Problémové dítě v MŠ

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PSYCHOLOGIE

Problémové dítě v MŠ Bakalářská práce Kombinovaná forma studia

Brno 2013

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Mgr. Iva Žaloudíková, Ph.D.

Lucie Hyčková

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů“. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 16. 4. 2013

Poděkování V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat PhDr. Mgr. Ivě Žaloudíkové, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této bakalářské práce. Dále bych ráda poděkovala své rodině a učitelkám mateřské školy za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi při studiu projevovali.

Obsah Úvod .............................................................................................................................................. 6 1. Problémové dítě a problémové chování ................................................................................... 8 1.1. Problémové dítě v mateřské škole ................................................................................... 11 1.2 Norma chování .................................................................................................................. 12 1.2 Charakteristika problémových dětí a jejich osobnost ....................................................... 14 1.3 Identifikace příčin problémového chování ....................................................................... 16 2. Výchovné prostředí a zátěžové situace ovlivňující problémovost u dětí ................................ 19 2.1 Rodina ............................................................................................................................... 19 2.2 Typy problémových rodin ................................................................................................. 21 3. Diferenciace problémového chování a poruchy chování ........................................................ 24 3.1 Nejčastější poruchy chování v MŠ ..................................................................................... 26 3.2 Dětský autismus ................................................................................................................ 27 3.2.1 Znaky komunikace autistických dětí .......................................................................... 29 3.2.2 Znaky hry autistických dětí ......................................................................................... 29 3.2.3 Příznaky autismu ........................................................................................................ 31 3.2.4 Návrhy pro práci s dětmi s PAS .................................................................................. 32 3.2.5 Aspergerův syndrom .................................................................................................. 33 3.3 Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou - ADHD ...................................................... 34 3.3.1 Kdy a jak porucha vzniká ............................................................................................ 35 3.3.2 Kdo určuje diagnózu ................................................................................................... 35 3.3.3 Jak se projevují děti s ADHD ....................................................................................... 35 3.3.4 Dítě s ADHD ve třídě dětí ........................................................................................... 38 3.3.5 Diagnostická kritéria ADHD ........................................................................................ 38 3.3.6 Metody práce s dítětem ADHD .................................................................................. 40 4. Popis výzkumu......................................................................................................................... 42 4.1 Cíl práce ............................................................................................................................. 42 4.2 Kazuistika........................................................................................................................... 42 4.3 Vymezení výzkumných otázek .......................................................................................... 43 4.4 Výběr zkoumaného případu .............................................................................................. 45 4.5 Metody šetření .................................................................................................................. 45 4.5.1 Pozorování.................................................................................................................. 46

4.5.2 Rozhovor .................................................................................................................... 47 4.5.3 Analýza zprávy psychologa......................................................................................... 47 4.5.4. Videozáznam ............................................................................................................. 47 4.5.5 Analýza dokumentů MŠ ............................................................................................. 47 4.4 Etická kritéria .................................................................................................................... 48 4.5 Sběr dat ............................................................................................................................. 48 5. Analýza dat a interpretace dat ................................................................................................ 50 6. Výzkumná zpráva o případové studii ...................................................................................... 52 6.1 Popis výzkumné zprávy ..................................................................................................... 52 6.2 Anamnéza.......................................................................................................................... 53 6.2.1 Anamnéza osobní ....................................................................................................... 53 6.2.2 Anamnéza rodinná ..................................................................................................... 56 6.2.3 Anamnéza školní ........................................................................................................ 58 6.3 Výsledky pozorování v prostředí školky ............................................................................ 62 6.4 Výsledky odborného vyšetření.......................................................................................... 69 6.5 Shrnutí a závěrečná doporučení ....................................................................................... 70 7. Závěr ........................................................................................................................................ 73 8. Resumé.................................................................................................................................... 75 Použitá literatura......................................................................................................................... 76 Jiné zdroje ................................................................................................................................... 79 Seznam příloh.............................................................................................................................. 80

Úvod K tématu mé bakalářské práce, která se týká problémového chování dětí, mě vede má praxe a zkušenosti učitelky mateřské školy. Pojem problémové dítě v mateřské škole v každém z nás evokuje určité napětí, nesoulad, problém, kvůli kterému je narušen určitý běžný režim nebo řád ve třídě mateřské školy nebo ve vývoji dítěte. V současné době rok od roku přibývá dětí s problémovým chováním. V určitých případech se jedná o děti takzvaně nevychované. Další složkou jsou však děti, které se často nedokážou zklidnit, jsou impulzivní a nedovedou vydržet v klidu. Možná příčina těchto potíží může působit dosud nediagnostikovaná poruchu v oblasti chování. Úkolem učitelky není diagnostikovat tyto poruchy, ale všímat si těchto zvláštností, upozornit na ně rodiče rozvíjet i toto dítě ve všech oblastech. Aby byla učitelka schopna vést alespoň do jisté míry kvalitní výchovně-vzdělávací proces, podmínkou je znát symptomy poruch, které se nyní poměrně často vyskytují v mateřských školách. Znalost problematiky problémového chování učitelkám zjednoduší práci s těmito dětmi a poskytne jim částečnou odbornost při práci. Jako začínající učitelku mě velmi zajímá, jak si s dětmi, které nějakým způsobem vybočují z řady, poradit. Zajímá mě, zda existují metody práce, které zajistí do jisté míry vykonávat výchovně-vzdělávací proces ve třídě s problémovým dítětem. Jsem si vědoma, že oblast poruchového chování je velmi obsáhlá, a proto je velmi složité dát jednoznačný recept k řešení dané problematiky. Cílem teoretické části mé bakalářské práce je zpracovat informativní příručku pro učitelky mateřské školy o poruchách chování. Kapitoly teoretické části budou obsahovat vymezení problémových dětí, problémového chování, možné příčiny vzniku problémového chování. Dále se budu blíže zabývat syndromem ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders – hyperaktivita s poruchou pozornosti) a formou dětského autismu – Aspergerovým syndromem. V dřívější době byly problémové děti začleňovány do kolektivu vrstevníků direktivním způsobem, nebo naopak byly vyčleňovány z kolektivu „normálních dětí“ a byly přeřazovány do speciálních škol. Dnes je situace jiná. V dnešní době „integrace“ popřípadě „inkluze“ se budeme v mateřských

6

školách stále více setkávat s dětmi, které mají určité speciální potřeby. Ve své dosavadní krátkodobé praxi se i já setkávám ve své třídě s dětmi s problémovým chováním. Je obtížné zařadit tyto děti do běžného denního režimu. Bývají obyčejně velmi těžce ovladatelné, mají problémy s dodržováním hygienických a stravovacích návyků, zvládáním sociálních rolí a přizpůsobením se určitým situacím. Právě takové dítě jsem si zvolila pro výzkumnou část této bakalářské práce. Využiji metody případové studie, pomocí které budu dítě detailně zkoumat. Hlavním cílem výzkumné části mé bakalářské práce je podrobně popsat projevy chování dítěte, zaměřit se na poruchové chování u dítěte, na příčiny vzniku problémového chování a najít praktické metody a formy práce, které pomohou učitelkám zvládnout výchovněvzdělávací proces s těmito dětmi. V naší školce se sama setkávám s dítětem, které má problémové chování. Výzkumný proces jsem tedy zahájila s nástupem do praxe. Dítě, které je objektem výzkumu již navštěvuje MŠ čtvrtým rokem. Já, jako učitelka, jej pozoruji druhým rokem. Pokouším se experimentovat ve výchovně-vzdělávacím procesu, získávat informace z odborné literatury, konzultuji problém s kolegyněmi, které mají v dané oblasti bohaté zkušenosti. Je velmi složité pracovat s dětmi, které nemají dosud stanovenou diagnózu, ale přesto navštěvují MŠ. V tomto případě nemá MŠ žádná doporučená opatření pro práci s těmito dětmi. Věřím však, že má práce částečně přispěje k zajištění potřebných informací k tomuto tématu, ke kvalifikovanějšímu přístupu k dětem a napomůže dalším pedagogům MŠ popřípadě rodičům těchto dětí. Díky různorodým přístupům bych ráda dospěla k harmonickému chodu výchovněvzdělávacího procesu ve třídě i s dětmi s problémovým chováním.

7

1. Problémové dítě a problémové chování Každé dítě je jedinečné. Všichni se od sebe lišíme nejen vzhledem, ale také chováním. Ale v okamžiku, kdy se chování dítěte začne odlišovat od normy, znamená to, že s ním není něco v úplném pořádku. Vágnerová1 říká, že označení problémové dítě (žák) může obsahovat všechny možné odchylky od běžného chování. Problémové dítě se odlišuje od normy a často také nesplňuje očekávání učitele. Jedná se o odchylky v oblasti chování, emočních reakcích, uvažování, ale také ve fyzickém vzhledu. Pokud se chování vyskytuje po delší dobu, bývá dítě označeno problémovým, pro učitele je práce mnohem náročnější, ale také přináší méně uspokojení. Train2 uvádí, že spousta rodičů se v dnešní době potýká u svých dětí s problémovým chováním. Často si ztěžují, že jejich děti vyžadují zvláštní pozornost a jsou velmi těžce zvladatelné. Asi 15 % dětí má problémy s chováním mírné, 7 % předškolních dětí se potýká s problémy, které odborníci označují jako středně závažné. V převážné většině se jedná o neklidné a rušivé chování. Rodiče nejčastěji uvádí, že jejich děti jsou velmi těžce zvladatelné a vyžadují neustálou pozornost. Velmi často se tento stav u dětí přehlíží a tím dochází ke zhoršení stavu. Některé případy mohou končit osudově. Michalová3 vymezuje problémové chování takto: „V prostředí mateřské školy lze za problémové chování označit jakékoli chování, které je pro učitele nepřijatelné.“ Scheedyová- Kurcinková 4 za problémové děti považuje také normální děti, které označíme za mimořádně emocionální, mimořádně vytrvalé, mimořádně citlivé, vnímavé a často mimořádně neochotné k jakékoliv změně. V porovnání s ostatními dětmi je odlišuje pouhé slovo „mimořádně“. Tím se stávají problémovými. Již zmíněné vlastnosti mají všechny děti, ale u problémových dětí se vyskytují v mnohem větší intenzitě. Můžeme je přirovnat k míčkům v plné bedně kuliček. Když ostatní děti 1

VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. s. 20 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 1997. s. 12 3 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 16 4 SHEEDYOVÁ - KURCINKOVÁ, M. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998. s. 9 2

8

poskakují nad zemí, problémové skáčou až ke stropu. Vágnerová5 problémovými dětmi označuje ty děti, které svým chováním a prožíváním nerespektují normy. Takové chování se zpravidla liší od přijímané normy a často nekoresponduje s požadavky školy.

„Problémové dítě

a) vyžaduje od učitele odlišný přístup, zpravidla náročnější než je jeho standardní chování

b) přináší mu méně uspokojení, protože výsledek jeho práce často neodpovídá vynaloženému úsilí

Málokterý učitel si uvědomuje, že přiřčení role problémového dítěte je výsledkem vzájemného působení učitele a žáka. Zpravidla má učitel k dítěti určitý postoj, který si zafixuje a jen těžko ho mění. Proto často od takového dítěte očekává většinou jen další potíže, úspěchy považuje spíš za náhodu, špatný výsledek je něčím samozřejmým.“6

Train7 vymezuje problémové chování jako chování rušivé. Dítě může působit smutně, osaměle nebo naopak nesoustředěně, agresivně a nepřátelsky. Často není ochotné vyhovět požadavkům, které rodič či učitel na dítě klade. Učitelé považují za problémové děti (žáky) ty, které vyrušují při výchovně-vzdělávací činnosti a ty, které odmítají pracovat. 8

5

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2004. s. 5 6 VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2004. s. 5 7 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 1997. s. 12 8 AUGER, M. T., BOUCHARLAT, CH. Učitel a problémový žák. Praha: Portál, 2000. s. 19

9

Vágnerová9 říká, že problémové chování může mít celou řadu příčin. Může se jednat o dítě, které vyrůstá bez hranic, bez jakéhokoliv omezení, často označujeme tyto děti za nevychované v důsledku neadekvátní výchovy v rodině (edukační insuficience). Tyto děti se hůře přizpůsobují režimu, odmítají autoritu, zkrátka si dělají věci po svém. Toto chování většinu učitelů značným způsobem omezuje. Je třeba si uvědomit, že označení nějakého dítěte problémovým je ovlivněno také subjektivním názorem daného učitele. Sagi10 říká, „Kde začíná problémové chování, které vyžaduje zvláštní péči? Dokud je dítě šťastné a spokojené, nenarušuje štěstí ostatních více než je třeba, a neohrožuje svou vlastní budoucnost, zcela jistě zvláštní péči nevyžaduje. Jestliže dítě trpí a je nešťastné – a to se může projevovat i demonstrativní veselostí a šaškováním – musíme mu pomoci. Pokud dítě působí trápení i svému okolí, ohrožuje tím i své vlastní štěstí.“ Problémové chování je velmi rušivé nejen pro učitele, ale v dané třídě také pro okolí. Většina z nás si však často neuvědomuje, že tím trpí i samotné dítě. Právě problémové dítě bývá okamžitě označování jako jiné, také se k němu okolí podle toho okamžitě chová. Z převážné části bývá rychle odmítáno.

9

VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. s. 20 SAGI, A. Problémové děti v mateřské škole. Praha: Portál, 1996. str. 18

10

10

1.1. Problémové dítě v mateřské škole Michalová11 uvádí, že v mateřské škole je odlišnost v chování u dětí velmi rychle pozorovatelná. Nejdříve je však nutné si uvědomit, že se jedná o děti velmi malé. Všechny děti někdy zlobí. Běžné zlobení však musíme odlišit od zlobení, které překračuje určité hranice. Občasným zlobením si každé dítě testuje hranice, kam až může zajít, a tyto hranice mu později pomáhají při orientaci v nepřehledném světě. Při nástupu do mateřské školy vnímá dítě okolní svět mnohem komplikovaněji. Když dítě nastoupí do školky, snad každá učitelka očekává, že dostává do rukou dítě do určité míry socializované. Dítě poprvé vstupuje do společenství cizích lidí, cizích dětí – vrstevníků. Nejprve se musí naučit v tomto cizím světě orientovat. Mateřská škola nemůže přijímat normy každé individuální rodiny, proto je nutné, aby se děti přizpůsobily normám, které jsou nastaveny v mateřské škole. V tomto okamžiku se začíná chování některých děti značně odlišovat od chování ostatních. I když do této chvíle rodiče neregistrovali žádné problémy v chování svých dětí, mateřská škola bývá mezníkem, kdy se dozvídají o možných problémech. V mateřské škole můžeme považovat za problémové chování takové chování, které je jednoduše pro učitelku nepřijatelné. Vágnerová 12 uvádí, že dítě označíme problémovým za předpokladu, že běžné pedagogické zásahy nestačí ovlivnit chování dítěte tak, aby se neodlišovalo od normy. Jisté viditelné znaky, jako například charakterové vlastnosti, mohou způsobovat jistou odlišnost v chování dítěte. Toto dítě může být hůře zvladatelné, projevuje se více citově. Všímáme si odlišného emočního prožívání oproti ostatním. V dalším případě si můžeme povšimnout odlišného chování u dítěte, kde příčinou je především výchova v rodině. Problémovým se dítě může stát vlivem školního prostředí nebo vlivem vrstevnické skupiny.

11 12

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 9,16 VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 2000. s. 9

11

Vágnerová13 také uvádí „termín problémový žák je poměrně hodně obecný, zahrnuje všechny varianty, kdy se dítě ve škole nechová či nepracuje tak, jak by mělo a jak lze vzhledem k jeho věku očekávat. Role problémového žáka bývá přisouzena dítěti, které se nějak odlišuje od běžné normy a tudíž i od očekávání učitele.“

1.2 Norma chování Vágnerová14 uvádí kvantitativní pojetí normy, které vychází z předpokladu, že normální jsou považovány ty jevy, které se vyskytují často, jsou četnější a obvyklejší. Odlišný projev je hodnocený v posouzení k průměru v dané třídě. Michalová15vychází z představy, že jev vyskytující se často bývá obvykle hodnocen jako jev normální, upozorňuje však také na skutečnost, kdy nejčastěji se vyskytující se nám nemusí vůbec zamlouvat, ba dokonce může se stát, že se stane jevem škodlivým či nebezpečným. „Popsanému pojetí normy říkáme statistické a určuje se podle četnosti zkoumaného jevu či hodnoty typické pro danou populaci. Při grafickém znázornění většinou získáme křivku s jedním vrcholem a relativní symetrií, tzv. Gaussovu křivku. Hodnota, která má podle tohoto pojetí největší četnost, se tak stává normou.“16 Dle Sagiho17 „Normou správného chování přestává být to, co je běžné, a stává se jí to, co je očekávané. Očekávané bývá často definováno malými skupinami, s kterými jednotlivci pociťují sounáležitost.“ V různých rodinách se setkáváme s odlišným výchovným působením. Mohou se lišit výchovnými styly a odlišnými pravidly chování, hodnotami, které rodina přijímá. Co je 13

VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. s. 20 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. s. 21 15 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. str. 12 16 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. str. 12 17 SAGI, A. Problémové děti v mateřské škole. Praha: Portál, 1996. str. 15 14

12

běžné u jedné rodiny, nemusí být přijatelné u druhé. Proto při nástupu do mateřské školy mohou vznikat odchylky v chování dětí. Některé děti jsou schopny zvládnout změny, které mateřská škola přináší, jiným tyto změny činí značné potíže, které pak často přinášejí problémové chování. V každém případě je velmi nutná úzká spolupráce s rodiči.18

18

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 16

13

1.2 Charakteristika problémových dětí a jejich osobnost Sheedyová-Kurcinková19 píše, že již od narození jsme schopni u každého dítěte vnímat odlišnosti temperamentu. Některé děti jsou klidné, jiné naopak živé, některé mají menší potřebu spánku, jiné více pláčou apod. U problémových dětí je individualita více patrná. Podle Vágnerové20 jsou jedinci s problémovým chováním všeobecně impulsivnější, více se zaměřují na přítomnost, o důsledcích svého chování nepřemýšlejí, vůbec je nezajímají. Mezi základní vlastnosti těchto jedinců patří impulsivita, agresivita a nedostatek zodpovědnosti. Sheedyová-Kurcinková21také říká, že každé problémové dítě se chová jinak, přesto odborníci vypozorovali určité vlastnosti, které jsou evidentní u všech jedinců s problémovým chováním. Ne všechny děti budou mít všechny níže vyjmenované vlastnosti, ale určitě bude mít více těchto vlastností než jednu. Emocionalita Nejvíce vyčnívají z davu děti hlasité. Projevují se hlasitým projevem při smíchu, pláči, při běžné hře mluví velmi hlasitě. U těchto dětí nemůžeme mluvit o pláči, ale mluvíme o řevu nebo vřískání. Mívají záchvaty vzteku, které často trvají dlouho a jsou velmi intenzivní. Naopak i velmi tiché děti se mohou projevovat problémovým chováním. Tyto děti naopak často pláčou. Za všech okolností jsou jejich reakce vždy nepřiměřeně silné. Těžko své reakce zvládají. Citlivost Další vlastností problémových dětí je citlivost, někdy možná můžeme mluvit o přecitlivělosti. Tyto děti velmi pohotově reagují na podněty. Vnímají nepatrné pachy, zvuky, apod. Velmi často zachytí i změnu nálad u ostatních lidí, například u učitelky 19

SHEEDYOVÁ-KURCINKOVÁ,M. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998. s. 10 VÁGNEROVÁ, M. Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. s. 11-14 21 SHEEDYOVÁ-KURCINKOVÁ,M. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998. s. 12 20

14

nebo kamaráda. Velmi citlivě reagují na jakýkoliv podnět, vše v dítěti vyvolává silné pocity. Vytrvalost Jakmile dítě něco upoutá, nedokáže se od myšlenky, činnosti jen tak lehce odtrhnout. Úpěnlivě, soustředěně zůstávají v činnosti do doby, dokud nepřijdou k vysněnému cíli. Na vyžádání se nenechají od činnosti odtrhnout. Dokáží argumentovat ve svůj prospěch, přesvědčit je o opačné pravdě je nadlidský úkol. Přizpůsobivost Pro problémové děti je nejlepším způsobem řád, zajetý program, zažitý režim dne apod. Děti s problémovým chováním nemají rády jakékoliv změny. Mají problém se jakékoli změně přizpůsobit. Neradi přecházejí od jedné činnosti ke druhé. Neplánované změny působí u těchto dětí zmatek a nevyrovnanost nálady. Vnímavost Problémové děti jsou nadměrně vnímavé ke všemu, co se vyskytne v jejich okolí. Pouhá moucha, která proletí okolo v okamžiku, kdy se mají oblékat, na vše okamžitě zapomenou a věnují se mouše. Neustále se jim musí opakovat, co mají za úkol. Proto tyto děti vnímáme jako neposlušné. Není to tak, jen velmi rychle zapomínají. Autorka uvádí ještě další čtyři vlastnosti, které se vyskytují u dětí s problémovým chováním. Energie Převážná většina dětí je velmi energická. Neustále musí být v pohybu. Běhají od činnosti k činnosti, od hry ke hře, stále něco prozkoumávají. Na první pohled se zdá, že jejich jednání je velmi chaotické, ale opak bývá obyčejně pravdou. Tyto děti mají ve všech činnostech určitý řád, smysl a všechny vedou k nějakému cíli. Nemusí se to však týkat všech dětí, mohou se vyskytovat problémoví jedinci, kteří nemají vysokou hladinu energie.

15

Pravidelnost Pravidelnost u těchto dětí neexistuje. Neustále máme pocit, že je musíme násilím odtahovat od činností, které si zvolili. Pravidelnému režimu se velmi těžce přizpůsobují. Nemají potřebu se přizpůsobovat se nikomu a ničemu. Nálada Také nálada je u problémových dětí velmi rozporuplná. Některé děti působí velmi smutně až zádumčivě, mají tendence neustále si stěžovat, fňukat a vymýšlet si. Jiné jsou naopak velmi veselé, neustále se usmívající. Každopádně tyto děti obecně pláčou mnohem více, pláčou za všechno. První reakce Problémové děti nemají rády cokoliv nového. Vše nové nejprve odmítají. Potřebují mnohem více času na to, aby byly schopny danou věc přijmout.22

1.3 Identifikace příčin problémového chování

Dle Michalové23 se do role problémového dítěte většinou dostane dítě, které má problémy v interakci s lidmi. V některých případech však problém může způsobovat pouhá vnější odlišnost. Tyto děti se pak nesnadno přizpůsobují očekávanému chování. Je třeba si uvědomit, že každé nežádoucí chování má nějakou příčinu. Děti se takto chovají proto, že samy mají nějaký problém, v některých případech to může být jakýsi způsob volání o pomoc. Příčin, které způsobují problémové chování, je mnoho. Sagi24 říká, že u většiny dětí, které vykazují problémové chování, jde často o signál, „POMOZ MI“! Dítě se nachází v situaci, kterou nedokáže zvládnout samo. Pokud rodič či pedagog takové volání neslyší, ve většině problémů se projevy stupňují právě 22

SHEEDYOVÁ-KURCINKOVÁ,M. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998. s. 10-13 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 10 24 SAGI, A. Problémové děti v mateřské škole. Praha: Portál, 1996. str. 7 23

16

neschopností dítěte zvládat problém, ale také často zvyšujícími se požadavky učitelů na výkon. Právě problémové chování vykazují děti, u kterých došlo k poruše ve vývoji, vlivem prostředí nebo zkrátka potřebují jen něco, co jim dosud chybí. Vágnerová25 uvádí rozdělení příčin problémového chování a poruch chování takto: - biologické faktory – jedná se o organické poškození mozku, poškození nebo oslabení CNS - genetické dispozice – zejména úroveň temperamentu, u dětí se projevuje zvýšená dráždivost na jakékoliv podněty, snížení zábran, vyskytuje se impulzivní chování se zvýšenou dráždivostí - úroveň inteligence – není jednou z hlavních předpokladů problémového chování - vlastní úroveň uvědomění svého chování – morálka a pocit viny (vnitřní pocity)

Michalová26 uvádí celou řadu dalších příčin. Rodinná atmosféra Pro každé dítě je základem rodina. Vztahy v rodině určují rozpoložení dítěte, ale také jeho chování a jednání. Každé dítě je snadno ovlivnitelné, je to z důvodu toho, že teprve hledá hranice svého chování. Velmi citlivě reaguje na změny rodinné atmosféry. Dítě se nejlépe cítí tam, kde je přijímáno. Všechny významné prožitky, které mohou mít vliv na chování jedince, dítě do tří let prožívá v rodinném prostředí. Velký vliv na chování dítěte má také očekávané chování jeho rodičů.

Vliv skupiny vrstevníků a subkultury V prvním případě rodina hraje velkou roli ve vzoru pro dítě. Dítě má potřebu se přizpůsobovat přáním a plánům lidí, které dítě považuje za svůj vzor. Proto také mateřská škola může být příčinou problémového chování. 25 26

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. s. 11-15 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 11

17

Stadium vývoje, ve kterém se dítě nachází Problémové chování u dětí může způsobit také problém z předešlého vývojového období, tyto problémy mohou ovlivnit současné projevy prožívání a chování.

Každý lidský organismus se vyvíjí na základě vrozených dispozic, ale stejně důležité jsou také faktory vnější. Tím je prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Tyto faktory ovlivňují dítě a utvářejí jeho osobnost. V některých případech však prostředí (rodina, škola, vrstevnická skupina, média) působí na jedince záporně, to způsobuje problémové chování u dětí. Nejdůležitějším prvkem je výchova, která je podle mě v dnešní době hlavní příčinou nežádoucího chování u dětí. Velký vliv masmédií způsobuje povrchní vnímání norem chování. Velký tlak je vyvíjen také na rodiče. Dnešní konzumní doba nepřináší uspokojení, dětem se nevštěpují hodnoty, rodiče bývají málo připraveni na roli rodičů. Michalová27uvádí, že je nutné brát v potaz nejen problémy dítěte, ale také osobnost učitelky mateřské školy. V některých případech může být příčinou problémového chování sama učitelka mateřské školy. Každá učitelka by měla sama zhodnotit, zda dokáže patřičným způsobem reagovat na problémy, které výchova dítěte přináší. Další z příčin problémového chování u dětí je také velký tlak rodičů na výkon u dětí. Děti, převážně chlapci, dnes nemají možnost si hrát na vojáky, policisty, lupiče apod. Bez dozoru dospělého se dnešní dítě nikam nedostane a v přítomnosti rodiče je neustále upozorňováno na to, jaké nebezpečí a úrazy všude kolem číhají. Nashromážděná energie musí přeci někudy ven. Často jsou pak právě tyto děti označovány za problémové. Často jsou pak právě tyto příliš živé děti označovány za problémové.

27

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 11

18

2. Výchovné prostředí a zátěžové situace ovlivňující problémovost u dětí Každé dítě se rodí do své rodiny, kterou si samozřejmě nevybírá. Rodí se se základními vrozenými genetickými dispozicemi a do prostředí, které formuje jeho další vývoj. Dítě s dobrým genetickým základem vychovávané v rodině, ve které se k dítěti staví správným způsobem, členové respektují normy chování a hodnoty, takové dítě může být vcelku vyrovnaným jedincem. Na druhé straně stejné dítě, které bude vychováváno v rodině nepodnětné, s nesprávně nastavenými normami, může být dítětem problémovým, například chytrým zlodějem. To bychom si měli uvědomit. Od spousty rodičů slýchávám věty typu „to má po mě, já jsem byla taky taková…“. V některých případech jsou věty tohoto typu snad i pravdivé, ale měli bychom si uvědomit, že spousta věcí se dá výchovnými prostředky ovlivnit. Spoustě problémů můžeme předejít pouhým uvědoměním si existence toho nevhodného chování.

2.1 Rodina

Jak vypadá dnešní rodina? Do práce, z práce, nakoupit, navečeřet a spát. Co to znamená pro dítě? Do školky, ze školky, navečeřet a spát. V některých případech suplují rodiče chůva, paní na hlídání, náhradní babička, aj. Kde je však čas na chvíle strávené jen s našimi dětmi? Vždyť i víkendy v některých rodinách vypadají tak jako v běžný pracovní den. Michalová28 uvádí, že současnou rodinu charakterizují určité znaky, které mají vliv na výchovné působení dětí. Prvním znakem je takzvaná intimizace rodiny – ta mluví o tom, že co se děje v rodině je věcí dané rodiny, nikoli však ostatních. Přitom právě u většiny těchto rodin by byla pomoc odborníků na místě. 28

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 31-33

19

Druhým znakem je prostor pro rozvoj rodiny – vykazuje jakousi volnost ve splnění vlastních plánů a přání všech aktérů dané rodiny. Děti se proto nemusí přizpůsobovat chodu rodiny, následkem pak bývá, že dítěti nevznikají žádné povinnosti. V třetím případě se jedná o znak, který značí zřejmý konec sebeobětování se ve prospěch rodiny. Sebeobětování ztrácí hodnotu ve vztahu obětovat se ve prospěch rodiny tím, že převážnou část výchovy obstará jeden z rodičů. Čtvrtým znakem dnešní doby je neúplnost rodin. V publikacích je uváděno, že v úplných rodinách žije asi jedna třetina všech dětí. Toto číslo nám ukazuje, kolik dětí vyrůstá samo jen s vlastní matkou nebo otcem. Dítě vyrůstá v neúplné rodině, v některých případech komplikuje vývoj dítěte i jinak narušené rodinné prostředí (alkohol, kriminální činnost rodičů, slabé sociální zázemí, nezaměstnanost, atd.). Tradiční rodina se stává výjimečnou. Dnešní rodiče se bohužel často sebeobětují ne zcela vhodným způsobem. Kladou důraz na výkon, prospěch, prestižní univerzity apod., kontakt s vlastními dětmi však často opomíjejí. Často se zapomíná na skutečné touhy a možnosti dítěte. Znají vůbec dnešní rodiče touhy a přání svých dětí? Mají v současné uspěchané době vůbec čas a chuť vyprávět si s dětmi o jejich prožitcích a přáních, o jejich budoucnosti? Dětem v první řadě záleží na hodnocení a pochopení svých nejbližších. Tuto úlohu však dnes přebírají často učitelky mateřských škol, kde děti tráví většinu času. V dnešní době, kdy dítě tráví spoustu času v MŠ a zájmových kroužcích (často i devět hodin denně), mají rodiče méně prostoru pro vlastní kontakt s dítětem. Dnešní společnost se staví k neúplným rodinám jako k normalitě. Mizí základní vzor rodiny, který tvoří obě pohlaví. Jaký asi bude mít holčička vyrůstající s matkou vztah k mužům? Tím je degradována důležitost manželského svazku, který by měl představovat jistou trvalost a souhru obou partnerů. Jeho aktéři by měli pociťovat zodpovědnost vůči rodině, která z manželského svazku vyplývá. Dříve bylo založení rodiny bráno jako smysl života, dnešní doba však nabízí řadu jiných alternativ,

20

například kariéra, cestování apod. Dle Michalové29 se pozvolna vytrácejí pozitivní vzory, které si děti nesou z vlastní rodiny. Klasické uspořádání rodiny je na ústupu. Nynější trend nám nabízí velké množství různých rodinných prostředí, ve kterých děti vyrůstají. Tato prostředí často ovlivňují jejich chování a jednání. Ve většině případů však negativním způsobem. Nejvíce dětí, u kterých se projevuje problémové chování, pochází právě z rodin dysfunkčních a afunkčních.

2.2 Typy problémových rodin Každá dnešní rodina se často potýká s problémy. Většinou se jedná o problémy přechodného rázu, v jiných případech může docházet k problémům dlouhodobým.

Helus30 uvádí, že výskyt rodin s přechodnými či trvalými problémy se neustále zvyšuje, proto je také nutné, aby byli pedagogové o těchto problémech informování. Za těchto okolností je mnohem snazší těmto rodinám naslouchat, případně nabídnout pomoc.

Michalová31říká, že je nutné počítat se širokou škálou rodin, ze kterých děti pocházejí, často právě rodina nastavuje negativní vzor, který ovlivňuje chování dětí. Uvádí nejvíce rozšířené typy problémových rodin nejčastější výskyt typů problémových rodin.

Ve většině typů problémových rodin se Helus s Michalovou shodují.

Nezralá rodina I přes neustálou propagaci plánovaného rodičovství a možností zabraňující neplánované graviditě, dochází i nyní k častým případům nechtěného těhotenství. 29

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 32-33 HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy, Praha: Grada, 2007. s. 153-163 31 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 33-38 30

21

Často jde o soužití nebo sňatek mladých lidí, převážně nepřipravených na výchovu dítěte. V tomto případě bývá dítě spíše překážkou, namísto toho, aby zpečetilo jejich vztah. Ve většině případů dochází k tomu, že se dítě narodí dětem. Následně dochází k tomu, že je nová rodina závislá na rodině výchozí jak po stránce ekonomické, tak po stránce psychické. Nevyzrálost v oblasti hodnot může způsobovat nedostatečnou naplněnost v oblasti bezpečí. To může být hlavní příčinou problému v pozdějším životě. Přetížená rodina V každé rodině se neustále řeší určité problémy. Některé problémy však méně zasahují rodinnou atmosféru, jiné mohou zatížit rodinu po delší dobu. Tyto problémy se však mohou dotknout po delší době všech členů. Jedná se o problémy v zaměstnání, řešení mezilidských vztahů, nemoc blízkých, úmrtí člena rodina apod. Pokud problémy přetrvávají a neustále se vlečou, můžeme se i v jinak spořádané rodině setkat s problémovým chováním dětí. Po vyřešení těchto problémů problémové chování obvykle odezní. Rozvodová rodina Pro děti, které se narodí a žijí v úplné rodině, bývá rozvod velmi těžkým obdobím. Složitá situace, která se neobejde bez dohadů a tahanic rodičů, je velkou zátěží pro děti. I když mají rodiče pocit, že děti mohou chápat různé okolnosti, nebývá tomu tak vždy. Pro každé dítě je tato skutečnost velmi psychicky zatěžující. Ke zhoršenému klimatu nedochází jen v úzké rodině, ale jsou tímto poznamenáni i členové širší rodiny. Celkové klima celé rodiny může zůstat po dlouhou dobu neharmonické. Tento zmatek a nepřehlednost situace vyvolává u dětí problémové chování. Nevlastní rodina Po rozpadu manželství bývá přirozené, že si matka či otec najdou dalšího partnera. Dítěti vzniká nová náhradní rodina. Pro dítě nebývá lehkým úkolem srovnat se s odchodem jednoho rodiče, zároveň si však musí zvykat ještě na novou osobu. Často se stává, že si dítě dává vinu za rozchod rodičů. To může způsobit úzkostlivé stavy, následně i různé formy poruchového chování. Problémy se obyčejně vyskytují jak

22

v rodině, tak ve škole. Disociovaná rodina Jedná se o typ rodiny, která je narušena vážným způsobem. Většinou jsou to děti, které vyrůstají v rodině alkoholiků. Také může jít o rodinu, kde je dítě přítomno domácímu násilí. Tyto děti často psychicky strádají a nemají zažity normy chování. Problémové chování se však netýká pouze výše uvedených rodin. Také v plně funkčních úplných rodinách může dojít k výskytu problémového chování u dítěte. Spouštěčem problémového chování může být cokoliv.32 Train33 uvádí, že náhlá ztráta zaměstnání jednoho z rodičů, následná nervozita, dohady rodičů, stěhování, změna prostředí, změna školy, ztráta kamarádů atd. Tyto situace většinou děti prožívají a je nutné, abychom jim je vysvětlili. Mohou proto způsobovat problémové chování. Abychom mohli vyloučit tyto příčiny, které mohou toto chování způsobit, měli bychom je mít v povědomí. Pokud objektivně vyloučíme tyto možnosti a nedaří se nám náprava výchovných problémů, pak je nutné obrátit se o pomoc na odborníky.

32 33

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 38 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 1997. s. 37

23

3. Diferenciace problémového chování a poruchy chování Chování problémového dítěte je zákonitě pro ostatní velmi rušivé. Dítě je zpravidla negativistické, chová se často agresivně, není ochotné spolupracovat. Často neuposlechne ani požadavkům, které jsou na dítě kladeny. I přes velkou snahu okolí se chování nemění. Problémové chování může být způsobeno poruchovým chováním, které bývá zvladatelné běžnými pedagogickými zásahy. Naproti tomu poruchy chování se vyskytují dlouhodobě a je pravděpodobné, že zásahy bez odborné pomoci nebudou patřičně účinné. Rozlišení problémového chování a poruchou chování Podle Vojtové34„Základní rozdíly mezi skupinou žáků s problémy v chování a skupinou žáků s poruchami chování jsou ve třech základních aspektech:

 V záměru jedince při uplatňování způsobu chování: Žák s problémy v chování nenarušuje normy úmyslně, ale jeho chování je výsledkem konfliktu mezi vnějšími požadavky a jeho vnitřními potřebami. Své chování by chtěl změnit. Naproti tomu žák s poruchou chování normy záměrně ignoruje a jejich porušování je strategií v jeho chování.

 V časové dimenzi chování: Problémy v chování mají spíše krátkodobý nebo periodický charakter. Mohou mít vývojové souvislosti a bývají důsledkem nezvládnutých konfliktů se sociálním okolím. Žák s poruchami chování porušuje normy dlouhodobě a vývojová specifika morálního vývoje způsoby jeho nežádoucího chování prohlubují.

 V nápravě, kompenzaci, reedukaci: U žáka s problémy v chování vedou k nápravě cílená pedagogická opatření v rámci systému a prostředí školy, v systému a prostředí třídy, v plánování výuky, ve využívání rozličných

34

Vojtová in: DAVIDOVÁ, V. Školní výkon kázeňsky problémového žáka: Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2007. s. 36-37

24

pedagogických metod přímo ve výuce. Speciálně pedagogickými metodami pomáhá pedagog kompenzovat (překonávat nedostatek) nežádoucího chování žáka způsoby jinými, které by mu současně poskytovaly přiměřené naplňování jeho potřeb. Žák s poruchami chování musí podstoupit speciální péči. V jejím průběhu speciální pedagogové a psychologové cílenými speciálně pedagogickými a psychologickými metodami ovlivňují chování žáka tak, aby jej směřovali k převádění (sublimaci) způsobů a cílů chování společensky nepřijatelného chování, které je přijatelné. (Vojtová, 2005, s. 129-130)“ Dle Vítkové35 pojem poruchy chování můžeme obecně chápat jako negativní odchylky v chování některých dětí od normy. Norma je chápána jako určité měřítko normality. Houštěk36 uvádí, posuzovat chování je vždy nutné v určitém časovém úseku. Pro každý věk dítěte jsou typické některé poruchy chování. Lze říci, že i některé poruchy se váží spíše k chlapeckému pohlaví, jiné zase k dívčímu. Diagnostikování poruch chování je velmi obtížná záležitost.

Obyčejně bývá velmi

složité odlišit například normální agresi od agrese psychiatrické. Také odlišení běžného zlobení od trvalého problémového chování. Není možné okamžitě diagnostikovat poruchu chování, pokud se jedná jen o ojedinělé negativní činy s tímto chováním spojené. Až v okamžiku trvalé přítomnosti tohoto chování (neustálé vzdorovité chování, isociální činy, útoky a rvačky) můžeme hovořit o diagnóze „porucha chování. Dle Michalové,37neustálé revize všech kategorií nemocí nám umožňuje získávat stále propracovanější definice. Při diagnostice je však velmi důležité zkoumat osobnost jako celek, ne pouze chování. Příznaky jednotlivých nemocí je totiž možné vysledovat v určité míře u všech dětí. Rozdíl je však ve vážnosti, dlouhodobosti a sociálním znevýhodnění

daného

jedince.

Učinit

rozhodnutí

o

přítomnosti

některé

z klasifikovaných poruch je oprávněn pouze školený odborník (pediatr, psycholog, klinický psycholog, psychiatr). 35

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. s. 371 HOUŠTĚK, J. Dětské lékařství. Brno: Avicenum, 1990. s. 400 37 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 25 36

25

V dnešní době však musí učitelka mateřské školy denně čelit problémovému chování u dětí. Spousta dětí s problémovým chováním se v mateřských školách projevují velmi podobným způsobem. Projevy jsou velmi hlasité, pobíhají z místa na místo, zasahují dětem do hry. Důvodem těchto projevů však nemusí být pouze problémové chování, ale může se jednat například o specifickou poruchu chování zvanou ADHD nebo dětský autismus. Podrobněji se budu zabývat právě těmito dvěma poruchami.

3.1 Nejčastější poruchy chování v MŠ

Dnešní učitelka mateřské školy zastává ve své profesi mimo jiných i funkci diagnostickou. Jedná se o diagnostiku dětí, zaznamenávání pokroků v jejich vývoji. Stále častěji však musí řešit a vyrovnávat se s problémovým chováním u dětí. Velmi by učitelkám pomohlo, kdyby byly schopny poznat určité typy poruchového chování u dětí. Vzhledem k tlaku integrativního vzdělávání budou učitelky stále častěji čelit problémům, které vznikají při vzdělávání žáků se specifickými potřebami. Do této kategorie spadají právě děti s problémovým chováním jakéhokoli rázu. Pro orientaci uvádím nejčastější poruchy, se kterými se setkáváme v mateřských školách. Podrobněji se zabývám hyperkinetickými poruchami, nyní ADD/ADHD a pervazivními poruchami, kam spadá dětský autismus a aspergerův syndrom. Nejčastější poruchy vyskytující se v MŠ dle diagnostických kritérií Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. Revize (MKN-10. 1994)38 F84 Dětský autismus F90 Hyperkinetické poruchy V předškolním věku jsou poruchy chování často rodiči opomíjeny, v domácím prostředí totiž nejsou projevy tolik viditelné. První problém nastává právě při vstupu do mateřské školy. O poruše chování můžeme mluvit v případě, že se jedná o dlouhodobé poruchové chování, to znamená, že je delší než půl roku a výskyt tohoto chování 38

TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 1997. s. 185

26

evidujeme doma i ve škole, zkrátka všude, kde dítě tráví čas. 39

3.2 Dětský autismus Hartl40vymezuje autismus jako „Poruchu vztahu k realitě, stažení se do světa fantazie, sociální izolace, egocentrické, nerealistické myšlení, snění, myšlení postiženého je zaměřeno výhradně na osobní potřeby, odtržené od skutečného světa.“ Dle Michalové41 je porucha autistického spektra řazena mezi pervazivní vývojové poruchy. Pervazivní znamená, že dané postižení proniká všemi oblastmi vývoje dítěte. Znamená to, že snížená schopnost například komunikace, se odráží v mnoha jiných oblastech osobnosti. Tyto poruchy se projevují ve všech situacích, převážně zhoršenou funkcí komunikovat. U dětí se objevují v prvních pěti letech života, bývají narušeny kognitivní funkce, ale také chování. Dle Traina42 je tato porucha definována neustálou přítomností abnormálního nebo narušeného vývoje, často se projevuje již před věkem tří let. Poruchy se vyskytují ve všech formách komunikace, jedná se o omezené opakující se chování. Výskyt je mnohem častější u chlapců. Právě termín poruchy autistického spektra je nyní výstižnější, protože projevy této poruchy jsou velmi různorodé. Porucha autistického spektra ovlivňuje problémy v sociální oblasti, v oblasti emocí a vztahů. Jedinci mají problém s navázáním vztahů, neví jakým způsobem navazovat kontakt, často na sebe upozorňují doteky, které mohou být ostatním velmi nepříjemné nebo naopak se kontaktu vyhýbají. Většina dětí ale stojí o navázání vztahu. Velmi těžce se přizpůsobují běžným situacím. Nemají tu schopnost posoudit míru nebezpečí v běžných činnostech. Neustále měnící se nálada situace jen zhoršuje. Vykazují také nízkou míru frustrační tolerance, záchvaty vzteku,

39

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 21 HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. s. 27 41 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 109 42 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 1997. s. 189 40

27

zkratovité jednání. Train také uvádí, že asi polovina dětí, u kterých byla diagnostikována porucha autistického spektra, si nikdy neosvojí verbální podobu řeči. Řeč nedosáhne úrovně možné ke komunikaci.43 Michalová44 říká, že děti s poruchou autistického spektra mají takzvaný svůj svět, ve kterém žijí. Neustále působí, jakoby byly v napětí nebo ve stresu. To způsobuje právě emoční labilita, prudké záchvaty vzteku, neschopnost kontrolovat vlastní chování, dráždivost, negativismus, zkratovité jednání, sebezraňování. Také se projevuje hyperaktivita, proto bývá tato porucha často zaměňována s ADHD. Vágnerová45 uvádí, že osobnost autistického dítěte je velmi ohrožena, protože má značné problémy s porozuměním sobě samému. Odpovídá tomu také postoj ke svému tělu. Považují jej za předmět na stejné úrovni jiného objektu a také podle toho se sebou manipulují. Postrádají smysl vlastní osobnosti a její odlišnosti od okolního světa, z čehož plynou potíže s ovládáním sebe sama. Dle Traina46 se autismus vyskytuje častěji u chlapců než u dívek, četnost u chlapců je třikrát až čtyřikrát častější. V převážné většině jsou viditelné odlišnosti už od narození dítěte. Mezníkem bývá právě třetí rok věku dítěte. Dítě se projevuje nepřiměřeně v sociálních interakcích, emoční projevy na přátelskou blízkost chybí. Jeví zájem jen o stále se opakující činnosti a hry. Chybí, nebo je velmi omezena, neverbální komunikace. Dítě se vyhýbá očnímu kontaktu, výraz v obličeji působí zvláštním nepřítomným dojmem, vyhýbá se také dotekům. Dítě si neumí adekvátním způsobem najít kamaráda. Hraje si buď samo, v případě, že pustí do hry někoho jiného, důvodem je, že ho pro hru potřebuje.

43

TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 1997. s. 190 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 110 45 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. s. 372 46 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 199. s. 74-75 44

28

3.2.1 Znaky komunikace autistických dětí

Michalová47 uvádí typické znaky pro komunikaci s autistickým dítětem: -nesprávně užívá slova ano/ne - nepokládá otázky běžného typu - slova, která zná, často nepoužívá - neustále pokládá stejnou otázku - opakuje slova a věty, které říká někdo jiný, na otázku odpovídá stejnou otázkou - mluví si samo pro sebe - řeč má mechanickou podobu, užívá stejné výrazy, jaké slyší u dospělých - nemluví o sobě v první osobě, ale ve třetí osobě - užívá často slova nevím, pravděpodobně odpověď zná - jedno slovo užívá pro označení více věcí, které spolu ovšem často nesouvisí 3.2.2 Znaky hry autistických dětí

Často si hrají s manipulačními a kombinačními hrami, jsou to hry, u kterých není potřeba představivost. Hry funkční zvládají jen ty děti, které dokáží napodobovat. Stále ale i u funkčních her děti zachází s předměty stereotypně. Staví je na sebe, vedle sebe, okusují. Zvukové hry využívají k naslouchání. 48 Train49 uvádí, že hra je projevem spontánnosti a představivosti, to bohužel autistickým dětem chybí. Nedokáže pochopit námětové hry na maminku, na doktora apod. Na ostatní děti se nebude spontánně smát, ani reagovat na jejich úsměvy. Munden50 říká, že děti s poruchou autismu mají často sklon k rituálům a stereotypům. V tomto případě se jedná o stále stejné činnosti. 47

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 110 MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 112 49 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál. 1997, s. 75 50 MUNDEN, A., ARCELLUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2006. s. 40 48

29

Mají velmi fixní vztah s pravidly. Jakmile si zažijí určité pravidlo, užívají ho v každé situaci. Nedovedou posoudit, co je správné a co ne, proto jsou pravidla nutná pro jejich orientaci. 51 Dle Traina52 se tato porucha hůře diagnostikuje u dětí mladších tří let, proto se s těmito problémy často setkáváme v mateřských školách, projevy jsou rozpoznatelné právě u dítěte čtyřletého až šestiletého.

51 52

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 113 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 1997. s. 74-75

30

3.2.3 Příznaky autismu

Příznaky autismu dle Kirbyové53 1. Závažné a přetrvávající narušení citových vztahů k ostatním lidem. Autističtí jedinci se nezačleňují dobře do kolektivu. 2. Pozorování sebe sama. 3. Přílišné soustředění na určité předměty či jejich vlastnosti, bez ohledu na jejich běžnou funkci, přetrvávající dlouho po dětském věku – například otáčení koleček, fascinace čarami. 4. Stálý odpor ke změnám okolí a úpěnlivá snaha zachovat řád či stejnost – vlivem změny mohou být autisté velmi stresováni. 5. Chování vedoucí k domněnce, že některé smysly nejsou v pořádku, zjevná fyzická příčina jejich abnormality však neexistuje – např. dítě nereaguje na zvuk, avšak nemá sluch porušen, určité zvuky nesnáší, dívá se na předměty jen koutkem oka. 6. Odchylky v náladě. Nálada dítěte se může měnit, což se dá předpovědět jen velmi obtížně. 7. Poruchy řeči. 8. Stereotypní pohyby, např. běhání dokola bez jakéhokoli zjevného důvodu, chození po špičkách nebo tleskání rukama. 9. Na pozadí závažného narušení vývoje se mohou izolovaně vyskytovat normální, skoro normální, nebo dokonce výjimečné intelektové funkce nebo dovednosti. Dítě se občas může chovat stejně jako jiné děti.

53

KIRBYOVÁ, A. Nešikové dítě. Praha: Portál, 2000. s. 192

31

3.2.4 Návrhy pro práci s dětmi s PAS

Návrhy pro práci s dětmi s PAS dle SPC Brno – Autistická škola 1. Zavést denní režim (fotky, piktogramy), během dne s ním pracovat- zajistit pravidelnost a časovou předvídatelnost činností a aktivit během dne. 2. Vytvořit motivační pobídky, které se mohou dobře uplatnit při prodloužení a udržení pozornosti, případně při zvládání náročnějších úkolů. (Konkrétně pracovat s odměnou, nejdříve za každý provedený úkol, postupně odměnu oddalovat, vysledovat funkční motivaci – sladkost, hračka, pohlazení, plácnutí apod.) 3. Snažit se díky motivaci prodlužovat čas práce – nejdříve ovšem strukturovat zadání. 4. Zařazovat individuální činnosti s dítětem pěti-desetiminutové sekvence činností pro rozvoj sluchového vnímání, zrakové percepce, grafomotoriky, jemné motoriky. 5. Vkládat mezi činnost relaxační cvičení, přizpůsobit dané činnosti pozornosti. 6. Vyhledávat a soustředit se na rozvoj dítěte v oblasti napodobování – využívat především motorickou nápodobu. 7. Zaměřit se na rozvoj orientace v prostoru (vyhledávání předmětů, vkládání tvarů). 8. Nácvik spolupráce s ostatními dětmi při společných činnostech. 9. Procvičovat porozumění jednotlivým pokynům. 10. Vést k zvládání samostatnosti v sebeobsluze, nabídnout více času, u oblékání strukturalizace (poličky, krabice) a vizualizace (obrázky, fotky). 11. Nácvik prostírání místa určeného k jídlu, možnost nalepit na stůl, kam patří talíř, lžíce, hrnek. 12. Využívat rytmizaci, říkanky, písničky. 13. Aktuálně reagovat na dění ve třídě – upravovat průběžně plán dle situace, do všech aktivit se snažit dítě začlenit. 14. Upravit dobu pobytu v MŠ tak, aby odpovídala potřebám chlapce.54

54

www.autistickaskola.cz

32

3.2.5 Aspergerův syndrom

Jak uvádí Hartl 55 „Forma dětského autismu, plně zachovány poznávací funkce, postižený mluví plynule a mnohdy se nezajímá, zda ho někdo poslouchá, má problémy s lidskými vztahy, s posedlostí prací a výstředním chování.“ Dle Kirbyové56 se jedná se o lehčí formu autismu. U dětí s Aspergerovým syndromem je zachován intelekt, v mnoha případech mají tyto děti nadprůměrnou inteligenci. Jak uvádí Train, 57 děti s touto poruchou vykazují podobné symptomy jako děti s autismem. Většinou mají problémy v sociální oblasti, oblasti komunikace. Také se neustále vrací ke stejným činnostem. Přesto se některými jevy od autismu liší. Vlivem zachované, nebo nadprůměrné inteligence nemívají děti s apergerem problémy s řečí a mentálním postižením. Všechny symptomy se vyskytují v méně závažné míře projevů. Dítě s aspergerovým syndromem často společnost dětí vyhledává. Má snahu navázat kontakt s vrstevníky, ale bohužel často neúspěšně, protože se nedokáže vcítit do pocitů druhého. Vrstevníci často nevědí, co si o dítěti s touto poruchou myslet. Chová se často nepřiměřeně, chování se jim jeví divné nebo výstřední. Tyto děti mají v oblibě většinou čísla, věcné údaje, ale abstraktní myšlení jim činí obtíž. I přesto, že inteligence dětí s Aspergerovým syndromem je minimálně průměrná, ve většině případů nadprůměrná, stejně se jeví tak, že jim chybí zdravý selský rozum.

55

HARTL, P. Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. s. 25 KIRBYOVÁ, A. Nešikové dítě. Praha: Portál, 2000. s. 192 57 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 1999. s. 79 56

33

3.3 Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou - ADHD Kirbyová58 říká, že tato porucha má dlouhou historii, existuje od dob starověkého Řecka. ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder Mezi hlavní příznaky této poruchy patří hyperaktivita, impulzivita a poruchy pozornosti. Průzkum uvádí, že jedno dítě z dvaceti trpí touto poruchou. Postihuje sedmkrát častěji chlapce než dívky. Dle Vágnerové59 je tato porucha provázena celou řadou terminologie. Termínem LMD (lehká mozková dysfunkce) byla označována ve starší literatuře. Jedná se o terminologii podloženou etiologií. Vzniká na základě drobného poškození CNS, což napovídá již název. Žáčková 60 uvádí, jedná se o drobné poškození centrálního nervového systému a projevuje se sníženou schopností některého z mozkových systémů. U dětí s touto poruchou nebývá poškozen intelekt, ale svým chováním značně vybočují z normy. V současné době se jedná o nejčastější diagnózu u dětí. Z větší části je diagnostikována u chlapců. Děti mají problémy s chováním v oblasti sebeřízení, sebedotazování, sebeovládání, sebemotivování. ADD – Attention Deficit Disorder Tento typ se neslučuje s hyperaktivitou a impulsivitou. Děti mají problémy ve vnímání, s poruchou pozornosti, s koncentrací. Také problémy s motorikou jsou hlavním příznakem tohoto onemocnění. Vykazují neustále velmi nízké pracovní tempo. V mateřské škole se tyto děti jeví jako tiché, pomalé, málo aktivní. Působí jako duchem nepřítomné. Nezvládají udržet pozornost, při motorických dovednostech jsou neustále pozadu.

58

KIRBYOVÁ, A. Nešikové dítě. Praha: Portál, 2000. s. 194 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. s. 157 60 ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. Praha: D+H, 2012. s. 7 59

34

3.3.1 Kdy a jak porucha vzniká

Dle Michalové61 se poruchy pozornosti často diagnostikují u dětí již v předškolním věku. Příčiny vzniku této poruchy mohou být primárně genetického původu, ale také mohou vznikat ve vývoji prenatálním, perinatálním a následně postnatálním. Jako sekundární příčinu vzniku můžeme považovat sociální prostředí a s ním vázanou výchovu. Mezi základní projevy patří: hyperaktivita, impulzivita a poruchy pozornosti. V převážné většině se jedná o drobné poškození centrální nervové soustavy. Tato drobná porucha CNS může vyvolat určitou jinakost v chování dítěte. Je třeba si uvědomit, že dítě za toto chování nemůže, není možné ho proto ovlivnit. Cílem je, aby chování dítěte bylo do určité míry přijatelné.

3.3.2 Kdo určuje diagnózu

Dle Žáčkové 62 pro diagnostiku využíváme vždy odborné vyšetření speciálního pedagoga, psychologa, neurologa popřípadě psychiatra. Není snadné určit okamžitě diagnózu. Není ovšem také jednoznačné, že každé neklidné dítě trpí právě diagnózou ADHD. Chování provázené neklidem, agresí a afektem může být způsobeno také dlouhodobou nepříznivou atmosférou v rodině.

3.3.3 Jak se projevují děti s ADHD

Toto onemocnění znesnadňuje kontrolu nad svým chováním. Tyto děti na nás mohou často působit jako nevychované. Jsou těžce ovladatelné, nereagují na pokyny, zkrátka je nejde jen tak lehce zklidnit.

61

MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. s. 99 ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. Praha: D+H, 2012. s. 8 62

35

Train63 uvádí, jak matky popisují své děti. Již od raného věku vnímají matky tyto děti více pohyblivé. Neustále se někam ženou, když se naučí mluvit, neustále žvatlají. První problémy obyčejně nastávají v mateřské škole. Hyperaktivita u dětí se nyní potkává s vrstevnickou skupinou. Neklid u dětí vzbuzuje potřebu neustále se ptát, dožadovat svého, a proto se často stávají neoblíbenými a odmítanými dětmi. Dle Ondráčkové64 se vyskytují u dítěte tyto příznaky: Hyperaktivita 1) pohrávání si s rukama, neustálé opouštění místa, otáčení se, povídavost). 2) v oblasti chování (neustálé pohyby, nutkání k pohybu, pohrávání si s předměty, pohybový neklid). 3) Projevuje se nízká frustrační tolerance (časté výbuchy vzteku, okamžitá roztržitost). 4) Neklid v oblasti prožívání (cítí se často neklidní, nervózní, pociťují psychické napětí, Neklid Neschopnost dodržovat určité specifické normy. 5) Snadná unavitelnost. 6) Schopnost sebekontroly je narušena.

Impulzivita 1) Jednání často rychlejší než myšlení. Neschopnost brzdit aktuální impulzy. 2) Deficit v oblasti sebeovládání komentování, neustálé vykřikování, mluvení bez vyzvání, časté nerespektování pravidel, zvýšená chybovost v práci. 3) Neschopnost odhadnout důsledky svého chování, nepoučení ze svých chyb. 63

TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. s. 26 ONDRÁČKOVÁ, E. Jak úspěšně pracovat s dětmi, které mají problémové chování, 2008, Vzdělávací zařízení - Fakta 64

36

4) Zvýšené riziko úrazů. 5) Netrpělivost a nedostatek tolerance k ostatním, neschopnost čekat, časté vynucování si pozornosti.

Poruchy pozornosti 1) Kolísání pozornosti. 2) Pozornost jen v malém rozsahu. 3) Obtížnost se zaměřit na důležité znaky situace, neustálá pozornost vůči okolí.

Žáčková65 dále uvádí, že projevy jsou právě více viditelné ve vrstevnické skupině, kde je možnost srovnání s ostatními dětmi. Právě děti s ADHD bývají proti ostatním dětem velmi živé. Působí právě jako zlobivé, ve školce je označujeme nejprve termínem hůře zvladatelné. Tyto děti bývají pak často okolím označovány jako nevychované, zlé a hloupé. Čeho si u dětí s ADHD všímat: -

Často se vyskytuje opožděný vývoj řeči (řeč je překotná, rychlá, jakoby myšlení předbíhalo řeč)

-

Problémy se sebeobsluhou (dítě je neobratné, zdá se být velmi těžkopádné)

-

Problémy s vnímáním času, často nedodrží časový limit

-

Záchvaty vzteku

-

Sociální chování neodpovídá věku, často se chovají jako vývojově mladší

65

ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. Praha: D+H, 2012. s. 14

37

3.3.4 Dítě s ADHD ve třídě dětí

Ve většině případů dochází k neustálým konfliktům s ostatními dětmi. Ostatní děti takovému chování nerozumí. Často bývá dítě s ADHD kolektivem odmítáno. Důvodem bývá jeho neovladatelnost, neschopnost empatie, nekontrolovatelnost svého chování. Nerespektují pravidla soužití, často je porušují. Neustále opakují své nepřiměřené projevy v chování. Děti se bojí, že jim ublíží. Řeší problémy agresivním způsobem. Považují za přijatelné neustálé šaškování. 66 Pokud učitelka mateřské školy zná příznaky a projevy chování těchto dětí, může je snadno spojit s kritérii, které jsou potvrzena Mezinárodním klasifikačním systémem. Čím dříve učitelka rozpozná projevy této poruchy a dokáže je spojit s určitou poruchou, tím dříve může na základě doporučení vyšetření psychologa, pediatra či neurologa začít s dítětem pracovat. 67 3.3.5 Diagnostická kritéria ADHD

Diagnostická kritéria pro potvrzení poruchy pozornosti (podle DSM-IV-TR, 2000) 1) Dítě se nedokáže dostatečně intenzivně soustředit. 2) Má problémy s udržením pozornosti, často se nedokáže soustředit dostatečně dlouhou dobu. 3) Často se zdá, že neposlouchá, když na ně někdo mluví. 4) Často nejedná podle pokynů a nedokončí svou činnost. 5) Často jedná chaoticky, nedokáže si zorganizovat postup své činnosti. 6) Nemá rádo takové činnosti, které vyžadují déledobé soustředění, a často se jim snaží vyhnout.

66 67

ONDRÁČKOVÁ, E., Jak úspěšně pracovat s dětmi, které mají problémové chování. 2008 ONDRÁČKOVÁ, E., Jak úspěšně pracovat s dětmi, které mají problémové chování. 2008

38

7) Často ztrácí své věci. 8) Snadno je upoutají jakékoli vnější podněty. 9) Je nápadně zapomnětlivé, často zapomíná, co mělo udělat. Diagnostická kritéria pro potvrzení hyperaktivity a impulzivity (podle DSM-IV-TR, 2000) 1) Dítě nevydrží v klidu, vrtí se na židli, hraje si s rukama apod. 2) Ve škole, event. jinde, kde se vyžaduje, aby zůstalo sedět, často vstává ze židle. 3) Často bezcílně pobíhá nebo po něčem leze v době, kdy je to nevhodné. 4) Ve svém volném čase si nedokáže v klidu hrát nebo se věnovat nějaké činnosti. 5) Je stále aktivní, nedokáže vypnout. 6) Často příliš mluví. 7) Často odpovídá dřív, než vyslechne celou otázku. 8) Často nedokáže počkat, až na něj dojde řada. 9) Často ruší a obtěžuje děti.

Vágnerová68 říká, že je nutné si uvědomit, že tyto projevy musí trvat dostatečně dlouhou dobu, nejméně však půl roku. Při ADHD jsou projevy velmi rušivé, vyskytují se jak ve škole, tak i doma. Projevy však nemohou být odpovídající věku po stránce vývoje. Obecně se uvádí, že učitelky jsou nejcitlivějšími diagnostiky. Nejprve bychom měli navázat úzkou spolupráci s rodiči, popřípadě doporučit odborné vyšetření v PPP, SPC, klinického psychologa. Pokud odborník určí diagnózu, prvním krokem je přijetí a porozumění danému stavu.

68

VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. s. 99

39

3.3.6 Metody práce s dítětem ADHD

Žáčková69 uvádí metody práce, které je možno využít právě při práci s dítětem v mateřské škole. -

Dbát na upřednostňování pozitivního očekávání (vyhledání žádoucího chování a následné ocenění)

-

Motivování vztahem, zájmem a sounáležitostí s daným kolektivem (třídou)

-

Zachování respektu vůči dítěti

-

Metoda pozitivního očekávání:

1) Více dítěti důvěřovat, snažit se být k němu vřelejší, laskavější, citlivější. Snažit se mu porozumět a nabídnout mu pomoc. 2) Často jej podporovat v činnostech, dávat mu častější zpětnou vazbu, věnovat mu více část, všímat si ho více, i když právě neruší. Poskytnout mu intenzivnější vedení, často mu předávat důležité informace. 3) Povzbuzovat ho, chválit, nabízet se mu ke spolupráci. 4) Dokázat dítě nastartovat k pozitivnímu chování, ukázat mu žádoucí chování, připravit situaci tak, aby ji mohlo zvládnout a následně jej ocenit. 5) Vymýšlet dítěti úkoly, které zvládne a přitom mu dodá pocit důležitosti. -

Stanovení pravidel a jasných pokynů (nutné pro orientaci ve složitých situacích převážně sociálních vztazích).

-

Rozvíjení sociálních dovedností.

-

Vytvářet ve třídě příjemnou atmosféru (zapojení humorného povídání, sdílení, podporou, častým oceňováním dítěte).

69

ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. Praha: D+H, 2012. s. 15-19

40

-

Zamýšlení se nad svým postojem (uvědomit si, jak přistupujeme k dítěti a co od něj očekáváme – mocenský vztah, ochranitelský vztah, získat uznání, být obdivován, udržet si žáky od těla, vyloučit ho ze školy).

Chovejme se k dítěti podle toho, jaké by mělo být.

41

4. Popis výzkumu 4.1 Cíl práce Cílem mé bakalářské práce je detailně popsat případovou studii problémového chování dítěte v naší MŠ. Dalším cílem této práce je také připravit učitelkám informační leták k orientaci v této problematice a následně doporučit jak úspěšně pracovat s problémovým dítětem.

4.2 Kazuistika Kazuistika, případová studie je metodou kvalitativní, kdy je zkoumán jev do hloubky. Objektem mého výzkumu je chlapec s problémovým chováním v mateřské škole. Detailním studiem snadněji porozumím složitým sociálním jevům, které se u chlapce vyskytují. Protože bude výzkum probíhat ve třídě mateřské školy, bude chování a projevy chlapce nepřetržitě zkoumány. Švaříček

70 uvádí,

že základní podmínkou

případové studie je sběr skutečných dat, jež se vztahují k danému zkoumanému případu. Výzkum případu je pojímán reálně a zkoumán v nejpřirozenějších podmínkách. Pro dosažení kvalitních údajů je zapotřebí využít veškeré dostupné zdroje a metody sběru dat. Jedná se o podrobný rozbor jednoho případu a o shromáždění velkého množství dat o daném jedinci. Dle Hendla71je případová studie přirovnávána k mikroskopu. Předpokladem se stává, že prozkoumání jednoho případu pod mikroskopem, lépe porozumíme mnoha jiným podobným případům. Právě ukončení těchto případů je možné vřazovat do obecnějšího pojetí.

70 71

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, Praha: Portál, 2007. s. 97-98 HENDL, J. Kvalitativní výzkum, Praha: Portál, 2008. s. 102

42

4.3 Vymezení výzkumných otázek

Ve své práci se zaměřuji na osobní případovou studii, která sleduje vývoj a projevy chování chlapce po celou dobu docházky do mateřské školy tj. po dobu 3 let. Pozornost soustředím také na jeho minulost, jevy, které předcházely před nástupem do mateřské školy. Chlapec prošel v procesu vzdělávání v mateřské škole dvěma odděleními. Na výchově a vzdělávání se podílely čtyři učitelky. Všechny učitelky se shodly na nepřetržitém výskytu problémového chování. Rušivé chování bylo přítomno v každém prostředí a po celou dobu pobytu v MŠ. Chování chlapce značnou měrou ovlivňuje také chování ostatních dětí, které představuje neustálé porušování pravidel soužití. Právě pravidla soužití představují základní kámen nastavených norem a režimu celého dne v dané třídě mateřské školy. Cílem výzkumu je popsat projevy chování chlapce, zjistit příčiny chování tohoto chování, najít a pokusit se aplikovat metody a techniky práce s problémovým dítětem a předat je rodičům a učitelům. Cílem je také vysledovat, za jakých situací dochází k problémovému chování a zda je možné zachovat kvalitní výchovně vzdělávací proces ve třídě s velkým počtem dětí v přítomnosti problémového dítěte. Z cílů mého výzkumu vychází také formulace výzkumných otázek. Výzkumné otázky případové studie: 1) Jak se problémové chování projevuje? 2) Za jakých situací se problémové chování vyskytuje? 3) Vyskytuje se pravidelně? 4) Je stejné u všech učitelek? 5) Lze najít nějaké pravidelnosti v určitých situacích? 6) Co je příčinou problémového chování? 7) Prošlo dítě odborným vyšetřením? 8) Jaká je diagnostika? 9) Jaké metody a techniky využít k reedukaci problémového chování dítěte?

43

V průběhu šetření se mohou objevit i další výzkumné otázky. Práce učitelky mateřské školy je sama o sobě velmi náročná. Náročnější se však stává v případě výskytu problémového chování u dítěte. Protože učitelka mateřské školy tráví s dětmi většinu dne, kdy je dítě činné, má velký prostor právě pro pozorování dítěte a jeho chování. Přestože je na trhu velké množství odborné literatury k tomuto tématu, znalosti učitelek mateřských škol jsou minimální. Cílem této práce je zajistit učitelkám orientaci v této problematice a doporučit vhodnou kvalitní literaturu. Tato problematika je totiž velmi obsáhlá a složitá. Smyslem učitelky není diagnostikovat dítěti poruchu, ale dokázat vypozorovat projevy spojené s určitým typem poruchy. Následně být schopna komunikovat na profesionální úrovni s rodiči a navrhnout další postup. Nejčastěji se nyní setkáváme se specifickými poruchami chování, jako jsou ADD/ADHD a dětským autismem. Ve třídě nyní pracujeme s chlapcem s problémovým chováním. V tuto chvíli není stanovena odborníkem žádná diagnóza, ale chování dítěte omezuje ostatním dětem volný pohyb a plnohodnotnou hru, následně i cílené vzdělávání dětí učitelkou, které plní. V nynějším systému vzdělávání, kdy je integrace a inkluze přítomna již v mateřských školách, bude nutné, aby učitelka byla vzdělávána i v oblasti speciální pedagogiky a poradenské psychologie. Základem pro správné uchopení dítěte a schopnost mu pomoci je uvědomění si problému a způsobu uvažování o daném problému. Učitelka si nejprve musí uvědomit, že i přes chování, které se u chlapce vyskytuje, jsou způsoby, které pomohou odstranit nebo alespoň zmírnit projevy tohoto chování. Chování dítěte je velmi odmítavé, projevuje se negativismus, vzdorovité a často i agresivní. Výzkum by měl ukázat, zda je možné eliminovat problémové chování u dítěte vhodnými metodami, zmírnit projevy tohoto chování. Vyhledám a aplikuji metody a techniky práce s dětmi s poruchovým chováním popřípadě poruchou chování.

44

4.4 Výběr zkoumaného případu

Pro případovou studii jsem si vybrala chlapce, pracovní jméno Tomáš, který měl od počátku docházky do mateřské školy problémy s chováním. Jedná se o osobní případovou studii, kde mě zajímá jen jeden konkrétní člověk, věnuji se jeho minulosti, získávám podrobné informace o jeho životě. Snažím se zjistit a objasnit všechny možné příčiny jeho chování. Metodu případové studie jsem zvolila z důvodu potřeby podrobného zkoumání. Výzkum byl prováděn ve školním prostředí po dobu 3 let, kdy chlapec byl pozorován samotným výzkumníkem (učitelka mateřské školy) po dobu jednoho školního roku. V dalším dvouletém období byl zkoumán také ostatními učitelkami. Výběr prostředí byl dán. V prvních dvou letech byl zkoumán pouze v dopoledních hodinách, v letošním roce dochází do MŠ na celý den. Data byla sbírána adekvátními metodami kvalitativního výzkumu. Pro požadované zodpovězení výzkumných otázek je nutné sběr kvalitních a nezkreslujících dat. Pracuji v mateřské škole jako učitelka, kam dítě denně dochází. Tento školní rok již navštěvuje předškolní třídu, proto mám možnost jej pozorovat při činnostech na zahradě MŠ.

4.5 Metody šetření Pro zkoumání chování v mateřské škole jsem převážně využívala metody pozorování. Hendl 72 uvádí, že pozorování představuje velmi výhodnou pozici pro zjištění skutečného děje. Výhodou pozorování je, že jsem přímým aktérem výzkumu a zkušenosti přijímám jako první nikoliv zprostředkovaně. Často se jedná o skryté pozorování, chlapec není informován o tom, že je pozorován. Dochází také k pozorování zúčastněnému i nezúčastněnému, sama situace rozhoduje o tom, zda zasahuji do situace. Zúčastněné pozorování je hlavní metodou případové studie, zajišťuje totiž popis do hloubky a rozbor jevu, který byl vypozorován. Mnoho otázek je objeveno a objasněno právě v přítomnosti této metody. Záznamy z pozorování 72

HENDL, J. Kvalitativní výzkum, Praha: Portál. 2008, s. 161

45

uchovávám

v poznámkovém

bloku,

nebo

formou

bločku,

které

lepím

do

poznámkového bloku. V průběhu metody pozorování využívám i metodu rozhovoru. Právě pro získání informací týkajících se soukromí používám metodu rozhovoru. Rozhovor individuální nestrukturovaný proběhl nejčastěji s učitelkou, chlapcem i jeho matkou.

Strukturovaného rozhovoru jsem využila s matkou a učitelkami. Matka

poskytla také narativní a anamnestický rozhovor. Strukturovaný rozhovor byl proveden i s učitelkami mateřské školy, jednalo se o rozhovor skupinový. Záznamy zpracovávám formou poznámek. Je třeba si uvědomit, že tato metoda je již filtrována přes další osobu. Využití metody rozhovoru je nutná, neboť chlapec navštěvuje třídu, ve které nejsem učitelkou. Využila jsem také analýzu dokumentů mateřské školy. Mateřská školka eviduje záznamy jako diagnostika dítěte a hodnocení individuálních výsledků. Tato metoda je kvalitní pouze v případě, že jsou informace pečlivě zpracovány. Ve většině případů se jedná o chráněné informace, je tedy nutný souhlas o poskytnutí těchto informací. Tyto informace se musí převést do použitelné podoby a to kopií nebo přepisem. Využívám formu kopie. 73 Mateřská škola eviduje záznamy jako diagnostika dítěte a hodnocení individuálních výsledků. 4.5.1 Pozorování

Chlapce jsem pozorovala ve třídě, na zahradě MŠ, při procházkách, návštěvách divadel, ale také v domácím prostředí. Účastnila jsem se her při spontánních činnostech, zapojovala jsem se do činností, které právě probíhaly. Často jsem však nechala chlapce pracovat a jen tiše seděla opodál. V roce, kdy byl chlapec zařazen do mé třídy, jsem chlapce pozorovala nepřetržitě. V tomto školním roce pozoruji chlapce při pobytu na zahradě a často jsem také přítomna při odpoledních činnostech. Jedná se o dobu odpočinku a odpolední volné činnosti, neboť letos již chlapec není v mé třídě.

73

HENDL, J. Kvalitativní výzkum, Praha: Portál. 2008, s. 162

46

4.5.2 Rozhovor

Rozhovoru jsem využívala současně s metodou pozorování. Rozhovor často vycházel z právě probíhající situace. Otázky vznikaly většinou spontánně. Tázala jsem se na důvody vzniklého chování. Převážná většina otázek se týkala právě probíhající hry, vyprávění zážitků apod. Jednalo se o rozhovory s chlapcem a učitelkami. V době výzkumu jsem využila metody rozhovoru s chlapcem, matkou, učitelkami, otcem, dědečkem a ostatními dětmi. Jednalo se o rozhovory strukturované a nestrukturované. S učitelkami jsem využívala rozhovoru skupinového. K rozhovorům s učitelkami docházelo po dobu tohoto roku denně. Matka poskytla také rozhovor narativní – vyprávění

z chlapcova

dětství

a

rozhovor

anamnestický.

Dochází

také

k

častým rozhovorům mezi matkou a učitelkami. Z těchto rozhovorů si dělají učitelky poznámky. 4.5.3 Analýza zprávy psychologa

Jedná se o analýzu zprávy, která byla získána na základě pozorování, vyplnění dotazníku, apod. 4.5.4. Videozáznam

Metody videozáznamu využívám velmi střídmě. Jednalo se často o výjimečné situace, při kterých jsem neměla možnost chlapce pozorovat. Využívám kamery a fotoaparátu, které jsou součástí mobilního telefonu. Videozáznamu jsem využívala také v případě, kdy mé pozorování nekorespondovalo s názory rozhovorů s učitelkami. Pro ujištění chování chlapce v některých situacích jsem využila této metody a následně s učitelkami prodiskutovala vzniklou nahrávku. 4.5.5 Analýza dokumentů MŠ

Analyzuji záznamy z povinné diagnostiky dětí v MŠ. Jedná se o záznamy týkající se hygienických návyků, sebeobsluhy, chování, jednání, pohybových dovedností (motoriky), řeči, komunikace a rozumových schopností.

47

4.4 Etická kritéria

Pro možnost podrobného zkoumání případu jsem požádala matku chlapce, která tuto možnost schválila. Matka chlapce byla informována o průběhu výzkumu a okolnostech spojených s daným výzkumem. Matka souhlasí i s případem, že se bude podílet na výzkumu. Dala informovaný souhlas s daným výzkumem. V případové studii nebudu zveřejňovat žádná data, která by umožnila čtenáři poznat účastníka této studie. Matka je seznámena s okolnostmi výzkumu, není možné, aby došlo k jakémukoliv zatajování informací. Matka byla také informována o možnosti kdykoliv ukončit svou účast ve výzkumu. Dodržuji všechna pravidla anonymity. Osobní údaje nebudou zveřejněny, chlapec má pracovní jméno Tomáš. Při využití citlivých metod sběru dat, jako například zvukové či obrazové zaznamenávání, jsem měla souhlas s tímto pořízením dat. Případová studie je výzkumnou metodou, která znamená pro dané účastníky výzkumu dlouhodobý osobní vztah. Předtím, než zveřejním tuto práci, matku seznámím s kompletní podobou práce a jejím výsledkem. 74

4.5 Sběr dat

Sběr dat probíhal po celou dobu docházky chlapce do mateřské školy. Jednalo se o systematický sběr dat, který byl prováděn za pomoci mnoha zdrojů. Při pozorování jsem po celou dobu docházky zaznamenávala důležité situace, které jsem později využila ve výzkumu. Snažila jsem se zjišťovat převážně data, která korespondují a neodklánějí se od výzkumného případu. Při kazuistice chlapce výzkum prochází určitými fázemi. V první fázi byl chlapec pozorován mnou jako výzkumníkem a další osobou (kolegyně – učitelka MŠ). Záznamy z pozorování jsme s kolegyní zapisovaly do třídní knihy. V další fází výzkumu je chlapec pozorován dalšími dvěma učitelkami MŠ, které evidují záznamy v třídní knize. Vedeme si také data o dítěti, které vyžaduje legislativa MŠ. Já, jako výzkumník pozoruji chlapce denně po dobu cca 2 hodin, kdy

74

HENDL, J. Kvalitativní výzkum, Praha: Portál, 2008. s. 154

48

dochází také k nestrukturovaným rozhovorům. Pro možnost pozorování v jiném prostředí jsem chlapce pozvala také k sobě domů ke hře s vlastními dětmi. Mladší syn navštěvuje stejnou třídu jako Tomáš, tudíž se ani u nás nenacházel mezi cizími dětmi. V průběhu výzkumu přicházel na návštěvu častěji. Měla jsem možnost chlapce pozorovat také u něj doma. V průběhu návštěv jsem si dělala poznámky z pozorování a z rozhovorů. V průběhu vzájemných návštěv docházelo ke strukturovaným a nestrukturovaným rozhovorům s matkou i chlapcem. V průběhu šesti měsíců došlo asi ke čtyřem návštěvám. I přes tuto skutečnost, kdy mám k chlapci emoční vztah, snažím se nahlížet na daný výzkum objektivně. K rozhovorům s učitelkami dochází denně po celou dobu tohoto školního roku. Učitelky mi poskytují také zprostředkované rozhovory probíhající s matkou chlapce. Učitelky podávají matce zpětnou vazbu o chování dítěte. Zápisy z rozhovorů si zaznamenávám. Poznámky z rozhovorů eviduji do složky o chlapci písemnou formou. Pro snadnější orientaci metod sběru dat uvádím výzkumný design zpracovaný tabulkovým systémem. Výzkumný design Typy sběru dat

Druh metody

Výhody

Pozorování

Zúčastněné Nezúčastněné Strukturované Nestrukturované

Přijímá zkušenosti Ovlivňování dění – jako první při zúčastněném Popisuje co, jak, pozorování kdy, kde se děje.

Rozhovor

Nestrukturovaný Strukturovaný Anamnestický Narativní Skupinový Analýza dokumentů

Záznamy i o jevech Filtrovaná z minulosti. informace Nepřímá informace

Nahrávka

Možnost opětovného zkoumání

Dokumenty

Audio/video záznamy

Nevýhody

Dosažitelnost bez Chráněné ohledu na dobu informace

49

Citlivá metoda

5. Analýza dat a interpretace dat Analýza a interpretace je významným krokem v případové studii. Důležitá pro podrobné zpracování nashromážděných dat po celou dobu výzkumu. Zabývá se rozborem dat takovým způsobem, abychom byli schopni odpovědět si na položené otázky. Analýza je také úzce provázána s tématem daného výzkumu, ale také s cíli, které jsme si pro šetření zvolili. Cílem bude popsat detailně projevy žáka s poruchovým chováním. Je proto také velmi náročná po stránce časové. Analýza a interpretace dat dodává celému případu smysl. 75 Podrobným rozborem dat v této případové studii se snažím odpovědět na dané otázky spojené s tímto výzkumem. Ve výzkumu jsem použila výše uvedený výzkumný design. Určité metody výzkumu mě vedly k užití metody další. Zvolila jsem širokou škálu zdrojů dat potřebných k objasnění výzkumných otázek. Analýza dat probíhá již od počátku výzkumu. Snažím se hledat odpovědi na otázky posouzením dat jako celku. Tato fáze bude pokračovat ve výslednou analýzu a interpretaci jako celku. Výsledkem je zpráva o případové studii.76 Během výzkumu se díky sběru dat a jeho vyhodnocením dostávám blíže k případu. V celé délce výzkumu probíhá sběr dat a analýza neustále. Cílem je ozřejmovat souvislosti, vysvětlovat příčiny, okolnosti, při kterých k problémovému chování u chlapce dochází a dokládat zjištění, týkající se případu. Sběr dat proběhl na základě výzkumného designu a podléhal také triangulaci těchto metod. Některé rozhovory s účastníky výzkumu budou dokladovány jako přílohy ve formě selektivní transkripce.77 Výzkumná zpráva zpracovaná v závěru tohoto výzkumu bude podložena analýzou dat za využití triangulace zdrojů. Jedná se o triangulaci výzkumných metod a triangulaci výzkumníků.

75

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, Praha: Portál, 2007. s. 107-108 HENDL, J. Kvalitativní výzkum, Praha: Portál, 2008. s. 226 77 HENDL, J. Kvalitativní výzkum, Praha: Portál, 2008. s. 209 76

50

Design výzkumu

Metoda triangulace

Analýza lékařských zpráv

Dokumenty

Videozáznam Pozorování

Analýza dokumentů MŠ

strukturované Rozhovor

Individuální strukturovaný

matka

nestrukturované učitelka chlapec nezúčastněné Narativní rozhovor

zúčastněné

Anamnestický

matka

Skupinový rozhovor

matka

Individuální nestrukturovaný

matka

učitelka

Učitelky

psycholog

51

6. Výzkumná zpráva o případové studii Příprava zprávy zahrnuje přiblížení zkoumaného problému, vykreslení případu v komplexním stavu. Podává čtenáři možnost kriticky zhodnotit průběh celého výzkumu. Popisuji celý příběh a kriticky vysvětluji souvislosti v širším teoretickém kontextu. Cílem je detailní popis daného objektu. Výzkumná zpráva obsahuje také odpovědi, zda budeme schopni odpovědět na položené otázky. 78 Základní myšlenkou výzkumu bylo zpracování případové studie týkající se chlapce s problémovým chováním. Cílem mé práce je detailně popsat dítě s problémovým chováním a zodpovědět výzkumné otázky.

6.1 Popis výzkumné zprávy Výsledky případové studie jsou rozděleny do popisných zpráv. Popisná anamnéza se dělí na tři části. Jedná se o osobní anamnézu, která je sestavena z poznámek z rozhovorů s matkou. Rodinnou anamnézu, kterou tvoří rozhovory s matkou, otcem a dědečkem. Široce je popsána také školní anamnéza, která je tvořena rozborem pozorování, analýzou dokumentů a rozhovory s učitelkami. Anamnézy obsahují rozbory rozhovorů s matkou, které se týkaly událostí před vstupem do mateřské školy a informací o rodině. Další podkapitolu bude tvořit popisná zpráva z pozorování, která probíhala po dobu docházky chlapce do mateřské školy, ale také popisná zpráva z pozorování z prostředí mimo mateřskou školu. Rozhovory s matkou, učitelkami, dítětem, popřípadě klinickou psycholožkou budou zahrnuty v anamnéze chlapce. Mohou tvořit také samostatnou kapitolu. Budu-li mít k dispozici také zprávy od odborníků, provedu analýzu těchto dat.

78

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, Praha: Portál. 2007, s. 108

52

6.2 Anamnéza Tomáš se narodil v roce 2006, dnes navštěvuje mateřskou školu čtvrtým rokem, nyní má šest let a po zdárném zápisu byl přijat do první třídy základní školy. Tomáš je velmi milý, hezký a chytrý kluk. Má světlé vlasy, je menšího vzrůstu, sportovní typ. Chodí čistě oblečený. Pokud se obléká sám, vypadá občas trochu neupraveně. Tomáš je velmi komunikativní. Často a rád navazuje kontakt s lidmi, klidně i cizími. Na dospělé působí neostýchavě, vystupuje bezprostředně. Při navazování kontaktu je cítit z chlapce neklid, zbrklost a člověk má pocit, že ho nevnímá. Matku jsme již od počátku docházky chlapce do mateřské školy upozorňovali na problémové chování dítěte a navrhli jsme jí, aby s Tomášem navštívila pedagogickopsychologickou poradnu. Matka však návštěvu odmítla. Sdělila učitelkám, že doma se u chlapce problémové chování nevyskytuje. Dle jejího názoru jde pouze o projevy chlapcova temperamentu. V průběhu výzkumu jsem matku opakovaně žádala o návštěvu psychologa. Zdůraznila jsem jí nutnost posouzení chlapce odborníkem, které by mohlo být „odrazovým můstkem“ k řešení problémů. Bez diagnostiky odborníka není totiž možné pracovat s chlapcem jinými metodami. Matka mi vyhověla a na konci roku si objednala termín k odbornému vyšetření syna.

6.2.1 Anamnéza osobní

Jednalo se o první těhotenství matky. Matka měla v době těhotenství třicet let a očekávání probíhalo bez potíží. Matka vzpomíná na krásné těhotenství bez psychické zátěže. Dítě bylo ze strany obou rodičů chtěné. Ve 32. týdnu těhotenství došlo k obrácení plodu. Porod proběhl 10 dnů po termínu. Váha: 3,85 kg délka: 49cm. Porod byl proveden císařským řezem, jednalo se o komplikovaný porod, matka byla v celkové anestezii. Dítě se narodilo jako donošené. Chlapec se narodil ráno, matka jej uviděla poprvé v poledne. Po porodu Apgar skóre – 10,10,10, dítě nebylo kříšeno. Matka

53

neuvádí jiné poporodní problémy. Ve čtvrtém týdnu se u chlapce objevil atopický ekzém, který zmizel v 8 měsíci věku chlapce. Od dvou let byl chlapec často hospitalizován pro astmatické záchvaty. Raný psychomotorický vývoj odpovídá tabulkovým parametrům. Chodil od 10 měsíce. Byl odmalička velmi pohyblivý. Matka označuje chlapce za velmi temperamentní osobnost. Matka byla s dítětem na mateřské dovolené. Často chlapce hlídala také babička s dědečkem. Nejprve se objevily problémy v oblasti řeči. Chlapec mluvil sice brzy, ale měl problémy v oblasti výslovnosti. Dosud špatně vyslovuje některé hlásky a jeho řeč je velmi překotná. Je v péči logopeda. Později se u chlapce objevily také alergie. Navštěvuje alergologa. Užívá také léky na alergii – Aerius. Zraková ani sluchová vada se nevyskytuje. V sociální oblasti však od počátku zaostává. Nikdy neměl problém s navazováním kontaktů, problém je však v tom, že není schopen dodržovat společenské normy. Je vůdčí typ. Vyhledává ostatní děti, aby je zapojil do jeho myšlenek a následně je mohl vést. Tomášek se jeví jako velmi aktivní chlapec. Chvíli neposedí, vypadá, jako by stále někam pospíchal. Chlapec bydlí v rodinném domku společně s maminkou a sestrou. Doma si převážně hraje s legem a maňáskovým divadlem. V letních měsících tráví většinu času venku (na dvorku) se sestrou a dědečkem, kde mají prostor pro tvorbu. Matka i dědeček chlapci vymýšlí program, aby jej zabavili. Nejraději si hraje s vodovodním potrubím, hlínou, krabicemi, kde se může projevit jeho fantazie. Rád si doma také maluje, poslouchá příběhy, které mu vypráví dědeček, často o druhé světové válce. Zajímají ho složitá témata pro pochopení. Dědeček ho často pustí také k nebezpečným činnostem jako sekání dřeva, ale chlapec to bez problému zvládne. Málo času tráví u televize či u počítače. Počítač využívá jen k anglickým hrám a anglickému pexesu. Chlapec navštěvoval floorball, hudební kroužek Yamaha – první krůčky k hudbě, kam docházel v doprovodu matky. Samostatně kroužky nenavštěvuje z důvodu problémového chování. Chlapec je velmi bojácný. Nepouští se do věcí, z kterých má strach. Například na hřišti, kde je lanovka, na které jezdí i dvouleté děti, se chlapec odvážil vstoupit až v pěti letech. Musí do určitých věcí dozrát. Na sebe je velmi opatrný, nebezpečným věcem se striktně vyhýbá. V určitých

54

situacích není možné chlapce přesvědčit. Matka uvádí příklad s kadeřnicí. Chlapec se nechtěl stříhat, bál se nůžek, strojku. Několikrát musela matka chlapci ukázat na sobě, že jde o pouhé stříhání. Potom chlapce několikrát nejprve stříhala sama. Teprve po několika zkušenostech chlapec navštívil kadeřnici a nechal se profesionálně ostříhat. Věci a situace, které pochopí, bezmezně dodržuje. V nemocnici chlapci řekli, že voda je nejzdravější a rozebírali s chlapcem důvody, proč pít právě vodu. Nyní nepije nic jiného, i když mu nabídnete jinou alternativu, vyžaduje vodu. Výchovu chlapce považuje matka za demokratickou. Pro určité věci jsou nastavena jasná pravidla, ale co se týče zájmů dítěte, má na výběr. Má právo rozhodovat o situacích v rodině. Vyžaduje si právo rozhodování, často i křičí. Matka se snaží zachovat klid. Přesto se domnívá, že jejich život probíhá v neustálém spěchu. Matka soudí, že je málo trpělivá. Nejtěžší jsou pro matku okamžiky, kdy musí být někde na čas. Tomáš má problémy s ranním vstáváním. V noci mívá těžké sny, musí mít rozsvícenou lampičku po celou noc. Hodně se potí, matka ho musí v noci převlékat. Při ranním i odpoledním vstávání bývá často hysterický. Klidný bývá jen v případě, že se vzbudí sám. Odpolední spánek zvládá jen u babičky. V zimním období spává lépe, spí i dvě hodiny. Pro navození spánku potřebuje klid a šero. Spí sám, nikdo u něj neleží. Když přes den nespí, je k večeru velmi divoký a nezvladatelný. Stejné stavy mívá, když jí hodně potravin s obsahem cukru. Chlapec velmi touží po společnosti blízkých. Nyní má asi dva kamarády, ke kterým jistým způsobem vzhlíží. Je velmi fixovaný na maminku, rád se s ní mazlí. Tomášek dokáže být i velmi milý a dobrosrdečný. Ve většině případů však u něj převládá zbrklé chování, je velmi divoký, silně prožívá negativní i pozitivní emoce. Stává se také, že je agresivní. Když se mu něco nelíbí, reaguje vztekem, bouřlivě, vymlouvá se, odmlouvá, vymýšlí způsob, jak se povinnostem vyhnout. Dlouho mu trvá, než si zvykne na stanovená pravidla, jakmile je však vezme za své, dodržuje je. Má tendence s ostatními lidmi manipulovat. Jeho myšlenky jsou velmi hodnotné, důkladně propracované a mají vždy smysl. Velmi se projevuje fantazie. Dokáže vymýšlet komplikované hry, vymýšlí příběhy. Všechno si důkladně pamatuje. Pamatuje si i situace, které prožil před třemi

55

lety a dokáže je detailně popsat. Člověk má pocit, že je i opět prožívá. Všechno vztahuje ke své osobě, je velmi egocentrický. Pokud mu někdo odporuje, dokáže se agresivně bránit. V daném okamžiku nedokáže vyhodnotit následky svého chování.

6.2.2 Anamnéza rodinná

Chlapec se narodil do úplné rodiny. Jedná se o bilingvní rodinu. Matka Češka, otec Angličan. Rodiče byli sezdáni. Otec, který chlapce vychovával v raném období, není biologickým otcem dítěte. Když chlapec nastoupil do mateřské školy, otec se vrátil zpět do Anglie. Chlapec vyrůstá s matkou a čtyřletou sestrou. Většinu volného času tráví chlapec s babičkou a dědečkem. V současné době občas tráví čas i se svým biologickým otcem a jeho rodinou. Matka je narozena v roce 1976, vystudovala gymnázium, poté odjela jako au-pair do Irska a Anglie. Matka se vdala za Angličana, ale žili spolu v České republice. Matka nastoupila na vysokoškolské studium v době mateřské dovolené. Pracuje jako učitelka anglického jazyka. Ve vztahu k práci je velmi pozitivní a tvůrčí. Je velmi energický člověk a práce jí dodává potěšení. Vyučuje i soukromé hodiny ve svém volném čase. Nyní však, když je samoživitelkou, je situace mnohem složitější. Rodiče jí však velmi pomáhají s výchovou obou dětí. V průběhu těhotenství neměla matka žádné zdravotní komplikace. Matka je nekuřačka, alkohol téměř nepije. Nevyskytují se žádné zdravotní problémy matky. Rodiče z matčiny strany jsou stále velmi vitální a relativně zdraví. V rodině matky se nevyskytují žádné těžké nemoci, úmrtí v rodině způsobily spíše somatické a degenerativní onemocnění. Otec je narozen v roce 1973, národností Angličan, má středoškolské vzdělání. Velmi brzy mu zemřeli rodiče. V Anglii mu nezůstala žádná rodina, proto se přestěhovali do České republiky. Vztahy s tchýní a tchánem jsou velmi dobré. Dosud se navštěvují. Otec mluvil na děti jen anglicky. Když byly chlapci tři roky, vrátil se zpět do Anglie.

56

Biologický otec se narodil v roce 1961, vystudoval střední průmyslovou školu, poté vystudoval vysokou školu stavební. Pracuje jako stavitel. S dětmi nežije ve společné domácnosti. Je ženatý a má svou vlastní rodinu. Styk je omezený na dvě až tři hodiny týdně. Děti má velmi rád, nyní je otcem již pěti dětí. Všem dětem se věnuje v rámci možností. Organizuje pro děti různé akce ve spolupráci s ostatními rodiči. Má zájem se s dětmi stýkat. Zdravotní stav otce je velmi dobrý. Je sportovně založen. Hraje závodně floorball a volejbal. V rodině biologického otce nejsou zaznamenány žádné vážné nemoci. Sestra je narozena v roce 2008, má stejného otce jako chlapec. Je velmi bystrá, chytrá a kamarádská. Ráda vyhledává společnost a je velmi komunikativní. Matka uvádí, že je na chlapce velmi fixována. Navštěvuje druhým rokem mateřskou školu. V mateřské škole se dobře adaptovala. První rok chodila do stejné třídy jako Tomáš, nyní jsou odděleně. Nečiní jí to žádné potíže.

57

6.2.3 Anamnéza školní

První rok v mateřské škole nástup 1. 10. 2009/2010 Chlapec nastoupil do mateřské školy při dovršení věku tří let. Adaptace probíhala v normě. Při loučení s maminkou většinou neplakal. Ve třídě si hrál zpočátku samostatně. Kamarády ke hře nevyhledával. Pokud mělo jiné dítě zájem o jeho hru nebo hračku, pak si svůj prostor hájil nevhodným způsobem. Na oslovení nereagoval. Často na děti křičel, někdy dětem ubližoval štípáním. Neustále pobíhal od hry ke hře. Nedokázal si v klidu hrát delší dobu s jednou hračkou. Hned rozházel stavebnici, hned otevřel bedýnku s legem, hned si maloval u stolečku. Prostředí mateřské školy se zdálo být pro dítě příliš podnětné. Hygienické návyky a sebeobsluha dělaly chlapci značné potíže. Neustále odbíhal ze šatny, byl velmi nesoustředěný při oblékání. Válel se po zemi, při oblékání byl velmi nesamostatný. Hygienické návyky zvládá, ale je třeba mu je připomínat. Návyky při stolování vůbec neodpovídaly věku dítěte. Při svačině trhal rohlík, chleba, místo toho, aby jej kousal. Neustále sahal ostatním dětem do jídla, odbíhal od svačiny a rušil ostatní děti mluvením a neustálým vykřikováním. Nedokázal chvíli mlčet, dělal „opičky“ a tím strhával pozornost ostatních dětí na sebe. Rád na sebe upozorňoval a šaškoval před ostatními. Do společných činností se zařazoval velmi zřídka, spíše vůbec. Nedokázal udržet pozornost, dělalo mu značné problémy poslouchat ostatní, ať se jedná o dospělé či děti. Při pohybových aktivitách rychle ztrácel pozornost a odcházel si za svým, obyčejně si šel hrát. Jinak byl vždy dítě velmi pohybově aktivní. Chlapec byl ve třídě velmi hlučný, ale málo vyhledával komunikaci s ostatními dětmi. V rozumové oblasti byl velmi vyspělý. Ve třech letech znal všechny barvy, všeobecné znalosti byly na úrovni pětiletého dítěte. V sociální oblasti však velmi zaostával. Již od raného dětství se projevoval vůdcovským typem, všichni ho museli poslouchat a dělat právě tak, jak si přál. Nedokázal se zapojit do jakékoliv činnosti a dokončit ji. Jednalo se o činnosti, které vyžadovaly přibližně pět minut pozornosti. Asi po třech měsících docházky chlapce do mateřské školy přerušila ředitelka dítěti docházku z důvodu sociální nezralosti dítěte. S matkou se domluvila na přerušení docházky do MŠ po dobu dvou měsíců. Doporučila matce věnovat se doma dítěti tak,

58

aby zvládlo pobyt v kolektivu dětí. Je potřeba, aby reagovalo na učitelku a požadavky spojené s režimem dne v mateřské škole. Matka byla velmi překvapena, protože do té chvíle nikdo matku neupozornil na problémové chování chlapce. Tuto skutečnost velmi těžce nesla. Začala hledat vinu v sobě. Zpřísnila výchovu, ale nemělo to kladnou odezvu. Chlapec byl vznětlivý, agresivní a jeho chování matku velmi mrzelo. Myslela si, že příčinou problémového chování chlapce je neúplná rodina a absence otce ve výchově. Tomáš přestal mít rád školku. Předtím se do školky velmi těšil, ale po této události ji začal odmítat.

Druhý rok v mateřské škole 2010/2011 Po návratu zpět do mateřské školy (září 2010) učitelka zhodnotila, že chování chlapce je uvědomělejší. Byla patrná důslednější výchova dítěte. Na oslovení chlapec již reagoval. Chlapec si již uvědomuje, že když je osloven, má za úkol reagovat, jevil se trochu klidnější. Také chování chlapce bylo v druhém roce ukázněnější, více reagoval na podněty, dětem již záměrně neubližoval. Začínal se zapojovat do her s dětmi. Začal si všímat ostatních dětí. I když ony měly pocit, že jim ubližuje a zasahuje, pro něj to patrně byl jistý způsob zapojení se mezi ně. Při sebeobsluze se dokázal více soustředit na daný úkol, byl zručnější, dovedl se téměř samostatně obléknout. Trvalo mu však velmi dlouhou dobu, než zaujal místo k činnosti. Oblekl se po velkém přemlouvání a kárání. Obyčejně se oblekl na zemi a pak běhal po všech prostorách šatny. Při prosbě, aby pomohl ostatním dětem, odmítal a dělal si, co chtěl. Někdy jsem měla pocit, že mě neslyší. Ale sluchové vnímání a paměť měl v naprostém pořádku. Při stolování musel sedět sám, při jídle si stoupal ze židličky, mluvil a pokřikoval po ostatních. Často jsem mu zadávala úkoly, aby se něčím zabavil. Naléval všem dětem čaj apod. Přesto při každé činnosti poskakoval a mluvil hlasitě. Kámen úrazu byl v případě, že se mu někdo vzepřel. Při všech činnostech v mateřské škole vypadal velmi nesoustředěně a neklidně. Do činností řízených se zapojil jen na malou chvilku, po chvíli odbíhal. Při komunitním kruhu neustále mluvil, skákal ostatním dětem do řeči a vyrušoval. Do

59

činností u stolečků se zapojoval. Rád stříhal a kreslil. Práci ovšem velmi odbýval, všechno měl rychle hotovo, aby mohl dělat rychle něco jiného. S dětmi komunikoval, často je překřikoval, dával příkazy, komentoval výpovědi ostatních a nenechal je domluvit. Z mého pohledu vedl monolog, jakoby ostatní děti nevnímal. Je velmi vůdčí typ. Vše musí být podle jeho pravidel. V rozumové oblasti vyniká, když může ukázat, co umí, soustředí se. Napočítá do třiceti, zná spoustu básniček a písniček. Ovládá bravurně i anglická slova.

Třetí rok v mateřské škole 2011/2012 Chlapec je stále zařazen ve stejné třídě jako v předchozích letech. V tomto roce nastoupila do stejné třídy také chlapcova sestra. Věk dětí v této třídě je od dvou a půl roku do čtyř let věku dětí. Kvůli adaptaci sestry zůstal chlapec na přání matky v této třídě. Chlapec si hraje obyčejně se svou sestrou, hlasité vyjadřování a záchvaty vzteku stále přetrvávají. Mezi nejoblíbenější činnosti chlapce patří konstruktivní stavebnice Lego nebo Seva. Staví rakety, vesmírné lodě a zbraně, se kterými následně obtěžuje ostatní děti. Pobíhá od dítěte k dítěti a všem se předvádí. Je evidentní, že mladším dětem velí. To mu vyhovuje, děti ho poslouchají. Při sebeobsluze nedošlo k výraznějšímu posunu. Obleče a svleče se bez pomoci, ale všechno neustále komentuje a smlouvá. Při komunikaci neustále skáče ostatním do řeči. Vyhýbá se očnímu kontaktu. Učitelka se radí s matkou, ale chování chlapce se nelepší. Chlapec je neustále negativně hodnocen jak dětmi, tak učitelkami. Důvodem bývá nejčastěji jeho snížená schopnost sebeovládání. Nedokáže ovládat své vlastní emoce. Jeho emotivní projevy jsou natolik silné, že na ně reaguje většina dětí. Chlapec začne dupat, zacpávat si uši, zakrývat oči a zdá se být úplně nepřítomen. Při spontánních činnostech chlapec pozornost po nějakou dobu udrží. Při řízených činnostech však nevydrží sedět, vyruší ho každá maličkost, je málo odolný vůči rušivým vlivům. Snadno se unaví a je velmi protivný.

Matka byla upozorňována učitelkami, ale tato upozorňování často

bagatelizovala, uvažovala o možnosti, že si chtějí učitelky zlehčovat práci. Měla pocit,

60

že jsou to projevy pouze jeho temperamentu. Do této chvíle chlapec nebyl vyšetřen odborníkem. Učitelky však matce návštěvu odborníka doporučovaly.

Čtvrtý rok v mateřské škole – předškolní rok 2012/2013 V tomto školním roce byl chlapec přeřazen do třídy předškoláků. Přišel mezi nové, stejně staré děti a také mezi nové učitelky. Problémy stále přetrvávají. Učitelky hodnotí chlapce jako příliš aktivního, v situacích jako například u jídla, nevydrží déle než pět minut. Není schopen vydržet sedět, i když je to nutné. V kolektivu dětí je opět odmítán, většina dětí ho nemá ráda. Většinou si hraje sám, úkoly plní, ale těžko se koncentruje déle než několik minut. Rád by si hrál i s dětmi, ale děti jej odmítají. Nedovede se totiž podřídit jejich pravidlům hry. Ve hře si stanoví svá pravidla a chce, aby se všichni přizpůsobili jemu. Často při hraní obtěžuje ostatní děti, kazí jim hru a rozkazuje jim. Občas se pere, kope nebo bije ostatní děti. Často provokuje nebo se posmívá ostatním dětem. Vždy se něčím zabaví, nestává se, že by hleděl do prázdna nebo bezcílně bloumal. Pro učitelku je často velmi obtížné ho zvládat a usměrňovat. Problémy, související s jeho chováním, jako vzdorovitost, neposlušnost, vyrušování, převážně při skupinových činnostech, se vyskytují každý den. Často si vyžaduje pozornost (neustále něco objasňuje, vysvětluje, požaduje radu, chodí za učitelkou). Stává se také, že si odpoví sám a mluví sám se sebou. V řeči má problémy se sykavkami, občas mluví velmi překotně a špatně vyslovuje. Slovní zásobu má naopak velkou. Chlapec se často projevuje velmi hlasitě, objevují se i záchvaty zuřivosti, kdy hlasitě křičí, kope a ztrácí sebekontrolu. To však trvá vždy velmi krátkou dobu. Často fňuká, stěžuje si a naříká. Málokdy však pláče tak, že by vypadal nešťastně. To se stává jen v případě, že je nemocný. K dospělým si drží odstup, vyhýbá se očnímu kontaktu. Na zahradě mateřské školy je velmi rád. Staví si na pískovišti stavby, vypadá velmi zapálený do práce a pozorný. Nesmí ho však nikdo vyrušit. Pokud se tak stane, jeho reakce jsou velmi nepřiměřené dané situaci. Přichází obrovský křik a neadekvátní chování. Pokud se mu nabídne alternativní hra, nemá zájem, trvá na svém. Ve všem musí mít svůj systém. Geometrickou stavebnici skládá tak dlouho, dokud nepřijde na řešení. Velmi mu to

61

myslí, bez problému napočítá do sta. Myšlenkové pochody jsou na vyšší úrovni, zatímco sociální dovednosti na úrovni neodpovídající chlapcova věku. Rušivé chování se vyskytuje zejména při situacích, kdy se Tomáš musí podřídit určitému režimu. Většinou to začíná tím, že má někdo jiný zájem o jeho hru, hračku, prostor, ve kterém se právě nachází apod. Jeho projevy jsou často neadekvátní dané situaci. Prudké emoce se projevují ve formě vzteku, mrzutosti, tvrdosti, které často doprovází okamžitý pláč. Strká do dětí, odmítá jakoukoli alternativu v dané situaci. Dále se rušivé chování projevuje v situacích, kdy má zůstat v klidu na místě, naslouchat ostatním, vydržet mlčet. V těchto situacích začínají být nervózní především učitelky, ale na nevhodné chování upozorňují také děti.

6.3 Výsledky pozorování v prostředí školky Popis problémového chování Ve třídě, do které Tomáš chodí, je zapsáno 28 dětí. Místnost je dostatečně velká, rozdělena na prostor herní, kde jsou vytvořeny kouty k hraní a volný prostor, dále prostor se stolečky, kde děti mají možnost malovat si, skládat puzzle a jiné stolní hry. Tato místnost také slouží jako jídelna. Místnosti jsou světlé, velmi dobře větrané a prostorově velmi vyhovující. Děti mají v letních měsících možnost ze třídy vyjít přímo na zahradu MŠ. Třída je velmi dobře vybavena a přizpůsobena potřebám dětí. Složení třídy je heterogenní. Děti do tří do šesti let. Na výchovně-vzdělávacím procesu se podílí dvě učitelky. Po příchodu do třídy v ranních hodinách se děti nejprve schází, mají prostor pro spontánní činnosti. V této době většinou nebývá s Tomáškem problém. Kromě toho, že se neustále projevuje vykřikováním, hlasitým projevem, výrazným motorickým neklidem a nevydrží v klidu. Na to už si děti zvykly. V tuto dobu nebývá chování chlapce výrazně rušivé, pokud neobtěžuje ostatní děti tím, že jim zasahuje do hry. Stejně tak je to s pobytem na zahradě. Na zahradě většinou tráví čas se svou sestrou nebo sám.

62

Málokdy se k němu někdo přidá. Když už někoho strhne na svou stranu, jsou to mladší děti, kterým velí. Většinou ale jezdí na odrážedle. Jezdí ovšem tak rychle, že často naráží do dětí. Při sebeobsluze je velmi neklidný, musí se mu několikrát opakovat, že se má oblékat. Jiné je to v případě, že má slíbenou odměnu. To se dokáže obléct jako první. Problém nastává v případě řízených činností. V případě jakékoli frontální činnosti nevydrží v klidu. Týká se to společných činností jako komunitní kruh, vyprávění, hraní pohádek, divadla, jakékoli kolektivní hry. Stále vykřikuje, zasahuje ostatním do hry, napomíná je. V komunitním kruhu nenechá ostatní domluvit, vykřikuje, často pronáší nevhodné poznámky, jakýmkoli způsobem se snaží upoutat pozornost. Odmítá plnit příkazy a úkoly. Hlavním iniciátorem dialogů bývá převážně vždy Tomáš. Nyní nastoupil do školky nový chlapec. Tomáš si ho velmi oblíbil a snaží si s ním hrát. Dokáže i slevit ze svých požadavků. Možná je to dáno tím, že David přišel do školky a neměl Tomáše zaškatulkovaného jako „zlobivce“ a dal mu šanci jej poznat. Pozoruji, že se z nich stávají kamarádi. V tomto případě mu Tomáš často drží místo u stolu, pozoruje Davida, co dělá a spoustu věcí napodobuje. Problémové chování se však vyskytuje i nadále. Nyní tráví Tomáš ve školce celé dny. Dědeček si pro něj dochází kolem půl čtvrté. Velký problém je s chlapcem také na lehátku. Stále poskakuje, sedá si, mluví, neleží chvíli v klidu. I když si k němu učitelka sedne, neustále mluví. Po dobu, kterou tráví na lehátku, jde až dvanáctkrát na záchod. Ostatní děti svými projevy velmi ruší. V odpoledním čase mají děti prostor pro spontánní činnosti, v tuto dobu staví lodě z velké stavebnice nebo z lega. S učitelkami jsme se domluvili na metodách, které se pokusíme s Tomášem aplikovat. Jedná se převážně o metody práce s dětmi ADHD. I za předpokladu, že Tomáš nemá žádnou poruchu diagnostikovanou, domníváme se, že se jedná právě o tuto specifickou poruchu chování. Pokud však učitelka nemá podklady od odborníka, může se pouze domnívat a zkoušet. V prvním kroku jsme si s dětmi povídaly o různém chování dětí a při té příležitosti jsme si říkali, že určité děti se chovají nevhodně, ale přitom za to možná ani nemohou. A děti se hned tázaly, zda je to případ našeho Tomáška. Domluvili jsme se na tom, že Tomášek bude určité věci ve třídě dělat jinak než ostatní, ale pro

63

nás platí stále stejná pravidla. Děti si po určité době zvykly na to, že Tomáš se neúčastní všech činností, nebo je dělá jinak. Spousta dětí by chtěla také dělat věci jinak, ale bohužel nemůže. Je třeba jim vysvětlit, že Tomášek nevydrží sedět a nemluvit jako ony, proto bude dělat něco jiného. První krok pro učitelku je ten, aby pochopila, že dítě za své chování nemůže. A už vůbec to nedělá schválně.

64

Hodnocení Tomášova chování učitelkami MŠ “Naše pedagogické snažení je v koncích. Je velmi egocentrický, vnímá a prosazuje jen sám sebe a své okolí bez ohledu na ostatní (kolektiv 28 dětí). Pokud mu chceme něco vysvětlit, vůbec nedokáže vnímat, poslouchat. Vše se odehrává bez očního kontaktu a neustále si mluví svoje. Má stálou potřebu s někým bojovat. Příklad (Zabiju ti mamku a taťku). Vědomostně je velmi dobře vybaven, má přehled, logicky mu to myslí. Vidí ve všem souvislosti.” Poznámka: V třídním kolektivu je nezvladatelný, těžce se s ním dá individuálně pracovat. Svými projevy ruší i činnosti dětí. Děti jsou z něj unavené. Učitelky svůj názor sdělily matce. Matka argumentovala takto: "S tím, z pozice matky, nic neudělám. Doma to nedělá, dělá to jen ve školce.” Názory učitelek zřejmě nejsou pro matku důležité. I přes skutečnost, že matka nespolupracuje, dohodly jsme se s učitelkami na metodách práce, které se pokusíme uplatňovat ve výchovně-vzdělávacím procesu. Matka navštívila klinického psychologa 5. 12. 2012. Lékařskou zprávu nám však matka neposkytla, sdělila pouze informaci, že je chlapec v naprostém pořádku, dle matky je chlapec zdráv. Přesto se budeme snažit s chlapcem pracovat tak, aby bylo do určité míry možné zachovat kvalitní výchovněvzdělávací proces. I přes nespolupracující chování matky a absenci diagnostiky odborným pracovištěm jsem se na základě prostudované literatury pokusila vymezit pravidla přístupu k chlapci s problémovým chováním. Dohodla jsem se s kolegyněmi na jejich dodržování. Vedla mne k tomu snaha o pomoc dítěti. Pravidla přístupu k chlapci s problémovým chováním: •

Pokusíme se o důslednost ve výchově – zadáme dítěti jen jeden pokyn a zkontrolujeme následně, jestli jej dodržel, splnil. Následně jej odměníme – pochvalou.

65

•

K častým negativním reakcím vedou právě časté neúspěchy dítěte a jeho negativní hodnocení, snažíme se proto soustředit se na kladné stránky jeho osobnosti. Hledáme s učitelkami oblasti, v čem je dítě úspěšné a podporujeme je a nešetříme pochvalou.

•

Pokusíme se o usměrňování aktivity. Znamená to tedy, že když se dítě snaží namalovat obrázek pro maminku, nebudeme ho kárat za to, že přitom nesedí v klidu. Při každé vhodné chvíli necháme dítěti prostor pro volný pohyb.

•

Měli bychom si všímat situací, kdy se dítě zklidní a zvláště v té situaci ho pochválit. Nastavíme pevný řád, který bude pravidelný, a dbáme na jeho dodržování. Zbytečně nevysvětlujeme.

•

Nevhodné chování můžeme ovlivnit právě svým přístupem k dítěti. Věnujme mu pozornost vždy, když se zklidní. Drobný neklid můžeme zmírnit například pohlazením.

•

Vhodným způsobem je často odvést pozornost od záležitosti, která například způsobila afekt.

•

V případě, že dojde k afektu, neřešit hned danou situaci. Nechat odeznít. Teprve potom si o problému promluvit. Pokud je však afekt ohrožující ostatním, ihned zasáhneme. Snažíme se zachovat klid a chladnou hlavu. Vezmeme dítě za ruku, zamezíme opakování.

•

Často vysvětlovat, které způsoby chování jsou vhodné a které ne. Dávat často najevo svůj postoj, to co je žádané, co od dítěte očekáváme.

•

Všímat si správného chování a toto chování podporovat, upevňovat, chválit, odměňovat, snažit se na nesprávné chování spíše nereagovat. Pokud už je nutné dítě potrestat, měl by trest odpovídat provinění.

•

Ponechat možnost odreagování volným nerušivým pohybem např. Sezení na míci, volné proběhnutí, pomoc při organizaci činností, sběrem nebo rozdáním pomůcek, potřeb atd. tzv. pomoc učitelce

66

•

Důsledně odměňovat po správném chování. Tzv. napodmiňovat správné chování odměnou.

Chlapcovo chování se nyní zdá být trochu mírnější a klidnější. Učitelka se chlapci více věnuje. Zapojuje jej do činností s dětmi a více si s chlapcem povídá. Když vidí děti učitelku, jak si s chlapcem hraje, spousta dětí se najednou do činností připojí. Učitelka vysvětluje dětem, co Tomášek staví, že se mohou také připojit a přitom lehce usměrňuje možný Tomáškův negativismus. Den ve školce se pro něj velmi změnil. Po příchodu do školky si vybírá z možností her, které jsou k dispozici. Projevy jsou stále hlasitější než u ostatních dětí, ale některé děti se do her s chlapcem začaly zapojovat. Spíše se jedná o chlapce. Při uklízení se Tomáš zapojí, učitelka si všímá jeho chování a za každou věc, kterou udělá jinak než dříve, opravdu nešetří pochvalou. Tomáš má tendence učitelce žádané chování vysvětlovat, ráda ho vyslechne. Při řízených činnostech dělá Tomáš jiné činnosti, většinou si staví z lega, prohlíží si encyklopedii, někdy se k dětem později přidá. Když ho činnost zaujme, vydrží udržet pozornost. Při svačince se stále vrtí na židličce, podupává si nohama, ale nají se. Na stolečku udržuje pořádek a vždy si po sobě uklidí. Opět sklidí adresovanou pochvalu. Při převlékání na zahradu se obleče sám. Hlasité projevy však doprovází i takové činnosti jako je sebeobsluha. V poslední době je oblečený mezi prvními, vhodně pochválen a odchází na zahradu. Většinou dostane úkol. Může otevřít dětem například branku na zahradu a odvést tam mladší děti. Úkoly většinou plní. Cítí se velmi důležitý. Na zahradě stále něco vymýšlí. Staví lodě z dřívek, snaží se „rozdělat“ oheň, vymýšlí vodovodní potrubí. Nyní ze zmrzlého sněhu vytvořil „berlínskou zeď“. Vždy začne sám, nikoho nepotřebuje. Problém nastane v případě, že mu do jeho činnosti začne někdo zasahovat. Učitelka řeší situaci velmi dobře. Upozorní chlapce na pocit, který nyní prožívá a povídá si s ním o tom, jak je to nepříjemné. Vzpomene si také na situace, kdy obtěžoval jiné děti právě on. V případě, kdy nedojde k obvyklým rušivým reakcím chlapce, učitelka jej pochválí a ujistí ho o správném chování v dané situaci. Po pobytu na zahradě děti odchází na oběd. Přechod a následnou sebeobsluhu

67

v šatně zvládá Tomáš v rámci možností. Před odchodem do šatny zopakuje učitelka Tomáškovi úkol a při plnění je velmi důsledná. Je třeba jej na situace dopředu připravit, podrobně vysvětlit, co bude následovat. I přesto, že se mu věci válí všude, jen ne ve skříňce, učitelka je velmi trpělivá a dohlíží na to, aby chlapec úkol dokončil. Následně ho pochválí. Nyní má za úkol hygienu a přípravu na oběd. Tuto situaci zvládá poměrně dobře. Polévku si nalije sám, jí kultivovaně, ale velmi rychle. Lžíci stále drží špatným způsobem. Učitelka Tomáše upozorňuje, když úchop opraví sám, chválí jej. Po obědě si uklidí a odchází se převlékat na lehátko. Převlečený je mezi prvními a může si prohlížet knížku. Povídá si s dětmi a předává jim své znalosti. Většinou jsou velmi široké a detailní. Děti si odloží knížky. Nejprve se učitelka ptá na pohádku z předchozího dne. Tomáš pravidelně pohádku převypráví. Nechá jej mluvit, ostatní děti ho doplňují. Učitelka předčítá novou pohádku. Občas jí skočí do řeči, učitelka ho v klidu upozorní na pravidla, která si stanovili, čte dál. Pohádku poslouchá. Problém nastane v případě, že má zůstat v klidu ležet. Učitelka u něj sedí. Neustále chce chodit na záchod. Nevydrží ležet na lehátku. Stále se vrtí. S lehátkem je přemístěn do jiné místnosti, kde sedí a prohlíží si knížky. Za této situace odpočívá. Zvládne zůstat v klidu a nerušit děti. Při odpoledních činnostech si neustále staví z dřevěné stavebnice lodě. Když má zájem o stavebnici někdo jiný, musí zasáhnout učitelka a opět dětem vysvětlit pravidla soužití. Učitelky se snaží o individuální přístup k chlapci, musí být důsledné, přísné a neústupné v dodržování pravidel. Možná by bylo dobré si se všemi dětmi stanovit společná pravidla včetně Tomáše. Děti by si však měly vhodná pravidla navrhnout samy. Kupodivu děti moc dobře vědí, jaká. Tomáš by byl možná více svolný k jejich dodržování. Pokud si je samy navrhnou, mají zodpovědnost je dodržovat. Vyskytuje se větší participace na vytvoření pravidel spolu s dětmi. Ty pak cítí větší zodpovědnost za jejich dodržení. Co by nechtěly, aby jim jiný dělal, a následně to dodržet směrem k ostatním. Učitelky tvrdí, že určité dovednosti a vědomosti chlapci nepředávají. Opak byl však pravdou. Matka mi sdělila, že i když se chlapec neúčastní kroužku, kde děti zpívají a

68

tancují, všechny písníčky a básničky zná. Různé hry, které děti hrají ve školce, a Tomáš se jich přímo neúčastní, hraje později doma se svou sestrou.

6.4 Výsledky odborného vyšetření Po opětovném žádání matky o vyšetření chlapce, byl chlapec 5. 12. 2013 vyšetřen klinickou psycholožkou. Zprávu jsem, jako výzkumník, obdržela 12. 3. 2013 spolu se zprávou od neurologa. MŠ zprávu dosud nemá k dispozici. Zpráva od psychologa uvádí, že byl chlapec vyšetřen pro nápadnost v chování. Vyšetření proběhlo ve dvou sezeních. Matka uvedla, že chlapec je velmi divoký, nepřizpůsobivý, rád si dělá věci po svém, proto má problémy v kolektivu dětí. Po druhých opakuje zejména to horší chování, někdy jako obranu, odvetu dovede slovem zranit. Je ale i velmi citlivý a přátelský. Je také společenský, akční organizátor. V malém kolektivu, doma nebo u rodičů je velmi dobře zvladatelný. Potřebuje a vyžaduje pravidla během dne, pokud je přijme, nejsou s ním problémy. Psycholožka popisuje, že během rozhovoru i později ve zkouškové situaci je bez očního kontaktu. Velmi mluvný a přátelský. Řeč se projevuje v rychlejším tempu a výslovnost je nečistá. Shledává jej velmi tvořivým, kreslí, rozvíjí své nápady, reaguje i na aktuální situaci. Například po prohlédnutí kaleidoskopu jej ihned kreslí. Do rozhovoru s matkou do něj spontánně vstupuje a ujasňuje informace, rozvíjí zcela nová témata. Při výkonovém testu Wisc udrží pozornost jen u úkolů, které zvládá. Při nezdaru již nechce pokračovat. Intelektuální výkonnost odpovídá hornímu pásmu průměru. Dohodnuto průběžné sledování, vhodné rozvíjet grafomotoriku, zlepšovat výslovnost. Stanovena diagnóza F919 Porucha chování, NS. Zpráva od neurologa uvádí, že chlapec je vyšetřen pro vyšší úroveň aktivity, musí být opakovaně usměrňován. Po celou dobu vyšetření zasahuje do rozhovoru s babičkou, opakovaně mě na něco upozorňuje, je-li zabaven, úkol dokončí. Grafomotorika k věku, občas hůře drží tužku, v řeči vázne v ř, v některých slovech v r. RES: ADHD sy-

69

hyperaktivita,

u

jinak

velmi

šikovného

chlapce,

intelektově

nepochybně

nadprůměrného. Doporučila vyšetření EEG na 10. 4. 2012 Na základě vyšetření, které proběhlo až v závěru výzkumu, se snad budeme moci odborně podílet na práci s dítětem dle jeho stanovené diagnózy. Podmínkou však je seznámení učitelek s diagnózou. Matka bohužel nemá povinnost zprávu od psychologa předložit mateřské škole, respektive učitelkám. Je třeba zdůraznit, že pokud včas nepodchytíme, že na psychiku dítěte neblaze působí nějaké těžkosti a problémy, může to mít osudový dopad na celý život jedince. Právě včasné zachycení problémů a zapojení odborné intervence může výrazně pomoci v prevenci rozvinutí rizikového chování a emocionálních problémů přerůstajících až do psychopatologie dospělých lidí.79

6.5 Shrnutí a závěrečná doporučení

Je třeba počítat s tím, že do mateřských škol bude docházet celá řada dětí s handicapem, které budou spoustu věcí dělat jinak než ostatní. U Tomáška je však problém v tom, že nemá do této chvíle žádnou diagnózu stanovenou, ale musíme s ním pracovat tak, jako by ji měl. Jde přece o dítě. To je hlavní věc, kterou by si měla každá matka i učitelka uvědomit. Matka vyžaduje, aby se s chlapcem pracovalo jinak, ale není ochotna dopomoci tomuto procesu. Problémem také je, že dnešní učitelky se ještě stále drží starých způsobů vyučování (před rokem 1989). Dnešní trendy ve výuce v mateřské škole totiž korespondují právě se stylem práce s dětmi se specifickými potřebami. Učitelky však nejsou povinny zvýhodňovat děti s problémovým chováním, které nemají vyšetření od odborníka a jejich rodiče odmítají spolupracovat. Rodiče těchto dětí by měli být naopak aktéry ve smyslu pomoci svému dítěti.

79

LESKOVJANSKÁ, Gabriela. Poruchy chování u dětí předškolního věku. Informatorium, 2010, roč. 17, č. 14, str. 20

70

Využili jsme metody a techniky práce s dětmi s hyperaktivním a aspergerovým syndromem. Vycházeli jsme z doporučení z dostupné literatury a z aktuálních doporučení ze seminářů, které jsem absolvovala. Převážná většina doporučení má pozitivní dopad na dítě. V první řadě je ale nutné upravit podmínky vzdělávání. Informovat ostatní děti o změnách, které se v dané třídě uskuteční. Děti však rychle pochopí danou situaci a brzy si zvyknou na změny. Učitelka musí dítě po celou dobu sledovat a všímat si situací, které dítě zvládá, neustále ho posilovat a chválit. Tím se také k dítěti dostává mnohem blíže a dítě v učitelce cítí jistotu a bezpečí. To je první krok zdárného začátku při nápravě rušivého chování. Učitelka je právě tím hlavním člověkem, který dokáže ovlivnit rušivé chování. Je zapotřebí, aby se dokázala naladit na jeho myšlenky a pocity, aby dítě vnímala. Nejhorší je, když se s dítětem nepracuje. Kárání a negativní hodnocení přispívá jen k tomu, že se dítě začne vnímat tak, jak jej hodnotí jeho okolí. 80

„Patero pro rodiče a učitele dětí s poruchovým chováním 1) Dítě nezlobí schválně. 2) S trpělivostí a pochopením dojdeme dál než s hubováním. 3) Dítě potřebuje častěji odpočívat. 4) Tolerance neznamená netečnost k nevhodnému chování. 5) Za to, že je dítě neklidné, nemůžete.“81 Za každých okolností bude dítě určitým způsobem narušovat výchovně-vzdělávací proces. Problémové chování je však možné do určité míry eliminovat. Tento proces však vyžaduje velké úsilí, trpělivost a odbornou informovanost učitelky a také důslednost v jejím vedení. Hlavní úlohu v tomto procesu má právě učitelka. Ta má nejen na dítě, ale na celou třídu neocenitelný vliv. V některých případech hraje důležitější roli než rodiče. Pro učitelku by problémové chování mělo být výzvou. STARÁ, Ester. Děti s ADHD bychom měli chválit za všechno, co se jim povede. Informatorium, 2011, roč. 18, č. 9, s. 8-10 80

81

LESKOVJANSKÁ, Gabriela. Poruchy chování u dětí předškolního věku. Informatorium, 2010, roč. 17, č. 14, str. 18-20

71

Rozhodujícím faktorem je to, zda učitelka chce dítěti pomoci. Pozitivní přístup je totiž základem každého možného úspěchu. Při rozhovorech s učitelkami v průběhu výzkumu mi bylo sděleno, že se cítí velmi unavené a vymluvené. Přestože prožívají pocit uspokojení z úspěšné práce, přesto mají značný problém s přístupem matky. Chybí jim její spolupráce a ocenění jejich práce. Všechny postupy jsou totiž podmíněny právě spoluprací rodiny a mateřské školy. Pokud je spolupráce omezena, tak jak to bylo v našem případě, často může být proces mnohem zdlouhavější a těžší. Z výzkumu plyne závěr, že není možné zachovat kvalitní výchovně-vzdělávací proces, kdy při dopoledních činnostech vyučuje pouze jedna učitelka. Problémové chování se totiž u chlapce vyskytuje po celou dobu pobytu v MŠ. Učitelka se musí věnovat buď chlapci, nebo skupině dětí, která ji právě potřebuje. Výzkum potvrdil, že chlapec v neustálé přítomnosti učitelky zvládá pobyt v kolektivu mnohem lépe. Je však nutné chlapce předem informovat o všech událostech, podávat mu podrobná vysvětlení všech činností apod. Ve třídě plné dětí však není možné zachovat kvalitní výchovněvzdělávací proces. Věřím, že další výchovně-vzdělávací proces bude plánován na základě doporučení práce vycházející ze stanovené diagnózy. Velkou pomocí by byla asistence další osoby k chlapci. Vzhledem k tomu, že v září tohoto roku chlapec nastoupí do ZŠ, budeme se snažit matku přesvědčit, aby změnila přístup a požádala pro první třídu chlapci asistenta.

72

7. Závěr Bakalářská práce je zaměřena na problémové chování u dítěte. Jak potvrzují rozhovory mezi učitelkami v naší mateřské škole a nabídky dalšího vzdělávání učitelek, problémové dítě je nyní velmi častým tématem k diskuzi. Z rozhovorů jsem také zjistila, že převážná většina učitelek je velmi povrchně informována o problematice poruchového chování u dětí. Cílem teoretické části mé bakalářské práce je stručné nastínění obsáhlé tematiky problémového chování a poruch chování u dětí. Znalost této problematiky zajisté umožní učitelkám aktivněji reagovat na daný problém, snadněji komunikovat s rodiči problémových dětí a nabídnout včasnou a adekvátní možnost nápravy, reedukace. Hlubší informovanost také umožní učitelkám včasnou diagnostiku. Cílem práce bylo zprostředkovat učitelkám detailní popis případové studie chlapce s problémovým chováním. Výzkum ukázal, že učitelky mají zájem spolupracovat s dětmi s problémovým chováním a také s jejich rodiči. V tomto případě však nedošlo k včasné intervenci právě kvůli nedorozumění v komunikaci mezi matkou a učitelkami. Zda v tomto případě byla důvodem nedostatečná informovanost dané tematiky nebo neschopnost matky přijmout skutečnost, že se u chlapce vyskytuje porucha chování, však nedovedu jednoznačně potvrdit. Pokud nefunguje spolupráce s rodiči, je následně velmi obtížné pomoci také dítěti. Učitelky by se měly snažit navázat přátelskou řeč a rodičům problémových dětí možná o to více naslouchat. Prvořadé naslouchání je často předpokladem následného přesvědčení rodičů ve smyslu pomoci dítěti. Velmi mě zajímá další průběh tohoto případu. Velkým krokem bylo rozpohybování všech stran, které se podílejí na výchově chlapce. Velkou pomocí by byla asistence další osoby k chlapci. Vzhledem k tomu, že v září tohoto roku chlapec nastoupí do ZŠ, budeme se snažit zajistit pro první třídu chlapci asistenta. To ovšem záleží nejen na matce, ale také na finančních možnostech školy. Nemůžeme totiž očekávat, že nevhodné chování bez přičinění zmizí. Velké množství chyb vychází samozřejmě také od osob podílejících se na výchově. Nepřispěje nezájem,

73

zvýšené autoritativní řízení, zanedbávání apod. Právě naopak trpělivost, porozumění, naslouchání, a láska k dětem přináší obvykle úspěch. Právě učitelky totiž mohou těmto dětem pomoci v tom, aby další život neprožívaly s nálepkou „problémové dítě.

74

8. Resumé

Resumé: Bakalářská práce je zaměřena na problémové chování dětí v mateřské škole. Cílem teoretické práce bylo zpracovat základní informace pro učitelky k danému tématu. Teoretická část obsahuje vymezení a klasifikaci pojmů spojených s problémovým chováním a poruchami chování. Podrobnější popis těchto poruch nabízí také návod pro laickou diagnostiku a možnosti přístupu k těmto dětem. Hlavním cílem výzkumné části této bakalářské práce byl detailní popis chlapce s poruchovým chováním a získání odpovědí na položené výzkumné otázky.

Resume: The thesis is focused on problem behaviour of children in kindergartens. The aim of the theoretical work was to develop basic information on the topic for teachers. The theoretical part contains the definition and classification of terms associated with behavioural problems and behavioural disorders. A more detailed description of these disorders also provides general guidance for the diagnosis and the possibility of approach to these children. The main research objective of this thesis was a detailed description of a boy with fault behaviour and to obtain answers to the research questions.

75

Použitá literatura 1. BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2005. 267 s. ISBN 80-86633-38-1 2. DAVIDOVÁ, V. Školní výkon kázeňsky problémového žáka: Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2007. 123 s. 3. DEISSLER, H. H. Každodenní problémy v mateřské škole. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-010-3 4. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2010. 383 s. ISBN 978-

807367-725-1. 5. HARTL, P, Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. 312 s. ISBN 80-

7178-803-1 6. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. 229 s. ISBN 80-7178-

888-0. 7. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy, Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-

247-1168-3 8. HENDL, J. Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Portál, 2008. 408 s. ISBN 978-

80-7367-485-4. 9. HOUŠTĚK, J. Dětské lékařství. Praha: Aviceum, 1990. 500 s. ISBN 80-201-0032-6 10. KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě. Praha: Portál, 2000. 208 s. ISBN 80-7178-424-9

11. KRAMULOVÁ, D. Dítě jako neřízená střela. Informatorium, 2013, roč. 20, č. 4, s. 16-17

12. LESKOVJANSKÁ, G. Poruchy chování u dětí předškolního věku. Informatorium, 2010, roč. 17, č. 4, s. 18-20 13. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-

494-X.

76

14. MATĚJČEK, Z. Po dobrém, nebo po zlém. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-486-

9. 15. MERTIN, V. GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha:

Portál, 2003. 232 s. ISBN 80-7178-799-X. 16. MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012. 168

s. ISBN 978-80-262-0182-3 17. MUNDEN, A., ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál,

2006. 120 s. ISBN 80-7367-188-3 18. PREKOPOVÁ, J. Malý tyran. Praha: Portál, 2000. 156 s. ISBN 80-7178-485-0 19. ROGGE, J. Děti potřebují hranice. Praha: Portál, 1966. ISBN 80-7178-088-X 20. SAGI, A. Problémové děti v mateřské škole. Praha: Portál, 1995. 103 s. ISBN 80-

7178-067-7 21. SCHEEDIYOVÁ-KURCINKOVÁ, M. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-174-6 22. STARÁ, Ester. Děti s ADHD bychom měli chválit za všechno, co se jim povede. Informatorium, 2011, roč. 18, č. 9, s. 8-10 23. ŠVAŘÍČEK, R. ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha:

Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 24. TAYLOR, J. F. Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti. Praha: Portál,

2012. 128 s. ISBN 978-80-262-0068-0 25. TĚTHALOVÁ, M. Dítě s ADHD – „oříšek“ pro učitele i kamarády. Informatorium, 2013, roč. 20, č. 4, s. 22-23 26. TĚTHALOVÁ, M. Děti s ADHD bychom měli chválit za všechno, co se jim povede. Informatorium, 2011, roč. 18, č. 9, s. 8-10 27. TĚTHALOVÁ, M. Děti, se kterými to „šije“. Informatorium, 2008, roč. 15, č. 10, s. 20-21

77

28. TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 1997. 200 s. ISBN 80-

7178-503-2. 29. TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1997. 168 s.

ISBN 80-7178-131-2 30. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha:

Karolinum, 2001. ISBN 80-7184-488-8. 31. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří., Praha: Portál,

2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0. 32. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4 33. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9 34. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Máte neklidné, nesoustředěné dítě? Metody

práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. Praha: D+H, 2012. 83 s. ISBN 80-903869-0-7 35. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Relaxace nejen pro děti s ADHD. Praha: D+H,

2008. ISBN 978-80-903869-8-3

78

Jiné zdroje 1. BARTOŇOVÁ, M. Edukace a diagnostika dětí se specifickými vzdělávacími potřebami v předškolním věku, Interkulturní vzdělávání dětí a dospělých, [CD-ROM]. Brno: Středisko služeb školám a Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků Brno, 2012 2. ONDRÁČKOVÁ, E. Jak úspěšně pracovat s dětmi, které mají problémové chování, 2008, Vzdělávací zařízení – Fakta 3. Asociace pomáhající lidem s autismem[online] dostupné z 4. ADHD – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou [online] dostupné z < http://www.biofeedbackbrno.cz/co-je-adhd-/>

79

Seznam příloh Příloha č. 1 – Strukturované pozorování chlapce Příloha č. 2 – Nestrukturovaný rozhovor s chlapcem Příloha č. 3 – Strukturovaný rozhovor s učitelkou

80

Příloha č. 1

Pozorování chlapce - sturkturované Den:

Čas:

Situace:

Středa – 16. 1. 2013

12 – 14 hodin

Odpolední činnosti – čas odpočinku

Popis činnosti: - Při čtení pohádky zasahuje učitelce do předčítání. Neustále se ptá na vývoj děje napřed. - Když nemluví, zpívá si písničky, které se naučil v dopoledních činnostech. - Ve třiceti minutách už byl 3x na záchodě. - Vrtí se na lehátku a neustále zvedá peřinu nohama, nebo se přikrývá celý i s hlavou. - Lehátko velmi vrže, proto vzbuzuje zájem okolí, děti si jej neustále prohlíží. - Vzal si papuče a hraje si s nimi jako s auty – vrčí, cvičí, jezdí po zemi. - Přestěhovala jsem mu lehátko do vedlejší místnosti, ale neustále mluví hlasitě, šeptat nezvládá. - Dala jsem mu k dispozici knížku, v tichosti si dokázal prohlížet. - Neměl potřebu mluvit.

81

Příloha č. 2

Rozhovor s chlapcem - nestrukturovaný Den:

Čas:

Situace:

Pondělí – 8. 10. 2012

10 – 12 hodin

Zahrada MŠ pískoviště

Popis činnosti: Tomáš si hraje na pískovišti plném dětí. - Co stavíš? - Co je americké město? - S čím si rád hraješ na zahradě? - Myslíš, že je správné takhle mluvit? - Máš ve školce nejlepšího kamaráda? - S kým si rád hraješ ve své třídě? - Máš vůbec nejlepšího kamaráda?

82

Příloha č. 3 Rozhovor s učitelkou - strukturovaný Den:

Čas:

Situace:

Pondělí – 13. 9. 2012

10 – 12 hodin

Zahrada MŠ

- Jak vnímáte chlapce? - Jak na chlapce reagují děti? - Jak se projevuje po rozumové stránce? - Při kterých situacích se rušivé chování projevuje nejvíce? - Jak řešíte vyhrocené konfliktní situace? - Vybavujete si situaci, kdy se u chlapce rušivé chování nevyskytuje? - V čem vidíte řešení?

83