Proeven van LD-bekwaamheid Docenten in ontwikkeling binnen een traject Verdieping – Verbreding leraarschap LD
Ruud de Moor Centrum Open Universiteit Open Universiteit Ruud de Moor Centrum rdmc.ou.nl
rdmc.ou.nl
Voorwoord De functiemix is een veel besproken onderwerp in het hedendaagse onderwijs. Welke leraar komt er wel en welke komt er niet in aanmerking en zijn er naast salarisverhoging ook andere motieven? Het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit heeft samen met een drietal scholen in Brabant leraren de kans gegeven zich gericht te professionaliseren. Zonder dat vooraf een garantie op een LD-functie kon worden gegeven, greep een aantal van hen meteen enthousiast deze mogelijkheid aan. Het doorlopen van het traject Verdieping - Verbreding leraarschap LD heeft geleid tot verbreding van de competenties van de deelnemende leraren. Dit levert een directe bijdrage aan de verhoging van hun vakmanschap en daarmee indirect de kwaliteit van het onderwijs. Het RdMC pleit voor dergelijke initiatieven van leraren die hun eigen professionalisering ‘op de werkplek’ oppakken. Ondersteund door methodieken en instrumenten van het RdMC hebben de leraren grotendeels zelf het traject bepaald en uitgevoerd. Het RdMC draagt dit voorbeeld landelijk uit ter inspiratie van collega’s. Het RdMC feliciteert en complimenteert deze initiatiefrijke leraren en het management dat de professionalisering heeft gefaciliteerd.
Jos J.M. Kusters, Msm Directeur RdMC Open Universiteit
1
Over een jaar lang proeven van LD-bekwaamheid Het convenant Leerkracht van Nederland leidt er toe dat meer eerstegraads leraren die les geven in de bovenbouw van havo/vwo in aanmerking kunnen komen voor een LD-functie. Vaak voldoen deze leraren nog niet aan alle criteria voor een dergelijke benoeming. Enkele scholen van het Orion-netwerk (het Pius X-College, het Heerbeeck College en het Strabrecht College) willen proactief op deze ontwikkelingen inspelen en hebben een persoonlijk traject op maat vormgegeven voor deze leraren. Het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit is gevraagd dit ontwikkeltraject mede op te zetten, uit te voeren, te evalueren en te waarderen. Na een werving- en selectieronde volgde met elke kandidaat een vraaggesprek op basis van diens portfolio. De daaropvolgende zelfreflectieronde mondde uit in een studie- of onderzoeksvraag die werd voorgelegd aan de selectiecommissie (bestaande uit directieleden van de scholen en de projectleider vanuit het RdMC). Bij instemming van de commissie gingen de docenten zelfstandig aan de slag, deels op afstand begeleid vanuit het RdMC. Sommigen werkten in tweetallen, maar binnen het netwerk van de deelnemende docenten werden ook regelmatig onderlinge ervaringen uitgewisseld. Het traject werd afgesloten met een presentatie voor een breed publiek waarna elke docent werd bevraagd door een panel van deskundigen. De onderwerpen waar leraren in overleg met hun schooldirectie en het RdMC aan werkten, zijn zeer divers. Het praktijkgerichte onderzoek ligt voornamelijk op het vlak van effectiviteit van onderwijsverbeteringen en (vak)inhoudelijke onderwijsvernieuwing. Al doende vergrootten de docenten hun innovatiecapaciteiten binnen de eigen schoolpraktijk. In Proeven van LD-bekwaamheid kunt u kennismaken met de studies en onderzoeken die de eerste 12 docenten gedurende een jaar verrichtten om hun expertise en bekwaamheid als senior docent in de bovenbouw te verdiepen en te verbreden. In deze bundel treft u een korte beschrijving per onderzoek om een indruk te krijgen van het brede scala aan mogelijkheden binnen een dergelijk traject. Op de portal van het RdMC portal.rdmc.ou.nl vindt u de complete rapportages.
2
Overzicht thema’s Het zijn de kleine verschillen die het hem doen
Pagina 4
Over determinatie havo-vwo Noor Fiers en Truke van Gompel (Pius-X College)
Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole!
Pagina 6
ERK-AIM-DELF scolaire Mieke de Graaf (Pius-X College) en Marjolijn van Loon (Heerbeeck College)
Code AAP
Pagina 8
Werken met het actualiteitsprincipe binnen de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs Jochem Jonkers (Pius-X College)
Bovenbouw havo-problematiek
Pagina 9
Joop Klomp en Sjef Thielen (Strabrecht College)
Dubbelactief met LO2
Pagina 10
Opzetten en het ontwikkelen van uitdagende lesstof bij implementeren van een nieuw vak Rob van Lieshout en Simone Schreurs (Pius-X College)
Doorstroming van onderbouw naar bovenbouw Bij moderne vreemde talen, Engels, Duits en Frans
Pagina 11
Nadine Mies (Pius-X College)
Actualisering van de zorgstructuur van zorgstructuur naar begeleidingscultuur
Pagina 12
Mariëlle Swinkels (Pius-X College)
Evaluatie van de nieuwe scheikunde module “Ontwikkelen van wetenschap”
Pagina 14
Karel Theuws (Pius-X College)
3
Het zijn de kleine verschillen die het hem doen Over determinatie havo-vwo Noor Fiers en Truke van Gompel (Pius X-College)
Op het Pius X-College krijgen de havo- en vwo-leerlingen aan het einde van het tweede leerjaar een advies voor de te volgen schoolloopbaan. Belangrijk uitgangspunt bij deze determinatie zijn de behaalde resultaten. Toch blijkt een aantal leerlingen aan het einde van het derde of vierde leerjaar niet op de juiste plek te zitten en moet vervolgens afstromen, ondanks de voldoende hoge rapportcijfers aan het einde van leerjaar 2. Er zijn naast schoolresultaten en intelligentie blijkbaar meer facetten die een leerling geschikter maken voor de havo of het vwo. In dit onderzoek zijn we op zoek gegaan naar de verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen op het Pius X-College. Door meer inzicht in de verschillen tussen beide groepen te krijgen, kunnen we zorgen dat meer gedifferentieerd lesgegeven wordt in havo- en vwo-klassen. Door gebruik te maken van sterke kanten van de leerlingen en oog te hebben voor hun tekortkomingen, kan het rendement van de lessen worden verhoogd en de motivatie van de leerlingen groter worden. De kennis omtrent de verschillen kan ook houvast bieden bij het maken of herzien van toetsen. Wanneer de afstroom van leerlingen van vwo naar havo inderdaad te hoog is, is het wellicht een goed idee om de overhoringen en proefwerken die leerlingen in de onderbouw maken eens onder de loep te nemen. Zo kan gedacht worden aan het inbouwen van differentiatievragen, waarin specifiek getoetst wordt op vaardigheden die op vwo meer van pas komen dan op havo of vice versa. Tenslotte kan dit rapport hulp bieden bij het determineren van leerlingen door minder ervaren docenten.
4
Leerlingen enquêtes Om inzicht te krijgen in de verschillen tussen onze havoen vwo-leerlingen is gebruik gemaakt van enquêtes voor leerlingen van de bovenbouwklassen havo en vwo. De enquêtevragen zijn ontleend aan bestaande vragenlijsten (Vragenlijst huiswerk voortgezet onderwijs, vragenlijst studiegewoonten en de Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst). De enquête bestond uiteindelijk uit beweringen op het gebied van concentratie, motivatie, aanpak maakwerk en leerwerk, planning, persoonskenmerken (dominantie, discipline, sociale wenselijkheid en recalcitrantie) en omgang met anderen. De ondervraagden moesten van elke bewering aangeven in welke mate de bewering op hen betrekking had en/of hoe vaak de beschreven gebeurtenissen plaatsvonden. Van de scores die de leerlingen toekenden aan een bewering is een gemiddelde score voor havo- en vwo-leerlingen berekend. De gevonden verschillen zijn getoetst op significantie met behulp van de student t-test. Daarbij is uitgegaan van een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Naast de enquêtes hebben we ervoor gekozen om leerlingen uit de examenklassen (5 havo en 6 vwo) en de voorexamenklassen (4 havo en 5 vwo) te interviewen. Er is niet gekozen voor persoonlijke interviews, omdat deze ten eerste teveel tijd kosten, en ten tweede omdat leerlingen dan wellicht minder vrijuit durven praten. De groepsgrootte van de geïnterviewden wisselde van 3 tot 6 leerlingen.
Docenten peilingen Ook de docenten van het Pius X-College zijn geënquêteerd. In de enquête zijn beweringen over leerlingen opgenomen op het gebied van persoonskenmerken, (meta-)cognitieve vaardigheden, gedrag in en om de les, manier van studeren, en beleving van de les. Van deze beweringen moesten docenten eerst voor havoleer-
lingen invullen in hoeverre deze bewering op hen van toepassing was, en daarna voor vwo-leerlingen. Van de scores die de docenten toekenden aan een bewering is een gemiddelde score voor havo- en vwo-leerlingen berekend. De gevonden verschillen zijn getoetst op significantie met behulp van de student t-test. Daarbij is uitgegaan van een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Ook zijn de meningen van de docenten gepeild in twee
docentenbijeenkomsten. Tijdens de bijeenkomsten is gewerkt met een werkvorm waarbij docenten bepaalde beweringen moesten waarderen met een cijfer van 1 tot 10. Docenten kregen een bordje om met daarop ‘havo’ of ‘vwo’. Hen werd gevraagd bij een cijfer te gaan staan dat aangaf in hoeverre de gestelde bewering paste bij het type leerling dat zij representeerden. Elke keer als de docenten plaats hadden genomen, werd hen gevraagd waarom ze bij dat cijfer stonden en of ze anders zouden zijn gaan staan met een ander bordje om hun nek. Hierdoor kwam een discussie op gang over de verschillende kenmerken van havo- en vwo-leerlingen. Onderzoeksresultaten Uit ons onderzoek blijkt, dat er kleine, maar significante verschillen bestaan tussen havisten en vwo’ers op het Pius X-College. Deze verschillen zijn vooral te vinden in de manier waarop de leerlingen omgaan met hun huiswerk (maak- en leerwerk), in de concentratie en motivatie voor schooltaken en in discipline. Docenten zien als meest kenmerkende verschillen de concentratie, het leggen van verbanden en het kunnen toepassen van kennis. Daarnaast nemen docenten ook verschillen waar op het gebied van zelfreflectie, inzet en motivatie. Op alle genoemde kenmerken scoren vwo’ers beter dan havisten. Bovendien vinden docenten dat vwo-leerlingen breder geïnteresseerd zijn en dat ze een grotere algemene ontwikkeling hebben. Hoewel de docenten grotere verschillen aangeven tussen havo- en vwo-leerlingen dan er daadwerkelijk zijn, spreken de resultaten van leerlingen en docenten elkaar nergens tegen. Naast verschillen zijn er veel overeenkomsten te vinden tussen de groepen leerlingen. De opvattingen over goede en minder goede leraren zijn vrijwel gelijk. Lessen zijn leuk en nuttig als er wat geleerd wordt, en als er afwisseling in zit. Er bestaan nauwelijks verschillen in de persoonskenmerken tussen de groepen.
5
Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole! ERK-AIM-DELF scolaire Mieke de Graaf (PiusX-College) & Marjolijn van Loon (Heerbeeck College)
Toen wij zo’n anderhalf jaar geleden de uitnodiging kregen deel te nemen aan een intern scholingstraject besloten wij om ons te richten op de motivatie voor het vak Frans. Steeds minder leerlingen zijn gemotiveerd dit vak te kiezen voor hun eindexamen. Hoewel vroeger alle middelbare scholieren ‘gewoon’ alle talen leerden, lijken de leerlingen nu alleen maar oog en oor te hebben voor het Engels. Wij maken ons echter zorgen over deze teloorgang en vinden dit eigenlijk ook een beetje vreemd: niet alleen is Frankrijk vakantieland nummer één voor de Nederlanders, daarnaast is het Frans de voertaal binnen de Europese Unie. Frankrijk is bovendien al jaren een belangrijke handelspartner van Nederland. Reden te over dus om op school Frans te leren. Een van de gevolgen van het feit dat steeds minder leerlingen Frans kiezen, is dat er steeds minder handelsovereenkomsten gesloten worden met Frankrijk. Door de verminderde kennis van de Franse taal wordt ook een belangrijke toegangsweg afgesloten naar de rijke Franse cultuur. Wij vroegen ons dus af wat we kunnen doen aan deze verminderde motivatie. Omdat wij al in aanraking waren gekomen met DELF scolaire (op het Heerbeeck College was hiermee al een start gemaakt) en AIM (onze interesse hiervoor was gewekt tijdens onze Masterstudie), besloten we deze twee nader te gaan bekijken en te toetsen op hun praktische toepasbaarheid. Omdat ook de richtlijnen van het ERK een steeds grotere rol spelen binnen het internationale moderne vreemde talen-onderwijs, besloten
6
wij deze te gebruiken als uitgangspunt voor ons onderzoek. Ook recente taaltheorieën, zoals de uit Canada overgewaaide theorie van ‘immersion’ (onderdompeling) en de ‘Schijf van Vijf’ van Gerard Westhoff hebben we in dit onderzoek meegenomen. Het onderzoek was tweeledig. Na in eerste instantie het theoretisch kader te hebben bepaald, hebben we daarna het praktisch gedeelte vorm gegeven door middel van enquêtes en lessen in de klas. In goede samenwerking hebben wij een evenwichtige verdeling van het werk gemaakt, waarbij Mieke met name met AIM aan de slag is gegaan en Marjolijn DELF scolaire voor haar rekening heeft genomen. AIM-methode De belangrijkste uitgangspunten van de AIM-methode zijn dat de leerlingen worden ondergedompeld in de doeltaal en dat ieder nieuw aan te leren woord wordt ondersteund met een gebaar. Er is uitgebreid onderzoek gedaan naar het leren van een moderne vreemde taal met behulp van gebaren. In de klas bleek dat deze methode zeer effectief werkt. Vanaf de allereerste les werden de leerlingen gedwongen om te luisteren naar en te spreken in het Frans. Zoals een kind dat in de wieg ligt zijn moedertaal leert door imitatie en herhaling, zo ook maken de leerlingen zich deze nieuwe taal eigen. Verder wordt bij AIM gebruik gemaakt van een verhaal waardoor leerlingen zich vertrouwd voelen. Er worden liedjes ge-
Conclusies Wij zijn tot de conclusie gekomen dat het stelselmatig handhaven van de doeltaal in de klas vruchten afwerpt. We durven bijna te stellen dat Nederlands praten in de Franse les een onnodige omweg en dus vertraging vormt in het leerproces. Dit wil niet zeggen dat er geen aandacht moet zijn voor grammatica, maar deze moet een veel meer ondersteunende rol toebedeeld krijgen in plaats van de hoofdrol die zij in de traditionele taalmethodes heeft.
zongen, er wordt gedanst en toneel gespeeld, waardoor meervoudige intelligenties worden aangeboord. Tijdens de lessen is er een filmpje gemaakt door Teleac (te zien op leraar24.nl) en de enquête aan het eind van de periode toonde duidelijk aan dat de leerlingen weinig of geen spreekangst hebben. Ook gaven ze aan het leuk te vinden Frans te spreken. DELF scolaire Tijdens de lessen van DELF scolaire (Diplome d’Etudes de la Langue Française) worden leerlingen getraind voor een Frans staatsdiploma, waarbij zij op een van de niveaus van het ERK (A1 t/m B2) examen kunnen doen. Het ging er in dit onderzoek om vast te stellen hoe DELF scolaire zo efficiënt mogelijk in de les ingezet kan worden. Daarbij is gebleken dat de beste resultaten behaald worden als DELF in kleine groepen, volledig geïntegreerd in de lessen wordt aangeboden. Net als bij AIM worden de lessen DELF volledig in de doeltaal gegeven. Verder is gebleken dat uitwisselingen met Franstalige leeftijdsgenoten en excursies naar Franstalige gebieden ondersteunend en motiverend kunnen werken.
Revolutionaire methoden Zowel AIM als DELF scolaire zijn revolutionair te noemen in hun aanpak. Werken met deze methodes vereist van de docent een totaal andere instelling en vaardigheid. Het is niet vreemd dat het omschakelen naar een van deze methodes in de praktijk nogal eens op bezwaren stuit. Als je jarenlang gewend bent via de beproefde methode les te geven en ineens zet je als docent de leerlingen voor je op de grond (zoals bij AIM het geval is), maak je allerlei gebaren en span je je erg in niet uit je rol te vallen en terug te grijpen naar het Nederlands, dan is dit bijna een revolutie te noemen. Maar als je dan al na een paar weken ziet en hoort wat de leerlingen kunnen, is dat niet alleen voor hen, maar ook voor de docent zeer motivatieverhogend. Uitbreiding We kijken met tevredenheid terug op de periode die we met dit onderzoek bezig zijn geweest. Wat wij bereikt hebben, is dat de AIM-pilot op het Pius X-college dit jaar wordt voortgezet en met ingang van het nieuwe schooljaar uitgebreid wordt naar meerdere klassen. Op het Heerbeeck College wordt met ingang van volgend schooljaar DELF volledig geïntegreerd aangeboden in havo 4 en atheneum 4. Misschien is het een utopie, maar met AIM in de onderbouw en DELF scolaire in de bovenbouw denken wij dat het rendement van en de motivatie voor het Franse taalonderwijs aanzienlijk vergroot kunnen worden.
7
Code AAP Werken met het actualiteitsprincipe binnen de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs Jochem Jonkers (Pius X-College)
Het ministerie van Onderwijs gaat ervan uit dat door invoering van de nieuwe kerndoelen de docent beeldende vakken de mogelijkheid neemt om het lesprogramma op zijn eigen manier in te vullen. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat de docent als professional in zijn vak het beste weet wat te doen met het lesprogramma. Op het Pius X-College wordt van de docenten verwacht dat ze ruim van te voren de vakwerkplannen en jaarplanningen voor het komende schooljaar aanleveren zodat het leerproces bewaakt kan worden. Hoe die plannen en planningen ingevuld worden, is overgelaten aan de vaksecties. De sectie beeldende vorming vindt dat er, al dan niet gevoelsmatig, afgeweken moet kunnen worden van het vakwerkplan. Het duidelijkste voorbeeld hiervan was het thema ‘Lucht’ dat gekozen werd voor een kunstwerk ter gelegenheid van het 60-jarig jubileum van het Pius X-College. Het management gaf te kennen dat dit speciale jaar ruimte bood om vakoverstijgend te werken binnen het thema en dat de beeldende vakken de ruimte kregen om af te wijken van het vakwerkplan. Deze kans werd aangegrepen om een aantal oude opdrachten te vervangen door nieuwe met als thema ‘Lucht’. De impuls die dat teweeg bracht, zorgde ervoor dat een aantal collega’s in hun element waren: het creatief omgaan met een nieuw gegeven zorgde voor energie, en dat niet alleen bij de docenten. De leerlingen raakten gemotiveerd door het idee van het kunstwerk en ondervonden dat wat er gedaan werd nieuw en speciaal was.
8
AAP Sinds dat jubileum zijn de toen ‘nieuw’ geïntroduceerde opdrachten nog steeds gangbaar, terwijl de vrijheid om nieuwigheden te introduceren grotendeels is opgegeven. Het volgen van het vakwerkplan zorgt immers voor een stabiele basis en rust in de tent. Het spijtige is dat sinds het jubileum talrijke potentiële thema’s verloren zijn gegaan. Deze gemiste kansen zullen tot het verleden gaan behoren als, zo nu en dan, een AAP de rust komt verstoren. AAP staat voor ‘Actueel Actie Plan’ en is symbool voor onberekenbaarheid en spontaniteit. De beeldende sectie zal gewend gaan raken aan de mogelijkheid dat er, ergens in het schooljaar, een meldcode met de naam AAP zal vallen. Dat betekent dan dat er een interessant actueel thema centraal wordt gesteld waaraan beeldende opdrachten aan te koppelen zijn. Door deze meldcode wordt voorkomen dat een onderwerp mogelijk niet gezien wordt door alle vakgenoten. Door code AAP krijgt het onderwerp wellicht een kans, het zorgt er in ieder geval voor dat nagedacht wordt óf het onderwerp in te passen is in de opdrachten. Daarnaast kan code AAP docenten stimuleren na te denken over het veranderen van huidige opdrachten of het bedenken van nieuwe. Met code AAP wordt een instrument aangeboden waarmee het inspelen op de actualiteit eenvoudiger wordt, en waardoor wellicht een andere attitude kan ontstaan binnen de beeldende vakken. Kortom: dit onderzoek voorziet in een methode om de actualiteit toe te passen en voorkomt dat bijzondere actuele onderwerpen voorbij gaan zonder dat de potentie ervan wordt opgemerkt.
Bovenbouw havo problematiek Joop Klomp & Sjef Thielen (Strabrecht College)
In de praktijk van alledag wordt een aantal problemen gesignaleerd in de bovenbouw havo. Veel leerlingen halen geen diploma of een lager diploma dan ze zouden kunnen halen en een groot aantal leerlingen haalt een diploma met minstens een jaar vertraging. Bijna de helft van de havoleerlingen is minstens één keer blijven zitten. Een andere constatering is dat veel leerlingen minder kennis en vaardigheden opgedaan hebben dan wenselijk wordt geacht. Met andere woorden: voor de meeste havoleerlingen is leren moeilijk. De motivatie van veel leerlingen is vanaf het eerste leerjaar gaandeweg afgenomen. Leerlingen hebben meer interesse in de buitenwereld dan in school. Leerlingen hebben onvoldoende planningsvaardigheden, moeite met zelfstandig werken, een korte concentratieboog, weinig discipline en hun motivatie is gericht op minimale prestaties en op praktisch nut. Alle nieuwe ontwikkelingen ten spijt moet geconcludeerd worden dat de motivatie en de studievaardigheden niet zijn verbeterd. Leerlingen in de derde klas blijven vaker zitten en het voortijdig schoolverlaten in havo is toegenomen. Ook problemen met de aansluiting van leerjaar 3 en 4 en de aansluiting naar het vervolgonderwijs zijn vergroot.
De problemen in het voortgezet onderwijs en vooral op de havo, waren voor ons de aanleiding meer inzicht te willen krijgen in deze problematiek. Met deze inzichten willen we dan aanbevelingen doen over de wijze waarop binnen het Strabrecht College het beste met havoleerlingen kan worden omgegaan en hoe het pedagogischdidactisch klimaat verbeterd kan worden. Het is onduidelijk hoe het best met de leerlingen van de bovenbouw havo kan worden omgegaan om uitval en vertraging te voorkomen. Wij menen niet dat we dit rendementsverlies dan maar voor lief moeten nemen. Daarom stelden wij ons de volgende vraag: welke concrete aanpakken voor de inrichting van het onderwijs kan het Strabrecht College kiezen om een goede overgang binnen de havo te bevorderen? In onze rapportage formuleren wij op deze vraag een antwoord. Onderzocht is wat de havoproblematiek behelst (literatuuronderzoek). Vervolgens is geanalyseerd hoe deze problematiek specifiek op het Strabrecht College wordt ervaren (vraaggesprek met het management). Ten slotte doen we aan de hand van onze bevindingen een aantal aanbevelingen om op pedagogisch en didactisch vlak enkele zaken op het Strabrecht College te verbeteren.
9
Dubbelactief met LO2 opzetten en het ontwikkelen van uitdagende lesstof bij implementeren van een nieuw vak Rob van Lieshout & Simone Schreurs (Pius X-College)
In het schooljaar 2007-2008 zijn wij gestart met het opzetten van het vak Lichamelijke Opvoeding als examenvak voor de 3e en 4e jaars tl/gl-leerlingen van het vmbo van het Pius X-College te Bladel. In ‘Dubbel actief met LO2’ staat het voorlopige resultaat van dit ontwikkelproces beschreven. Met deze titel geven we kernachtig weer wat we willen. Niet alleen vragen we van de leerling een fysiek actieve rol - wat uiteraard het meest voor de hand ligt - maar juist ook een ‘psychisch’ actieve rol. Naast de ontwikkeling van een programma van toetsing en afsluiting (pta) voor het vak LO2 willen we ook een drietal wensen op het gebied van onderwijsinnovatie doorvoeren om de leerling actiever bij zijn eigen leerproces te betrekken. Het gaat hierbij om het volgende. 1. Ideeën van het nieuwe leren moeten duidelijk geïntegreerd zijn. Dat wil zeggen: gebruik maken van onder andere betekenisvolle opdrachten om zelfstandig en coöperatief werken van de leerlingen te bevorderen. 2. Toepassen van moderne informatietechnieken zoals internet, video, mediakaarten en filmpjes om het leerproces te ondersteunen en te verrijken. 3. Het programma moet digitaal oproepbaar zijn voor zowel de leraar als leerling en moet ook de mogelijkheid van een digitaal portfolio in zich hebben.
10
Door antwoord te geven op de vier didactische hoofdvragen (legitimatie-, doelstellingen-, methode- en evaluatievraag) maken we duidelijk wat we met het vak LO2 willen en hoe we het vorm geven. Uitgangspunt daarbij is dat LO2 zich richt op het ontwikkelen van die competenties die onmisbaar zijn binnen het veld van sport en bewegen. Naast beter bewegen, valt daarbij ook te denken aan competenties als samenwerken, organiseren, leidinggeven en elkaar hulp verlenen. Deze theoretische basis (‘het vakconcept’) is leidend geweest voor de inhoud en de praktische uitwerking van het pta LO2 op het Pius X-college. Ongeveer 60% van de activiteiten zijn nu uitgeschreven en via internet beschikbaar. Wij hopen over 2 jaar alles af te ronden en een gedegen programma voor het vmbo tl/gl klaar te hebben.
Doorstroming van onder naar bovenbouw bij de moderne vreemde talen Engels, Duits en Frans Nadine Mies (Pius X-College)
De opvatting leeft dat de bovenbouw van de middelbare school slecht aansluit bij haar onderbouw. Vandaar dat er vaak gesproken wordt van ‘overgangsproblematiek’. De afstroming en het hoge aantal doubleurs is een van de redenen geweest om een onderzoek te starten naar de doorstroming van klas 3 naar 4 havo/vwo. Ik was benieuwd of de leerlingen dit ook zo ervaren. Met andere woorden: is er wel een overgangsprobleem? En wat is dan het probleem? Ik heb de vraag minder breed gemaakt door me te richten op de moderne vreemde talen Engels, Duits en Frans. In dit onderzoek heb ik getracht antwoord te vinden op de volgende vragen: • Hoe verloopt voor de moderne vreemde talen Engels, Duits en Frans de overgang van onderbouw naar bovenbouw? • Wat zijn de mogelijkheden om deze overgang beter te laten verlopen? Allereerst komt de situatie op het Pius X-College in de onderbouw en de bovenbouw aan bod: hierin wordt uitgelegd hoe de school het moderne vreemdetalenonderwijs heeft vorm- gegeven. De vernieuwde, tweede fase bracht als belangrijkste verandering het afschaffen van de deelvakken. Tot grote tevredenheid van docenten kiest de leerling sinds schooljaar 2008-2009 weer het hele vak Duits of Frans. De introductie van het ERK zorgde voor verduidelijking van de kerndoelen. Tevens worden de Nederlandse doelstellingen voor en resultaten met het vreemdetalenonderwijs eenduidiger en op internationaal transparante wijze weergegeven. Bij het leren van een taal zijn taalvaardigheden en strategieën onmisbaar. Wanneer de leerling zelf weet in welke vaardigheden en
strategieën hij nog niet zo sterk is, kan de leerling hier aan werken. Voor zelfregulatie is het noodzakelijk dat leerlingen zich specifieke leer- en denkvaardigheden eigen maken. Omdat niet alle leerlingen beschikken over voldoende zelfregulatie is het aan de docenten ze hierin te ondersteunen en te begeleiden. Aanpak Om na te gaan hoe de docenten het talenonderwijs vormgeven en welke problemen ze tegen komen, zijn de docenten moderne vreemde talen geïnterviewd. Daarnaast hebben de leerlingen een enquête op VOspiegel ingevuld waarin zij werden ondervraagd over hoe zij de overgang van onder- naar bovenbouw bij de vakken Engels, Duits en Frans hebben ervaren. Uit onderzoek blijkt dat de docenten kritischer en minder tevreden zijn over de doorstroming van onder- naar bovenbouw dan de leerlingen. De docenten geven aan dat er nog diverse verbeterpunten zijn. Uit interne cijfers blijkt dat het aantal doubleurs in klas 4 havo en 4 vwo op het Pius X-College sterk ten opzichte van elkaar afwijkt, maar dat beide schooltypes een duidelijke daling laten zien. Op basis van de trendlijn kan worden geconcludeerd dat het aantal doubleurs duidelijk daalt over de periode 20022010. Deze neergaande trend vindt echter geen weerklank in de beleving van het docentkorps. Tot slot wordt er nog een aantal aanbevelingen gedaan op het gebied van visie op het moderne vreemdetalenonderwijs, trends in het vreemdetalenonderwijs, docentenvaardigheden en doorlopende leerlijnen. Het onderzoek eindigt met het benadrukken van het belang van moderne vreemdetalenonderwijs op het Pius X-College. 11
Actualisering zorgstructuur Pius X-College van zorgstructuur naar begeleidingscultuur Mariëlle Swinkels (Pius X-College)
Alle jongeren gezond en veilig te laten opgroeien en te zorgen dat elke jongere een passende plek in het onderwijs heeft en een diploma haalt, zien we in Nederland als een gemeen goed. Deze voorwaarden dragen eraan bij dat ze goed zijn voorbereid op hun toekomst in de maatschappij en dat ze zelf ook een steentje kunnen bijdragen aan de samenleving. Ook als jongeren problemen hebben, willen we het beste voor ze. Juist dán is wat extra aandacht van de docent nodig, juist dán is een gesprek met een doortastende leerlingbegeleider welkom. Hulp aan jongeren met problemen moet aan twee eisen voldoen: snel en goed. De vraag die hieruit volgt, luidt: hoe krijg je dat als schoolorganisatie voor elkaar? Hoe wordt de zorgstructuur binnen het Pius X-College een begeleidingscultuur, waarin de zorg van de leerling voorop staat? De leerlingbegeleiding begint in de les en heeft betrekking op alle leerlingen. Onderwijzen is begeleiden, begeleiden is aandacht voor de jongere in het bijzonder. Het Pius X-College daagt leerlingen uit om hun mogelijkheden aan te spreken, met hun ónmogelijkheden wordt ook rekening gehouden. Het Pius X-College biedt alle leerlingen de begeleiding die ze nodig hebben om succesvol aan het onderwijs deel te nemen. Van zorg naar begeleiding In het kader van mijn deelname aan het LD-traject wilde ik me als vertrouwenspersoon en mentor richten op de omslag die aan het ontstaan is. Er ontstaat langzaam een steeds groter draagvlak voor een begeleidingscultuur binnen het Pius X-College: de zorgleerlingen worden
12
meer gezien als begeleidingsleerlingen. Wat goed is voor een begeleidingsleerling is goed voor alle leerlingen. Hierbij moeten de kaders waarbinnen de begeleiding opereert in de gaten gehouden worden. Hoe ver ga je én kun je gaan in je begeleiding? Beter is ook om te kijken hoe het draagvlak vergroot kan worden onder alle collega’s binnen het Pius X-College. Is de eerstelijns begeleiding helder voor alle collega’s? Welke behoeftes aan begeleiding en ondersteuning leven er binnen een kernteam? Moeten er specialisten, interne leerlingbegeleiders (ilb-ers) verbonden worden aan een kernteam of zijn ze schoolbreed inzetbaar? Onderzoeksdoelen - Duidelijk in kaart brengen van de eerstelijns begeleiding binnen de havo/vwo-afdeling van onze school. Wat verwachten we van de eerstelijns begeleiding? Hoe krijgen we binnen deze eerste lijn voor iedere betrokkene de kaders duidelijker? - In kaart brengen van de behoeftes van de havo/vwo kernteams qua begeleiding/zorgteam/ondersteuning. Hoe kan de overgang van zorgstructuur naar begeleidingscultuur binnen het kernteam steviger verankerd worden?
Aanpak Voor dit onderzoek zijn er gesprekken gevoerd met alle teamleiders havo/vwo over hoe zij tegen de ‘begeleiding’ in de eerstelijns begeleiding aan kijken. Wat zijn hun behoeftes aan begeleiding binnen hun kernteam? Ik heb in de kernteam plannen bekeken op welke gebieden de begeleiding terugkomt. Daarnaast is ook met specialisten uit de tweedelijns begeleiding gesproken: schoolmaatschappelijk werk, orthopedagogen en de coördinator sociaal-emotionele begeleiding, de vertrouwenspersoon, de rouwsteungroep begeleider. Rol van de mentor Uit alle gevoerde gesprekken komt naar voren dat de mentor een belangrijke spil in het geheel is. Hij signaleert en geeft de signalen door, een tweedelijns begeleider signaleert zelf niet maar moet het dus hebben van deze signalen. Docenten kunnen alerter zijn: wat is de achterliggende reden waarom het prestatieniveau terugloopt? Naast slecht leren zijn meerdere oorzaken mogelijk. Misschien is de thuissituatie wel een puinhoop en komt een leerling daardoor moeilijk of niet aan leren toe. Als een leerling eenmaal onder de aandacht is van het zorgteam komt er wel adequate begeleiding. Maar de leerlingen moeten gezien worden, wil het zorgteam in kunnen springen.
13
Evaluatie van de nieuwe scheikunde module “Ontwikkelen van wetenschap” Karel Theuws (Pius X-College)
Na de invoering van de ‘oude’, tweede fase en de profielen op havo en vwo is een daling van het aantal leerlingen dat een profiel kiest met scheikunde teruggelopen. Ook het aantal leerlingen met een vervolgopleiding in de chemie is gedaald. Een drietal redenen wordt aangegeven als bepalend voor deze ontwikkeling : - De invoering van de tweede fase leidde tot een daling van het aantal contacturen voor het vak scheikunde, maar niet tot een navenante verkleining van het curriculum waardoor een overladen programma ontstond dat door veel leerlingen als zwaar werd ervaren. - De verkleining van het curriculum werd uitgevoerd door te snijden, waardoor de coherentie in het curriculum verminderde. - Het imago van de chemie, de chemische industrie en het beroepsperspectief waren noch helder, noch aantrekkelijk. Van context naar concept Een en ander heeft geleid tot een reactie van de zogenoemde ‘Eenhoorngroep’ op het bestaande examenprogramma. De kern van de reactie was dat ‘representatieve thema’s een context moeten bieden die de basisinformatie betekenis verleent’. De Commissie vernieuwing Scheikunde - kortweg de Commissie van Koten - heeft deze reactie opgepikt en verder uitgewerkt in het principe ‘van context naar concept’. In deze benadering vormen de contexten vormen de basis en de concepten vormen de thema’s. De scheikunde zou moeten uitgaan van maatschappelijke, experimentele, theoretische en beroepsgerichte contexten die
14
een brede groep leerlingen aanspreken. De contexten fungeren als brug tussen de werkelijkheid en de scheikundige concepten die aan het vak ten grondslag liggen. De concepten vormen het kader voor de kennisopbouw in opeenvolgende leerjaren. Het nieuwe scheikundeonderwijs moet zich gaan richten op het verwerven van inzicht in de wisselwerking tussen contexten en concepten. Dit sluit aan op recente internationale ontwikkelingen, onder andere in Duitsland en Groot-Brittannië. Visiedocumenten uit de commissie van Koten hebben geleid tot een concept (experimenteel) examenprogramma voor havo en vwo. Invulling van het examenprogramma in de context-concept benadering is tot stand gekomen door in het veld ontwikkeld lesmateriaal. Daarbij zijn in verschillende regio’s modules ontwikkeld en onder leiding van vakcoaches leerlijnen gevormd. Huidige leerlijnen zijn de bonte, de blauwe, de groene en de gele leerlijn. Nieuwe Scheikunde Het Pius X-College heeft zich bij de projectgroep ‘Nieuwe Scheikunde’ aangemeld om modules te ontwikkelen en neemt deel aan het onderzoek naar de onderwijsbaarheid en toetsbaarheid van dit nieuwe examenprogramma. Deze evaluatie is gebaseerd op gegevens van leerlingen (enquêtes, gegevens uit leerlingenmateriaal) en gegevens van docenten (vooral docenten van blauwelijnscholen). Deze evaluaties leiden tot gemotiveerde/ beargumenteerde wijzigingen in de betreffende modules, waarbij de uitgangspunten van de doorlopende
lijn in stand moeten blijven. Ook is gekeken naar de compleetheid van de beschikbare modules met het oog op de examensyllabus. De hoofddoelstelling van dit evaluatietraject is het realiseren van aangepaste modules voor de blauwe leerlijn in de nieuwe scheikunde. Deze aanpassingen zullen op een goed beargumenteerde en onderbouwde wijze worden geïmplementeerd. Onderbouwing is gehaald uit manuscripten van leerlingen, toetsgegevens en gegevens van docenten elders. Het accent bij deze evaluatie ligt op het kernconcept micro-macro. Dit micro-macro-(meso) beschouwen van chemische contexten staat erg onder de aandacht van de stuurgroep nieuwe scheikunde en van afstemmingsgroepen in en om de stuurgroep nieuwe scheikunde. De effecten van de aanpassingen worden in een later stadium inzichtelijk. Werkwijze: - Het evalueren van leerlingmanuscripten door middel van een zelf ontwikkeld ICT- systeem. - Het afnemen en verwerken van enquête(s). - Het maken van specifieke toetsen en het evalueren van de toetsresultaten. - Het in gesprekken met docenten evaluerend vragen stellen en uitkomsten inventariseren (COL-systematiek). - Het herontwikkelen / schrijven van delen van de blauwe-lijnmodules: met name de modules waarin het micro-macro aspect wordt behandeld. Zoals al eerder opgemerkt heeft dit project een grote samenhang met activiteiten horende bij het nieuwe scheikunde-experiment, waarbij de onderwijsbaarheid, toetsbaarheid en haalbaarheid van het nieuwe examenprogramma worden onderzocht. Ook passen deze activiteiten goed binnen een project dat vorm wordt gegeven door het Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education, waar bij examenexperiment docenten worden opgeleid tot coach voor invoering van nieuwe scheikunde op andere scholen.
15
Colofon Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het programma Zij-instroom van de Open Universiteit.
Samenstelling en inhoudelijke redactie: Marion de Bie
Februari 2010
16
Proeven van LD-bekwaamheid Docenten in ontwikkeling binnen een traject Verdieping – Verbreding leraarschap LD
Ruud de Moor Centrum Open Universiteit Open Universiteit Ruud de Moor Centrum rdmc.ou.nl
rdmc.ou.nl
