou,
aktivní a velice vnímavou. Empatické sklony se projevují ve všech ohledech jejích reakcí na žáky.
Psaná zpětná vazba se většinou skládá ze 3 základních částí. První část, neboli úvod,
zahrnuje oslovení a krátkou cílenou reakci na text dítěte. Střední část se skládá z vlastního názoru pedagožky a závěrečná část je většinou motivační.
Na základě srovnání zpětných vazeb z námi dostupných materiálů jsme se pokusily
vytvořit výčet základních prvků, které paní učitelka používá, doplněné konkrétními příklady.
1. Oslovení. Formální úvod sdělení je následován většinou zdrobnělinou žákova
jména, popř. přezdívkou, pod kterou je žák ve třídě znám. Jsou typické úvody typu: „..Milá Bohdanko…; …Milý Janico… (přezdívka)“
2. Potěšení, hrdost, radost jakožto reakce na žákovo sdělení. Objevují se věty typu: „…Jsem moc ráda, že tě … baví; …“
3. Přitakání, utvrzení/směrování v názoru dítěte. Pokud je sebehodnocení dítěte kritické, zpětná vazba je složena z vět, které se snaží názor dítěte potvrdit.
Objevuje se: „…Souhlasím s tebou…; …Máš pravdu…; “. Pokud je sebehodnocení dítěte až moc sebepochvalné a nadsazené, jsou používány reakce typu:
„…Souhlasím, ale stále je co zlepšovat…“ Tyto reakce se objevují i v případech, 18
kdy je sebehodnocení pozitivní a pravdivé (dítě opravdu pracuje velmi dobře a ví to o sobě) – paní učitelka v tom případě pouze nevychvaluje, ale i upozorňuje: „…Souhlasím, ale nepolevuj!…“ V opačném případě - pokud se dítě hodnotí
záporně a jeho výsledky jsou opravdu podprůměrné – se snaží učitelka povzbudit – „…Není to „horor“(jak dítě svou práci nazvalo), ale musíš se připravovat…“
4. Názor učitelky, její poznámky o práci dítěte. Často se objevují lichotky, upozornění na spokojenost vyučující s prací žáka. Objevují se formulace typu: …Pracuješ
pěkně…; …Oceňuji tvou práci…; …Velmi se mi líbí tvůj přístup k práci…; S tvou prací jsem spokojena…; …Líbí se mi tvůj zodpovědný přístup k učení…“
5. Dále se často vyskytují formulace vyjadřující radu či doporučení aneb co lze udělat pro lepší výsledky a spokojenost všech stran. Např. „…Doma trénuj (konkrétní
případ učiva)…; …pokud si chceš udržet 1, tak bys měl/a…; …dávej pozor na….;
…nepodceňuj přípravu…; …zapracuj na…,; …je potřeba…, …mohl/a by jsi být (více aktivní)…“
6. Konkrétní příklad. Vetšinou se ve formulacích učitelky konkrétní příklady
nevyskytují, své vyjádření pokud možno generalizuje. V některých případech – a
to většinou tehdy, kdy konkrétní příklad použije dítě – avšak argumentuje na
vyjádření žáka právě udáním konkrétní situace nebo příkladu. Např. „…Pozor,
aby se nezopakovala poslední práce…; …v poslední době jsi se vělice zlepšila, jde vidět, že doma trénuješ…; …pozor na zapomínání pravítka…“
7. Motivace, povzbuzení. Závěr sdělení učitelka umocní krátkou motivací. Nejčastěji používané jsou formulace typu: „…jistě se ti dobrá práce vyplatí…; …věřím Ti,
nepolevuj!…; …Jen tak dál!…; …Hodně štěstí!…; …Držím Ti palce!…; …Přeji Ti…“
19
5. Závěr Závěry našeho výzkumného projektu nejsou zcela jednoznačné. Abychom mohly
vyvodit závěry širší, musely bychom s dětmi a paní učitelkou strávit nejspíš mnohem
více času. Můžeme se však alespoň pokusit určité závěry nastínit.
Systém sebehodnocení jsme shledaly přínosným zejména pro budoucnost žáků. Ve
čtvrté třídě sice sebehodnocení u mnoha z nich nebylo zcela komplexní a objektivní, tudíž by se dalo říci, že ani příliš přínosné. Na druhou stranu, jsou li žáci vedeni k tomu,
aby přemýšleli o svých silných a slabých stránkách a sami hledali optimální řešení své situace, stane se to pro ně automatismem, který jim může být v budoucím životě velmi přínosný.
Úloha pedagoga byla v našem případě jednoznačná a pozitivní. Paní učitelka si
dokázala u dětí získat náklonnost, avšak i udržet si autoritu, což je velmi obtížné. Bylo vidět, že má ke své práci kladný vztah a odhodlání plnit své povinnosti co nejlépe.
Komunikace mezi ní, dětmi a rodiči dětí, probíhala většinou bezproblémově. Snad jedinou výjimkou byl výše zmiňovaný žák s rozvedenými rodiči, kteří však měli rozepře
zejména sami mezi sebou, což se pak bohužel promítlo i do nejednoznačné (občas i protichůdné) komunikace mezi nimi, školou i žákem samotným. Paní učitelka dbala na
to, aby děti měly veškeré důležité informace zapsány v žákovské knize a pravidelně kontrolovala, zda ji rodiče podepsali. Každý rodič má možnost domluvit si s ní osobní
schůzku, potřebuje-li probrat cokoliv ohledně studia své dcery nebo syna, a to buď pomocí emailu nebo telefonicky.
Žákovská kniha je důležitým prostředníkem v komunikaci mezi školou a rodinou,
nese v sobě informace týkající se prospěchu a chování žáka a informace o akcích
pořádaných školou. Dětem pomáhá orientovat se ve svých školních povinnostech a
informovat se o svém prospěchu. Pro rodiče je důležitá, zejména proto, aby věděli, jak se jejich potomkovi ve škole daří, a mohli mu případně pomoci a poradit s jeho
povinnostmi. Zejména na prvním stupni základní školy shledáváme přítomnost
žákovské knížky nezbytnou. V pozdějších ročnících by snad mohla být nahrazena elektronickou formou, v mladším školním věku však děti potřebují mít své výsledky hmatatelnější a dostupnější. Také sdělení rodičů se nám jeví jako jasnější, pokud je zapsáno v žákovské knížce, než kdyby se psalo pouze do internetového systému. 20
Celkově na nás tato základní škola působila velmi dobrým dojmem. V mnoha směrech
je skutečně moderní a pokroková, přitom však neopomíjí ani tradiční formy výuky.
Závěrem naší práce bychom chtěly poukázat na uzavřený kruh, který jsme si díky
našemu zkoumání uvědomily. Tento „kruh“ se skládá z kombinace osob a objektů
institucí školy a rodiny. Počínaje dítětem s jeho žákovskou knihou (ŽK) v ruce, do které
pedagog reaguje na snahu dítěte o zhodnocení své práce (systém sebehodnocení) a
konče rodičem, který se díky žákovské knize (ŽK) o práci svého dítěte dozvídá. Objevem tohoto kruhu jsme si odpověděly na výzkumnou otázku číslo 3, kterou jsme si v úvodu
naší práce položily. Tato odpověď opět nemůže být zcela konkrétní, neboť strůjcem
komunikace je právě onen kombinovaný uzavřený kruh. Pokud by se však narušil kterýkoliv aspekt tohoto řetězce, komunikace může být narušena.
Doufáme však, že v námi zkoumané škole k tomutu tzv. dominovému principu
nedojde.
6. Použitá literatura VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie.1. vyd. Praha : Karolinum, 1996. 353 s. ISBN 8071843172.
KREJČÍŘOVÁ, Dana. LANGMEIER, Josef. Výjojová psychologie. 2. vyd. Praha: Grada, 2007. 352 s. ISBN: 978802471284.
21
