S t a t i
PROBLEMATIKA INTEGRACE OSOB S POSTIŽENÍM V SOUČASNÉ DOBĚ Barbora Bazalová Anotace: V současné době. na rozdíl od minulosti, je běžná snaha o začleněni děti se speciálními vzdělávacími potřebami do škol hlavního vzdělávacího proudu. Ve světě stále ještě pro tuto snahu neexistuje jednotná terminologie. V naši zemi je nejvíce používán termín integrace vystihující veškeré pokusy o zařazeni osob s postižením do společnosti. Stále existuji debaty o tom, zda je integrace vhodná, či nikoliv. Výzkum provedený v brněnském regionu dokázal, že je nezbytná. Aby byla úspěšná, musí být do celého procesu zapojeny všechny zúčastněné strany, a to tedy jak samotné dítě, tak i rodiče, škola, spolužáci a také je nutné připravit prostředí. Všichni jmenovaní hraji v celém procesu nezastupitelnou roli. Klíčová slova: integrace, školy hlavního vzdělávacího proudu, děti se speciálními vzdělávacími potřebami, postiženi, handicap.
Integrace je v současné době často slýchaným a diskutovaným pojmem. Mnoho lidí, kteří se nepohybují ve speciálně pedagogickém prostředí, neví, co tento termín vlastně znamená. Objevují se i mnohé diskuse mezi odborníky o jeho významu. Následující článek přináší několik myšlenek o této problematice určených jak odborníkům, tak i laikům, rodičům dětí s postižením, učitelům. Terminologie Zatímco v historii byly osoby s postižením umísťovány do institucionálních zařízení, kde byly odděleny od společnosti, a častokrát i od vzděláváni, které jim nebylo poskytnuto, v dnešní době je ve většině zemí vzdělávání osob s postižením
v jejich přirozeném prostředí chápáno jako právo. Termíny jako integrace, vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu, normalizace a inkluze jsou někdy zavádějící a jejich význam se zaměňuje. Mají různý historický a geografický původ. Nejranější hnutí zabývající se životem osob s postižením užívalo pojmu normalizace. Tento pojem pochází ze skandinávských zemí. Centrální ideou bylo zlepšit život jedinců s mentálním postižením. Zmíněný termín se začal užívat později i v Sevemí Americe, Velké Británii a Austrálii při debatách zabývajících se nejvhodnějším způsobem poskytováni služeb jedincům s postižením. Dalším konceptem vyvinutým z normalizačních principů bylo hnutí 89
k zařazeni dětí s postižením do hlavního vzdělávacího proudu ve Spojených státech, tzv. vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu. Je definováno jako dočasná sociální integrace výjimečných dětí s normálními spolužáky založená na kooperaci, individuální formě výuky a vyžaduje zodpovědnost běžných i speciálních pedagogů i dalších administrativních pracovníků (Hocutt; Martin; McKinny 1990, s. 17-28). Termín integrace je používán převážně v zemích západní Evropy, i když se v současné době dostává i do našich zeměpisných šířek, a znamená vzdělávání dětí s postižením v hlavním vzdělávacím proudu. V naší republice je tento termín používán nejvíce ze všech a vystihuje veškeré pokusy o zařazeni osob s postižením do společnosti. Jinak je také tento termín nejvíce užíván v Kanadě. Inkluze je principem a filozofií, která předznamenává, že školy by měly vytvořit unifikovaný systém vzdělávání všech žáků dohromady, a to při zachování stejné úrovně kvality, ve vhodných věkových skupinách, raději než zachovávat již existující strukturu postavenou na duálním systému, který segreguje studenty a učitele (Salend 1988). Inkluze je v naší zemi chápána jako stav úplného začlenění bez předchozí segregace. Je to stav, kdy společnost, do které se jedinec s postižením rodí, uznává jeho právo na to být odlišný a přistupuje ke každému svému členu zcela rovnoprávně, nabízí všem stejné možnosti. Zjednodušeně by se dalo říci, že inkluze je „nadstupeň" integrace, tedy ideální stav začle90
nění, ke kterému by měla každá společnost dospět. Integrace je proces, inkluze je stav. Integrace ano, či ne? Existuje mnoho diskusí o tom, zda integrace je pro děti s postižením vhodná, či nikoliv. Někteří zastánci integrace tvrdí, že zaujatost společnosti vůči handicapovaným osobám se vyskytuje hlavně kvůli segregovanému vzdělávání postižených dětí, což zabraňuje kontaktu handicapovaných osob se zdravými, takže zdravé děti nemají šanci dítě s postižením poznat a v dospělosti jim styk s takovými lidmi bude dělat potíže a povede k jejich zaujatosti vůči nim. Tento fakt potvrdil výzkum, který jsme realizovali v letech 2001-2003 v brněnském regionu a který se zaměřoval na významy přisuzované postižení, postoje společnosti k osobám s tělesným postižením a postoje k integraci (Bazalová 2003). Přímo šokující byly získané výsledky, které ukázaly, že nejvíce zaujatou skupinou jsou právě mladiství do 18 let věku. Tento fakt jen signalizuje stále nedostatečnou úroveň integrace dětí do škol hlavního vzdělávacího proudu, nedostatečnou informovanost, a následně vznikající zaujatost a negativní postoje vůči osobám s postižením. Všechny děti, ať již s postižením nebo bez něj, jsou si morálně, duchovně a legálně rovny. Z tohoto faktu je třeba při snahách o integraci vycházet. Ale z praktického hlediska je nutno konstatovat, že děti s handicapem nejsou stejné jako děti
bez handicapu (s přihlédnutím na řeč, vzdělávací potřeby, pohyb atd.). Pokud jejich integrace má být úspěšná, musí být splněno několik základních podmínek, jako je kooperace všech zúčastněných stran (žák, rodiče, SPC, škola, učitel a další), také upraveno prostředí, ve kterém se mají tyto děti vzdělávat - například odstranění architektonických bariér při integraci žáka se somatickým postižením. Integrace není jen záležitostí umístění žáka s postižením do běžného typu školy, protože taková nemůže být úspěšná. Formy integrace Výzkumníci definovali čtyři formy integrace (Katoda; Miron 1990): (a) Fyzická integrace přináší s sebou redukci fyzické vzdálenosti mezi osobami s postižením a ostatními lidmi. (b) Funkcionální integrace popisuje funkcionální vzdálenost mezi oběma skupinami a zabývá se užíváním společného zařízení a pomůcek. (c) Sociální integrace popisuje kontakt mezi osobami s postižením a ostatními. (d) Společenská integrace zajišťuje stejná práva a přístup ke všem bez rozdílu. Ačkoliv změna vzdělávacího prostředí je prvním krokem integrace žáků s postižením do hlavního vzdělávacího proudu, nezabraňuje vzniku dalších forem segregace, které se mohou v běžné třídě rozvinout. Integrace žáků s postižením do běž-
ných tříd klade vysoké nároky na učitele, kteří se musejí přizpůsobit novým podmínkám, jako jsou změna kurikula a vyučovacích metod, změna postojů, odpovídající příprava a modernizace dovedností učitelů pro adekvátní vzdělávání dětí s různými vzdělávacími potřebami. Tyto aspekty mohou ovlivnit postoje některých učitelů k integraci. Takové postoje byly zkoumány v mnoha studiích (Center; Ward 1987, Leyser 1988, Stukat 1993 aj.). Ukázaly také, že žáci s tělesným postižením a zrakovou nebo sluchovou vadou jsou akceptováni lépe než žáci s mentální retardací, emocionálně labilní či delikventní. Role učitele a prostředí třídy v integračním procesu Nicméně aktuální otázkou není, zda žáci s postižením budou zařazeni do běžných tříd, ale jak je zařadit, abychom dosáhli co nejefektivnější výuky pro všechny zúčastněné. Stává se, že spolužáci často takového žáka nepřijmou. V nové situaci může být nápomocna individuální zkušenost s tímto člověkem a přijetí pozitivních informací o něm. Nesmírně důležitá je role učitele. Je na něm, aby nastalou situaci ve třídě zvládal a vybudoval mezi spolužáky příjemnou a tolerantní atmosféru. Je také třeba změnit tradiční kompetitivní atmosféru ve třídě na kooperativní, při které nejsou žáci s postižením vyčleňováni z kolektivu. V kompetitivní atmosféře, kde žáci bojují o přízeň učitele, dobré známky a další ocenění, nemají žáci s postižením šanci a výzkumy 91
dokázaly, že postoje k těmto žákům bývají negativní. Při kooperativní výuce žáci s postižením nejsou ignorováni či vyčleněni a zároveň je podporováno sebevědomí žáků z obou skupin. Výzkumy prokázaly, že pozitivní vztahy, které se vyvinuly během kooperativní výuky, vydržely podstatně déle a pokračovaly mimo třídu ve volném čase žáků. Také se ukázalo, že kooperace v malých skupinách zvýšila akceptování žáků s postižením (Gottlieb 1980). Role rodičů v integračním procesu Aby integrace byla úspěšná, je také třeba značné podpory rodičů, kteří si musejí být jisti, že toto je správná forma vzdělávání jejich dítěte. I když mnoho rodičů dětí s postižením chce, aby jejich děti pěstovaly přátelství se svými nepostiženými spolužáky a využívaly výhod zkušeností reálného světa, které integrace nabízí, prožívají často velké obavy (Strain 1990). Bývají to obavy z negativního přijetí jejich dítěte spolužáky a obavy z kvality poskytovaných služeb, které nebývají vždy na takové úrovni jako ve speciálních školách. Možnosti rozvoje přátelství a dalších výhod bývají nadto zastíněny touhou rodičů uchránit své dítě od slovního obtěžování, izolace a zesměšnění. Současné studie nicméně dokázaly, že rodiče dětí zařazených do běžných škol zaznamenali velmi málo problémů se spolužáky a souhlasí, že integrovaná forma vzdělávání nabízí pozitivní sociální kontakt všem dětem (Green; Stoneman 1989). 92
Věřím, že integrace je velmi důležitá, p r o t o ž e styk s j e d i n c i s p o s t i ž e n í m a navázání kontaktu s nimi přinese jejich akceptování a vybuduje ve společnosti toleranci vůči těmto lidem. Je třeba začít již v útlém věku dětí, které si tak vytvoří pozitivní přístup k lidem s postižením. Myslím si, že integrace hlavně znamená rovnost šancí a stejné možnosti pro všechny při uznání odlišností každého z nás. Každý jedinec by měl mít možnost si vybrat, kde a za jakých podmínek chce být vzděláván, což v naší zemi, ale i mnoha dalších zemích, nebylo vždy m o ž n é . Právo dítěte na v z d ě l á v á n í v hlavním vzdělávacím proudu je stvrzeno v řadě mezinárodně platných dokumentů. Od roku 1989 u nás bylo přijato několik legislativních změn řešících tuto problematiku i mnohá opatření vedoucí ke zlepšení postavení jedinců s postižením ve společnosti. Literatura: BAZALOVA, B. Významy přisuzované postiženi, postoje společnosti k osobám s tělesným postižením a postoje k integraci u nás a ve světě. Dizertační práce. Brno, 2003. 235 s. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra speciální pedagogiky. CENTER, Y.; WARD, J. Teachers' attitude toward the integration of disabled children into the regular schools. The Exceptional Child, 1987,34, s. 41-56. GOTTLIEB, J. Improving attitudes toward retarded children by using group
discussion. Exceptional Children, 1980,47, s. 106-111. GREEN, A.L.; STONEMAN, Z. Attitude of mothers and fathers of nondisabled children toward preschool mainstreaming. Journal of Early Intervention, 1989, 13, s. 292-304. HOCUTT, A.M.; MARTIN, E.W.; McKINNY, J.D. Historical and legal context of mainstreaming. In LLOYED, T.W.; SINGH, N.N.; REPP, A.C. (Eds.). The regular education initiative: Alternatíve perspectives on concepts, issues, and models. Sycamore : Sycamore Publishing Co., 1990. KATODA, H.; MIRON, G. Educational integration for persons with handicaps: A conceptual discussion. European
Journal of Speciál Needs Education, 1990, 5, s. 126-135. LEYSER, Y. The impact of training in mainstreaming on teacher attitudes, management techniques, and behaviour of disabled students. The Exceptional Child, 1988, 35, s. 85-96. SALEND, S.J. Effective mainstreaming: Creative inclusive classrooms. New York : Macmillian Publishers, 1988. STRAIN, PS. LRE for preschool children with hanidicaps: What we know, what we should be doing. Journal of Early Intervention, 1990, 14, s. 291-296. STUKAT, K.G. Integration of physically disabled students. European Journal of Speciál Needs Education, 1993, 8, 3, s. 249-268.
DOŠLO DO REDAKCE NEWMAN, S. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením. Praha : Portál, 2004. 168 s. ISBN 80-7178-872-4. Rodiče a vychovatelé, kteří pečují o dítě s postižením, mívají informace o povaze zdravotního problému, ale mnohdy jim chybí náměty a nápady, jak pomoci dítěti, které má speciální potřeby a odlišný způsob komunikace. Autorkou je matka dítěte s opožděným vývojem a autismem. Na základě svých zkušeností a konzultací s odborníky a rodiči vytvořila knihu, která nabízí jednoduché ověřené činnosti podporující vývoj dítěte. Dovednosti jsou rozděleny do pěti skupin kognitivní, pohybové, smyslové, sociální a emoční. V každé kapitole je naznačen typický vývoj a potom jsou uvedeny hry a činnosti, které tento vývoj podněcují. Vychovatel si tedy může sám určit, co dítě zvládá a co je třeba začít rozvíjet. Na závěr jsou připojeny rady týkající se obvyklých problémových oblastí, jako je jídlo, spánek, toaleta. 93
