Van den Schrifrer.
PRO DOMO .......^..................,,,....................,......-•••••••••-•••
REDS UITGESPROKEN BIJ DE AANVAARDING VAN HET AM BT VAN BUITENGEWOON HOOGLEERAAR IN DE PAEDAGOGIEK AAN DE RIJKS-UNIVERSITEIT TE UTRECHT OP 15 OCTOBER 1923 DOOR DR.
J. H. GUNNING
WZN.
mi
ELECTR. DRUKKERIJ ..DE INDUSTRIE - . J. VAN DRUTEN - UTRECHT
PRO DOMO
PRO DOMO
REDE UITGESPROKEN BIJ DE AANVAARDING VAN HET AMBT VAN BUITENGEWOON HOOGLEERAAR IN DE PAEDAGOGIEK AAN DE RIJKS-UNIVERSITEIT TE UTRECHT OP 15 OCTOBER 1923 DOOR DR. J. H. GUNNING WZN.
ELECTR. DRUKKERIJ „DE INDUSTRIE", J. VAN DRUTEN - UTRECHT
MUNHEER DE MINISTER VAN ONDERWIJS, KUNSTEN EN WETENSCHAPPEN, EXCELLENTIE, MUNE HEEREN CURATOREN DEZER UNIVERSITEIT, MUNE HEEREN EN DAMES HOOGLEERAREN, LECTOREN, DOCENTEN EN STUDEERENDEN AAN DEZE UNIVERSITEIT, EN GU ALLEN, DIE DEZE PLECHTIGHEID MET UWE TEGENWOORDIGHEID WILT VEREEREN, ZEER GEWENSCHTE TOEHOORDERS EN TOEHOORDERESSEN!
Then ik in het eerste jaar dezer eeuw aan deze zelfde Universiteit mijn zelfgekozen werkkring als academisch docent in de paedagogiek aanvaardde, deed ik dit met een rede over „De Paedagogiek aan de Universiteit - I) die ik thans nog woord voor woord zou kunnen herhalen. Zij droeg uit den aard der zaak een eenigszins apologetisch en persoonlijk karakter, wijl ik het waagstuk te rechtvaardigen had een nieuw yak aan de Universiteit binnen te leiden, welks aanspraken daarop geenszins algemeen erkend werden. Thans, nu ik een ambt aanvaard, mij door de bevoegde machten opgedragen, kan zulk een rechtvaardiging overbodig geacht worden en zou ik de usance kunnen volgen, die voor deze gelegenheden veeleer een proeve van vakgeleerdheid voorschrijft. Er bestonden echter voor mij overwegende redenen om ook ditmaal aan mijn rede een apologetisch-persoonlijke strekking te geven. Twee daarvan zal ik noemen ; hun uitwerking zal den inhoud van de voordracht uitmaken, waarvoor ik thans Uw welwillende aandacht inroep. De eerste is deze, dat in dit booze ondermaansche de invloed, die van het goede en de goeden uitgaat, nu eenmaal niet alleen afhankelijk is van hun eigen intrinsieke waarde, maar ook van de meening, die anderen daarvan koesteren. „Goede wijn behoeft geen krans'', zeker, maar wel den smaak van menschen, die hem lekker vinden. Bepaaldelijk van elke verkondiging, elk Opurza, geldt het woord van den schrijver van den brief aan de Hebreeuwen,
6 dat het woord der prediking niets baat wanneer het niet gemengd is met het geloof bij degenen die het hooren. Daaraan ontsnapt niets, ook het hoogste en beste niet, niet eens de godsdienst, laat staan de paedagogiek. Wel is waar zijn zij, wien het toekwam de offers te bepalen, die deze nieuwe leerstoel van de nederlandsche schatkist vergen zal, er in geslaagd op buitengewoon zinrijke wijze uiting te geven aan de gedachte, dat academisch onderwijs in de paedagogiek niet in geld is te schatten, maar daaruit mag geenszins afgeleid worden, dat de waardeering der paedagogiek in Nederland algemeen is. Het was dan ook niet toevallig, maar zeer juist gezien, dat collega Casimir bij het aanvaarden van het eerste 2) nederlandsche professoraat in de Paedagogiek zijn hoorders onderhield over „De waardeering der toegepaste Opvoedkunde - ; en zooveel is de toestand sedert 1918 niet veranderd of de paedagogiek verkeert ten onzent nog rijkelijk in dien toestand, waarin de godsdienst verkeerde, toen Schleiermacher zich gedrongen gevoelde voor haar in te treden met zijn „Lieber die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verachtern - , Schleiermacher, wiens groote naam bier opzettelijk en met trots door mij genoemd wordt, omdat hij, wat zeker te weinig bekend is, een mijner voorgangers is geweest en een der grondleggers van de moderne paedagogiek, in welk vak hij van 1813 tot 1826 aan de Berlijnsche Universiteit colleges heeft gegeven, die ook in den zeer onvoldoenden staat waarin zij ons overgeleverd zijn den lof verdienen, door twee autoriteiten van den eersten rang, G. Baur en Th. Ziegler daaraan toegezwaaid, van te bevatten „die tiefsinnigste, griindlichste, umsichtigste and besonnenste - theorie der opvoedkunde, die er bestaat. „Reden an die Gebildeten unter ihren Verachtern - ... M. H. ik mag immers wel vrij-uit spreken? l7J,sy: ware er niet voor hem, wien het profiteri paedagogicam werd opgedragen, alle aanleiding om een rede te houden „an ihre Verachter unter den Gebildeten'', ja zelfs „unter den Gelehrten- ? Nu zijn er vele middelen om die verachters, bedillaars en twijfelaars te woord te staan en ook bier voeren vele wegen naar Rome. Maar ik wil voor ditmaal slechts eenen kiezen en zal trachten U van de wenschelijkheid van de oprichting van dezen leerstoel te overtuigen door haar of te leiden uit het „zeitgemasze - of wilt gij liever: de opportuniteit; een samenvattend neder-
7 landsch woord staat mij helaas voor het bedoelde begrip niet ten dienste ervan. Die opportuniteit ware reeds genoegzaam bewezen met de enkele verwijzing naar de bepalingen van het nieuwe Academisch Statuut, die de Paedagogiek uitdrukkelijk noemen als een der vier hoofdvakken van het doctoraal in de wijsbegeerte en als facultatief bijvak voor het doctoraat in de wis- en natuurkunde. 3) Inderdaad zijn deze paragrafen de naaste en onmiddellijke aanleiding geweest tot de instelling van dit professoraat. Maar een aanleiding is alleen belangrijk als symptoom van dieper liggende oorzaken, is dus op zichzelf onbelangrijk ; het belang ligt in de diepere oorzaken. Zijn die hier aanwijsbaar? Ik geloof van wel. Er zijn al zooveel namen voorgesteld en in omloop gebracht voor deze rampzalige eeuw, dat er meer moed toe behoort dan waarover ik beschik om haar ook nog te doopen : „de eeuw der paedagogiek - . Maar zeker is het, dat men ziende blind en hoorende doof moet zijn om niet te bemerken, dat wij leven in een tijd van hoogopgevoerde en algemeene belangstelling in opvoedkundige vraagstukken. Uit de honderd en een bewijzen, die daarvoor waren aan te voeren, grijp ik slechts een uit, dat mij afdoende lijkt : de opneming van een vaste rubriek daarvoor in de meeste en juist de voornaamste van onze dag- en weekbladen en tijdschriften. Laat ons nu den moed hebben voorop te stellen, dat deze algemeene paedagogische belangstelling een decadentie-verschijnsel is. Een geslacht, dat zich gezond en sterk voelt en met bolle zeilen voor den wind vaart, maakt niet veel omslag met de opvoeding van zijn kroost en bekommert zich heelemaal niet om de paedagogiek. Indien het daarvoor ter verantwoording geroepen wordt, dan geeft het hetzelfde ant woord, dat ook thans nog alien geven, die van paedagogiek afkeerig zijn : „wij zijn er immers ook wel gekomen - . Over de mislukkingen, die nimmer uitblijven, zet het zich met een luchtig schouder-ophalen heen : 't kan er af! Gezondheid en voorspoed zijn aangename levensgezellinnen, maar zij hebben geen hart en zij hebben geen tijd. Zoodra zij echter den mensch verlaten en hem den rug toekeeren, wordt het anders. Dan komt het zuchten en geklaag en de ontevredenheid, die altijd de moeder is geweest der paedagogiek. De tweede helft der
8 XVIIIe eeuw is „de - periode der paedagogiek par excellence geweest om dezelfde redenen waarom zij is uitgeloopen op de fransche Revolutie. 't Is niet in de eeuw van Frederik Hendrik, maar in den patriottentijd, dat men moet zoeken naar de beginselen eener nederlandsche paedagogiek. En in onzen tijd hebben dezelfde oorzaken tot dezelfde gevplgen geleid en zulks reeds lang voor den wereldoorlog. Maar die oorlog heeft ook dit veel meer acuut gemaakt en vooral het beangstigend gevoel versterkt, dat 't er niet meer of kan, dat de menschheid zich de luxe niet meer kan permitteeren van zorgeloos met haar materiaal om te gaan, dat zij het niet meer kan laten aankomen op een „survival of the fittest", maar dat het komende geslacht allerzorgvuldigst moet worden gemenageerd en opgekweekt om erger te voorkomen en den terugkeer van betere tijden althans mogelijk te maken. Hetzelfde gevoel openbaart zich immers ook duidelijk in de, vooral in de laatste jaren, reusachtige uitbreiding van alle mogelijke soorten van vakonderwijs en beroepsopleiding. Niemand komt heden ten dage meer tot zijn maat;chappelijke bestemming, hoe nederig ook, zonder op opzettelijke en bijzondere, min of meer kunstmatige wijze, daartoe te zijn voorbereid . . . . haast zeide ik : opgestoomd. Als wij ons deze dingen indenken, dan begrijpen wij, dat de Ouden de opvoeding kortweg aanduidden als 7,4x141 of ars. Is dus die algemeene belangstelling voor, die haast koortsachtige bedrijvigheid in paedagogische vragen (in den ruimsten zin) onloochenbaar een teeken van decadentie, van zwakheidsbesef, wij moeten aan den anderen kant ons ook hoeden de zaak tragischer voor te stellen dan zij is. Feitelijk doet zich hetzelfde verschijnsel voor op ieder gebied van menschelijke werkzaamheid en wij kunnen het even goed onder den optimistischen gezichtshoek bezien en dan spreken wij van den vooruitgang van wetenschap, handel, techniek en industrie. Immers wat zijn alle menschelijke bemoeiingen op elk dezer gebieden anders dan toepassingen der Rede op de Natuur, d. w. z. pogingen om de dingen niet aan zichzelf over te laten maar rationeel te regelen teneinde ze meer in overeenstemming te brengen met onze menschelijke behoeften en verlangens? En waaruit ontspringen die pogingen anders dan uit het gevoel, dat het natuurlijk beloop der dingen niet tot bevredigende resultaten voert? Wetenschap, handel, techniek en industrie zijn evenzeer
9 kinderen der ontevredenheid, evenzeer verdedigingsmiddelen van den mensch tegenover zijn omgeving. als . . . . de paedagogiek! Met name kunnen wij overal daar, waar de wetenschap regulatorisch in het leven ingrijpt, gemakkelijk aantoonen, dat dit geschiedt, omdat men ervaren heeft of vreest, dat 't anders misloopt : ik noem als verduidelijkende voorheelden alleen de hygiene en de economie. Maar hiermede zijn wij aangeland op het punt, waar wij zijn moesten om verder te kunnen komen. Het maakt nl. een groot verschil of de pogingen om den natuurlijken gang der dingen te verbeteren en te regelen een desultorisch-dilettantisch, dan wel een systematisch-wetenschappelijk karakter dragen. Ik weet wel, dat tusschen die twee een eeuwige strijd woedt en dat de uitkomst niet altijd aan de wetenschap gelijk geeft tegenover de vulgaire betweterij, bijgenaamd „het gezond menschenverstand, - — de paedagoog is misschien meer dan iemand anders in de gelegenheid daaraan dagelijks herinnerd te worden maar het is toch in onzen tijd niet meer voor redelijke tegenspraak vatbaar, dat de wetenschap op den duur altijd aan het langste eind trekt en dat de wetenschappelijke weg dus de veiligste is. Op ons onderwerp toegepast beteekent dit de behoefte der moderne maatschappij aan een wetenschappelijke paedagogiek. Of de paedagogiek een wetenschap is of niet, grammatici certant et adhuc sub judice lis est. Collega Kohnstamm zegt van „ja - ik heb vroeger atijd gezegd van „neen'', maar voel mij thans geneigd aan te nemen, dat 't een strijd over woorden is, in zooverre nl. alles hiervan afhangt, wat men onder „wetenschap - verstaat. Maar in ieder geval zijn wij het hierover volmaakt eens, dat wij een wetenschappelijke paedagogiek noodig hebben, en mijn geheele intreerede van 1900, te dien opzichte aangevuld door mijn Amsterdamsche van 1904, strekte om te betoogen, dat, ook al mocht . de paedagogiek geen wetenschap zijn in den striktsten zin des woords, zij desniettemin recht heeft op een plaats aan de Universiteit, mits op wetenschappelijke wijze beoefend. Heden kan ik deze geheele kwestie plaatsen in het teeken der opportuniteit. Die algemeene belangstelling van onze tijdgenooten in paedagogische onderwerpen, waarvan wij gewaagden, is, ik behoef het niet te zeggen, van zuiver dilettantischen aard. Wij willen haar daarom niet veroordeelen noch knevelen, wij willen haar
i0 zeifs niet beschoolmeesteren, maar wij willen daarnaast hebben een wetenschappelijke beoefening van de paedagogiek en daarom willen wij haar hebben aan de Universiteit. En joist hierin, dat de dilettantische . behandeling zich onder het publiek zoo reusachtig uitbreidt, zien wij het „zeitgemasze - van de oprichting van een academischen leerstoel in dit vak. Wat de paedagogiek in onze dagen bijzonder dringend noodig heeft, dat is het inademen van een universitaire atmosfeer. 4) Wij spraken zooeven van de regulatorische functie der wetenschap. Zoo noodig en nuttig deze is, zij is niet een primaire, maar een afgeleide functie. Haar eigenlijke functie is geen andere dan deze : het volkomen belangeloos zoeken naar waarheid. Maar dat kan alleen plaats vinden in een daartoe geschikte atmosfeer. En deze is, in het algemeen gesproken, alleen te vinden aan de Universiteit. Meer dan eenig ander vak, net uitzondering van de theologie, met welke zij meer punten van overeenkomst heeft, heeft de paedagogiek de wetenschappelijke retraite noodig. Daarbuiten wordt altijd van haar gevergd op te treden als scheiiIsrechter, een rol, die , toch met haar innerlijkst wezen strijdt. Wat ouders en opvoeders en alien, die met kinderen hebben om te gaan, altijd weer van haar verlangen, dat is een uitspraak, hoe zij in bepaalde gevallen handelen moeten ; en zij doen dat, ook al weten zij heel goed (wat meestal niet het geval is),' dat elke zoodanige uitspraak een usurpatie en een anticipatie is, omdat de noodige gegevens in de verste verte niet voldoende aanwezig zijn. Maar zij kunnen niet anders ; het kind kan niet wachten en het leven staat niet stil en /let leven verlangt niet bespiegelingen maar handelen, ingriipen, doortasten, zelfs tegen het duidelijkste risico van mistasten in. En het leven sleept ook de practische paedagogiek mede in het strijdgewoel der meeningen en der overtuigingen, der partijen en der hartstochten dat is de practische zijde van de waarheid, die wij nog nader onder de oogen zullen hebben te zien, dat paedagogiek en wereldbeschouwing op het innigst samenhangen. Maar al die antithesen, waarvan het actieve leven zoo vol is, roepen zelf om synthetischen arbeid, omdat zij in hun diepsten grond alle uitvloeisels zijn van 's menschen onleschbaren dorst naar synthese. Edoch, het daartoe noodige overzicht is niet te verkrijgen midden in het marktgewoel, maar alleen op de hoogte van een rustigen observatiepost. Er is geen enkele levens-
11
beschouwing, die niet een zeker recht van bestaan heeft, omdat er geen is, die niet een kern van waarheid bevat, maar het is de taak der wetenschap, die op te sporen en te ontbolsteren. En daarom zeggen wij het Ed. Spranger met overtuiging na : „Durchleuchtung and Beherrschung der gesellschaftlichen Erziehungsmachte ist nicht erreichbar ohne eine padagogische Wissenschaft - , al zouden wij liever zeggen : „eine wissenschaftliche Padagogik - . Qat overigens die stille wetenschappelijke arbeid, die niet vraagt naar onmiddellijk practische resultaten, maar alleen naar juist inzicht en r'echtvaardige beoordeeling, ook op dit gebied na korter of langer tijd rijk zal blijken aan zegenrijke practische vruchten voor het geheele menschdom, daarvoor staat ons Borg de gansche geschiedenis der weten• schap van haar oorsprongen of tot op dezen dag toe. Nu komt er nog iets bij, dat die opportuniteit, die wij trachten aan te toonen, bijzonder duidelijk in het licht stelt en dat is, dat zoodanige wetenschappelijke beoefening der paedagogiek eerst nu recht mogelijk is. Sedert Herbart optrad met de pretentie van een wetenschappelijke paedagogiek, is 't roepen daarom niet van de lucht geweest maar eerst in dezen tijd is wat toen een aanmatiging was bereikbaar geworden. Dat dankt de paedagogiek aan de ontwikkeling der moderne psychologie. Wel had reeds Herbart den eisch gesteld, dat de psychologie de grondslag moest zijn der wetenschappelijke paedagogiek, maar zijn eigen dogmatische en barocke „mathematische - psychologie was zoo ongeschikt mogelijk om die rol te vervullen. Daartoe werd de psychologie eerst bij machte, toen zij natuurwetenschap was geworden (in den besten zin des woords) en eigenlijk eerst, toen zich uit haar als zelfstandige tak van wetenschap de Kinderstudie, de Paedologie, ontwikkelde. Hierbij was het van groot belang, dat de studie van het abnormale kind pari passu voortschreed met die van het normale, wijl in de anthrolopogie de abnormaliteiten den dienst vervullen van een bier ontoelaatbare. vivisectie. De ontwikkeling der Paedologie en den omvang van de reeds op dat gebied bestaande litteratuur zouden wij zeker „wonderlijk - noemen, wanneer wij in de laatste tijden dat schouwspel van een zich met groote snelheid uitbreidenden nieuwen tak van wetenschap niet reeds vele malen hadden bijgewoond. Ofschoon het woord „Paedologiea - reeds in 1518 opduikt als titel van de veel gebruikte „Colloquia Scholaria - van den Erasmiaan Petrus Mo-
12 sellanus, zoo is het als naam eener nieuwe wetenschap, gelijk bekend, eerst ingevoerd door 0. Chrisman in zijn Jena'sche dissertatie van 1891. Terwijl wij een gansche schaar van voorloopers kunnen aanwijzen, waaronder wij naast goden van minderen rang als de Philanthropijnen, mevr. Necker de la Saussure, Goltz, Lobisch, Berth. Sigismund, Kussmaul, Volkmar Stoy, Barthelemaei, Vierordt, K. Lange, B. Hartmann, L. Strumpell, Egger, en, om althans een nederlandschen naam te noemen, dr. G. A. N. Allebe, ook de groote figuren aantreffen van een Rousseau, een Pestalozzi, een Kant, een Froebel, een Taine en een Darwin, zoo is men gewoon de geboorte van deze studie als afzonderlijke wetenschap te dateeren van het verschijnen van Preyers's „Die Seele des Kindes" in 1882, terecht, hoewel chronologisch niet geheel juist, daar toen minstens in Frankrijk reeds anderen aan het werk waren, die niet van Preyer afstamden. Maar van dat jaar of zien wij in alle cultuurlanden schier plotseling een groot en steeds aangroeiend aantal wetenschappelijke mannen opstaan, die zich op dat nieuwe gebied naam maken, als in Amerika, dat al spoedig de leiding nam, Stanley Hall, die alleen voor een legioen telt, met zijn ontelbare leerlingen en medewerkers als Dewey, Baldwin, miss Shinn, Tracy, A. Chamberlain, Oppenheim, Monroe, Earl Barnes, James, Thorndike, Whipple, Kirkpatrick, Goddard, enz., enz. ; in Engeland Sully, Holman, Warner, Romanes, Findlay, H. W. Holmes, Cyril Burt ; in Frankrijk Perez, Compayre, Binet en Simon, V. Henry, Marion, de Fleury, Queyrat, Lacombe, Mendousse, Luquet, Godin en Cousinet ; in Duitschland Lifer, Triiper, Ament, Karl Groos, Lay, Meumann, Clara en William Stern, Kemsies, Aloys Fischer, Brahn, Schulze, Lippmann, Simpfl, Gaupp en Baler — moet ik ook Freud hierbij noemen? — in Rusland Sikorsky, Netschajeff, Rossolimo; in Zwitserland Jung, Messmer, Tschudi, Vittoz, Ad Ferriere en vooral Claparede ; in Italie Ferri, Ricci, Paola Lombroso, Marro, Colozza, de Sanctis en Montessori ; in Belgie Schuyten, Demoor, De Croly, Ley, Biervliet, de Jonckheere, Varendonck ; in Nederland Heimans en Wiersma, A. J. Schreuder, Oort, Vos, van der Torren, van Wayenburg, Herderschee, Bouman, Brugmans ik mag nu zeker wel ophouden, al heb ik slechts eenige der voornaamsten genoemd en aannemen, dat het normale aantal wetenschappelijke namen voor een ordentelijke inaugureele oratie hiermede bereikt is. Hun opsomming hier had geen andere
13
te doen gevoelen, in hoe gansch andere positie de paedagogiek gekomen is nu zij kan steunen op een reeds zoo ver gevorderde wetenschap. Theoretisch gesproken is de verhouding van de paedologie tot de paedagogiek — collega Hamaker herinnerde er nog onlangs aan dezelfde als die van de anatomie en physiologie tot de geneeskunde ; maar in de universitaire atmosfeer, waar de paedagogiek zich speent van elke direct-practische toepasselijkheid, valt dit verschil vrijwel weg ; aan de Universiteit behoeft weliswaar strikt genomen de paedoloog geen paedagoog te zijn, maar moet de paedagoog in elk geval paedoloog zijn, en dus psycholoog. Hij behoeft daarom nog geen vakgeleerde in de psychologie te zijn, evenmin als de bioloog in de chemie; maar indien zijn paedagogiek niet op moderne psychologische, nader : paedologische basis rust, is zij voor onzen tijd niet bruikbaar. beteekenis, dan
Mag hiermede de opportuniteit van een professoraat in de paedagogiek bewezen worden geacht, nu is aangetoond, dat de tijdsomstandigheden een wetenschappelijke paedagogiek evenzeer vereischen als mogelijk maken, de tweede reden, die mij noopte ook aan deze rede een eenigszins persoonlijk karakter te geven, is van geheel anderen aard. 't Is eigenlijk het oprapen van een toegeworpen handschoen. In het V. V. op de Staatsbegrooting, nl., waarbij een post voor dezen nieuwen leerstoel was uitgetrokken, werd daartegen dit bezwaar geopperd, dat daarin de erkenning zou liggen van een officieele Staatspaedagogiek. Voor een academisch gehoor behoeft de ongerijmdheid van die bedenking niet eerst bewezen te worden. Een Staatspaedagogiek bestaat niet ; zij is alleen denkbaar in een streng autocratisch bestuurden -staat — het behoeft daarom nog geen monarchie te zijn — en zelfs daar niet aan de Universiteit, omdat zij ten eenenmale in strijd zou zijn met het historisch karakter en het wezen zelf der Universiteit, want daarvan is de leervrijheid onafscheidelijk. Maar wij behoeven die woorden ook niet zoo letterlijk op te nemen als zij daar staan ; wij moeten ze beschouwen in het licht van de toelichting, die er bij gegeven wordt. Met die toelichting is het echter eigenaardig gesteld ; zij wordt te dier plaatse alleen gegeven in den vorm van een verwijzing naar een passus in het V. V. op het (eerste) ontwerp van Wet op het Middelbaar Onderwijs van 1921. Slaan wij dien passus op 5), dan zien wij, dat daar sprake
14 is van het instellen van een getuigschrift van paedagogische opleiding als eisch van benoembaarheid voor de docenten bij het M. 0., het openbare, zoowel als het van staatswege gesubsidieerde bizondere. Blijkbaar hebben dus „de bier aan het woord zijnde leden om den geijkten term te gebruiken — in den toekomstigen hoogleeraar in de paedagogiek alleen gezien den academischen opleider van leeraren, die hun ook het examen tot verkrijging van bedoeld getuigschrift ; zal afnemen en hebben wij dus hun bezwaar aldus uit te leggen, dat zij vreesden, dat deze, met de aureool van een staatsbenoeming gekroonde, examinator voor zijn paedagogische opvattingen een zeker prae zou hebben en daardoor op de examinandi allicht een zekeren druk zou uitoefenen, die voor niemand goed en voor de aanhangers van het bijzonder onderwijs eenvoudig onduldbaar zou zijn. En aldus opgevat laat het bezwaar zich inderdaad begrijpen, zoo niet billijken. Nu is het stellig aannemelijk, en althans gewenscht, dat, komt die paedagogische opleiding, incluis het getuigschrift, tot "stand, de academische docenten in de paedagogiek daarbij een zekere rol zullen hebben te vervullen ; maar behalve dat die rol nog geenszins te omschrijven valt en het niet eens zeker is, of er wel een formeel examen zal worden afgenomen, zoo is deze geheele aangelegenheid helaas ! voeg ik erbij — nog toekomstmuziek en thans weder onzekerder dan ooit. Wij hebben dan ook in het bovenstaande de opportuniteit van een professoraat in de paedagogiek betoogd zonder van de mogelijkheid van een verplichte paedagogische opleiding ook maar te reppen en wij zouden op dien grond aangaande deze geheele zaak tot de orde van den dag kunnen overgaan, ware het niet, dat meergemelde passus een veel verdere strekking had. De ongewenschtheid van een verplicht examen in de paedagogiek en de onmogelijkheid voor het bijzonder onderwijs om dat te aanvaarden worden daar n.l. betoogd op grond van bet streng persoonlijk karakter van alle ware paedagogiek. En zulks geschiedt met een deskundigheid en in een stijl, die allen lof verdienen en in nederlandsche staatsstukken waarlijk niet alledaagsch zijn. En daarbij met zulk een uitvoerigheid, dat men kan zeggen, dat hierin een geheel programma voor een academischen cursus in de paedagogiek wordt ontworpen, zoo omvangrijk, dat ik dankbaar zal zijn, indien ik ook maar een klein deel daarvan zal kunnen uitvoeren, hoewel het zeif toch nog niets is, vergeleken bij het programma van de
15 paedagogische faculteit der Columbia University van New York, en zelfs bij dat van de paedagogische sectie aan de Universiteit van Brussel. Die passus verdient dus wel, dat wij hem onze aandacht schenken, ja hij zou verdienen hier in extenso aangehaald te worden, ware het niet, dat zijn uitvoerigheid zelve dat verbood. Ter kenschetsing daarom slechts enkele zinsneden. „Die opleiding zal dus moeten zijn een philosophische en psychologische vorming, een bijbrengen van algemeen didactische beginselen en een persoonlijkheidsvorming van den leeraar. - „Een dergelijke theoretisch-paedagogische opleiding (staat) echter in het nauwste verband met de levensbeschouwing van hem, die dit onderwijs geeft . . . . Immers de psychologische en philosophische vraagstukken der opvoedkunde staan rechtstreeks in verband met de theologische en zedelijk-godsdienstige opvattingen, evenals de geschiedenis der paedagogie(k) en, althans indirect, de algemeene didactische vraagstukken - enz. enz. Ik behoef LI niet te zeggen, dat daarin niets is, wat ik niet van harte onderschrijf, noch, dat het in mijn oog, en waarschijnlijk ook in het Uwe, niets is dan „enfoncer une porte ouverte'', nog daargelaten dat er wel meer academische leervakken zijn, van welke hetzelfde geldt, zonder dat ooit iemand op dien grond tegen hun voorkomen op de Series Lectionum aanmerking heeft gemaakt. Edoch, geheel dit, naar vorm en inhoud zoo voortreffelijk betoog dient ter aangehaalder plaatse nergens anders voor dan om tot deze conclusie te komen, dat, wanneer men uit de paedagogiek en didaktiek weglaat alles wat met iemands levensbeschouwing samenhangt, men niets overhoudt dan een „neutrale - paedagogiek, bestaande uit eenige oppervlakkigheden en algemeenheden, die de moeite niet waard zijn. De verwijzing naar dezen passus in het meeraangehaalde V. V. kan dus Been anderen zin hebben, dan dat dit restantje het eenige is wat voor een staatsprofessor in de paedagogiek te doceeren overblijft. Geen wonder, dat zij, die zoo dachten, den minister in gemoede voorstelden, dien post maar liever terug te nemen! Ziedaar de toegeworpen handsclioen, waarvan ik sprak. M. H. als dat waar was, dat er voor een staatsprofessor in de paedagogiek niets overblijft dan een neutrale, onpersoonlijke paedagogiek, samengeflanst uit een hoopje algemeenheden en oppervlakkigheden, waar niemand iets aan heeft, ik zou in der eeuwigheid zulk een
16 professoriat niet willen aanvaarden. En dat ik het aanvaard, geschiedt niet in de laatste plaats om dat te logenstraffen. Met de stellers van dien passus ben ik van meening, dat het groote doel eener paedagogische opleiding is persoonlijkheidsvorming, dat alleen een persoonlijke paedagogiek daartoe in staat is, maar dat dan ook elke waarachtige paedagogiek persoonlijk is. Maar ik beweer, dat deze aan een nederlandsche staatsuniversiteit wel degelijk op haar plaats is. En daarom wil ik eensdeels het scherpst mogelijk licht laten vallen op het persoonlijk karakter mijner paedagogiek, en anderszins aantoonen, waarom dat persoonlijk karakter evenmin aan een wetenschappelijke beoefening als aan een liberale wijze van doceeren in den weg staat. Uit den aard der zaak kan ik beide hier slechts in eenige korte, scherpgeteekende lijnen aangeven. 9 Om het persoonlijk karakter mijner paedagogiek zoo scherp mogelijk te doen uitkomen, wil ik voor deze eene maal doen wat men volgens mijn hoogvereerden en onvergetelijken leermeester Bellaar Spruijt niet anders dan spaarzamelijk en als de nood dringt behoort te doen, nl. het diepst van mijn gedachten in het openbaar bloot leggen. Evenals Kant in zijn laatste periode houd ik het probleem der opvoeding voor wezenlijk onoplosbaar. Wie spreekt van den onverbrekelijken samenhang tusschen paedagogiek en levensbeschouwing, die denkt aan het doel der opvoeding, want dat is het punt, waar die twee samenhangen. „Wat dunkt van den mensch, van zijn aard en van zijn bestemming'', ziedaar de vraag, welker beantwoording voor beide beslissend is. Hier gaan de geesten nit elkander. En talloos vele zijn de wegen, die zij inslaan ; maar daarin kunnen wij toch verschillende groepen onderscheiden, en onder deze weder twee hoofdgroepen, die gescheiden worden door de beide groote tegenstellingen tijdelijk of eeuwig? absoluut of relatief? Ligt de eindbestemming des menschen, en dus ook het einddoel der opvoeding, binnen de grenzen van dit aardsch bestaan, of daarboven? Hebben wij het doel der opvoeding op te vatten als een relatief of als een absoluut begrip? Men kan het zoeken naar een antwoord op deze vragen aan de philosophie opdragen, maar elk antwoord, dat gegeven wordt, is feitelijk een geloofsuitspraak. Gelooft men in de realiteit van het absolute ik zeg niet in de phaenomenale wereld, want daar bestaat inderdaad slechts het relatieve, maar in .de noumenale
17 dan moet men ook aan de opvoeding een absoluut doel wereld, stellen : de geboorte van den waarachtig zedelijken mensch. Maar dan ligt dit doel ook buiten het animale leven. Vat men daarentegen het doel der opvoeding relatief op, dan kan men het slechts evolutionistisch opvatten. Maar dan stelt men eigenlijk heelemaal geen doel, want niemand kan zeggen, hoe ver de evolutie ons brengen kan en zal. Dan wordt de opvoeding een refs naar een onbekend land, dat men zeker weet nooit te zullen bereiken, dan blijft voor de opvoeding geen ander Leitmotiv over dan het HoDat ratiaansche: est quadam prodire tenus, si non datur ultra. dit nog geen rem behoeft te zijn voor idealisme en geestdrift, leert de geschiedenis : de beste en hoogste openbaring van deze opvatting is het humanistische ideaal en dat is door de fijnste en, edelste geesten op geestdriftige en geestdriftwekkende wijze omhelsd, beleden en gepropagandeerd. Dan beet het doel der opvoeding : de voile en harmonische ontwikkeling, of ontplooiing, der menschelijke persoonlijkheid, en wie zou zich daarvoor niet enthoesiasmeeren ? Ik althans ben tegen de bekoring, die daarvan uitgaat, niet bestand. 7) En toch, bij nader toezien, valt al deze heerlijkheid als een kaartenhuis ineen. Reeds de simpele vraag, of dan werkelijk alle menschelijke vermogens tot ontwikkeling moeten gebracht worden, tast het humanistisch ideaal in zijn hartader. Men kan wel antwoorden : neen de slechte niet, natuurlijk alleen de goede; maar wie maakt dat uit? Als ook bier een relativistische maatstaf moet worden aangelegd — en op relativistisch standpunt zal dat toch wel moeten dan ontglipt ons elk hoftvast en wordt de opvoeding overgeleverd aan de willekeur van den individueelen opvoeder, of, wat nog erger is, aan de tyrannie van volksvooroordeelen en modebegrippen. Ook de toevoeging van „harmonisch - baat niets, integendeel, want hoe Licht zou het kunnen zijn, dat karaktertrekken, die ons leelijk, en zelfs slecht toeschijnen, tot de wezenlijke bestanddeelen van een karakter behoorden, die men niet kan onderdrukken, zonder de persoonlijkheid te schenden, evenals een schilder het portret van een beeldschoone vrouw zou schenden, wanneer hij ieder onschoon trekje daaruit verwijderde. Zou het ook niet kunnen zijn als in de muziek, waar het juist de dissonanten zijn die de goddelijke harmonie voortbrengen? Ik laat nog daar, dat de moderne maatschappij, naar het schijnt, juist niet meer vraagt naar alzijdige,
18 maar in toenemende mate naar individueele, min of meer eenzijdige ontwikkeling, maar dat -„volle ontplooiing der persoonlijkheid- zeker niet kan beteekenen een onbelemmerd zich uitleven, dat hebben we nu wel leeren inzien. In de paedagogiek van den grooten priester dezer godheid, van Goethe 8), is dan ook het begrip „zelfbeheerschine schering en inslag en de groote apostel der vrije ontwikkeling in onze dagen, dr. Maria Montessori, schroomt niet te verklaren dat „azioni inutili e dannose devono essere soffocate, distrutte - , en wel, zooals zij er later bijvoegt: „con assoluto rigore. 9) Maar zelfs al wilde men zich over al deze bezwaren heenzetten gelijk men in de praktijk der opvoeding, die van compromissen aan elkaar hangt, altijd doet — zoo ware daarmede theoretisch nog niets gewonnen, want de kwaal ligt dieper. Alle menschelijke dingen, ook, neen juist de voortreffelijkste: kunst en wetenschap, wijsheid en deugd, ja zelfs de godsdienst, voeren, wanner de mensch de door hemzelf uit eigen kracht getrokken lijnen maar ver genoeg doortrekt — en een onoverwinnelijk instinct dwingt hem, ze altijd zoo ver mogelijk door te trekken — steeds onvermijdelijk tot absurditeiten en monstruositeiten. Dat geldt ook van het karakter. De menschelijke persoonlijkheid, tot haar uiterste consequenties ontwikkeld (ook na wegsnoeiing van al het minder wenschelijke) levert als eindproduct geen engelennaturen. Wij noemden reeds Goethe. Hij is de groote heros van het idealistischhumanistische persoonlijkheids-ideaal, voor talloos velen de uitverkoren leidsman, het onovertroffen model. Ook ik zie met diepen eerbied tot hem op en beken ontzaglijk veel van hem geleerd te hebben en nog te kunnen leeren, ook voor mijn paedagogiek. Maar nooit ofte nimmer zou ik een kind willen opvoeden naar het levensmodel van Goethe, van . Goethe, die wel zeer schoon wist te dichten: Lind solang du das nicht bast, Dieses Stirb and werde ! Bist du nur ein triiber Gast Auf der dunklen Erde 10), maar die deze diepzinnige waarheid uit zijn eigen leven steeds zorgvuldig heeft verre gehouden en 't nooit begrepen heeft, wat Loch de eenvoudige waarneming bevestigt, dat niet hij, die zijn leven wil behouden, maar slechts die 't wil verliezen, 't zal behouden,
19 en die dan ook nooit den vreeselijken egoist, die in hem stak, heeft kunnen kwijt raken en als grijsaard tegenover Eckermann moest verklaren : „Im Grunde ist (mein Leben) nichts als Miihe und Arbeit gewesen und ich kann wohl sagen, dasz ich in meinen fiinfundsiebzig Jahren keine vier Wochen eigentliches Behagen gehabt. Es war das ewige Walzen eines Steins, der immer von neuen gehoben sein sollte. - ") Nog eens : ik spreek hier mijn diepste geloofsovertuiging uit en ik doe dat met schroom en eigenlijk met tegenzin, maar ik kan het niet anders inzien of juist het voorbeeld der besten en edelsten van ons geslacht bevestigt de oude wijsheid, dat de mensch eerst dan tot waarachtige ontwikkeling zijner persoonlijkheid komt, wanneer er in die ontwikkeling een breuk heeft plaats gehad, „ein Abbrechen, eine Diskontinuita des Lebens", zooals Eucken zegt 12), een afsterven aan zichzelven en een wedergeboorte, een geboorte ,:ice0sy, van boven. Van boven, „von oben herab - , ziedaar juist ook de conclusie, tot welke Kant kwam. Kant, in dezen de opvolger der oude Stoicijnen, vatte het begrip van „zedelijk goed - absoluut, maar stelde dan ook het doel der opvoeding buiten menschelijk bereik. „Da namlich hiezu wiederum gute Menschen erforderlich sind, die dazu selbst haben erzogen werden miissen und dezen es wohl keinen geben wird. der nicht angeborne oder zugezogene Verdorbenheit in sich hate, so bleibt das Problem der menschlichen Erziehung fiir unsere Gattung, selbst der Qualita des Princips, nicht blosz dem Grade nach, unaufgelost, weil ein angeborner baser Hang wohl durch die allgemeine Menschenvernunft getadelt, allenfalls auch gebandigt, dadurch aber doch nicht getilgt wird." „Dasz jemand nicht blosz ein gesetzlich, sondern ein moralisch guter Mensch, d.i. tugendhaft nach dem intelligiblen Charakter (virtus noumenon) wurde . . . das kann nicht durch eine allmahliche Reform . . . sondern musz durch eine Revolution in der Gesinnung . . . bewirkt werden, und er kann ein neuer Mensch nur durch eine Art von Wiedergeburt, gleich als durch eine neue Schopfung und Aenderung des Herzens, werden - . „Erziehung, Beispiele und Belehrung kunnen diese Festigkeit und Beharrlichkeit in Grundsazen iiberhaupt nicht nach und nach, sondern nur gleichsam durch eine Explosion, die . . . auf einmal erfolgt, bewirken". „Fragmentarisch ein besserer Mensch werden zu wollen, ist ein vergeblicher Versuch". En eindelijk : „In welcher Ordnung allein
20 kann der Fortschritt zum Bessern erwartet werden ? Die Antwort ist: nicht durch den Gang der Dinge von unten hinauf, sondern den von oben h er a I:0 - en „diese Erziehung von oben herab „erwartet der Mensch" volgens een andere plaats „dock nur von der V orsehung, d.i. von einer Weisheit, die nicht seine ist". 13) Gij hoort het, Kant nadert in zijn abstract-dogmatische redeneeringen zoo dicht tot de christelijke opvatting, dat hij zelfs typisch christelijke termen gebruikt ; ja, als hij het woord „Wiedergeburt invoert, verwijst hij uitdrukkelijk naar Joh. 3, 5 en Gen. 2. Maar de christelijke opvatting, die aan de werkelijkheid ontleend is, graaft veel dieper ; zij kent geen wedergeboorte zonder zondebesef, bekeering, verlossing en heiliging, voor welke religieuze begrippen in Kant's ethiek geen plaats is. Wij zullen evenwel bier niet gaan theologiseeren, maar stellen thans de vraag : wat beteekent dit alles voor de paedagogiek? Als het eigenlijke en wezenlijke doel der opvoeding buiten menschelijk bereik ligt en de eigenlijke opvoeding dus geen menschenwerk kan zijn, wat blijft er dan voor een menschelijke paedagogiek en voor de menschelijke opvoeders nog over? 0, zeer veel ! Immers in de eerste plaats het gansche voorbereidingswerk, waarvan ook Kant aanneemt, dat het groote beteekenis heeft. Het is alles behalve onverschillig, hoe de mensch is voorbereid en opgeleid, wanneer voor hem het oogenblik aanbreekt voor die „Revolution von oben herab". En ook het Christendom leert, dat God meestal werkt langs den middellijken weg van trapgsgewijze ontwikkeling en voorbereiding en dat Hij daarvoor menschen gebruikt, ja aanstelt. Als Paulus zegt : „Zoo is dan noch hij, die plant iets, noch hij die nat maakt, maar God, die den wasdom geeft", dan bedoelt hij slechts, dat planten en natmaken alleen niets helpt, wanneer God den wasdom niet geeft, maar de nuttigheid en noodzakelijkheid van het en hij had er bij kunnen voegen : het planten en natmaken wordt omspitten en snoeien en enten en wat dies meer zij daarmede allerminst geloochend, veeleer implicite aangenomen. Als God eigenlijk de eenige opvoeder is, dan zijn de menschelijke opvoeders niets meer . . . maar ook niets minder dan, gelijk ik het reeds in mijn rede van 1900 heb uitgesproken, dan „medearbeiders Gods" 14). Daarin ligt al hun nederigheid en al hun hoogheid en . . . al hun verantwoordelijkheid 15). En verder: de erkenning van het absolute doel heft het relatieve doel niet op,
21 gelijk men omgekeerd geen loochenaar van het absolute doel behoeft te zijn om het relatieve volledig recht te doen wedervaren. En wanneer het eigenlijke doel van dit leven buiten dat leven ligt, dan verliest dit laatste niet aan waarde, maar krijgt juist een veel hoogere waarde, dan krijgt zelfs ieder detail daarvan eeuwigheidsbeteekenis, zooals door Froebel, die toch waarlijk geen orthodox christen was, in zijn „Menschenerziehune zoo wonderschoon is uiteengezet. juist als voorbereiding voor het eeuwige leven het groote doel van dit aardsche leven is, is het van het allerhoogste belang hoe de mensch dat aardsche leven leeft, en wel niet slechts als individu, maar ook als burger, als gemeenschapslid, en dus ook hoe hij daartoe wordt opgeleid. Omdat wij een hoogere bestemming van den mensch aannemen, overal den samenhang zien en weten, dat de mensch niet in stukken kan gedeeld worden, juist daarom is er geen onderdeel der maatschappelijke opleiding — en wat omvat die niet ! dat ons niet levendige belangstelling inboezemt en evengoed als minister de Visser van harte deelneemt in de opening van nieuwe godsdienstlooze nijverheidsscholen, interesseert mijn paedagogiek zich voor elke kwestie van ambachtsonderwijs, en niets schijnt mij verkeerder, dan, zooals de groote Herbartiaan Ziller doet, deze scholen eenvoudig buiten de paedagogiek te stellen. Wij raken hier aan de m. i. zeer noodzakelijke en vruchtbare onderscheiding tusschen opvoeding (in engeren en hoogeren zin) en opleiding, waarover ik thans niet uit kan weiden, 16) maar waarvan ik dit te zeggen heb : wanneer men behoorlijk onderscheidt tusschen opvoeding en opleiding, dan ziet men terstond, dat de geheele opleiding aan de menschelijke voorzienigheid is overgelaten en dat daaromtrent samenwerking en overeenstemming tusschen hen, die omtrent de opvoeding zeer uiteenloopende overtuigingen koesteren, mogelijk en gemakkelijk is. Bovendien is zij noodig, want wat in de opvoeding vooral vereischt wordt, dat is: in te grijpen zonder al te groote schade aan te richten, en daartoe behoort kennis van taken, berustende op studie der werkelijkheid. En hier kunnen wij vastknoopen aan wat wij in het eerste deel onzer rede gezegd hebben over de beteekenis der paedologie, d. i. de wetenschappelijke bestudeering van het kind. Het geloof aan het absolute doel der opvoeding is geen vrijbrief voor een willekeurige, dogmatische behandeling van het kind en ontslaat den opvoeder allerminst van den plicht om de kinderlijke
22 natuur aandachtig te bestudeeren en daarbij gebruik te maken van het licht, dat de wetenschap verspreidt. Dat een positieve geloofsovertuiging wetenschappelijk onderzock niet verbiedt, maar juist eischt, dat betuigen ons onze Calvinistische en R. K. medeburgers door de oprichting hunner Universiteiten, en dat bewijzen hunne geleerden ons, door hun wetenschappelijken arbeid. En dat ook een christelijke paedagogiek de voorlichting der moderne psychologie en paedologie niet versmaadt, dat heeft de groote Bavinck bewezen door al zijn paedagogische geschriften en met name door zijn werk „De nieuwe Opvoeding". 17) Hier dus, op het terrein van wetenschappelijk onderzoek, is altijd ruimte voor gezamenlijken arbeid, ook met andersdenkenden. Maar is die er ook op het terrein der practische paedagogie, en bij het onderzoek naar de beste middelen daartoe, d. i. in de paedagogiek? 18) Laat ons zien. Het is voor geen tegenspraak vatbaar, dat de conceptie van het doel, naar haren aard, zoo al niet in werkelijkheid, iemands geheele paedagogie en paedagogiek doortrekt maar juist daarom is die doorwerking aan de oppervlakte- grootendeels onzichtbaar. „Waar twee hetzelfde doen, is het niet hetzelfde" is een zeer waar spreekwoord, mits men het eerste lid niet veronachtzaamt : uiterlijk doen zij wel degelijk hetzelfde en dat is juist de onderstelling, waarvan het spreekwoord uitgaat. Eveneens is het voor geen tegenspraak vatbaar, dat de conceptie van het doel der opvoeding, wederom naar haren aard, de geheele opvoeding beheerscht, maar . . . . in laatster instantie, en daarom moet zij ook eerst in laatster instantie worden ingeroepen en niet overal met de haren worden bijgesleept. Dat verbiedt reeds de eerbied, dien men aan het hoogste en heiligste verschuldigd is en die alle familiariteit uitsluit. De zaak is, dat het hoogere nimmer gediend wordt door geringschatting en • verwaarloozing van het lagere integendeel, omdat het lagere Aileen bestaat ter wille van het hoogere, juist daarom vereischt het lagere zorgvuldige en liefdevoile behartiging, anders schiet het hoogere er bij te kort. Voor den paedagoog geldt ten voile Jezus' woord : „Die getrouw is in het minste, die is ook in het groote getrouw" en ook in de opvoeding ligt de top van den berg niet aan zijn voet. En, paradoxaal als het klinkt, toch is het waar, dat het hoogere vaak het best gediend wordt, door het, schijnbaar althans, te verwaarloozen. Want er bestaat zoo iets als een hierarchie van doeleinden en de
23 hoogere kunnen alleen dan behoorlijk verzorgd worden, wanneer aan de •lagere, telkens wanneer en naarmate zij aan de beurt komen, de voile aandacht gewijd wordt. Ik zie dan ook geen enkele noodzaak om het einddoel der opvoeding bij elke paedagogische handeling te pas te brengen, maar des te meer bezwaren en gevaren daarin. Een les in het rekenen, heeft ten slotte, ult.& rieurement, ook Naar percentje eeuwigheidsbeteekenis, maar zij wordt er geen Naar beter om en het einddoel wordt er geen streep meer door benaderd, waarvan dat er opzettelijk bij naar voren gehaald wordt. In den meergemelden passus in het V. V. op het M. 0. Wetsontwerp wordt beweerd, dat ook didaktische vraagstukken niet behandeld kunnen worden buiten samenhang met de levensbeschouwingen van den docent „zonder te ontaarden in een oppervlakkigheid, waardoor de vormende waarde ervan verloren oat. - Ik zal ook bier den ulterieuren samenhang met den altijd aanwezigen achtergrond niet loochenen, maar ik loochen beslist, dat het eenig nut heeft, dien te laten zien of zelfs te laten vermoeden, wanneer men het heeft bijv. over de beste wijze om de latijnsche grammatica te doceeren of wanneer men de zoo uiterst belangrijke en nog zoo weinig opgeklaarde wetenschappelijke kwestie behandelt, wat het leeren, het discere, eigenlijk is. Het principe van Jan de Wit : ago quod ago, is van eminente toepassing op het gansche gebied der opvoeding. Er zou natuurlijk over dat alles nog veel meer te zeggen zijn en om misverstand te voorkomen zou dat ook noodig zijn, maar ik moet mij bekorten. De quintessens van dit geheele betoog is dat alle menschelijk opvoedingswerk slechts voorbereidings-, slechts een voorloopig werk is. Ook chronologisch ligt het einddoel der opvoeding altijd buiten de opvoeding zelf, want terecht is gezegd dat alle opvoeding uit moet loopen in de zelfopvoeding, En dit blijft even waar, onverschillig of men alleen relatieve doeleinden erkent of daarnaast en daarboven nog een absoluut doel stelt. En omdat dit zoo is, daarom is in zeer ruime mate in de praktijk samenwerking en overeenstemming, en in de paedagogiek gedachtenwisseling met en onderwijs aan andersdenkenden mogelijk, om van de wenschelijkheid nu maar te zwijgen, want dat is een hoofdstuk apart. Laat mij trachten ten besluite mijn bedoeling samenvattend te verduidelijken door een beeld, en vergunt mij daartoe een beroep te doen op Uw verbeeldingskracht. Want ik moet LI uit-
24 noodigen LI voor te stellen, dat Rome, het tegenwoordige en historische Rome, ergens lag in een afgelegen woestijn, waardoorheen ieder reiziger zijn weg eerst moest zoeken. Stelt Ll dan verder voor drie mannen, samen op reis daarheen, een klassiek archaeoloog, een schilder en een. devoot Katholiek. Voor elk. dezer drie is de reis naar Rome de vervulling van een levenslang gekoesterden hartewensch en nu zal die verwezenlijkt worden. Maar hoeveel moeiten zijn eerst nog te doorstaan, hoeveel moeilijkheden te overwinnen ! En nu ontmoeten zij elkaar ; zullen zij zich dan niet bij elkaar aansluiten en elkaar den weg helpen vinden? En zullen zij niet voortdurend samen daarover spreken en beraadslagen en daarbij ook gewagen van wat zij zich als doel van hun reis voorstellen? En toch stellen zij zich alle drie daarvan geheel lets anders voor en als zij aangekomen zijn, dan richt de een zijn eerste schreden naar het Forum en den Palatinus, de ander naar de musea en de derde naar den St. Pieter. Maar vaak ontmoeten zij ook elkander en geven elkander nuttige inlichtingen en wisselen hun indrukken en verrukkingen onder.; elkaar uit. De vergelijking hinkt, zooals alle, maar is het beeld niet duide lijk? Mag ik dan, voor ik eindig, hetzelfde nog op een gehiwel andere wijze zeggen ? Dat voor de paedagogie zoowel als voo de paedagogiek kinderkennis en kinderstudie broodnoodig zijn, hebben wij nu herhaaldelijk gezien. Maar wat is kennis zonder liefde? De kennis, zegt Paulus, maakt opgeblazen, maar de liefde sticht, d.w.z. bouwt op, en daar gaat het toch maar om in . de opvoeding. Daarom is de liefde voor het kind de eigenlijke springveer van alle waarachtig en vruchtbaar paedagogisch handelen en denken en alle groote paedagogen hebben het kind liefgehad. Welnu, neemt drie groote paedagogen, b.v. Luther, Pestalozzi en mons. Dupanloup. Alle drie hebben zij de kinderen liefgehad, maar elk op zijne wijze, d.w.z, even verschillend als hunne persoonlijkheden en bun geloofsovertuigingen waren. Religieus sta ik het dichtst bij Luther, maar voor mijn paedagogiek heb ik onvergelijkelijk veel • meer gehad aan Pestalozzi. Weinige maanden voor zijn dood bracht Pestalozzi, als afgeleefd en door verguizing en tegenwerking geknakt grijsaard, een bezoek aan het opvoedingsgesticht te Beuggen, waarvan de oprichter en direr_ teur, Christian Heinrich Zeller, een, overtuigd Pestalozziaan, maar tevens een overtuigd aanhanger der protestantsche orthodoxie,
25 was, wat Pestalozzi zeker niet was. Hij werd er met den diepsten eerbied ontvangen en gehuldigd en was tot tranen geroerd over wat hij daar zag. Ik zou hem met niet minder veneratie ontvangen, indien hij in mijn gehoorzaal verscheen en ik zou overgelukkig zijn, indien hij in mijn onderwijs ook maar iets vond, dat hem dezelfden uitroep ontlokte als destijds te Beuggen : „Das ist es, was ich gewollt - . Excellentie de Visser, het zou niet eerlijk zijn te willen verbloemen, dat Uwe tegenwoordigheid alhier mij verheugt als een groote eer, mij aangedaan en ik kan niet anders dan LI hartelijk daarvoor danken. Maar met dezelfde oprechtheid mag ik betuigen, dat mij nog meer verheugt en dankbaar stemt, dat Gij door dit Uw persoonlijk verschijnen hebt willen bezegelen, dat Gij met voile overtuiging alles gedaan hebt, wat Gij gedaan hebt — en dat was niet weinig om dezen leerstoel op te richten en mij daarop te plaatsen. Dat Gij daarmede ook een zekere bevrediging hebt geschonken aan de gevoelens der hartelijke vriendschap, die ons sinds der jeugd verbindt, is iets, wat ik hier niet behoef te verzwijgen, al mag ik er niet bij stilstaan, maar waarvoor ik LI ook mag en wil dankzeggen. Moge deze introitus de goede verwachtingen, die Gij, ik weet het, krachtens die vriendschap van mijn ambtsver vulling koestert, aanvankelijk niet beschaamd hebben en moge het U gegeven worden, trots al de wederpartijdige omstandigheden, die Uwen arbeid belemmeren, nog veel tot stand te brengen voor den bloei van het universitair onderwijs, waarvan voor de geheele natie zooveel afhangt. Mijne Heeren Curatoren dezer Universiteit, ik kan niet anders dan U de gebruikelijke verzekering geven van mijn dankbaarheid voor het vertrouwen, dat Gij door Uwe voordracht in mij hebt getoond te stellen en van mijn ernstig voornemen, dat vertrouwen niet te beschamen. Maar ik zou ook hier gaarne een persoonlijk woordje willen plaatsen en wel dit, dat het mij een bijzondere reden van verheugenis is, dat ik dit ambt mag bekleeden aan deze Universiteit, welker alumnus ik weliswaar niet ben, maar die mij dierbaar is als de Universiteit, waar de drie professoren Gunning, wier epigoon ik ben, hebben gestudeerd en den dokterstitel verkregen (een van hen honoris causa) en waar mijn Vader zijn academische loopbaan is begonnen als lector en als assistent van
,
26 Gerrit Jan Mulder. Tot den bloei dier Universiteit nog eenige jaren, zij het ook met zeer bescheiden krachten, maar dan toch naar de mate dier krachten en der gelegenheden, te mogen medewerken is mij een lieflijke gedachte. En aangezien ik in Uw midden ook aantref den burgemeester dezer gemeente, zoo zij het mij vergund hieraan toe te voegen de betuiging mijner innige liefde voor deze mijne geboortestad, in welke ik nu ook valor de derde maal een openbare paedagogische werkzaamheid mag beginnen, eerst als jong en onervaren docent aan het gymnasium, toen rijper, als privaat-docent aan de Universiteit en nu, bij vallende avondschemering, als hoogleeraar. Hooggeleerde en hooggeachte Ambtgenooten, onder wie ik verscheidene goede kennissen en oude vrienden mag begroeten, ontvangt mij, gelijk Gij ook al reeds gedaan hebt, als een bescheiden medewerker van goede wille, die veel meer van U hoopt te ontvangen dan hij ooit kan verwachten LI te zullen kunnen geven en die zich bewust is, hoezeer hij, juist voor zijn vak, het bevruchtend geestelijk commercium met hoogstaande mannen van wetenschap noodig heeft. Indien Gij wist, hoezeer ik dat lange jaren, en eigenlijk van dat ik de Universiteit verlaten heb af, gemist heft', dan zoudt gij zelf kunnen afmeten, wat Gij nu op mijn verzekering wel wilt aannemen, hoezeer ik het op prijs stel Uw ambtgenoot te zijn geworden. In het bijzonder geldt dat natuurlijk U, mijne Heeren Professoren van de litterarische Faculteit, met wie ik uit den aard der zaak het meest in aanraking zal komen en die mij ontvangen hebt op een wijze, die mij evenzeer met dankbaarheid als met blijde verwachtingen vervult. En heel in het bijzonder geldt het U, hooggeleerde Ovink. Van het verschijnen Uwer allereerste pennevruchten af heb ik mij tot U aangetrokken gevoeld als tot een geestverwant en heb ik van U geleerd. Eenmaal heb ik, in een nederiger betrekking, een poging gedaan om LI als collega naast mij te krijgen ; dat is toen niet gelukt en misschien is het LI zelf nooit ter oore gekomen, maar mij treft het eigenaardiglijk, dat nu juist Gij het zijt, die mij het pad geeffend hebt om, nu in hoogere betrekking, Uw ambtgenoot te worden. Ik weet, dat het Uw wensch is, dat wij in eenen geest zullen samenwerken tot de opleiding, tot de persoonlijkheidsvorming, van het ons toekomend deel der academische jongelingschap ; ik hoop heden eenige gedachten uitgesproken te hebben, die ook C.I niet vreemd zijn, al
27 heb ik, ongetwijfeld met U w instemming, mijn eigen persoonlijke formuleering daaraan gegeven. Dat ik mutatis mutandis goeddeels hetzelfde tot U zou kunnen zeggen, hooggeleerde Roels, weet Gij, en Gij wilt mij dus wel vergunnen nog een enkel woordje te richten tot collega Hamaker. Want Uw collega blijf ik mij gevoelen, ZeerGeleerde Hamaker, en het eenige verschil, dat mijn verplaatsing naar de professorenkatheder in dit opzicht zal maken, is, dat ik nog meer op Uw medewerking reken dan vroeger. Voor onze goede verstandhouding staat reeds onze oude relatie ons Borg en dat onze opvattingen niet altijd samenvallen, acht ik meer een geluk dan een ongeluk, evenals dat wij van huis uit niet tot dezelfde faculteit behooren. De opkomst der paedologie beteekent ook het optreden van de medici op paedagogisch terrein en haar bloei bewijst, hoe onmisbaar zij daar zijn. Geen wonder dus, dat ik het bijzonder op prijs stel, hier een medicus als collega naast mij te hebben. Dat wij met ons tweeen slechts een klein deel kunnen omvatten van den arbeid, waarvoor een geheele faculteit zou vereischt zijn, behoef ik LI niet te herinneren. Mijne heeren en dames Studenten ! De meesten van U, ik weet het, heb ik vandaag voor het eerst en voor het laatst onder mijn gehoor gehad. Ik ben des getroost en niets ligt verder van mijne bedoelingen dan U van Uw vakstudie weg te willen lokken. Maar juist daarom mag ik met vrijmoedigheid van deze unieke gelegenheid gebruik maken om LI te zeggen, dat naar mijne meening de paedagogiek voor ieder Uwer wat te beteekenen heeft. Niet alleen, omdat ten slotte ieder mensch, als hij maar wat langer leeft dan vijfentwinig jaren, op de een of andere manier met opvoedkundige vragen in aanraking komt, maar vooral om dat zoo eminent persoonlijk karakter, dat ik getracht heb in het licht te stellen. „Persoonlijkheidsvorming - heb ik, op voetspoor van enkelen onzer HoogMogenden, als het doel genoemd van een theoretisch onderwijs in de paedagogiek. Ik heb dat echter slechts kortheidshalve gedaan en moet dit nu in dezen zin verbeteren, dat natuurlijk slechts bedoeld was, eenige handreiking te verleenen bij de eigen persoonlijkheidsvorming der leerenden. Want het spreekt vanzelf dat Uw persoonlijkheidsvorming slechts Uw eigen werk kan zijn. Maar indien Gij werkelijk daarmede ernst wilt maken, dan zult Gij toch, naar mijne overtuiging, groot
28 voordeel kunnen trekken uit het bestudeeren van vraagstukken, die tegelijkertijd zoo algemeen menschelijk en zoo strikt persoonlijk zijn als de paedagogische. Maar ik voeg er onmiddellijk aan toe, dat Gij eigenlijk daarvoor nog jong genoeg zijt, en ik doe dit uit eigenbelang, omdat ik weet, dat de impopulariteit, waaronder de paedogagiek ten onzent nog altijd te lijden heeft, voor een niet gering deel daaruit stamt, dat men haar op de kweekscholen opgedrongen heeft aan half-ontwikkelde individuen van iets boven den kinderleeftijd. Daarom, als het gaat naar mijn wensch, dan zal ik mijn hoorders alleen vinden onder de oudere jaargangen, die reeds het einde hunner universitaire studien in het verschiet hebben, en in ieder geval onder hen, die hetzij door hun bestem ming tot leeraar of leerares, hetzij door zuivere wetenschappelijke belangstelling een bijzondere reden hebben om zich voor mijn vak te interesseeren. Mochten zich de zoodanigen onder LI bevinden, dan hoop ik, dat zij zich met vertrouwen tot mij zullen wenden als tot iemand, die niet tot taak heeft hun veel wetensstof, en allerminst examenstof, bij te brengen, maar die wat het leven en de studie hem geleerd heeft en wat ten slotte zijn persoonlijk eigen. dom is geworden, gaarne ter beschikking stelt om Ll bij te staaii bij de uitbeelding Uwer persoonlijkheid en de voorbereiding tot Uw beroep, en die in ruil daarvoor niets anders vraagt dan de gelegenheid om door het contact met Uwe adolescentie zijn eigen naderende senescentie, waarover onze grootmeester Stanley Hall pas zulk een mooi boek heeft uitgegeven, nog een paar jaartjes op afstand te houden. IK HEB GEZEGD.
29 AANTEEKENINGEN. 1) Herdrukt in : Verzamelde Paedagogische Opstellen, P, Amsterdam, van Looy, 1911. 2) Van het buitengewoon hoogleeraarschap in de paedagogiek, dat een tijd lang verbonden is geweest aan het rectoraat van het Stedelijk Gymnasium te Amsterdam (overigens een zeer gelukkige combinatie), kan bier, om voor deskundigen bekende redenen, worden afgezien. 8 ) Art. 4. §§ 54 en 35. 4) Vergelijk bij het volgende Ed. Sp/anger. Padagogische wissenschaft und ihre Bedeutung fiir das Volksleben. Pad. Zentralblatt, 1920. 8/9 en met name bl. 360/1. 5) Handelingen der Tweede Kamer, Zitting 1921-22, nr. 277, § 3. 6) Voor al het volgende vergelijke men het artikel : .Godsdienstige en wereldsche Opvoedinv in den eerlang verschijnenden nieuwen bundel der Verz. Paed. Opstellen. 7) Het heeft zelfs Bavinck z66 bekoord, dat hij, in onmiskenbaren strijd met zijn Calvinistische dogmatiek en met volmaakte miskenning van het onderscheid tusschen opvoeding en opleiding, de for -mule van den ouden Straatsburger humanist Johannes Sturm (1507-1589) .saliens atque eloquens pietas., al wilde hij haar niet «overnemen., toch .op zichzelf beschouwd. een .ornschrijving van het doel der Christelijke opvoeding. achtte, .die ook thans nog van waarde is.. Paed. Beginselen 2, bl. 52. 8) Zie o. m. Emil Zeissig. Goethe als Erzieher und Lehrer. Ufer's Intern. pad. Bibliothek, Bd. VIII, Altenburg, 1920. 9) Il methodo della pedagogic scientifica, bl. 62 en 65. De cursiveeringen zijn van de schrijfster. '°) West-ostlicher Divan, I, 17. 11) Gesprache mit Eckermann, 27 Jan. 1824. 12) <,Konnen wir noch Christen sein?., 191 1, bl. I IO. 13) Anthropologie (Werke, Hartenstein 2e uitg. VII, 652/3). Religion innerhalb der Grenzen der bloszen Vernunft (VI, 141). Der Streit der Facultaten (VII, 406). Men vindt de plaatsen, en eenige andere van gelijke strekking, aangehaald in de inleidingen op Kant's Padagogik van Willmann (Richter's Pad. Klassiker, Bd. X) en van Vogt (Mann's Bibl. pad. Klassiker). 14) Verz. Paed. Opst. 1 2, 71. 16 ) Zie de rede ; De Verantwoordelijkheid van den Leeraar. Amsterdam. van Kampen. 1904. 16) Zie daarover .Onderwijs en School als Organen van Volksontwikkeling.. Synthese, IV, 3. Haarlem, Bohn, 1918, bl. 3. 17) Kampen. J. H. Kok, 1917. 18) De onderscheiding tusschen <paedagogie> (opvoeding) en .paedagogiek. (opvoedingsleer) is natuurlijk absoluut noodig en dat zij in het Fransch meestal verwaarloosd wordt, is geen reden om dit in nederlandsche geschriften na te volgen.
