Proenvironmentální chování v programech environmentální výchovy

Proenvironmentální chování v programech environmentální výchovy Jan Činčera, Masarykova univerzita v Brně, Katedra environmentálních studií & Technická univerzita v Liberci, Katedra pedagogiky a psychologie, e-mail: [email protected]

Úvod Proč je environmentální výchova důležitá? Stojíme tváří v tvář environmentální krizi a jsme přesvědčeni, že se lidstvo musí odchýlit od svého současného, neudržitelného chování směrem k novým a zodpovědnějším návykům. Věříme také, že naše vzdělávací programy jsou v prosazování takových změn účinné: rozvíjejí klíčové kompetence (znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty) důležité pro změnu chování, a do budoucna tak přinesou pozitivní environmentální důsledky. Taková domněnka však nemusí být vždy podpořena důsledným výzkumem. Otázka jaké faktory ovlivňují proenvironmentální chování byla v rámci psychologie, sociologie či environmentální výchovy (EV) studována po více než čtyřicet let. Přestože jednoznačná odpověď neexistuje, je zde řada teoretických modelů, které mohou být odborníkům navrhujícím nový program EV užitečné. Tato práce je zaměřena na: • •

Co víme o faktorech ovlivňujících proenvironmentální chování. Jak mohou být tyto znalosti převedeny do praxe EV.

Role environmentálních znalostí a vědomí Na počátku 70. let, kdy byly zveřejněny první výzkumné práce zaměřené na EV, se odpověď zdála být zcela zřejmá. Mnoho lidí jednoduše věřilo, že environmentální znalosti a vědomí jsou klíčové. Tato teorie byla známá jako K-A-B (knowledge-attitude-behaviour theory), tedy znalost – postoj – chování. Ta předpokládá, že pokud lidem poskytneme informace o environmentálních problémech (vědomí) a o tom, co je možné udělat pro snížení jejich dopadu na životní prostředí, usoudí, že určitý typ chování je buď správný, nebo nesprávný (postoje) (Hines, Hungerford & Tomera 1986-7, Hungerford & Volk, 1990, Heimlich & Ardoin, 2008). V důsledku toho zanechají nesprávného chování a začnou s tím „správným“. Strategie založené na této teorii jsou v EV stále velmi časté. Mnoho programů se zaměřuje především na informování lidí o tom, co dělat a „co nedělat“, a poskytuje informace o environmentálních problémech čekajících na lidstvo v budoucnu. Při použití moderních učebních strategií jsou tyto programy často velmi vzdálené nudě. Na žáky čekají zajímavé texty, sledování videí nebo hraní různých her, což se většině nejspíše zalíbí. Centra poskytující tyto programy si nemusejí nikdy uvědomit, že nesplňují své hlavní poslání. Teorie K-A-B nebyla nikdy prokázána. Pokud víme, přímá souvislost mezi znalostmi a změnou chování dosud nebyla prokázána, a kolem role postojů je stále mnoho otázek. Tato strategie se zaměřuje zejména na poskytování informací, což obvykle nevede ke změnám chování, i když může dojít k rozvoji environmentálního vědomí (Hungerford & Volk, 1990, Heimlich & Ardoin, 2008).

V neposlední řadě, environmentální problémy jsou obvykle důkladně pokryty médii (i když při vysvětlování vědeckých jevů často dochází k omylům). Lidé už o nich tedy většinou vědí. Žáci obvykle vědí, že environmentální problémy existují. Programy založené na znalostech mohou zlepšit jejich povědomí a napravit stávající mylné představy, ale často selhávají při změně jejich postojů a obvykle tedy nemění jejich chování. To však neznamená, že by EV programy neměly poskytovat žádné informace. Podle vlivné teorie plánovaného chování (TPB), kterou vymyslel Icek Ajzen (1991), hrají informace roli při rozvoji přesvědčení o možných dopadech zamýšleného chování. Toto přesvědčení pomáhá formovat postoj člověka k chování. Tento postoj je součástí vzájemně propojených faktorů, které bereme v potaz, když se rozhodujeme, zda něco udělat nebo neudělat. Hungerford a Volk (1990) také předpokládají, že i kdyby ekologické znalosti neměly žádný vliv na náš záměr něco udělat nebo neudělat pro životní prostředí, pravděpodobnost, že lidé s více znalostmi učiní lepší rozhodnutí, je vyšší. Můžeme si například představit zahradnici, která má o přírodu zájem, a proto hledá co nejekologičtější způsob, jak řešit problém slimáků požírajících její hlávkový salát. Pochopení konceptu potravního řetězce ji může motivovat k použití alternativních prostředků namísto chemických látek. V rámci programů v přírodě můžeme využít prostředí pro aktivity, při kterých studenti shromažďují reálná data, zkoumají okolní prostředí nebo aplikují nové koncepty v autentickém prostředí. Tímto si žáci rozvíjejí nejen své konceptuální znalosti, ale i své výzkumné dovednosti. Prožitkové aktivity mohou také podporovat jejich zájem o zkoumaná témata a poskytnout tak motivaci k další nezávislé práci.

Role postojů, norem a hodnot V TPB hrají důležitou roli tři hlavní faktory. Prvním je postoj k zamýšlenému chování. Ajzen (1991) tvrdí, že způsob našeho chování je zakořeněn v našem přesvědčení o jeho pozitivních a negativních důsledcích (viz Obrázek 1). Obrázek 1 Teorie plánovaného chování (Ajzen, 1991) Postoje k chování Subjektivní normy

Vnímaná kontrola chování

Záměr chování

Chování

Nicméně, náš postoj je dále modifikován subjektivními normami – co předpokládáme, že lidé, kteří jsou pro nás důležití, dělají a mají rádi, a co předpokládáme, že tito lidé nedělají a nemají rádi. Představte si situaci, kdy Marie obdrží brožuru s informacemi o výhodách organických produktů. Porovná výhody (mohou být zdravější a napomáhá tak životnímu prostředí) s nevýhodami (jsou poměrně drahé). A začne se ptát: „Znám někoho, kdo tyto organické věci kupuje?“ Když se zeptala své matky, bylo jí řečeno, že tomu nevěří a nejspíše to není pravda. V tomto případě společenské normy hovoří proti proenvironmentálnímu chování a Marie se rozhodne, že organické potraviny kupovat nebude. Bereme-li TPB vážně, musíme si být vědomi subjektivních norem a účastníků procesu. Existuje několik strategií, jak se s tímto faktorem vypořádat. Pravděpodobně tou nejlepší je komunitně založený přístup. To znamená, že se soustředíme na celou komunitu (lidé v sousedství, všichni v rodině, celá škola) a její normy, nikoli na jednotlivce. Další strategie mohou být také užitečné. Můžeme například vyprávět příběhy lidí, se kterými se účastníci mohou ztotožnit. V neposlední řadě je důležitá osobní integrita učitelů a lektorů. Na jedné české střední škole se žáci zúčastnili interaktivní výstavy prezentující environmentální a sociální problémy spojené s globalizací. V jedné části výstavy byly znázorněny problémy s pitnou vodou v Indii související s produkcí nápojů Coca-cola. Protože mnoho studentů mělo Coca-colu rádo, vedli o tomto problému s učitelem bouřlivou diskuzi. Někteří z nich dokonce poskytnuté informace zpochybňovali. Následující den si učitel do třídy přinesl nápoj v plastové lahvi. Naneštěstí byl tento nápoj produktem společnosti Coca-cola a studenti začali zpochybňovat učitelovu integritu tvrzením, že nemá právo kritizovat produkt, který sám používá. Role hodnot a postojů je stále předmětem sporů. Diskutuje se o dvou různých stanoviscích. Podle některých akademiků (Stern, Bogner) jsou environmentální hodnoty a postoje rozhodující pro vývoj proenvironmentálního chování. Lidé hledají spojení mezi tím, co považují za správné, a tím, co ve skutečnosti dělají. Environmentální hodnoty a postoje, tváří v tvář povědomí o problému a připsání osobní zodpovědnosti, vedou k pocitu morální povinnosti a odpovědnému chování (viz Obrázek 2) (Stern, Dietz, Troy, Guagnano & Kaloff, 1999, Kals, Schumacher & Montada, 1999, Stern, 2000, Kaizer, Hübner & Bogner, 2005, Johnson & Manoli, 2008). Obrázek 2 Teorie hodnot-přesvědčení-norem (Stern, 2000)

Hodnoty • Biosférické • Altruistické • Egoistické

Přesvědčení • Pohled na svět • Důsledky pro ceněné objekty • Vnímané schopnosti

Osobní normy • Smysl pro povinnost

Chování • Aktivismus • Soukromá sféra…

Odborníci, kteří této teorii věří, se v žácích často snaží rozvíjet environmentální vnímavost, podporovat jejich lásku k přírodě a prohlubovat jejich přesvědčení, že životní prostředí je potřeba chránit. Na druhou stranu Harold H. Hungerford (Hines, Hungerford & Tomera, 1986-7, Hungerford & Volk, 1990) ve svém modelu odpovědného environmentálního chování (REB) tvrdí, že spojitost mezi postoji a chováním není příliš velká (viz Obrázek 3). Lidé mohou hledat spojení mezi postoji a chováním, ale taková spojení mohou být snadno zastřena mnoha únikovými strategiemi (Thapa, 1999, Jurin & Fortner, 2002). Obrázek 3 Odpovědné environmentální chování (pouze hlavní proměnné) (Hungerford & Volk, 1990)

Vstupní proměnná • Environmentální vnímavost

Proměnná vlastnictví • Podrobná znalost problematiky

Posílení kompetencí • Akční znalost a dovednosti • Těžiště kontroly • Úmysl jednat

Chování • • • •

Ekomanagement Konzumerismus Přesvědčení Politika a právo

Je možné, že se problém týká různých stupňů obtížnosti různých forem proenvironmentálního chování. Lidé mohou mít za to, že pouhá recyklace (což je poměrně snadná činnost s relativně nízkým dopadem na životní prostředí), představuje dostatek pro naplnění jejich environmentálních postojů. Stejní lidé mohou často využívat leteckou dopravu nebo spotřebovávat velké množství energie na vytápění (což je činnost obtížně nahraditelná, ale má mnohem výraznější dopad na životní prostředí) (Jurin & Fortner, 2002).

Dalo by se předpokládat, že čím je konkrétní postoj specifičtější (např. postoj k cestování letadlem), tím více koreluje s proenvironmentálním chováním (Ajzen & Fishbein, 2005). Nicméně, role nespecifických (obecných) environmentálních postojů je stále předmětem diskuzí. Jak Stern a další předpokládají, altruistické hodnoty nás mohou motivovat k environmentálně odpovědnému chování (Stern, 2000, Straughan & Roberts, 1999). V některých případech mohou stejnou roli hrát dokonce i egoistické hodnoty. Někteří lidé kupují organické potraviny z důvodu svého soucitu se zvířaty (benevolence) nebo lásky k přírodě (univerzalismus). Jiní je mohou koupit, protože věří, že prospívají zdraví (bezpečnost), nebo zkrátka proto, že chutnají lépe (hédonismus) (Aertsens et al., 2009). To rozhodně neznamená, že bychom měli egoistické hodnoty v oblasti environmentální výchovy podporovat. Klíčovým sdělením je to, že při reálném rozhodování bereme v potaz více faktorů než pouze altruismus. Kontext (co konkrétně chceme udělat a za jakých podmínek) je často rozhodující. Ať už je „utváření environmentálních postojů a hodnot“ cokoliv, je důležité nedávat všechna vejce do jednoho košíku a tím v zájmu změny postoje/hodnoty ignorovat další důležité oblasti environmentální výchovy. Naše vlastní nejistota nás navíc učí být skromnými učiteli, víme, že neexistuje nástroj pro řízení lidí jedním předepsaným způsobem. Se vzděláváním pomocí výchovy v přírodě máme jedinečnou příležitost vybízet žáky a rozvíjet jejich postoje k přírodě a environmentální problematice. Prověřenou strategií je zahrnout do programu environmentální výchovy různé smyslové aktivity (jako například Procházky po Zemi nebo Magické místo) či jiné druhy činností, kdy dochází k přímému kontaktu s prostředím (Matre & Hoessle, 1980, Matre, 1999). Lidé totiž potřebují přírodu nejen vnímat, ale také se zamyslet nad smyslem toho, co prožili, příležitost podělit se, případně by jim měl být poskytnut jiný druh reflexe (Kellert, 1998, Bögeholzem, 2006).

Dělám to, čemu věřím, že zvládnu Podle Hungerforda (Hungerford & Volk, 1990) mají lidé tendenci dělat to, čemu věří, že jsou schopni zvládnout, a co může způsobit zamýšlený účinek. Setkají-li se s obrovskými environmentálními problémy (např. změny klimatu), jednoduše nevěří, že mohou udělat něco, co by způsobilo změnu.

Takový pocit je navíc často propojen s osobními rysy. Někteří lidé nevěří, že toho za svůj život mohou mnoho změnit. Jsou přesvědčeni, že spousta věcí, které prožívají, jsou ovlivněny náhodou nebo vůlí někoho jiného. Nedostatek víry v jejich vlastní schopnost změnit věci (psychologové to nazývají „vnější těžiště kontroly“) podrývá jejich vůli k proenvironmentálnímu chování (Hungerford & Volk, 1990, Meinholed & Malkus, 2005). Chtějí-li tento postoj změnit, potřebují zažít úspěch, který si mohou jasně spojit se svým vlastním úsilím. Jsou zvyklí být o environmentálních problémech pouze informováni, jejich reakce jsou pak často následující: „Dobře, ale co s tím já zmůžu... někdo jiný by ten problém měl vyřešit“. Takový druh programů EV založených na pouhém povědomí často jen prohloubí jejich frustraci a apatii (Nagel, 2005). Proto můžeme předpokládat, že dobře fungující program EV by měl být „aktivně založený“. To znamená, že žáci by neměli být pouze informováni o problému, ale že by jim měla být poskytnuta příležitost k řešení daného problému; provést vlastní akci a vidět reakci.

Prožitek úspěchu může mít na žáky dva pozitivní efekty. Zprvu může rozvíjet víru v jejich vlastní schopnost prosazovat změny ve svém prostředí (Hungerford & Volk, 1990). Mohou začít věřit, že má smysl něco dělat a lze tím dosáhnout změny. Dále si rozvinou praktické dovednosti pro řešení environmentální problematiky a věří, že jsou schopni je efektivně aplikovat. Vnímaná úroveň akční dovednosti (a podobných proměnných nazvaných „kontrola chování“, „self-efficacy“, nebo „akční kompetence“) je podle TPB a dalších autorů (Bandura, 1977, Ajzen, 1991) další klíčovou podmínkou k proenvironmentálnímu chování. Děláme to, čemu věříme, že zvládneme. Řešení skutečných problémů je v environmentální výchově klíčové pro rozvoj akčních kompetencí. Výuka zaměřená na vztah k místu, praktická výuka nebo problémově zaměřené strategie obvykle fungují dobře (Powers, 2004, Jensen & Schnack, 2006, Bardwell et al., 1994, Marcinkowski, 2001, Marcinkowski, 2004).

Další otázky, které mohou být probrány… Je naše chování vždy záležitostí vědomého rozhodnutí? Někteří akademici poukazují na význam stereotypu. Můžeme si představit, že v situacích, kdy se jedná o relativně běžné chování, spousta lidí ani přemýšlí o tom, co dělají, ale místo toho takzvaně běží na „autopilota“. Některé typy chování (např. recyklace, přepínání světel atd.) se jednoduše dají naučit v raném dětství, aby se staly rutinními (Heimlich & Ardoin, 2008). Sociální marketing nabízí nepřeberné množství nástrojů pro podporu proenvironmentálního chování. McKenzie-Mohr a kol. (McKenzie-Mohr, Schultz, Lee & Kotler, 2012) doporučuje různé formy závazků k cílové skupině (např. účastníci mohou podepsat dopis slibující určitý druh chování, studenti mohou podepsat závazek o tom, co změní ve svých osobních životech, atd.) nebo nástrojů pro utváření společenských norem v komunitě (např. účastníci dostanou nálepku na okno auta vyjadřující jejich chování, jejich jména mohou být přidána na webové stránky podporující určitou činnost, atd.). Jakkoliv však mohou být tyto strategie účinné, prosazování EV také rozpoutalo vážnou etickou debatu. Přestože můžeme předpokládat, že ve společnosti silně převažuje souhlas s propagací určitých oblastí proenvironmentálního chování (např. neznečišťovat les odpadky), v mnoha dalších oblastech by podle některých měla zůstat možnost svobodné volby. Učitelé by neměli, s několika výjimkami, nutit žáky k požadovanému chování a měli by respektovat jejich rozhodnutí o environmentálně nezodpovědném chování. V jedné české škole se ředitel rozhodli změnit jídelníček školní jídelny, aby byli žáci „zdravější“. V nabídce nebyla žádná čokoláda nebo sladké nápoje, žáci měli k jídlu pouze zdravé jídlo a zeleninu. Žáci však toto opatření nepřijali. Tvrdili, že jim zdravé jídlo nechutná a je příliš drahé. Začali si tak kupovat jídlo v obchodě poblíž školy. Někteří akademici (Breiting & Mogensen, 1999, Jensen & Schnack, 2006, Wals, 2012) věří, že důraz na proenvironmentální chování v EV je neetický a neefektivní. V autentickém prostředí často čelíme složitým situacím bez snadného a zřejmého řešení. Proto by se žáci neměli soustředit na předepsané chování, ale na takzvané „akční kompetence“, např. schopnost řešit

složité situace v budoucím světě. Takové schopnosti často souvisejí s formováním vize, komplexním a kritickým myšlením nebo otevřeností k různým úhlům pohledu. K jejich rozvoji by měla být žákům poskytnuta příležitost podílet se na formulaci cílů a aktivit projektů, na kterých pracují.

Shrnutí: co můžeme dělat v EV Navzdory mnoha nejistotám je jasné, že některé strategie přináší pozitivní výsledky a některé ne. Můžeme zvážit řízení se tímto seznamem krátkých doporučení: •

Strategie založené jen na povědomí mohou zlepšit porozumění environmentální problematice, ale často vedou k apatii a beznaději. Pokud je to možné, měly by programy EV být aktivně založené, například poskytnout možnost něco změnit a sledovat následky v autentickém prostředí.

•

O roli postojů se stále vede diskuze. Zvyšující se environmentální vnímavost mladých žáků může být předpokladem pro jejich budoucí zájem o odpovědné environmentální chování.

•

Subjektivní normy hrají důležitou roli v našich rozhodnutích, zda něco udělat nebo neudělat. Komunitně založené programy se zdají být účinnější než individualistické přístupy (McKenzie-Mohr, Schultz, Lee & Kotler, 2012).

•

Některé typy chování, jako je recyklace, neodhazování odpadků atd. mohou být rozvinuty v raném dětství, aby se staly rutinními. Je však zapotřebí širokého souhlasu společnosti.

•

Žáci by neměli být nuceni k proenvironmentálnímu chování. Rozvoj klíčových kompetencí k řešení složitých situací je vhodnější reakcí na environmentální krizi než rozvoj dovedností vhodných jen pro určitou oblast.

Bibliografie Aertsens, J., Verbeke, W., Mondelaers, K., Van Hjylenbroeck, G. (2009). Personal determinants of organic food consumption: a review. British Food Journal, 111 (10), 1140-1197. Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational Behavior and Human Decision Process, 50, 179-211. Ajzen, I., & Fishbein, M. (2005). The influence of attitudes on behavior. In D. Albarracín, B. T. Johnson, & M. P. Zanna (Eds.), The handbook of attitudes (pp. 173-221). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84(2), 191-215. Bardwell, L.V., Monroe, M.C. & Tudor, M.T. (1994). Environmental Problem Solving. Theory, Practice and Possibilities in Environmental Education. Troy: NAAEE. Bögeholz, S. (2006). Nature experience and its importace for environmental knowledge, values and action: recent German empirical contribution. Environmental Education Research, 12 (1), 65-84. Breiting, S. & Mogensen, F. (1999). Action competence and environmental education. Cambridge

Journal of Education, 29(3), 349-353. Heimlich, J.E. & Ardoin, N.M. (2008). Understanding behavior to understand behavior change: a literature review. Environmental Education Research, 14 (3), 215-237. Hines, J.M., Hungerford, H.R., & Tomera, A.N. (1986-7). Analysis and synthesis of Research on Responsible Environmental Behavior: A Meta-Analysis. The Journal of Environmental Education, 18(2), 1-8. Hungerford, H.R. & Volk, T. L. (1990). Changing Learner Behavior through Environmental Education. The Journal of Environmental Education, 21(3), 8-21. Jensen, B.B. & Schnack, K. (2006). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 12(3), 163-178. Jurin, R. & Fortner, R. W. (2002). Symbolic Beliefs as Barriers to Responsible Environmental Behavior. Environmental Education Research, 8(4), 373-394. Johnson, B. & Manoli, C. C. (2008). Using Bogner and Wiseman’s Model of Ecological Values to measure impact on an earth education programme on children’s environmental perceptions. Environmental Education Research, 14(2), 115-127. Kaiser, F.G., Hübner, G., & Bogner, F.X. (2005). Contrasting the Theory of Planned Behavior with the value – belief norm model in explaining conservation behavior. Journal of applied social psychology, 35(10), 2150-2140. Kals, E., Schumacher, D., & Montada, L. (1999). Emotional Affinity toward Nature as a Motivational Basis to Protect Nature. Environment and Behavior, 31(2), 178-202. McKenzie-Mohr, D., Schultz, P. W., Lee, N. R., & Kotler, P. (2012). Social Marketing to Protect the Environment : What Works. Thousand Oaks, CA: Sage. Kellert, S. R. (1998). A national study of outdoor wilderness experience. New Haven: Yale University. Marcinkowski, T. (2001). An Overview of an Issue and Action Training Instruction Program for Steardship Education. Defining Best Practices in Boating, Fishing, and Steardship Education. ED 463 933. [online] Avaliable at: http://www.rbff.org/educational/BPE8.pdf Marcinkowski, T. (2004). Using a Logic Model to Review and Analyze an Environmental Education Program. Washington: North American Association for Environmental Education. Matre, S. (1999). Earth Education: a new beginning. Greenville: The Institute for Earth Education.

Matre, S. & Hoessle, K. (1980). Earthwalks: Earth Magic. Greenville: The Institute for Earth Education. Meinholed, J.L. & Malkus, A.J. (2005). Adolescent environmental behaviors. Can Knowledge, Attitudes, and Self-Efficacy Make a Difference? Environment and Behavior,37 (4), 511-532.

Nagel, M. (2005). Constructing Apathy: How Environmentalism and Environmental Education May Be Fostering „Learned Hopelessness“ in Children. Australian Journal of Environmental Education, 21, 71-80. Powers, A. (2004). An Evaluation of Four Place-Based Education Programs. Journal of Environmental Education, 35(4), 17-32.

Stern, P.C. (2000). Toward a Coherent Theory of Environmentally Significant Behavior. Journal of Social Issues, 56 (3),407-424. Stern, P. C., Dietz, T., Troy, A., Guagnano, G. A., & Kalof, L. (1999). A Value-Belief-Norm Theory of Support for Social Movements: The Case of Environmentalism. Human Ecology Review, 6 (6), 81-97. Straughan, R. D., & Roberts, J. A. (1999). Environmental segmentation alternatives: A look at green consumer behavior in the new millennium. The Journal of Consumer Marketing, 16(6), 558-575. Thapa, B. (1999). Environmentalism: The Relation of Environmental Attitudes and Environmentally Responsible Behaviors Among Undergraduate Students. Bulletin of Science, Technology & Society, 19 (5), 426-438. Wals, A. (2012). Learning our way out of unsustainability: the role of environmental education. In S. Clayton (Ed). The Oxford Handbook of Environment and Conservation (pp. 628-644). Oxford: Oxford university press.

Tabulka 1 Srovnání vybraných modelů proenvironmentálního chování Model

Zkratka

Autoři

Základní předpoklad

Vliv

Význam podle současné teorie EV

Znalost – Postoj – Chování

K-A-B

Tradiční přesvědčení

Celosvětově rozšířeno v programové teorii EV

Obecně nepovažováno za pravdivé či užitečné.

Odpovědné environmentální Chování

REB

Hungerford, Volk

Když se lidé dozvědí nové informace, jejich postoje se změní, což způsobuje změny v chování. Odpovědné chování je vyvinuto souhrou tří kategorií: environmentální vnímavosti, podrobné znalosti problematiky, akčních znalostí a dovedností a vnitřního těžiště kontroly.

Studijní plány EV – co by mělo být vyučováno

Odpovědné chování má kořeny v altruistických

Přístupy v rámci EV, které zdůrazňují hodnoty

Důležitý model, který změnil způsob, jakým přemýšlíme o EV (předvídání lidského chování je pravděpodobně zastaralé). Přijatelný model, který však slábne v předpovědi lidského chování, možnost použití v jiných oblastech chování (např. Chování na veřejnosti).

Teorie hodnot – V-B-N přesvědčení – norem

Stern

hodnotách, které formují naše postoje a to,

a kdy

spolu s pochopením našeho vlivu na životní prostředí, nám dává motivaci jednat.

Teorie plánovaného TPB chování

Meta-analytický model strukturální

rovnováhy

MASEM

Ajzen

Bamberg, Möser

Lidské chování (záměr jednat) je tvořeno souhrou postojů (založených na přesvědčení o pro a proti chování), osobních norem (založených na názorech a činech nám důležitých lidí) a vnímaná kontrola chování (jak moc věříme v to, že jsme takového chování schopni). Rozvíjí TPB pro environmentální chování; úmysl jednat je formován souhrou více proměnných. Zahrnuje problematiku povědomí, vnitřního rozdělení, pocitů viny.

Obecná teorie pro různé oblasti lidského chování,

často používaná pro vysvětlení environmentálního chování ve specifických oblastech (např. nákup organických potravin atd.). Poměrně nový model, není příliš vlivný.

Obecně považována za spolehlivou teorii silnou v předvídání určitého chování.

Někteří akademici věří, že se může jednat o efektivní model, ale zatím nebyl dostatečně prověřen.