Průcha, J.: MODERNÍ PEDAGOGIKA. Praha, Portál 1997. 495 s.
Q V současné české pedagogice není mnoho děl, která usilují o komplexní pohled na teorii vzdělávacích procesů v takové šíři a hloubce, jak se o to pokouší Moderní pe dagogika Jana Průchy. Už samotný základ ní přístup к integrování soudobých poznat ků pedagogické védy je nesporné imponující. Autor předkládá čtenáři nejen soubor nej novějších pedagogických poznatků reflektu jících moderní pohledy světové pedagogiky se zvýrazněním přínosu našich autorů, ale dovedně jej i didakticky zpracovává. Publi kace tudíž může sloužit jako příklad velmi kvalitní vysokoškolské učebnice. V tom se odráží fundovanost autora v teorii tvorby učebnic, jíž se svého času i výzkumně vě noval. Velký důraz klade autor na zpřesnění pojmosloví. V knize se setkáme s řadou de finic základních pojmů, které pomáhají čte náři vniknout do autorova vnímání pedago gických jevů. I když by bylo možno mít na některé definice poněkud odlišný názor, je nesporně záslužný už sám pokus o termino logické zpřesnění někdy vágně používaných pedagogických pojmů. Základním pojmem, s nímž se v komen tované publikaci operuje, je pojem edukace, který v sobě zahrnuje pojmy „výchova a vzdělávání4*. Autor (a není sám, kdo podobně argumen tuje) zavádí tento pojem jako syntetizující a navíc mezinárodně srozumitelný a z něj odvozuje i řadu dalších pojmů, jako např. edukační realita, edukátor, edukant. Osobně se však nedomnívám, že by za vádění pojmů převzatých z angličtiny bylo přínosem. Nejde jen o obavu ze zbytečného
vnášení cizích pojmů do naší odborné ter minologie, ale i o nebezpečí, že zdánlivé zjednodušující term inologie může zastřít specifiku různých procesů, které pokrývá jediný výraz. V tomto případě jde o dva poj my, totiž o vzdělávání a výchovu. Angličti na, ze které je daný pojem převzat, tyto poj my neodlišuje. Složitější je situace ve fran couzštině, která pojem education sice může na oba pojmy vztáhnout, ale současné má i další výrazy např. pro vzdělávání. Němči na, ruština a další jazyky pak oba pojmy ter minologicky podobné jako čeština odlišují. Proč se tedy vzdávat větší rozlišující schop nosti češtiny ve prospěch u nás zatím témčř nepoužívaného cizího zjednodušujícího ná zvosloví? Ostatně důkaz pro ponechání obou samo statných pojmů výchovy a vzdělávání nepří mo podává i sám autor posuzované publi kace. Přestože již v podtitulu knihy nazývá pedagogiku vědou o edukačních procesech, věnuje v celém textu pozornost především problem atice vzdělávání, zatímco otázky specificky výchovné zůstávají výrazně v po zadí. Navíc na str. 28 zařazuje samotnou teo rii výchovy pod tzv. filozofii edukace, což považuji za velké zjednodušení. Teorii vý chovy nelze redukovat pouze na otázky fi lozofie edukace, ale jde o samostatnou věd ní disciplínu pedagogiky založenou na em pirickém výzkumu. Podobný přístup svědčí 0 tom, že pod pojmem edukace je chápáno 1 autorem především vzdělávání. I to je dů vodem pro ponechání dosavadních českých názvů vzdělávání a výchova, stejně tak i po jm ů odvozených. Tím ovšem nic nenamítá me proti jejich obsahovému zpřesnění a sjed-
nocení, právě naopak. V tom je Průchova výzva nesporné cenná. Odlišný názor recenzenta na terminolo gii používanou autorem v celé publikaci ovšem nijak nesnižuje celkové pozitivní hod nocení úrovně posuzované knihy. Ta je rozdělena na několik základních okruhů. První jc věnován vymezení samot né pedagogiky. Konfrontace různých pojetí jc podnětná už proto, že čtenáři není před kládáno apodiktieky pouze jedno z nich, ale postupně je veden к vlastnímu hledání a po chopení nejen různých přístupů к definová ní pedagogiky, ale i důsledků, které z jed notlivých pojetí pro koncipování oboru vy plývají. V tom je nepopiratelný přínos Prů chovy publikace, i když sc mi zdá příliš přík ré autorovo tvrzení na str. 26, jako by naše pedagogika zůstávala převážně pod vlivem klasického pojetí, zatímco s novými pojetí mi se setkáváme v zahraničí. V další části autor věnuje pozornost ob sahové náplni pedagogiky a pokouší se o no vou klasifikaci pedagogických věd. Kromě trad ičních disciplín pedagogiky Průcha oprávněně zařazuje i obory u nás zatím méně frekventované, např. pedagogickou prognos tiku, ekonomii edukace, pedagogickou edukometrii a evaluaci. Diskutabilní je ovšem zařazení školní pedagogiky, protože jd e o disciplínu, která kriteriálné neodpoví dá Průchovu třídění. Spíše se blíží třídění Krejčího, Vorlíčka a dalších autorem cito vaných odlišných přístupů ke klasifikaci pe dagogických oborů. Naproti tomu chybí teo rie výchovy, o níž jsme se už zmínili výše, a dále i metodologie pedagogiky, která je klíčem к pedagogickému výzkumu a tvorbč pedagogické teorie. Velmi zajímavou a u nás nově pojatou částí komentované publikace jc pasáž o pa radigmatech pedagogiky. Autor přesvědči vě ukazuje limitovanost vedy, tedy i peda gogiky panujícím dobovým paradigmatem. PEDAGOGIKA roč. XLVIII, 1998
Pro pochopení vývoje vědeckých a pedago gických teorií je tento výklad významným a fundamentálním vhledem do celé analyzo vané problematiky. Cenný je i příspěvek autora к sebereflexi pedagogiky jako vědy, к analýze jejího sou časného stavu u nás i к postavení pedagogi ky mezi ostatními vědami. Nčkteré otázky v této kapitole jsou nahlíženy novč a neo třele. U nás zatím méně známé jsou i otázky tzv. edukačního prostředí, i když v různých variantách a modifikacích se s věcnou strán kou tohoto pojmu setkáváme (např. rodinné prostředí, školní klima). V Průchově pojetí jde ovšem o komplexnější přístup, oboha cující pedagogické myšlení. V tom je jistě i přínos uvedení čtenáře do této problema tiky. Poněkud diskustabilnější je autorovo po jetí edukačního procesu. Průcha definuje edukační proces jako jakoukoliv „činnost, jejím ž prostřednictvím nějaký subjekt (T) instruuje (vyučuje) nebo nějaký subjekt (P) se učí“ (str. 69). Odmyslíme-li si nové zavá dění zkratek z angličtiny (T - teacher, P pupil), cítíme opět z této definice spíše didaktizující než výchovný přístup. Budemeli totiž vycházet z této definice, znamená to omezení, ne-li vyloučení nepřímého peda gogického působení. Navíc slůvko „nebo“ od sebe odděluje působení pedagoga a ak ceptaci tohoto vlivu osobou, na niž je půso beno. Jde přitom o jednolitý proces, v němž má pedagogův vliv smysl pouze tehdy, je-li vnitřně přijímán žákem (chovancem apod.). Protože v dalším výkladu se setkáváme s růz ným i p řístu p y к ed u k ačn ím u p ro cesu , z nichž některé přesahují rovněž rámec to hoto vymezení, jde zřejmě spíše o jistou de finiční nepřesnost než o vlastní pojetí a zá měr autora. Naproti lomu za velmi přínosnou lze po važovat pasáž o vlivu geografického, poli
tického a ekonomického prostředí na edu kační proces. Informace o řadč zahraničních i našich výzkumů v této oblasti jsou pro mnohé čtenáře nové, nékde překvapivé a ob zvláště podnětné pro uvažování v dimenzích u nás zatím téměř nepovšimnutých. Nové je pojata i problematika žáka jako subjektu edukace (výchovy a vzdělávání). Průcha otevírá na základě šetření zahranič ních i našich autorů celou paletu otázek, kte ré se zabývají faktory, ovlivňujícími v té, či jiné míře osobnost žáka i jeho výkon. Pře svědčivě analyzuje zejména často diskuto vaný problém inteligence dětí jako možné příčiny nerovných šancí ve vzdělávání, ale i vliv pohlaví žáka na školní výkon i problé my možných rozdílů ve školní úspěšnosti na základě etnické příslušnosti dětí. Seznamu je čtenáře s moderními teoriemi západních autorů zabývajícími se zejména kognitivní mi determ inantam i učení žáků (např. Ch. Jenckse, J. Colemana, ale zejména Bersteinovou teorií vlivu jazykového kódu a re akcemi na ni). Mimo pozornost autora ne zůstal ani B. S. Bloom se svou teorií mastěry learning, Gagné a další přední teoretici vzdělávání. Méně často je v naší literatuře věnována pozornost příčinám rozdílu mezi vzdělávacími výsledky chlapců a dívek zjiš těnými v řadě empirických výzkumů. Zařa zení tohoto problému i otevření širokého pole různým interpretacím této nerovnosti je rozhodně pro komplexnější uvažování o determinaci vzdělávacího procesu dalším autorovým přínosem. Jiným okruhem, jímž se Průcha ve své poslední publikaci zabývá, je učitel. Toto téma bylo již rovněž nesčetněkrát zpracová no. Pohled, který zvolil autor komentované knihy, je však u nás méně frekventovaný. Kromě J. Koti, který se problémem profesio nalizace učitelského povolání zabýval veli ce seriózně ve své zatím nepublikované ha bilitační práci, je Průcha doposud snad jedi
ným, kdo zvolil tento závažný úhel pohledu na profesi učitele. Doplněný reflexí mnoha výzkumů našich i zahraničních autorů po skytuje ve svém textu skutečně ucelený po hled na profesní dráhu učitele od prvních kroků začínajícího učitele, až po možný „efekt vyhasínání“ u pedagoga vyčerpaného náročnou profesní činností. Oblast kurikula, jíž je věnována další Část recenzované knihy, je cenná tím, že uvádí přehled velmi rozmanitých přístupů к této problematice ve světové pedagogické teorii. Na rozdíl od některých jiných autorů, kteří ponechávají čtenáře tonout v množství růz ných pojetí, volí Průcha vnímání kurikula jako obsahu vzdělávání, což je nejčastěji vnímaný rozměr tohoto pojmu a navíc roz měr v realitě nejpoužitelnější. Opět široce pojatý problém je zpracován velmi přehled ně, takže kromě prací E. Waltcrové, která se touto problematikou dlouhodobě kompetent ně zabývá, představuje Průchova práce roz hodně přínosný zdroj informací o této závaž né problematice. V kapitole věnované učebnici a jejím u použití se Průcha navrací к problematice, která je mu osobně blízká, protože o ní pub likoval i sam ostatné monografie. Dřívější poznatky obohacuje novými pohledy a otáz ka, zda mají učebnice své místo v pedago gickém procesu i v období používání počí tačů, Internetu a dalších nových zdrojů in formací, není jedinou, kterou nutí čtenáře к zamyšlení nad nově vznikajícími problé my, a to nejen v oblasti učebnic. Po těchto okruzích, zabývajících se pře vážně předpoklady pedagogického procesu, přistupuje Průcha к vlastnímu pedagogické mu procesu. Těžiště profilu edukace vc školní třídč umisťuje oprávněné do oblasti komunikace a klimatu. Pozornost věnuje i činnostem ve vyučování a výzkumu procesu výukv. Malý prostor této kapitoly neumožnil hlubší ana-
lyžu možných alternativních přístupů k pe dagogickému procesu. O to se ale autor již pokusil v nčkterých jiných publikacích. Zmínka o tomto problému by však jistč byla na místč. К problému edukace si dovolím uvést ještě jednu poznámku. Autor v celé práci včtšinou hovoří o učiteli a jeho vlivu na pedagogický proces. Výzkumy ale bylo zjištěno, žc výrazně se na výsledcích pode pisuje ne jeden jediný učitel, byť sebevýraznější, ale spíše to, co jsme v našich pracích nazvali vlivem tzv. souhrnného učitele, tedy působením tří až pěti nej vlivnějších osob ností, které v dané třídě působí. Oprávněnou pozornost věnuje autor i pro blémům evaluace a měření výsledků eduka ce. Po monografii, kterou věnoval této pro blematice, sc v této knize soustředil přede vším na shrnutí a komentování výzkumů a šetření, zaměřených v ČR na tyto problé my. Spolu s tím se snaží seznámit čtenáře i s některými u nás zatím málo používaný mi pojmy. Jestliže používání pojmu edukač ních efektů by mohlo být skutečným příno sem, i když odpovídá obsahově i některým v pedagogice již užívaným termínům, např. finální účinnost, pak přidaná hodnota ve vztahu ke vzdělávacímu procesuje pojmem, který až příliš připomíná čistě ekonomické hodnocení přínosu vzdělávání a vyvolá zřej mě nesouhlas u většiny pedagogů jako vel ké zjednodušení celého problému. To ostat ně konstatuje i J. Průcha. Předposledním okruhem, jem už je věno vána v rozsáhlé monografii pozornost, je
škola jako instituce pro řízenou edukaci. V této kapitole se autor soustředil především na základní charakteristické rysy současné školy a na srovnání naší školy se školami v zahraničí. Součástí kapitoly jc i analýza charakteristik tzv. efektivní školy. Tato ka pitola je ve srovnání s předchozími poja ta dosti tradičně a nepřekračuje hranice, za nimiž by se autor měl tázat po samotném smyslu Školy jako instituce. Je škoda, že není na rozdíl od třídy věnována určitá pozornost i problémům klimatu vc škole a otázkám školního managementu. Závěr impozantní publikace tvoří analý za současného stavu pedagogického výzku mu, zejména pak jeho institucionálního za jištění. Pokusíme-li se shrnout základní dojem z recenzované publikace, je třeba konstato vat, že máme před sebou vážný a velmi so lidní pokus o integraci dosavadních poznat ků pedagogiky ve vybraných, včtšinou klí čových oblastech léto vědní disciplíny. Re flexe řady výzkumů našich i zahraničních autorů, o něž se autor opírá, je spolu s kva litním didaktickým zpracováním jedním ze sloupů, o něž se konstrukce komentované publikace o p írá . Protože přes poněkud limitující název Moderní pedagogika J. Průcha poskytuje velký prostor pro různorodost názorů, inter pretací a teorií, což jc spíše rys postmoderního pojetí vědy, jde rozhodně o význam nou publikaci, které by možná více slušel název Soudobá pedagogika. J iř í P elikán
PEDAGOGIKA roč. XLVIII
1998
Brezinka, W.: FILOZOFICKÉ ZÁKLADY VÝCHOVY. Praha, Zvon 1996. 213 s.
Q Naše veřejnost má možnost seznámit se s dosti rozsáhlou prací známého německého autora Wolfganga Brezinky. Říkáme-li známého, pak tím myslíme nejen v kruzích západoevropských, ale i u nás, přestože do roku 1990 to byly spíše referenční zmínky, které jej zařazovaly ke katolizujícím názo rům v rámci dějin pedagogiky v jejich sou časné podobě. Po roce 1990 vyšla dílčí pub likace tohoto autora, která českého čtenáře seznamuje s jedním z dél významného prou du evropské pedagogiky a filozofie výcho vy, proudu, který zvláště v německých ze mích (ale nejen tam) má svou historickou kontinuitu a kulturní reprezentativnost. Charakterizovat tuto knihu v recenzním rozsahu není snadné, vždyť už sám název naznačuje šíři pojetí. Přesto však jde o víc: o koncepci života v současných společnos tech, o koncepce hodnotové, o život rodin a úroveň jejich působení na děti a konečně o pozici školy a možnosti učitelů v konfigu raci působení těchto faktorů. V knize nechy bí ani historické reminiscence vztahující se к těžišti základní úvahy. Ona základní úvaha je prostá: ani v živo tě člověka, ani ve výchově nevystačíme pou ze s rozumem a vůlí po uplatnění jeho síly. Osobnost člověka je daleko bohatší - nejen o citovost, projevující se v mnoha vztazích, ale také o moment jakési základní orientace či směru, bez něhož nelze proplouvat život ními událostmi. Ať už této orientaci říkáme víra, nebo světový názor. Zdá se, že důsledky z toho plynoucí by mohly být přijatelné pro naprostou většinu rodičů, kteří poctivě a vnímavě prožívají svůj život a vztah к dětem, a pro naprostou vět
šinu citlivých pedagogů. Výchova v pravém slova smyslu je totiž víc než výcvik a ná cvik, více než naučení, než vyučovací ruti na, než získání kvalifikace, s jejíž pomocí se možná v tomto světě nějaký čas uplatní me. Každý myslící a citem vybavený učitel dříve, či později pozná (a mladý človčk to zpravidla pozná dříve než učitel), že výcho va je vzájemný lidský vztah, který směřuje к hodnotovému a osobnostnímu ideálu. Tím je zajisté životní zdatnost, pod níž si lze před stavovat leccos. Zde se obecně myslí nejen soubor urči tých vlastností, ale také schopnost jakéhosi zacílení osobnosti, jem už lze obecně říkat víra. Wolfgang Brezinka píše: „ Teoretik vý chovy vychází z teoreticky dobře zd ů v o d n ě ného předpokladu, že к duševním u e xisten č ním u m inim u člověka p a tří m ít a m oci m ít náboženská, anebo světonázorová p ře sv ě d č en í založená na víře “ (s. 65) a dokládá ten
to požadavek mj. i řadou mezinárodně při jatých dokumentů. Z uplatnění tohoto požadavku vyplyne řada komplikací. Už například ve výběru onoho náboženského, či světonázorového zaměření v těch liberálních společnostech, v nichž jsou divergující hodnotové orientace samy nejví ce ceněnou skutečností, a množství hodnot, na nichž se taková společnost shodne a při pustí je do výchovného působení ve státní škole, může být podivuhodně malé. Avšak nejen lo je potíž, na niž autor upo zorňuje. Námitky J a k dobře víme, budou i na teoretické fronte: půjde (a v tomto případě ovšem jde) o samotné pojetí a definování (možná) pedagogiky jako vědy, nebo ales poň jako oboru činnosti.
Jistč se ozvou ti, kteří jsou proti velkým vyprávéním, jim ž by se snad mélo včřit. Za jisté se zopakují názory pozitivistů a neopozitivistů o tom, že právé zavádční takových dimenzí do pedagogického uvažování Činí z pedagogiky ne-včdu, nebo aspoň právč tak to zamčřcná její část je podle určitých krité rií nevédecká. Ale otázka zní jinak: zda je dokonalé plnohodnotné lidské nitro mysli telné bez dimenze víry. Autor uvádí ve dru hé části knihy pohledy mnoha filozofů a fi lozofických smčrů na tuto otázku. Zvláštní význam pro našeho dnešního čte náře mají poslední dvě Části knihy: „Výcho va dnes: Rodina a Škola mají společnou od povědnost“, kde jsou zasvěceně probírány všechny problémy, s nimiž se potýká dnes i naše rodina při výchově dětí i svých vzta zích se školou. Přitom by se slušelo připome nout, že rodině a výchově v rodině byla v ně mecké pedagogice přinejmenším posledních 200 let (od Pestalozziho přes Natorpa až po dnešní autory) věnována zásadní pozornost. Konečně v závěru se řeší Já d ro profesní
morálky učitele“ v těchto dnešních evrop ských společnostech. Kromě u nás známých a uznávaných profesních vlastností je tu možná obecnější formulace a formulace vý stižná: dbát na duševní, tělesné a mravní dobro žáka, dítěte. To je jakési všeobecné minimum (i maximum), které ovšem v sou časných společnostech opět neposkytuje v očích veřejnosti jednoznačnou interpreta ci. Společnosti, které se s koncem baroka s takovou radostí zbavovaly univerzálního názoru, nesou s sebou nadále všechny jeho nejen radosti, ale i starosti. Milovníci scientistnich podání knih o vý chově mohou být touto úvahovou knihou překvapeni. Zde však nejde o návody, roz bory a konstrukce výchovných Činností. Jde o její obsah, o životní orientaci. To nejen že není málo, to je zásadní. Českému katolickému nakladatelství Zvon se podařil velký ediční čin, který mimo jiné přemýšlivému čtenáři dovoluje nahlédnout také (a velmi zasvěceně) do problematiky výchovy mladé generace v současné Evropě. Milan Přadka
Matoušek, O.: DOSPÍVÁNÍ CHLAPCŮ V ČECHÁCH A NA MORA VĚ. Praha, Portál 1997, 176 s. 1. vyd
Q Představa o silném, soběstačném, podnikavém a dravém muži začíná být blednou cím snem, který přežívá jen ve filmových westernech. Z mužství se stal celosvětový problém. Muži se stále více ztotožňují se svými m atkam i, přejím ají ženské cítění a z dřívějších tuhých chlapíků se stávají „měkkýši“, tvrdí sociologové a antropologo vé, želící zániku rituálů, jim iž dříve dospělí muži zasvěcovali mladíky do dospělosti. Tito věční chlapci dokáží v moderní společnosti dobře plout s proudem, uhýbají střetům, umějí bez soupeření a zájmu o druhé dosa PEDAGOGIKA roč. XLVIII, 1998
hovat svého, jsou velmi snadno zranitelní, bojí se zaujmout jasnou pozici a opravdové mužské chování je jim už cizí. Podle statis tik muži dříve než ženy umírají, častěji pá chají sebevraždy, stávají se alkoholiky a toxikomany, končí ve vězení nebo jako bez domovci. Současný muž nemá ponětí, co znamená být opravdovým mužem, ví pou ze, že být mužem znamená nebýt ženou. Těmito a mnoha dalšími negativními cha rakteristikami hodnotí západní teoretici úro veň typického muže současné postmoderní průmyslové městské civilizace - do které se
nenápadně a se zpožděním dostáváme rovněž u nás - a v této souvislosti si kladou otázku: jak mají být definovány společenské i rodin né úlohy mužů a žen, kdo má lidi učit správ nému mužskému a ženskému chování, jaký je ideál dnešního muže a ženy? Teoretici o těchto otázkách mohou diskutovat, rodiče dětí však úskalí výchovy chlapců musejí kaž dodenně překonávat a zcela prakticky řešit. Nová netradičně pojatá publikace našeho předního psychologa, vysokoškolského peda goga, vedoucího projektu LATA a tvůrce řady odborných a populárních knih doc. PhDr. Oldřicha Matouška seznamuje rodiče a vy chovatele s otázkami dospívání a výchovy chlapců od dětství až do dospělosti. Upozor ňuje je na některá výchovná úskalí tohoto období vnějších konfliktů a vnitřních dramat a někde jim při tomto téměř nadlidském úko lu i opatrně poradí. Odborný text je zarámo ván do vtipného beletristického rámce života lidí z jedné psychologické instituce. Autor se věnuje takovým problémům, jako jsou rodin
né vztahy, mužská sexualita, vzhled a hygie na, výživa a zdraví, společenské chování, ka pesné, školy a internáty, volný čas, domácí práce, morálka, kouření, alkohol, drogy a pa tologické hráčství, vojna a náhradní vojenská služba, kriminalita, psychické poruchy, roz vod a rekonstrukce rodiny aj. Teoretická vý chodiska a postupy poradenské a klinické psychologie jsou aplikovány na konkrétní případy běžného rodinného života. Téma výchovy chlapců к „mužství“ je o to přitažlivější a těžší, žc u nás nyní dospívají nejen děti. Po čtyřiceti letech velkého spánku rychle dospívají i rodiče, vychovatelé, odbor níci a koneckonců rovněž celá společnost. Kniha představuje úspěšný pokus o reflexi všech rychle sc měnících souvislostí. Oscar Wilde kdysi napsal, že „rozdíl mezi žurnalis mem a literaturou je ten, že žurnalismus se nedá číst a literatura se nečte“. Toto původ ní dílo je v tom nej lepším sova smyslu někde mezi těmito tvůrčími fenomény. Bohumil Tesařík
SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA 5/97 Na začátku čísla čtenáři naleznou dokončení zajímavého článku Marie Kocurové Člověk se speciálními potřebam i v novém výchovném kontextu, jehož první část byla otištěna v č. 4/ /97. Julius Sekera se tentokrát ve svém příspěvku věnuje dosud málo publikované problema tice personálních vztahů v českých výchovných ústavech. Některé možnosti v oblasti vzdělá váni Romů nám přiblíží stejnojmenný článek Evy Šotolové a Ireny Mcisnerové. O tom, co vše rozumí Markéta Skalická pojmem zraková stimulace, se podrobně dozvíme v jejím pří spěvku Zraková stimulace v rané p éči o děti s těžkým zrakovým postižením. Výzkumná son da Ireny Červené a Marka Preisse se zabývá vztahem mezi poruchami řeči - zejména dyslálií - a kresbou u dětí v jedné pražské logopedické ambulanci. Nový systém praktických škol pro zdravotně znevýhodněné žáky s různou mírou mentální retardace popisuje v rubrice ZPRÁ VY Iva Švarcová. Ve stejné rubrice naleznou zájemci o povolání v oblasti logopedie zasvě cený článek Evy Škodové Kvalifikační předpoklady pro povolání klinického logopéda (za městnaného ve zdravotnictví), s cennými informacemi včetně legislativních předpisů. Příspě vek z pera Josefa Smýkala Tyflopedicképoradenství v ČR je reminiscencí na vznik a vývoj tyflopedického poradenství u nás. V závěru se seznámíme s činností Federace rodičů a přátel sluchově postižených a s novinkami v odborné literatuře. Speciální pedagogiku si zájemci mohou koupit v knihkupectví PedF UK v ul. M. D Retti gové 4 v Praze l.
Fisher; R.: UČÍME DĚTI MYSLET A UČIT SE. Praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha, P ortál 1997. 172 s.
I I Publikaci Roberta Fishera Učíme dčti m yslet a učit se je možné zařadit mezi ty, které sc svým obsahem přiklánějí к tzv. kon struktivním u modelu Školy. Autor předklá
dá Čtenáři deset vyučovacích strategií, jejichž aplikování vc škole rozvíjí schopnosti efek tivního učení a ko n stru k tiv n í dovednosti žáků v získávání konkrétních poznatků. Kniha obsahuje celkem deset kapitol s jednotnou strukturou, v nichž je popsáno deset vyučovacích strategií, u kterých, jak autor uvádí, byl opakované zjištěn význam ný přínos pro úspěšné učení žáků (Učení s m yšlením , K ladení otázek, Plánování, D iskutování, M entální mapování, D iver gentní myšlení, Kooperativní učení, Indi viduální vedení, Sebehodnocení, Vytváře ní prostředí pro učení - upozorňuji však na nestejné názvy 9. a 10. kapitoly v textu kni hy - str. 140, 156 a v úvodu knihy - str. 8, 9). Klíčovým i slovy knihy jsou úspčšné učení, účinné učení, efektivní učení, aktiv ní učení, avšak v knize hlubší zamyšlení nad tčmito pojmy nebo jejich vymezení nena jdem e. Velmi obecnou představu o jejich obsahu sc nám podaří objevit pouze v úvo du. V jednotlivých kapitolách knihy je uve deno celkem 43 úkolů, které mají sloužit jako zdroj inspirace pro učitele, jakými kon krétními způsoby lze společné s dčtmi к té matu kapitoly přistupovat. Všechny kapi toly začínají vhodné vybraným mottem od slavné a významné osobnosti a výrokem dí tčte jednoduše postihujícím podstatu toho, co uváděné strategie u dčti především roz víjejí. Za každou kapitolou jc uvedena po užitá literatura a rovnčž literatura dostup ná v češtinč. PEDAGOGIKA roč. XLVIII, 1998
V textu jednotlivých kapitol jsou časté odkazy na konkrétní rozvíjející programy, nebojsou z nich uváděny přímo části v úče lově modifikované podobě, a to má pro čte náře na jedné straně jistě informativní a di daktickou hodnotu. Na druhé straně to však u některých může vyvolávat zkreslený dojem o rychlosti a snad i jednoduchosti řešení, „chcem e-li песо rozvíjet či je -li problém , použijem e vhodný program na je h o řešení
Opačným extrémním efektem pak může být odmítavý postoj к jakémukoliv rozvíjejícímu programu. Ten vzniká zejména u těch, kteří se zajímají o „měřitelnou“ efektivitu jednot livých programů a akcentují tuto otázku. Na knize je cenná právě skutečnost, žc konkrét ním programům nadřazuje a čtenáři nabízí spíše než hotové návody „...celkový rámec, um ožňující uplatňovat strategii aktivního uče ní v kterém koliv společenství, škole či tříd ě '
(s. 9). Ve většině kapitol jsou rovněž zohled ňovány novější poznatky kognitivní psycho logie, které jsou aplikovány na oblast vyučo vání. Opakovaně je zdůrazňována nezbytnost začleňování reálných problémů života do úloh řešených ve škole jako mocného motivační ho prostředku aktivního učení. Kniha je určena především učitelům, stu dentům učitelství, ale i všem ostatním zájem cům, např. z řad rodičů, kteří děti vyučují a snaží se tento proces zefektivnit. Pro tyto uživatele je kniha vhodným praktickým prů vodcem strategiemi vyučování. Náročnější ho čtenáře však neuspokojí někdy až příliš zjednodušující pohledá přímé, neproblematizující směřování к cíli - aktivnímu a úspěš nému učení. Lenka H ríbková
Gollwitzer, P. M. - Bargh, J. A. (Eds.): THE PSYCHOLOGY OF ACTION: LINKING COGNITION TO BEHAVIOR. N ew York, London, Guilford Press 1996. 683 s.
Q Recenzovaná publikace obsahuje 28 ka pitol a na jejím napsání se podílel úctyhod ný počet autorů - celkem 45. Čím se nová publikace liší od rozsáhlých knih R. Sorrentina aT . Higginse (Vol. 1, 1986; Vol. 2, 1990) Handbook o f M otivation? Pro zmiňo vané „handbooky“ bylo charakteristické, že kognici a motivaci nechápaly jako jedno značně oddělitelné faktory. Obhajovaly synergickou perspektivu, která předpokládá, že motivace a kognice jsou spíše vlastností či aspektem jedna druhé. Zvolenou perspek tivou (the warm look) se úspěšně vyhnuly útokům ze strany pouze motivačního (hot)y nebo pouze kognitivního (cold) teoretické ho přístupu. V nově vycházející publikaci však autoři poukazují na další možnost sjednocení sou peřících táborů, jež byla navržena pro ob last sociální psychologie Muzaferem Sherifem v jeho studiích zabývajících se soutěži vostí a kooperací at the Robbers Cave State Park už vr. 1954. Je to zřejmě stanovení nadřazených cílů, jež mění neplodnou sou těživost na produktivní spolupráci. Co ale může být kvalifikováno jako nadřazený cíl pro kognitivní a motivační tábory v sociální psychologii? Domníváme se (spolu s edito ry recenzované publikace), že sociální psy chologové vidí tento nadřazený cíl v rozvo ji obsažné psychologie jednání, akce, čin nosti (psychology o f action). Vysvětlování toho, kdy a jak je činnost iniciována, pod porována, kdy je rušena a jak pokračuje, vyžaduje spolupráci výzkumníků v oblasti motivace, kognice. Je nezbytné propojit ně kolik teoretických přístupů, zejména přístu
pů typu: the hot, the cold, the warm. Editoři nové publikace P. Gollwitzer a J. Bargh mají zkušenosti s takovým sjednocováním ze své výzkumné spolupráce při automaticky říze né cíleně zaměřené Činnosti (srv. N ebraska Sym posium on M otivation 1994, Vol. 41). Zatímco Bargh je sociálním psychologem (editorem J o u rn a l o f P ersonality a n d Social P s y c h o lo g y ), G ollw itzer byl aspirantem a blízkým spolupracovníkem I I. 1leckhausena. Vzájemná spolupráce těchto autorů se ukázala velmi plodná, neboť propojuje ko gnitivní a motivační přístupy. Spolupráce um ožnila vytvořit řadu nových konceptů (např. auto-m otives, im plem entation inten tions ), které překračují tradiční schizma mezi kognici a motivací. Z jednotlivých kapitol recenzované pub likace vyplývá, že vytvoření psychologie čin nosti, která propojuje motivaci a kognici s chováním kvalifikovaným jako nadřazený cíl, by mohlo ukončit tradiční neproduktív ni konfrontaci kognice a motivace. Obsaho vě kniha pokrývá všechny hlavní výsledky psychologie činnosti publikované v anglo saské a německé literatuře. Část I. a Část II. odpovídá na otázku, odkud vycházejí cíle činnosti. Části III. - IV. si všímají otázek typu: Kdy a jak se lidé připravují na své čin nosti? Jak lidé řídí sledování cíle (řízení za ložené na úsilí a řízení autom atizované). V části VI. se čtenář dozví, jak cíle ovliv ňují lidské sociální interakce. Závěrečná VII. část je věnována diskusním příspěvkům. Vzhledem к závažnosti knihy se pokusí me zájemcům přiblížit obsah jednotlivých kapitol. Část I „Zdroje a obsahy cílů Činnos-
ti“ obsahuje 5 kapitol. Ryan, Sheldon, Kasser a Deci (кар. I ) se zamčřují na základní psychické potřeby jako mocné zdroje cílů. Autoři analyzují, jak cíle založené na téchto špecifických potrebách (autonom y, com pe tence, a n d interpersonal relatedness) vedou к různým autoregulačním stylům a různým výsledkům oproti cílům založeným na vnějších odvozených touhách. Analýzou autoprotektivních strategií se zabývá Baumester (kap. 2), jakož i Tesser, Martin - Cornell (kap. 3). Tito autoři se zamčřují na need f o r self-esteem ]dko další důležitý zdroj cílů lidí. Nejsou to však pouze potřeby lidí nebo nad řazené cíle, které určují, jaké cíle činnosti budou sledovány. Dwecková (kap. 4) uka zuje, že implicitní teorie o tom, jak funguje realita, rovněž určují obsahy cílů. Různé implicitní teorie inteligence nebo morální ho charakteru ovlivňují zejména interpreta ci událostí, tudíž vedou к jistým cílům sle dujícím určité činnosti. Obdobnč Higgins (kap. 5) zdůrazňuje, že pozitivní i negativní incentivy jsou rozdílně rozložené v závislosti na pozitivních nebo negativních výsledcích (sr. též optimismus vs. pesimismus). V kapitolách, které jsou zařazeny do čás ti II., autoři hledají a diskutují kauzální vztah mezi afektem a motivací. Jak Schwarz B ohner (kap. 6), tak i W eary - Cannon (кар. 7) shrnují teoretické argumenty a při nášejí empirické důkazy pro myšlenku, že negativní emocionální vztahy, a to jak pře chodné povahy (špatná nálada nebo bolest hlavy), tak chronické povahy (deprese) - mají motivační konsekvence pro zpracovávání in formací. Klinger (kap. 8) popisuje komplex vzájemně se prolínajících vztahů mezi emo cemi, motivací a kognicí. Motivační stavy, které jsou Klingerem diskutovány v pojmech person 's current concerns, vyvolávají emo cionální reakce podle toho, nakolik jsou udá losti a podnčlovó situace relevantní pro sledovanv cil. R ovně/ činí jedince citlivějším, PEDAGOGIKA roč. XLVIII. 1998
takže věnuje cílově relevantním událostem více pozornosti než událostem jiným. Část III. je rozdělena na sekci A a B. Sek ce A je nazvána „M entální konstruování cíle“ . Jak jsme již připomněli, obsahy lid ských cílů mohou variovat vc shodě s potře bami jednotlivých lidí, jejich implicitními teoriemi světa a jejich styly rozlišování ob sahu cíle. Navíc sc zdá, že tentýž cíl může být mentálně reprezentován různými způso by. Ve svém výzkumu, který se týká oddále ní odměny, Mischel (kap. 9) zdůrazňuje, že stejně žádoucí cílový objekt může být repre zentován v mysli jedince různými typy ko gnicí (c o ld vs. hot cognitions) s drastickými následky pro schopnost daného jedince od dálit odměnu. Taylor - Pham (кар. 10) ve své stati týkající se mentální simulace rozli šují mezi dvěma formami myšlení ve vztahu к dosažení cíle. Simulování výsledku se pod le nich zaměřuje na cílový stav, zatímco si mulování procesu se zaměřuje na průběh d o sah o v án í cílo v éh o stavu. O ettin g e n (kap. 11) rozlišuje mezi fantazijními před stavami o žádoucích behaviorálních výsled cích na jedné straně a očekáváním, že se tyto výsledky vyskytnou, na straně druhé. Zatím co pozitivní očekávání zvyšuje pravděpo dobnost, žc se příslušné chování vyskytne, pozitivní fantazie takový výskyt spíše potla čuje. Vallacher - Kanfer (kap. 12) ukazují, že jakýkoliv daný cíl činnosti můžeme iden tifikovat na různých úrovních abstrakce. Vy soká úroveň poskytuje jedinci konzistentní vodítko pro záměrnou činnost, nízká úroveň indukuje spíše neintegrované chování. Sekce В třetí části je nazvána „Plánování a koordinování činnosti“. Příprava činnosti se netýká pouze mentálního konstruování cílových obsahů. Týká se rovněž myšlení a implementace cílů. Dokud nemá imple mentace cílů habituální charakter, mohou vzrůstat konflikty. Gollwitzer (kap. 13) dis kutuje problém, jak plánování (ve smyslu
přijetí závazku o specifické implementační strategii) zvyšuje výskyt takových konflik tů. Efektivní plánování musí brát v úvahu implementování cílů v celé šíři, v jejich sou hře, protože strategie sledující pouze jeden cíl nebo specifické zaměření může bránit úspěšnému implementování cílů ostatních. Emmons (kap. 14) říká, že to platí zejména pro trvalé a periodicky se opakující cíle, které nazývá personal strivings. Pouze v případě, kdy jsou různá osobní snažení integrována do smysluplného celku, nachází jedinec uspokojení. Otázka mnoha cílů, bohaté šká ly cílového snažení je citlivě analyzována Cantorem - Blantonem (kap. 15). Část IV. je nazvána Řízení činnosti vy žadující úsilí. Většina teorií je založena na premise, že cjlená činnost je namáhavá, vy žaduje úsilí. Uvedené hledisko je zobecně no na všechny fáze sledování cíle, tzn. od stanovení cíle až к jeho realizaci. Pro stano vení cíle je třeba spojit zvažování vlastních přání a tužeb s určitým úsilím. Implementa ce cíle je pokračováním vhodných realizač ních strategií, jež mobilizují úsilí člověka navzdory různým překážkám a podporují jeho vytrvalost do té doby, dokud není cíle dosaženo. Locke - Krištof (кар. 16) studují lidské usilování o dosažení určitého cíle jako řadu po sobě následujících rozhodnutí, jako sled voleb, které jedinec provádí sekvenč ně. Na začátku převládá volba mezi různý mi hodnotami, ale později musí jedinec vo lit mezi různými implementačními strategie mi. Ajzen (kap. 17) se zaměřuje na roli po stojů. Na základč své teorie logické činnosti a plánovaného chování předpokládá, že je dincovo zvažování pravděpodobných dů sledků možných chování navíc spojené se zvažováním, na co má vynaložit úsilí, mívá důležitý vliv na jeho záměry a následné cho vání. R. Kanferová (kap. 18) tvrdí, že efek tivní volba implementační strategie (např. stanovování specifických cílů, emoční nebo
motivační řízení) závisí na úrovni jedinco vých schopností a intelektuální náročnosti úkolů, které se jedinec snaží splnit. Wright (kap. 19) zkoumá otázku, jak velké úsilí je osoba ochotna vynaložit při určité obtížnos ti úkolu a určitém množství potencionální motivace. Část V. nese název Nevědomá kontrola činnosti. Připomíná čtenářům, že ne každá činnost je iniciována vědomím člověka. Dvě kapitoly v této Části zkoumají způsoby, s je jichž pomocí je činnost produkována nevě domě. Bargh - Brandollar (kap. 20) se za měřují na běžné rutinní intence, které byly kdysi prováděny vědomě. Na základě mo delu automotivace dochází patrně к tomu, že chronické motivace a cíle bývají spouštěny přímo, na základě informací z prostředí, bez jakéhokoli zapojení vědomé volby činnosti. Ansfield - Wegner (kap. 21) popisují kogni tivní mechanismus, který produkuje i kontraintencionální činnosti. Ani B arghova s Bandollarova předvědomě aktivovaná mo tivace, ani Ansfieldovo a Wcgnerovo „iro nicky“ podněcované kontraintcncionální cho vání nejsou produkty vědomého záměru. Jsou založeny na nevědomých zdrojích řízení čin nosti. Část VI. Vliv cíle na sociální interakci se zabývá myšlenkou, že cíle a motivy mohou také ovlivňovat lidské chování, a to prostřed nictvím svých účinků na sociální perccpei. К důležitým determinantám zmíněného me chanismu patří způsob konceptualizacc a mí ra porozumění chování těch lidí, se kterými jsm e v interakci. V kapitolách této části au toři demonstrují řadu způsobů Jim iž sociál ní percepce zprostředkovává spojení moti vace - chování. Nicklund - Steins (kap. 22) upozorňují na některé dúležitc konsckvence cílové orientace. Aktuální nebo dominantní motiv může určoval naše percipování ostat ních lidí, pokud člověk chápe tyto lidi jako osoby relevantní pro dosažení motivu. Čím
silnější tlak působí na jedince, tím více se redukuje jeho pcrcipování jiných lidí a sni žuje se snaha porozumční jim. Vše probíhá v závislosti na tom, jak relevantní a závažný se danému jedinci vnčjší tlak jeví. Lidé jsou motivovaní к vytváření dojmů o ostatních li dech v pojmech tzv. egocentrické percepce. Ncubcrg (kap. 23) a Chaiken, Gincr-Sorolla a Chen (kap. 24) vysvčtlují, jak je aktuální individuální cíl důležitý pro výsledek pcrccpce a přesvědčení osoby. Straek - Hannover (kap. 25) sc zabývají korekcemi procesu rozhodování. Ptají sc, za jakých podmínek se pokoušíme zkorigovat své rozhodnutí, které jsme již udčlali, kdy jsm e к tomu motivováni a jak to dčláme? Autoři analyzují mimo jiné epistemické a so ciální motivace, které jedinec pro takovouto korekci může mít, jakož i potencionální interpersonální ohodnocení nežádoucích zku šeností. Část VII. byla nabídnuta dalším autorům, aby se formou diskusních připomínek vyjád
řili к předchozím kapitolám . Prvním je Kruglanski (kap. 26), jenž nabízí konceptualizaci cílů a kognitivních vědom ostních struktur: Ten odstupuje od premisy tvořící základ několika hypotéz o zdrojích struktury a tvárnosti cílů v čase. Klade si a diskutuje tyto důležité otázky: Odkud cíle přicházejí? Jak jsou vybírány? Jak ostatní epistemické potřeby a motivy ovlivňují výběr a sledování cílů? Nabízí své vlastní odpovědi. Sorrentino (kap. 27) se zaměřuje na roli a funkciona litu vědomých myšlenek při vykonávání čin nosti. Autor vychází ze vztahového rámce J. W. Atkinsona - D. Bircha. Závěrečnou ka pitolu (28) napsal Caver, který klasifikuje po zice některých autorů tohoto sborníku ze své ho pohledu a pohledu Scheiera. Co říci závěrem? Recenzovanou publika ci doporučujeme psychologům pracujícím v oblasti motivace i doktorandům z oboru psychologie. Nejde o učebnici, kniha před pokládá již jisté znalosti z oblasti motivač ní, volní a sociální psychologie. F rantišek M an, J iří M areš
ii
Prosíme autory, aby věnovali pozornost psaní bibliografie. Uvádíme příklady platné normy. Děkujeme za její respektování.
; j Citace knihy: DRÁBEK, К. - I IARANT, F. - SETZER, O.: Deskriptívni' geometrie 1. Praha, SNTL M 1982.205 s. Citace článku v časopise: DIMÉNYOVÁ, J.: Zvukové řetězy. Hudební výchova, 2, 1993/94, č. 2, s. 30 - 31. Citace článku ve sborníku: ŠTÍCIIA, F.: К lexikální synonymii ve starší češtině. In: Filologické studie. 18. Praha, UK 1990, s. 7 - 19.
PEDAGOGIKA roč XLVIII. 1998
