ÚVODEM V předkládané diplomové práci se soustředíme na podání reflexe knihy O umění klavírní hry G. G. Nejgauze (Ob iskusstve fortepiannoj igry, 1958). Vzhledem k bezproblémové dostupnosti zmíněné knihy českému čtenáři se náš zájem upíná současně k předloţení jakéhosi přehledu hlavních principů ruské klavírní školy vůbec. Zde se chápeme literatury zahraniční, často prací významných představitelů oboru, jeţ se českého překladu dosud nedočkaly. Jednotlivé otázky a problematiky, jeţ se nám v průběhu výkladu Nejgauzovy teorie pootevřou, nahlíţíme tak zároveň v kontextu ruské klavírní školy vůbec. Některé otázky budeme sami podrobovat filosofické a estetické reflexi. Tato práce si nestaví za cíl představit zcela vyčerpávající obraz Nejgauzova myšlení. Předně zde na stránkách tohoto textu nedisponujeme k zvládnutí takového úkolu patřičným prostorem, navíc soudíme, ţe námi zvolený postup, tj. zúţení výkladu na vybraná – dle našeho mínění nejvýznamnější – témata Nejgauzova myšlení (a rovněţ ta témata, o nichţ soudíme, ţe by si je naše současná pedagogická praxe v oblasti klavírní hry měla vzít k srdci), a navazování na tyto problematiky reflexí náhledů na jednotlivé otázky u ostatních představitelů ruské interpretační školy, popř. osobností jí blízkých, je postupem přínosnějším. Cílem je podat materiál, jenţ by se vedle hudební pedagogiky zabýval rovněţ i teorií interpretace; soudíme totiţ, ţe by si tato problematika v současnosti větší pozornost zaslouţila. V obrazu ruské klavírní školy, jenţ by měl čtenář získat, nebude primárně uplatněno hledisko historické kontinuity, nechceme podávat dějiny vývoje ruské klavírní školy. Tento vývoj zde jistě bude zmíněn a nepochybně bude alespoň prosvítat za pojednávanými problematikami, nicméně námi předkládaná práce vychází z předního cíle – soustředit se na jednotlivé pedagogické a interpretační otázky tohoto okruhu, na způsob, jak jsou tyto u Nejgauze a jiných osobností ruské školy chápány, popř. na zvaţování jejich uplatnitelnosti, či uplatnitelnosti některých z jejích prvků, i v současné pedagogice. Zajisté nebudou v podrobnostech zmíněny všechny osobnosti a všechny názory, prostor vymezený pro tento text by to ani neumoţňoval. O poskytnutí materiálu, sledujícího naopak ruskou klavírní školu v její historické kontinuitě, popř. materiálu na dílčí, úţeji zaměřená témata ruské klavírní školy, v dnešní literatuře tak citelně absentující, má autorka práce sama do budoucna zájem.
1
Naše domácí literatura je v této oblasti poměrně skromná: vedle přeloţené Nejgauzovy knihy1 má český čtenář k dispozici „medailonky“ (svým rozsahem) o ruských interpretech Juríka,2 práci Šimonkové,3 Jůzlové,4 Dostala,5 novější práci Friče,6 popř. publikace Prunera,7 z nichţ některé představují jen sborníky překladových prací zahraničních autorů z oblasti hudební pedagogiky, popř. statí ruských interpretů. Téhoţ se nyní čerstvě dočkala kniha Koganova,8 rovněţ na portálu Opera plus vycházel v posledních měsících seriál překladů V. Reittererové z biografie Svjatoslava Richtera;9 z novějších prací ruskou metodikou ovlivněných pak jmenujme např. Šimkovou10 či Tichou11 – toť světlé momenty. V celém vývoji ruské klavírní školy právě Genrich Nejgauz se svými předními ţáky, titány ruského interpretačního umění, Svjatoslavem Richterem a Emilem Gilelsem, bývají obecně nahlíţeni jako moment jejího nejvyššího dosaţení; ta totiţ později od poloviny 50. let svými stále intenzivnějšími kontakty se západním světem ztrácí to, co ji do té doby vlastně činilo jedinečnou. Harold C. Schonberg ve své práci The Great Pianists cituje Vladimira Ashkenazyho, který v roce 1980 k nové generaci hudebníků v SSSR, nijak se nelišící od hudebníků zemí jiných, smutně poznamenal, ţe „(…) v Rusku vychovávají spíše dobré hudební sportovce neţli velké umělce. Hrají době, ale nedomnívám se, ţe hudbou mnoho vyjadřují.“12 Podle Schonberga v sobě nesou soudobí ruští hudebníci jistou mezinárodní konformitu, kdy se klavíristé z moskevské konzervatoře svou hrou příliš neliší od klavíristů z newyorské Juilliard School.13
1
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 187 s. Jurík, M. Richter. Praha: Supraphon, 1974. 59 s.; Jurík, M. Gilels. Praha: Supraphon, 1974. 59 s.; popř. i Jurík, M. David Oistrach. Praha: Supraphon, 1977. 68 s. 3 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 97 s. 4 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987. 235 s. 5 Dostal, J. Dítě u klavíru: sborník statí pedagogů ze socialistických zemí o otázkách klavírního vyučování. Praha: Supraphon, 1977. 307 s. 6 Frič, R. Vznik, specifické rysy a interpretační problematika ruské klavírní školy a její vliv na českou klavírní pedagogiku. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2005. 130 s. 7 Pruner, J. Klavírní quodlibet, I. díl. Brno: LYNX, 2003. 62 s.; Pruner, J. Klavírní quodlibet, II. díl. Brno: LYNX, 2005. 54 s. U tohoto autora se však jedná jen o kratičké, dílčí kapitoly věnované některým ruským klavírním interpretům. 8 Kogan, G. M. Před branou mistrovství. Psychologické předpoklady úspěšnosti hudebníkovy práce. Praha: Nakladatelství AMU, 2012. 144 s. K naší lítosti tuto práci v textu blíţe nereflektujeme, o skutečnosti, ţe tato na trh vyšla teprve před několika měsíci, jsme byli zpraveni příliš pozdě. 9 Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005. 432 s. 10 Šimková, L. Organická klavírní hra. České Budějovice: Kopp, 2004. 11 Tichá, L. Slyšet a myslet u klavíru. Praha: Nakladatelství AMU, 2009. 174 s. 12 „(…) Russia creates good musical sportsmen rather than great artists. They play well, but I don´t think they say very much.“ Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 465. 13 Tamtéţ, str. 465. 2
2
„Došlo k nevyhnutelnému. Ruští hudebníci jsou dnes školeni podle mezinárodních měřítek. Jejich učitelé, stejně jako jakýkoli učitel z Juilliard School, paříţské nebo vídeňské konzervatoře, jsou zaujati pěstováním vítězů soutěţí.“14 Jde-li o existenci národních klavírních škol na konci 80. let, ty jsou v této době podle jeho názoru – vyjma školy francouzské – takřka mrtvé.15 V naší práci proto svou pozornost věnujeme ruské klavírní škole především v té podobě, jiţ vykazovala, neţ byl v důsledku politického „tání“ po nástupu Chruščova k moci a pádu stalinského kultu v roce 1955 umoţněn kontakt se západním světem.16 Je názorem Schonberga, jednoho z předních amerických hudebních kritiků, ţe umělci se jaksi nutně museli opřít o tradici, mající své kořeny u Antona a Nikolaje Rubisteinových.17 Soudí, ţe kdyţ západní posluchači poprvé uslyšeli imponující ruské instrumentalisty, odchované pedagogickými osobnostmi G. Nejgauzem, A. Goldenvejzerem či K. Igumnovem, jevil se jim Sovětský svaz jako poslední útočiště romantismu. Hra těchto hudebníků, byť pro posluchače fascinující, se nemohla nezdát zároveň anachronickou – tolik se lišící od hry ostatních interpretů, kteří díky svým zahraničním cestám reflektovali kosmopolitní hledisko, a to ať 14
„The inevitable happened. Russian musicians today are trained according to international standards. Their teachers are as interested as any Juilliard, Paris Conservatoire or Vienna Conservatory teacher in producing competition winners.“ Tamtéţ, str. 465. 15 Tamtéţ, str. 465. Čtenář můţe shledat uţívání pojmů jako „ruští hudebníci“, „ruská klavírní škola“ nepatřičným: vzhledem k dataci Sovětského svazu léty 1922-1991 by bylo náleţitější uţívání adjektiva „sovětský“. Na základě skutečnosti, ţe spojení s adjektivem „ruský“ je v hudební pedagogice a dějinách klavírních škol i ve vztahu k této době nejen v češtině vţité, jevící se jako terminus technicus (s výjimkou prací Juríka, v nichţ se objevuje obojí varianta), svou poznámkou zde dáváme na vědomí, ţe při našem dalším odkazování na skutečnosti, jeţ si ţádají opatření tímto adjektivem, uţíváme vţdy termínu „ruský“, i kdyţ se povětšinou budeme pohybovat právě v období výše vymezených, „sovětských“ let. Nečiníme to však bez jistého vnitřního rozporu. Jde-li o substantivum označující zemi, zůstáváme věrni „Sovětskému svazu“. 16 V sezóně 1955/1956 poznalo newyorské publikum E. Gilelse, D. Oistracha a M. Rostropoviče, o několik let později je následovali S. Richter, D. Baškirov, poté V. Ashkenazy a nakonec L. Berman. Umělců, kterým bylo umoţněno zahraniční turné, postupně přibývalo, některým se podařilo získat výjezdní víza, někteří během svého turné zběhli, nicméně většina své zemi zůstala věrná. K opětovnému přerušení kontaktů došlo pak po sovětské intervenci v Afghánistánu v roce 1979, kdy Sovětský svaz a Spojené státy americké ukončili jakoukoli formu kulturní výměny; k druhému „tání“ a k obnovení této výměny došlo pak v roce 1986. Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987. str. 463. U Richtera se na první pohled jeví jakási lhostejnost k vnějším podmínkám (a to včetně absolutní lhostejnosti ke komfortu, uváţíme-li, ţe v dobách svého studia, ale i později, neměl ani vlastní postel, klavír …) U Richtera bylo po celý ţivot jeho pohrouţení do hudby tak enormní, ţe pozornost vnějšímu dění věnoval minimální; patřilo to k jeho povaze. V biografii podané Monsaingeonem se klavírista vyjadřuje slovy: „(…) „nikdy jsem se o politiku nezajímal a se světem, jenţ se mi protiví, jsem neměl nikdy nic společného.“ Na rozdíl např. od Gilelse. „(…) I was never interested in politics and never had any connection with a world that I detest.“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2001, str. 4. Jiná richterovská biografie (K. A. Rasmussen. SviatoslavRichter: Pianist. Boston: Northeastern uniervsity Press, 2010. 316 s.) soudí, ţe za klavíristovou příznačnou tendencí ke stranění se mohla být jeho homosexuální orientace, v SSSR v tehdejší době trestná. 17 Je však třeba zmínit, ţe klavíristé jako S. Prokofjev (do SSSR se navrátil trvale aţ v roce 1936, tomu však předcházela koncertní turné v této zemi) a S. Rachmaninov emigrovali na Západ jiţ v počátku Bolševické revoluce, V. Horowitz o několik let později (1925). Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 463.
3
byly jejich původ či škola, z níţ vycházeli, jakékoli.18 Klavíristé S. Richter, E. Gilels a V. Ashkenazy, vystupující v 60. letech na pódiích dosud jim dlouho uzavřeného světa, předstupovali před toto publikum jako duchovní dědicové Antona Rubinsteina, N. Skrjabina a S. Rachmaninova.19 Toto Schonbergovo stanovisko si však ţádá jistou revizi. Činí to náleţitě Jurík,20 kdyţ upozorňuje na specifický charakter romantismu Nejgauzovy školy, jenţ byl snoubením nejlepších domácích tradic s tím hodným pozornosti z evropského prostoru, byl progresivní cestou k popření virtuosity, jednostranně virtuosního pojetí, příznačného pro dřívější ruskou romantickou interpretační školu. Sám píše: „Nejgauz jako první dosáhl syntézy západoevropské klavírní interpretace s ruskou klavírní školou (prameny obou sahají k Lisztovi a jeho následovníkům).“21 Za cestu novým směrem v oblasti klavírní hry hovoří i započetí reformy dosavadních principů hudebního vzdělávání na moskevské konzervatoři od roku 1922, na níţ se právě osobnost Nejgauze významně podílela.22 Ostatně jiţ jedno z prvních veřejných vystoupení Richtera (jehoţ nahlíţíme jako ztělesnění Nejgauzova ideálu interpreta) po zahájení studia na moskevské konzervatoři se dočkalo vedle nadšeného přijetí rovněţ kritiky méně nakloněné, kritiky vyčítající Richterovi nedostatek „individuálního půvabu“, „koncertního stylu“, „uměleckého patosu.“23 Jsme současně přesvědčeni, ţe Schonbergovi je třeba namítnout i to, ţe pro západní hudební svět v 50. letech nepředstavovali ruští interpreti nový objev či zjevení, hudební svět je znal z nahrávek a především si byl jiţ od přelomu 20. a 30. let vědom čelního nástupu interpretů ze SSSR na světových klavírních soutěţích: z „mimosovětských“ zmiňme
18
Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 465. Ve své autobiografii A Life in Music vzpomíná Daniel Barenboim na své první setkání s touto zvláštní kvalitou ve hře ruských hudebníků při své návštěvě SSSR v roce 1965. Odkazuje k ní jako k jisté čistotě romantického stylu klavírní hry, jeţ se zde udrţela nenarušena mnohem déle neţ kdekoli jinde. „(…) velmi silně jsem pociťoval rozpor mezi velmi svobodným, imaginativním způsobem klavírní hry a velmi ponurým a bezútěšným všedním ţivotem. (…) Bylo to, jakoby byli hudebníci schopni vlít do nástrojů veškerou svou frustraci z nedostatku čehokoli ozdobného a příjemného v ţivotě. Byl zde velmi věcný způsob ţivota a velmi imaginativní zvukový svět.“ „(…) I felt very strongly the contradiction between the very free, imaginative way of playing the piano and the very grey and dreary daily life. It was as if musicians were able to pour into the instrument all their frustration over the lack of anything ornamental or pleasurable in life. There was a very matter-of-fact kind of life and a very imaginative world of sound.“ Barenboim, D. A Life in Music. New York: Arcade Publishing, 2003, str. 62. 20 Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974. 64 s. 21 Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 53. 22 Za původního rektora školy Ippolitova-Ivanova byl tohoto roku dosazen pokrokový A. B. Goldenvejzer, po dvou letech K. N. Igumnov, v letech 1934-37 působil na rektorském místě G. G. Nejgauz a do roku 1942 opět Goldenvejzer. Postupně byli na profesorská místa vybíráni ti nejlepší z celé země, F. M. Blumenfeld, S. Fejnberg, Nejgauz ad. Tamtéţ, str. 5-6. 23 Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 16. 19
4
některé spolu s jejich vítězi: varšavská soutěţ (1927, L. Oborin, 1933, J. Zak), vídeňská (1936, J. Flier), bruselská (1938, E. Gilels) aj.24 V dalším textu, zejména v souvislosti s náhledem na charakter Richterova interpretačního přístupu a na některé estetické otázky ruské klavírní školy vůbec, se nám naskytne prostor pro reflexi této problematiky. Na tomto místě našeho textu tedy vyslovme, ţe na Nejgauzovu školu zajisté není moţné pohlíţet jako na konzervaci tradičního romantismu ve stylu Antona Rubinsteina, na jakési pouze slepé následování romantických principů, byť právě osobnost Rubinsteinova sehrála naprosto nepopiratelnou úlohu pro další formování ruského interpretačního umění, a byť i samotného Nejgauze a jeho interpretaci v naší poslední kapitole vyloţíme jakoţto klavíristu spadajícího do typu – Martienssenovou typologií – romantického, extatického. V Nejgauzově koncepci klavírní hry shledáváme aktuálnost a inspirativnost mnoha tvrzení, jejich podnětnost pro současnou klavírní pedagogiku a hudební výchovu vůbec. Ostatně, jak jsme jiţ výše uvedli, ta – pokud uváţíme např. práce Vlasákové25 i jiné – si sama podnětných momentů jiţ vědoma byla a do svého myšlení některé z nich začlenila. Podání našeho náhledu na tyto otázky, popř. diskuze některých těchto momentů je tak nedílnou součástí práce. Z námi předkládaných stránek by se měl ozývat apel k jistému ozdravění současné praxe klavírní pedagogiky, výzva k vymýcení některých patologických postupů, jeţ někde dosud stále přetrvávají jako pozůstatek zmýlených, dogmatických principů doby dřívější.26 S myšlenkou poskytnutí přehledového materiálu ať ţákům hudebních škol, studentům konzervatoří či hudebních akademií, stejně jako jejich teoretickým kolegům z oblasti věd o umění, předkládáme následující text jako skromný příspěvek k reflexi problematiky ruské klavírní školy.
24
Uţitečný přehled všech klavírních soutěţí a jejích výsledků mezi léty 1890-2003 viz Pruner, J. Světové klavírní soutěže. Brno: Lynx, 2004. 47 s. 25 Vlasáková, A. Klavírní pedagogika: první kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Hudební fakulta, 2003. 172 s. Dále např. práce Borové, Tiché, Šimkové aj. Tyto práce představují literaturu ryze pedagogickou, problematika teorie interpretace v ní reflektována není. 26 Zajisté bychom neradi generalizovali. Dobře víme, ţe výkony našich klavíristů na mezinárodních soutěţích se řadí k výtečným a klavírní pedagogika v teoretické podobě, jak je prezentována i v hlavních publikačních pracích (viz pozn. 25), je nepochybně v těch nejlepších rukou, přesto se ale zdaleka ne všichni pedagogové s touto moderní pedagogickou literaturou obeznamují, a tím jen zbytečně – moţná i nevědomky - svým ţákům škodí. Je neradostným faktem, ţe po těchto pracích asi nikdy nesáhnou ti, kterých se nejvíce týká, pro které je především určena.
5
Z pro nás významných prací jmenujeme např. knihu J. F. Cooka Great Pianists on Piano Playing (1917, 1999), sestávající z jednotlivých přednášek a esejí významných, (nejen) ruských klavíristů Rachmaninova, Lhévinna, de Pachmanna, Paderewského, Godowského, Busoniho, Hofmanna a jiných; knihu E. Zaltsberga Great Russian Musicians – From Rubinstein to Richter (2002), věnovanou jedenácti ruským hudebním osobnostem; práci předního amerického hudebního kritika a drţitele Pulitzerovy ceny z roku 1971, Harolda C. Schonberga, The Great Pianists. From Mozart to the Present (1963, 1987), či spis Famous Pianists and Their Technique (1974, 2007) R. R. Geriga. Vedle u nás dostupného filmového dokumentu o S. Richterovi (Richter: The Enigma) z roku 1998 poskytl v témţe roce její autor, B. Monsaingeon, i vynikající kniţní podobu Richter: écrits, conversations (v naší práci zde vycházíme z anglického překladu Stewarta Spencera z roku 2001, Sviatoslav Richter. Notebooks and Conversations), s četnými informacemi, které se do filmu snad „nevešly“, a přepisem Richterových, aţ skrupulózně vedených deníků, s přesnými záznamy jednotlivých koncertů a klavíristových dojmů z nich, svým rozsahem tvořících více jak polovinu knihy. Neméně významnou a poutavou prací je pak Piano Playing. With Piano Questions Answered (1908, 1976) J. Hofmanna, jedné z největších klavíristických osobností vůbec, přímého ţáka otce ruské klavírní školy, Antona Rubinsteina.27 Mnohdy můţeme na některé problematiky pohlédnout i spolu s některými ze současných, interpretačně aktivních a současně o hudbě píšících, hudebních umělců, jako jsou např. D. Barenboim (A Life in Music, 2003) či Ch. Rosen (Piano Notes: The Hidden World of the Pianist, 2002). Je smutnou skutečností, ţe se dnes ţáku instrumentálního oboru literatura o nástrojových školách do rukou často ani nedostane. Výmluvy odkazují většinou na nedostatek času a upřednostnění praktické práce u nástroje. Četba literatury samotné za nás klavír sice neovládne, ale její studium bezpochyby významně přispívá k odkrytí nových perspektiv, k našemu hlubšímu porozumění – to zajisté implikuje nabytí větší jistoty, a tím i tvůrčí svobody a inspirace.
27
V kapitolách následujících po této kapitole úvodní jiţ upouštíme od zmiňování iniciály křestních jmen osobností, nejedná-li se o jméno dosud nezmíněné, anebo případy jmen jako Anton Rubinstein a Arthur Rubinstein, kde přirozeně uţíváme plného znění jména.
6
1. G. G. NEJGAUZ A JEHO O UMĚNÍ KLAVÍRNÍ HRY „Všechna donkichotská nadšení a pády nás nakonec dovedou přece jen k optimistickému závěru: talenty tvořit nelze, ale je možno tvořit kulturu, tj. půdu, z které talenty rostou a na které se jim daří. Čím je kultura vyšší, širší a demokratičtější, tím je v ní talent a génius častějším zjevem.“ 28
Citát z Nejgauzovy knihy O umění klavírní hry, jímţ otevíráme úvodní kapitolu, blíţe osvětlující dále předkládaný text, je připomenutím a přiblíţením autorova záměru, jeho směřování a snah, které v jeho práci – v Nejgauzově intenci ostatně nijak neaspirující k metodickému charakteru, k „čítankové metodice“, jak ji sám nazývá – hledí především k probuzení lásky k hudbě, přiblíţení se jí nikoli suchými, schematickými výklady, ţádajícími si nutně oţivení, tvůrčího uchopení v bohatosti ţivotních proměn, tedy pravidel zjednodušujících, kterým vlastní ţivotní zkušenost vţdy připomene nutnou omezenost. Jejím tématem zde je především problematika chápání, rozumění hudbě. Nebyla psána systematicky, nese v sobě charakter spontánních, z vlastní nejţivější zkušenosti plynoucích úvah, které Nejgauz sám pokládal spíše jako přátelskou rozmluvu o problematice klavírní hry a výuky k ní v tom nejširším měřítku. Nejgauz se vůbec od pojmenování typu metodika a jemu příbuzných ohrazuje, metodika jej spíše straší, je mu příliš úzkým a oklešťujícím způsobem výkladu. Jeho kniha je vskutku „osobní zpovědí“, neodkrývá se nám zde jen Nejgauz jako legenda pianistická a pedagogická, představuje se nám i jako člověk, a to člověk krásných kvalit i nejširšího duševního obzoru, vyznávající se zde z opravdové lásky nejen k hudbě, ale duchovní kultuře vůbec, člověk vášnivý, hluboce zamilovaný do svého oboru, a proto i pokorný a skromný, plně se dávající svým ţákům. Cílem následujících kapitol není podat ucelený a vyčerpávající obraz Nejgauzovy pedagogiky či „teorie“ klavírní hry – vţdyť jeho text, ve své ţivosti, poutavosti, snad i jisté „nedůslednosti“, srovnáme-li jej s klasickými pracemi metodického charakteru, by se takovým snahám i vzpíral. Z jeho myšlení vybíráme ty momenty, jeţ shledáváme nejvýznamnější a pro naše účely nejvíce podstatné. I sám Nejgauz nakonec přiznával, ţe O umění klavírní hry není výkladem uceleným a systematickým, není v něm postiţeno to vše, co
28
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 120.
7
by postiţeno být mělo, je psáno způsobem, který sám vyjádřil slovy: „(…) prostě jsem vyprávěl o svých ţivotních zkušenostech a současně přemýšlel“.29 Kniha O umění klavírní hry k nám promlouvá upřímnou oddaností hudbě, láskou k ní. Nejgauz svým textem metodiku přesahuje po všech stránkách – v osobním vyznání, v poetice jí vlastní i v charakteru přístupu k probíraným problematikám. Nese v sobě myšlenky, které obohatí více neţ suchý, systematicky podaný výklad - je totiţ ţivá, inspirovaná a inspirující, psána s upřímností a humorem, kniha krásná, v níţ se nad to zračí jakási hluboká prostota, tolik příznačná pro velké umělce. Neţ však přistoupíme k vlastnímu výkladu, moţná se ještě krátce zamysleme nad tím, jaké má současný učitel hudby ke svému působení v dnešním světě podmínky, jak mu tento svět vychází vstříc či mu brání uskutečňování jeho idejí.
2. ZAMYŠLENÍ NAD POSTAVENÍM A ÚLOHOU HUDEBNÍHO PEDAGOGA V DNEŠNÍM SVĚTĚ STEJNĚ JAKO SMYSLEM KULTURY VŮBEC „Celé tajemství talentu a génia je v tom, že v jeho mozku žije hudba už dříve, než se poprvé dotkne klávesy nebo smyčce.“30 Cesta klavírního pedagoga dnes jistě není jednoduchá. Pohlédneme-li jen na charakter dnešní společnosti, v níţ se k hodnotám pravého umění vztahuje výrazně menšinový okruh, tedy ti, které vede jejich vnitřní potřeba se k nim upínat, a kdy tendence moderní doby, relativizující veškeré hodnoty, jen podráţí hodnoty skutečné, které jiní pracně utvářeli, je pak třeba více neţ kdy jindy soustavně chránit umění jeho existenční prostor. Jedním z těchto ochránců bude právě i pedagog hudby. Nebudeme příliš skeptičtí, vyslovíme-li se, ţe naše doba v nejširším měřítku je dobou vulgarizace hudebního vkusu, dobou prázdnoty, banality, kýčovité, stereotypní a mechanické tvorby, věčnou ideu duchovního potenciálu umění jen pošlapávající. Je-li svět ovládán masmédii doslova diktujícími recepci a manipulujícími vkus, pak k uchování a podpoře individuální tvořivosti a prostoru, který pro svůj ţivot potřebuje, je třeba zvláštního úsilí a snah. Vzpomeneme-li Schönbergova výroku: „(…) člověk v tvořivém aktu stvrzuje své lidství a uskutečňuje svou pravou svobodu, svobodu jakoţto osvobozování
29 30
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 4. Tamtéţ, str. 120.
8
tvůrčího ducha“,31 pak vidíme, ţe právě tato podstata lidskosti je v dnešní společnosti, uspokojující výhradně (pod)průměrné zájmy člověka, neboť orientovaná na společnost v jejím nejširším masovém měřítku, ničena soustavným utlačováním tvořivého přístupu vůbec, je skutečnou dehumanizací jedince. Jako by se náš současný svět, spolu se svým „uměním“, utápěl v apatii, izolovanosti, jako by nebyl s to dosáhnout pravdivé emoce, sdělení, skutečného poselství, a namísto toho předstírá a podbízí se publiku, které si ţádá, neboť tak nevědomky naprogramováno, jen srozumitelné, pohodlné, líbivé. Tak např. britský konzervativec, filosof a estetik R. Scruton, k umění odkazuje jako k „nejvyššímu kritériu upřímnosti.“32 Ano, co více neţ umění by mělo být oním nejvyšším kritériem upřímnosti, v čem jiném bychom měli nalézat zkušenosti, které nepochybně stojí v základu formování našeho ţivota – v hudbě nenalézáme jen potěšení a radost, ať pro sebe či druhým námi zprostředkovávanou, ale cítíme z ní promlouvat i její pravdu, jistý etickofilosofický obsah, hlubokou skutečnost, prostředkující nám vizi lidského ţivota v jeho hloubce, podstatě. Lze v těchto věcech předstírat? Ale stejně tak se dnes můţeme ptát: dokáţe současný člověk v zakoušení onoho umění, staletími prověřeného, pocítit ještě onen moment krásy, jisté ztišení, záţitek, který nás nejen povznáší, ale i inspiruje k ţivotu? Který dává sílu, odhodlání, naději? Je schopen se vyprostit z neustálého obstarávání pro budoucnost a zastavit se v přítomné chvíli, vysmeknout se z jen a jen instrumentálního nakládání s věcmi? Je schopen na věci nahlíţet autenticky, má vůbec odvahu, jak by řekli fenomenologové „být u sebe“, „být doma“, totiţ – s odkazem jiţ k Platónovi – odvahu k „péči o duši“? Pragmatický svět, v němţ nejen člověk estetický, ale i sociální, náboţenský a teoretický (teoretický v té pozitivní podobě), zůstává někde v dáli za člověkem ekonomickým a mocenským,33 svět, v němţ člověk – stavějící sám sebe do pozice pána všehomíra – je ve skutečnosti parazitem této „své“ planety, jdoucí cestou vlastní zkázy, i takový svět přece musí někde pod oním nánosem bezduchosti a cynismu, vším tím egem a obţerstvím, skrývat přístup k umění jako negaci onoho programového popření humanity, porozumění, duchovních hodnot a principů, úcty k nějakému – nás přesahujícímu – řádu. Zdá se, ţe z ţivota lidí se nadobro vytratilo vědomí transcendentna, člověk se jiţ nevztahuje k nějakému řádu nad sebou samým, k němuţ by měl úctu a respekt, nemá Boha, nemá řád absolutna či mravní řád, nemá potřebu ţít pro něco nadosobního a vyššího. Je jen zcela zajat svým hmotným světem a ústřední potřebou, jíţ je schopen podřídit vše – potřebou 31
Vojtěch, I. Komentáře 1957-1987. Praha: Panton, 1988, str. 135. Scruton, R. Estetické porozumění. Brno: Barrister & Principal, 2005, str. 138. 33 Odkazujeme na Sprangerovu typologii, podanou v jeho slavné práci Lebensformen. Halle: Niemeyer, 1914. 110 s. 32
9
materiálního blahobytu. Výsledkem je zpřetrhání původně přirozených vazeb mezi lidmi, odlidštěný ţivot, spokojenost s banální kaţdodenností, lhostejnost ke svému okolí ať lidskému, tak k přírodě. Vztaţnost k druhým je ale pro člověka něco bytostného. Jsme totiţ přirozeně sociální. Nikdo z nás není „ostrovem sám pro sebe“, jak kdysi napsal John Donne. Nejenţe se ve vztahu (matka a dítě) rodíme, ale tuto prvotní symbiózu si během svého ţivota neseme uloţenu v nevědomé oblasti své mysli. Vţdyť i Freudovu původní představu o „uspokojování pudu“ uţ moderní psychoanalýza počala nahrazovat myšlenkou „potřeby kontaktu“, kdy v nás – po socializaci a vytvoření si vlastní osobnosti – stále zůstává ona touha po opětovném symbiotickém vztahu, pod jejímţ vlivem si také v průběhu svého ţivota vytváříme spolehlivé vztahy. A ty jiţ představují dospělou formou vztahovosti, která má – nebo spíše by měla mít přirozeně jinou podobu neţli ona dětská. A zde rovněţ vidíme onu krizi dneška. Má skutečně dospělou formu? Vykazuje současný člověk smysl pro rovnováhu mezi přijímáním a dáváním, odpovědnost vůči něčemu přesahujícímu jeho malý svět? Nezůstává spíše na nedospělé, dětské úrovni? Posuzujeme-li jeho chování ve společnosti i postoj vůči přírodě, nutně se takovým jeví. Ale není nakonec tato osobní, mravní regrese důsledkem jeho úzkosti, jeho nejistoty? Nemluví fakt nabytých psychiatrických ordinací za úzkost dnešního člověka, za jeho nejistotu a ztracenost v dnešním světě, kterou řeší svým upnutím k čemukoli, co není spjato s přítomným „teď“ – tedy především k budoucnosti a s ní spojeným hromaděním? Není to vše, co se jeví jako jeho ryze egoistické zájmy, únikem od jeho nejistoty a obav? Naše situace jistě není snadná, vţdyť jsme zahlceni tolika informacemi, jeţ neustále třídíme, tolika skutečnostmi, které nám média předkládají, ţe je pro nás obtíţné více neţ kdy dříve tomuto světu porozumět, hledat a nacházet v něm orientaci. Netouţí ve skutečnosti někde v hloubi duše takový člověk po znovunabytí ztracené identity a znovuobnovení nejen v přirozené společenské součinnosti (v níţ není druhý jen jakýmsi zrcadlem pro jeho ego), ale také v něčem, co má blízko k solidaritě, k humanitě? A není právě cesta k nabytí ztracené sebeúcty, jakéhosi sebeuvědomění sebe a svého ţivota, cestou (ne vţdy bezbolestného) sebepoznání? Sebepoznání, které se ovšem uskutečňuje v kontaktu s druhými? Vţdyť i např. psychoterapeut, tento „odborník na lidskou duši“, „odborník na vztahy“ (uváţíme-li, ţe většina neurotických obtíţí – aniţ by to samozřejmě byl jediný „materiál“ tohoto odborníka – má svůj základ v interpersonálních vztazích), se v rámci svého profesionálního vzdělání musí nejprve setkat sám se sebou prostřednictvím druhých lidí (viz charakter sebezkušenostních výcviků). A neuvědomujíc si toto, neřeší tuto svou nejistotu svou vůlí, svou agresí, svým 10
sebeprosazováním na úkor druhých? Podob takové agrese je ale více: agrese v podobě práce (úspěšným mladým člověkem je dnes egoistický individualista), (v horším případě) agrese uplatňovaná „za zavřenými dveřmi“ (domácí násilí). Slabšímu člověku pochopitelně chybí k agresi energie, a proto reaguje na nejistotu nejčastěji únikem. Takový únik je ale doslova sebevraţedným způsobem existence: hledá únik v podobě opojení (alkohol, drogy aj.), které mu poskytne jiný, dočasně přívětivější a laskavější svět. Dnešní člověk, zrozen ze situace současného světa, je nepochybně člověk nietzscheovského typu, člověk, z něhoţ promlouvá vůle k moci, člověk, kterého Nietzsche jako otec postmoderny jiţ ve své době jasnozřivě předpověděl: je to bytost ochotná ţít čistě pro svou krajní sebeaktualizaci, sebeprosazení, aniţ by tuto (v mírnější podobně zcela přirozenou a nutnou vlastnost) byla ochotna vyváţit – i pro společnost – nezbytným sociálním cítěním, vztahovostí, tolerancí, solidaritou, vztaţením se k obecným zájmům. Tj. aniţ by byla ochotna připustit, ţe jak ve společnosti, tak v přírodě vůbec musí být udrţována rovnováha mezi přijímáním a dáváním. Nietzscheovské prosazování vůle k moci je jen krátkozrakým egoismem, kterým si současný člověk pod sebou nevědomky podřezává větev, je to uzavření se do svého malého světa, kde ho netrápí ţádná odpovědnost za druhé a za svět, koneckonců ani za sebe sama (totiţ tak jako se chováme macešsky k přírodě, chováme se macešsky i k vlastnímu tělu – viz výše). Více neţ kdy jindy právě v poslední době zasazuje příroda našemu narcismu jednu ránu za druhou, bohuţel postiţeni jí jsou převáţně ti nevinní. Nietszcheovskému postoji není nepodobný ani přístup objektivismu, vtělený v románech i jiných pracích Ayn Randové,34 jevící se být výrazným konstituentem současného světa. Randové objektivismus je etickým egoismem, popř. etickým sobectvím, pro nějţ je tento egoismus ctností. Takový egoismus nám je údajně přirozený, na rozdíl od altruismu, naši přirozenost deformujícího. Skutečně je postoj většiny „mocných“, „bohatých“ dneška postojem krajně „nesentimentální“ filosofie této autorky a jejích příznivců, filosofie pohlíţející na onoho slabého jednotlivce či skupinu, jeţ by se od altruisty dočkala pomoci, jako na toho, komu se nejlépe prospěje právě tím, ţe se od něj odvrátí a donutí se tímto postavit „na vlastní nohy.“ Teoreticky nám to moţná můţe znít logicky, praxe se ale vţdy ukazuje jako daleko mnohovrstevnatější, sloţitější. Při pohledu na náš současný přetechnizovaný svět a náš tak nešťastně neautentický ţivot, odkázal by nás Jan Patočka, stejně jako jiní představitelé fenomenologického myšlení,
34
Např. autorčin románový bestseller Atlas Shrugged (1957) či soubor esejí The Virtue of Selfishness: A New Concept of Egoism (1964), pod nímţ je podepsána spolu s psychoterapeutem N. Brandenem.
11
k platónské péči o duši,35 k usebrání (se sebou samými a se světem jako celkem – viz pozn. 35), k znovunabytí oné naší ztracené souladnosti, autentičnosti, kongruenci, k „ţivotu z ideje“, a to „ideje odpředmětněné“, k ţivotu vyvázanému z funkcionality předmětů - neboť jen takový ţivot je osvobozující.36 Právě tato idea je oním transcendentnem, absolutnem, oním řádem, který našim ţivotům, tak nešťastně profánním, dnes chybí. Takový ţivot je ţivotem ve světě, jenţ je nám domovem, jenţ pro nás není ohroţující. Zde pro nás ono hmotné, předměty (rozumějme: předměty, jsoucna, potaţmo práce, tedy oblast našeho ţivota ovládaná vůlí, jíţ se – dnes většinou bohuţel tímto jediným způsobem uskutečňujeme, prosazujeme, viz výše náš odkaz k hromadění) na prvním místě (tak jako pro dnešního člověka, který všemoţně usiluje o nadvládu nad nimi), ale máme od nich distanci. Zde pro nás není práce jediným smyslem ţivota, ale prostředkem. Zde se dokáţeme zastavit v přítomném teď a proţít je bytostně a autenticky. Zde se sami sobě nevzdalujeme. Zde tedy dokáţeme plně proţít přítomnost, která nám patří, neboť jen v ní jsme bytostně u sebe, a která (spolu s minulostí) dnešního člověka nezajímá, neboť je pro něj obtěţující – tento člověk, jak jsme výše zmínili, ţije jen budoucností. Zde máme zdravý náhled na svět, který není pouhým světem objektů, jimiţ se stali i lidé včetně jejich duší, ale mezi objekty nacházíme i subjekty, a k těm se náleţitě vztahujeme. A zde také neţijeme neohroţeně, ale s vědomím smrti jako součásti naše ţivota, a s myšlenkou na ni jsme s to svůj ţivot náleţitě rozvrhovat. To přesně je 35
Podle Platóna by duše měla realizovat svůj vzestup k věčným pravdám (duše má ve své dispozici uskutečňovat svůj pohyb směrem nahoru, k dobru (ale i stejně dolů, k ţádostivosti), jak píše Patočka: „základním pohybem duše je pohyb směrem k dobru“ Patočka, J. Péče o duši II. Praha: Oikoymenh, 1999, str. 131. Duše to činí prostřednictvím filosofické péče o sebe (jiţ svým filosofickým způsobem ţivota ztělesňoval právě Sokrates – viz Cajthaml, M. Evropa a péče o duši. Praha: Oikoymenh, 2010, str. 74), přičemţ samotným smyslem toho nahlédnutí, k němuţ vzestup vede, je právě utváření duše, je to cesta k nahlédnutí vlastního ţivota jako bytí v celku. „Platónský myslitel nepečuje o duši proto, aby co nejčistěji a nejsnáze poznával, nýbrţ poznává, protoţe ví, ţe poznáním, tj. filosofickým hledáním pravdy, pečuje o duši.“ Cajthaml, M. Evropa a péče o duši. Praha: Oikoymenh, 2010, str. 73. Tento proces, jímţ duše prochází, je procesem jejího sebeformování a vlastního růstu, není tedy pouhou – jak z ocitovaného je zřejmé – kontemplací prvních principů (viz výsledky tübingenské školy), tak jak je tomu u démokritovské péče o duši (jeţ však pro Platóna významně představovala podněcující moment pro jeho onto-kosmologický rozvrh jsoucna, tj. jeho první modalitu péče o duši; viz Cajthaml, M. Evropa a péče o duši. Praha: Oikoymenh, 2010, str. 71), tj. je stále zapojena v rámci praktického a občanského ţivota. O třech způsobech platónské péče o duši viz např. Cajthaml, M. Evropa a péče o duši. Praha: Oikoymenh, 2010, zejm. str. 70-80; Patočka, J. Platón a Evropa. Praha: Filosofia, 2010, str. 93-180. V kontextu našeho zamyšlení, jak je z dosavadního textu zřejmé, jsou pro nás všechny tyto tři modality – na úrovni celku bytí, polis i sebe sama – významné. „Péče o duši je to, co dělá Sókratés, ustavičné zkoumání našich názorů o tom, co je dobré.“ Cajthaml, M. Evropa a péče o duši. Praha: Oikoymenh, 2010, str. 120. „Péče o duši je něco takového, co nás vnitřně proměňuje, co z nás dělá najednou z bytostí instinktivních a tradicionálních, z bytostí, které se dívají na to, co je ve společnosti běţné a tím se jaksi duchovně ţiví, bytosti, které úplně obrátí tento směr, které ustavičně zkoumají a jenom v tom, co odolá tomuto zkoumání, dostávají svoji podobu. Tím se potom duše stává něčím určitým, tím stupňuje svoje bytí (…) duše, o kterou se pečuje, ta jest více, ta má vyšší, vystupňované bytí.“ Tamtéţ, str. 210-211. 36 Patočka, J. Péče o duši I. Praha: Oikoymenh, 1996. 506 s.; Patočka, J. Péče o duši II. Praha: Oikoymenh, 1999. 598 s.; Patočka, J. Platón a Evropa. Praha: Filosofia, 2007. 228 s.
12
ona, tak důleţitá, myšlenka péče o duši, onen filosofický způsob ţivota, který nám dnes tak citelně chybí. A vedle našeho vyvázání se, vzdání se našeho „přirozeného ţivota“37 a našeho návyku vnímat svět prizmatem racionální vědy, jenţ má ambici podmanit, ovládnout – a nikoli jiţ alespoň pouze pochopit (totiţ ona prvotní ambice rozumu v počátku osvícenství) – plně jsoucna (a svět vůbec), a jenţ takto zbavuje ţivot smyslu a odpovědnosti, je to jistě i skutečnost, ţe jsme se vzdali tradičních křesťanských hodnot, na nichţ stojí naše civilizace. Tato skutečnost nás obrala o onu absolutno, onen řád, ono něco, co můţe být svědkem a jakýmsi tajným „odkladištěm“ našich nejistot, obav, úzkostí. Toto vzdání ochudilo naše ţivoty o něco absolutního, tento ţivot přesahujícího, a tím je činí rovněţ neobyčejně těţšími. A ať je tímto řádem Bůh, transcendentno, absolutní řád, je k tomu, co fenomenologové nazývají oním nejvyšším a dokonalým „usebráním“, zcela nezbytným. Těmito otázkami jsme se zde dosud zabývali nikoli jen k reflexi současné situace a k podtrţení odpovědné úlohy současného pedagoga klavírní hry. Výše zmíněné filosofické momenty se nám totiţ v pozdějším výkladu v kontextu rozboru otázky hudební interpretace ještě blíţe ozřejmí. Všimneme si, ţe právě hudba nás rovněţ dokáţe takříkajíc vytrhnout „z otročiny budoucnosti“. O takovém příznačném charakteru hudby hovoří, jak později uvidíme, např. T. Mann, C. Lévy-Strauss nebo I. Stravinskij. A uváţíme-li latinské znění slova „kultura“, jímţ je „culmen“, znamenající „vrchol“, tušíme, ţe by zde kultura měla zastupovat něco, jsoucího nejvyšší, absolutní. O odpovědnosti hudebního pedagoga tak zajisté není pochyb. Je-li ale naše dítě obklopeno světem deformovaným takovými skutečnostmi, ţe i idea vkusu je jiţ zcela privátní záleţitostí kaţdého jedince, kdy demokratizační principy současnosti, tak neblahé v kulturní oblasti, vedou k relativizaci všech hodnot a ke konečnému převládnutí podprůměrných, nekultivovaných zájmů a potřeb lidí, jejichţ obzory se zploštily pod tlakem působících masmédií k pasivitě a poddávání se vše prostupujícímu nevkusu a banalitě – nevyhnutelně si pak klademe otázku – jak ochránit naše dítě před touto zhoubou? Zde vystupuje právě učitel, a to jako zvěstovatel jiné říše, říše o poznání kouzelnější neţ jsou umělé světy hrdinů počítačových her a nekonečných seriálů, v níţ se zdá, jako by se banalita, krutost apod. vysmívala diváku přímo do očí. Nemůţe nemít vědomí obtíţnosti svého úkolu.
37
Patočkův pojem „přirozeného světa“ (Přirozený svět jako filosofický problém, 1936) se uvaţuje jako takřka analogický Husserlovu „Lebenswelt“, „světu našeho ţivota“ (Krize evropských věd a transcendentální fenomenologie, 1937).
13
Nicméně právě prostor hodin klavírní výuky, jsoucí setkáním dvou bytostí, mu poskytuje nezměrný prostor k moţnosti působení i mimo úzký rámec odborného klavírního vzdělávání, totiţ k moţnosti působení obecně výchovnému. Někdy se ale zdá, jakoby dnes některým učitelům (moţná zhrzeným svým osudem pedagoga) nebyl jejich ţák ţivou bytostí, ale pouhým – v duchu dnešní doby, doby vše zpředmětňující – objektem, do něhoţ jen vtiskují svůj, nezřídka zastaralý, metodický arzenál. Přitom nejmenší dítě je nesmírně tvárné, je nám doslova otevřené, jeho vnímání je ještě dětsky nepokřivené, je to čistá mysl. Proto by měla skutečnost úzkého kontaktu s dítětem klást na kaţdého takového člověka v této situaci břímě odpovědnosti. Dobří a odpovědní pedagogové by toho měli vyuţít co moţná nejlépe. Proto nechť vedou děti k hudbě s láskou, s radostí, nechť je přimějí k jejímu přirozenému vnímání a proţívání. Kromě samozřejmosti profesionální pianistické výbavy a nutnosti neustálého získávání mnoţství speciálních znalostí se u pedagoga ţádá i osvojení si specifických ctností. Tento proces se totiţ bude odehrávat v rovině lidské – jsou to ty dovednosti, které mu ţádná věda neposkytne, totiţ ty ctnosti, které si mnohdy osvojí aţ vlastní praxí, zkušeností s mnoha typy dětských duší. Je-li idea vyššího chápání podstaty člověka v současné kultuře soustavně ničena, nahrazuje-li převládající kultura, k níţ se nejširší veřejnost obrací, pravdivé emoce, mravnost a estetické hodnoty pouze jejich falešnými napodobeninami, pak postavení hudebního pedagoga je mezi všemi, kteří mají přístup k formování dětské duše, zdaleka jedno z nejvýznamnějších. A ţe především hudbou je formována duše člověka, ţe právě hudba vnáší duši ten který mravní étos, o tom přece hovořili jiţ filosofové ve starém Řecku,38 rozvíjející problematiku étosového charakteru hudby a formulující nauku operující pojmy pathos a ethos, uvaţující hudbu schopnou vzbudit v člověku patos, vášně, stejně tak hudbu disponující právě schopností působení ve smyslu étosu, tj. jednání, mrav, charakter člověka vést, usměrňovat, a mít tak přímý vliv na oblast výchovnou, mravní, společenskou.39 Platonův poţadavek umění stojícího v základech výchovy, tedy poţadavek etických, pedagogických a obecně společensko-normativních aspektů, jak ji později uplatňovali i mnozí další (např. u Schillera je estetické cítění prostředkem k rozvoji mravnosti a ušlechtilosti), vţdy podněcovalo v hudební pedagogice moţnost kladení a rozvíjení těchto otázek axiologických, tedy 38
Platon tak činil v dialogu Timaios, v desáté knize Ústavy a v Zákonech, Aristoteles pak v osmé knize Politiky, obecně k výchově uměním pak v třetí knize Etiky Nikomachovy a v Poetice. 39 Viz např. Fukač, J. Hudební estetika jako konkretizace obecné estetiky a muzikologická disciplína. Brno: MU v Brně, 2001, str. 32-36; nebo Dykast, R. Hudební estetika. Praha: AMU, 2002, str. 85-93.
14
nastolování platnosti etických, noetických a estetických aspektů ve vztahu dnešního člověka k umění, společnosti a světu vůbec – k tomuto se bude snaţit přispět i naše práce. Proč věřit ve vnitřní hodnotu vysokého umění a proč v něm nalézat něco, co se nás všech hluboce dotýká? Bylo-li dříve vnímání světa prostoupeno náboţenským prvkem, zůstává snahou vysoké kultury uchovat tuto ideu společenství jako hluboké kolektivní zkušenosti dnes alespoň v naší představivosti, a to ve formě umění – tuto ideu vyšší podstaty člověka v sobě umění nese, neboť samo „vyrostlo z posvátného náhledu na ţivot.“40 Byla-li dříve kultura formována dvěma trvalými podněty, jimiţ je podnět estetický a náboţenský, a ztrácí-li dnes nápadně takový duchovní podnět, je třeba usilovat o její záchranu – tato snaha je snahou ochránit ono původní náboţenské, posvátné chápání člověka, člověka jako persony, tedy v typickém křesťanském pojetí jako nejdokonalejší bytosti řádu stvoření, a to právě ve formě umění. Této naší vyšší přirozenosti se umění a vysoká kultura dotýká, je to svět, kde vše je, jak by řekl Scruton, „cílem pro sebe sama.“41 Proto i kaţdá umělecká nepravost představuje jen pouhou cestu k cíli, prostředek, postrádá vnitřní hodnotu, není gestem, jímţ by pozvedla duchovní ţivot a potvrdila tak i vyšší společenství jakoţto jeho vize transcendovaná do imaginativní roviny. Umění zakoušíme jako projev lidského ţivota, jenţ nahlíţíme zevnitř, neboť je nám předkládán ve formě imaginárních světů. Toto specifické poznání má svou roli pak i v ţivotě samém, neboť naše schopnosti k vnímání a rozumění světu i sobě samým činí subtilnějšími, ony pomáhají prohlubovat naše porozumění druhým i sobě samým. Tak můţeme číst i ve známé knize o Pablu Casalsovi: „V tom leţí náboţenská síla a poslání velkého umění: dopomoci nám vítěznou čistotou k překonání osudových překáţek a ukázati nám klady ţivota. (…) Kdo nechápe umění jako projev čistého lidství a jako příkaz z němu, ten je znesvěcuje, ba znehodnocuje a neproniká v jeho podstatu.“42 Z umění se ozývá volání po lidské dokonalosti, mělo by být zakoušeno a proţíváno, vyjádříme se slovy Nejgauze, jako „nejreálnější, naprosto nepochybná ens entium (podstata podstaty) ţivota.“43 Tato podstatná souvislost se ţivotem je zásadní, bez ní by umění nebylo ničím. Není pochyby o tom, ţe učitel hudby, náleţitě a svědomitě uplatňující svou roli ve společnosti, přispívá k udrţování trvalých hodnot, jistot vysoké kultury. 40
Scruton, R. Průvodce inteligentního člověka po moderní kultuře. Praha: Academia, 2002, str. 59; popř. Scruton, R. Culture Counts. Faith and Feeling in a World Besieged. New York: Encounter Books, 2007, str. 115. 41 Scruton, R. Průvodce inteligentního člověka po moderní kultuře. Praha: Academia, 2002, str. 49. 42 Tobel, R. Pablo Casals. Praha: Nakladatelství F. Kosek, 1946, str. 39. 43 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, str. 36.
15
3. NEJGAUZ JAKO KLAVÍRISTA A PEDAGOG „Hrát tak, aby posluchače naše hudba přiměla víc milovat život, silněji cítit a přát si, hlouběji chápat.“ 44 Je-li naše práce věnována osobnosti G. G. Nejgauze, dnes tak málo v podobných textech vzpomínané, jedné z legend světové klavírní pedagogiky s nesmazatelným vlivem na podobu dalšího vývoje ruské interpretační školy, patřilo by se na tomto prostoru vymezit místo i nahlédnutí do běhu jeho ţivota, podat zde ţivotopisný přehled. Omezíme se zde však pouze na stručné připomenutí významných Nejgauzových ţivotních a tvůrčích momentů, z nichţ některé blíţe osvětlí i jeho přístup k výuce klavírní hry – v závěru knihy O umění klavírní hry totiţ J. Milštejn ţivot Nejgauze na několika stranách podrobně připomíná. My zde zmíníme některé skutečnosti podávané Richterovou biografií (z pera Monsaingeona), Zaltsbergem, Schonbergem a Gerigem, které u Milštejna nenajdeme. V návaznosti na Nejgauzovu osobnost představíme formou podkapitol dva jeho přední ţáky, Richtera a Gilelse. U nich nezmiňujeme skutečnosti ţivotopisné, ale hledíme spíše k podání stručného obrazu Richtera a Gilelse jakoţto klavíristů a k představení některých faktů, dosud v naší literatuře nezmíněných. Genrich Nejgauz (1888-1964) se narodil v Jelizavetgradě na (dnešní) Ukrajině rodičům Gustavu a Olze Nejgauzovým, hudebním učitelům stojícím v čele ve své době svým významem známé hudební školy.45 Otec Gustav Neuhaus byl německým klavíristou se vzděláním z kolínské konzervatoře (jeho otec vlastnil továrnu na výrobu klavírů), ţijícím na Ukrajině od roku 1874, matka pocházela z rodiny Szymonowských a klavíristkou byla rovněţ výbornou. Jiţ u otce se projevovala šíře zaloţení, jeho duchovní obzor neustále obohacovaný podněty mnoha oblastmi hudbu přesahujícími, jeho mnohostranná intelektuální orientace. Stejně mu byla vlastní – později jako i malému Genrichovi - potřeba duchovní kultury a touha po celoţivotním poznávání.46 44
Tamtéţ, str. 24. Zaltsberg zmiňuje vysoké hodnocení této školy od takových osobností, jako byli např. Rimskij-Korsakov nebo Glazunov. Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 77. Nejgauzova ţačka, Nina Svetlanova, však ve své vzpomínce na učitele poukazuje na fakt, ţe malý Genrich si v sobě uţ v dětství vychovával nelibost vůči ryze mechanické hře, jiţ jeho rodiče ve výuce uplatňovali, odpor k jednostrannému zdůrazňování technického aspektu klavírní hry. Viz Svetlanova, Nina. Heinrich Neuhaus [online]. 2001 [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web: http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html. 46 V roce 1906 vydal spis Das Natürliche Notensystem, v němţ navrhl nový systém notace, zaloţený na uspořádání bílých a černých kláves na klaviatuře; později vynalezl lehce zakřivenou klaviaturu, která 45
16
Nejgauzovi rodiče však jakoby v pedagogickém vytíţení neměli na malého chlapce dostatek času, hudbou nebyl obklopen nijak kvalitní, a jedině aţ návštěvy strýce F. M. Blumenfelda, znamenitého klavíristy a pedagoga (studium u něj tolik oceňoval V. Horowitz, byť později vliv synovce převáţil: „Po Blumenfeldovi – byl Nejgauz tím umělcem, kterému vděčím nejvíc ze všech.“47) vţdy hluboce zasáhly do jeho dětského světa; jeho příjezdy, jakkoli střídmé, byly mu nejkrásnějšími svátky – a do hudby se nořil stále hlouběji. Přesto malého Genricha obklopovala v rodinném prostředí dobrá duchovní strava – sice se mu nedostávalo systematického klavíristického školení jako jiným studentům hudby, měli-li se stát budoucími legendami oboru, ani neměl moţnost posluchačského kontaktu s významnými hudebními tělesy či předními sólisty, a dlouho bylo jeho formování omezeno na aktivity uměním prosycené rodiny Nejgauzů a Szymanowských. Bylo to však – jak hudebně, tak intelektuálně (v rodině se běţně mluvilo třemi jazyky) – neobyčejně vydatné formování, které zanechalo nemalé stopy i u o šest let staršího Karola. Genrich od osmi let se vzrůstajícím nadšením improvizoval, sama poctivá klavírní práce přišla aţ později. Příznačně dětská dychtivost po poznání a otevřenost všemu novému jej doprovázela po celý ţivot. Hudba jej jako dítě zcela pohltila a takřka vlastními silami (neboť jak píše, byl do svých dvanácti let ve vlastní hře na klavír ponechán svému osudu) si rozvinul takové schopnosti, ţe později, kdyţ se ve svých sedmnácti letech definitivně rozhodl pro interpretaci, pro cestu výkonného umělce, bylo to velké zklamání především pro ty, kteří objektivně byli s to jeho skladatelský talent zhodnotit. Je pravděpodobné, ţe Nejgauzova samostatnost byla ţivotní zkušeností, kterou později ve vlastní výuce studentů nejenţe pokládal za vlastní cíl pedagogického úsilí vůbec, tj. docílit plné samostatnosti ţáka, ale u těch mimořádných talentů takřka nezbytnost jiţ ve výuce samé – neboť zde byla Nejgauzovi bliţší forma spíše „přátelské neutrality“, kdy studenta nejvýše lehce usměrní, poradí. Sama metoda ruské klavírní školy je zaloţena na tomto momentu vlastního tvůrčího hledání ţáka, ţák sám hledá cestu, jak se chopit problému, usiluje o prostředky k jeho překonání, jeho práce v hodině je i v těch nejvšednějších záleţitostech tvůrčího charakteru a samostatnost se po ţákovi ţádá v přímé úměře stupni nadání. Ve svých umoţňovala zachování stále téţe vzdálenosti hráče ke všem klávesám. Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 78. 47 Starosta, M. Genrich Nejgauz. Legendárne postavy pianistickej historie [online]. 2012-02-14 --- [cit. 2012-0520]. Dostupné na World Wide Web: http://starosta-miroslav.blogspot.cz.html.
17
vzpomínkách si však stejně tak Nejgauz na nedostatečnost odborného vedení stěţoval. Víme přece, kolik je promarněno času tam, kde je zákonitě potřebná pomocná ruka zkušenějšího, kde ţák sám, byť sebenadanější, musí nejprve projít mnoha cestami, aby se přesvědčil, která jediná z těch všech je nakonec opravdu ta správná. Nejgauz však na sebe jako mladý klavírista brzy upozornil. Od svých dvanácti let vystupoval koncertně (Dorthmund, Bonn, Kolín, Berlín) a jiţ v tomto dětském věku tíhl k Chopinovi, kterého hrál vţdy se vzácným pochopením - jeho osobitá hra a zralost udivovala. Neustálé rozšiřování repertoáru bylo podněcováno dalšími koncerty. Zásadní moment v jeho vývoji a ţivotě vůbec mělo započetí studia u L. Godowského v roce 1905, tato osobnost otevřela Nejgauzovi vědomí jasného cíle a tím i konkrétní cesty k němu, upnula jej k hlubokému studiu vlastní klavírní hry. U Godowského nejprve v Berlíně, později na Mistrovské škole při Vídeňské hudební akademii získal vedení nejen vynikajícího a vysoce uznávaného pianisty, „čaroděje techniky“ (sám na něj vzpomíná s obdivnými slovy jako na „jednoho z největších klavírních virtuosů porubinštejnovské epochy“48), jeho obdiv patřil Godowskému nejen jako významnému virtuosovi, ale i Godowskému ve výuce – jakoţto skutečnému „učiteli hudby“ (pro jeho projevovaný výhradní zájem čistě k otázkám hudebního uchopení díla, k hudebně obrazovému ztvárnění díla). Zaltsberg uvádí, ţe Nejgauz se jiţ na třetí hodině (klavírní hodinu měl jednou za měsíc) pustil s Godowským do diskuze nad interpretací Chopinova koncertu e moll, na kterém právě pracovali. „(…) Nejgauz shledal učitelovo provedení lehce afektované a navrhl svou vlastní interpretaci této oblíbené skladby. Po této konfrontaci často říkal Godowsky Nejgauzovi s lehkým pousmáním: ´Máte svou vlastní osobnost a já ji nebudu potlačovat.´ Mnohem později v květnu roku 1935, kdyţ Godowsky koncertoval v Moskvě, daroval svou fotografii Genrichovi s tímto věnováním: ´Ryzímu člověku, géniovi a ušlechtilému umělci od věrného přítele.´49 Tisk o mladém koncertujícím Nejgauzovi hovořil jen v superlativech a budoucnost mu předpovídal tu nejlepší, tudíţ pak ani v počátku války, kdy se v roce 1914 vrací k rodičům
48
„(…) one of the best pianists of the post-Rubinstein era.“ Tamtéţ; rovněţ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 78. 49 „(…) Neuhaus found his teacher´s performance slightly mannered and proposed his own intepretation of this popular composition. After this confrontation, Godowsky often told Neuhaus with a slight laugh: ´You have your own individuality, and I am not going to oppress it.´ Much later, in May of 1935, when Godowsky was performing in Moscow, he presented his picture to Heinrich with the following dedication: ´To genuine man, genius and noble artist from a devoted friend.´ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 78.
18
s výpomocí v pedagogické činnosti, koncertovat – alespoň doma – neustává.50 O svém pedagogickém působení pak výstiţně hovoří slovy: „(…) byl jsem hozený do klavírního pedagogického bahna“51. Mezi léty 1914 a 1918 se datuje jeho pedagogické působení v Tbilisi, v koncertních výkonech je mimořádně oceňován, a to zejména za vzácně pravdivou, prostou, přirozenou interpretaci Chopinovy hudby, tak neobvyklou v tehdejší době. Nejgauzova hra se vyznačovala nejvyšší mírou individuality, která byla na hony vzdálena těm, které jen páchaly zlo na díle tohoto skladatele svojí začasto přepjatou či afektovanou, sentimentální a nepravdivou interpretaci, svou vlezlostí uráţející. Zvláštnostmi Nejgauzovy hry byla uţ tehdy ta specifika, jimiţ se jeho přístup k interpretaci vyznačoval po celý jeho další ţivot. Pod vedením svého strýce Blumenfelda skládá v roce 1915 závěrečné zkoušky na petrohradské konzervatoři – s nejvyšším hodnocením; to mu umoţňuje studovat klavírní hru dále v Berlíně u Carla H. Bartha.52 V roce 1918 se navrací do rodného města Jelizavetgradu, kde spolu s bratrancem K. Szymanowským vedou hudební oddělení hudební školy a organizují mnoţství koncertů a přednášek, s velkým podílem Chopinových skladeb. Nejgauz i v obdobích nejvyšší pedagogické vytíţenosti – získává místo profesora na kyjevské konzervatoři, později od roku 1922 působí (spolu s Blumenfeldem) na moskevské konzervatoři – neustává koncertovat. V Kyjevě na sebe jako sólista strhává pozornost provedením všech deseti sonát Skrjabina, skladeb v té době poměrně nových a neznámých. „Naléhavost, subtilnost, extatická nálada a smyslnost odpovídaly Nejgauzovu vlastnímu hudebnímu zaloţení.“53 Významné místo v jeho repertoáru měl zajisté Chopin, ale ve velké míře i Schumann a Brahms; z dalších skladatelů hrál skladby Bacha, Beethovena, Liszta, Rachmaninova. K Nejgauzovu působení v Kyjevě náleţí rovněţ jeho významná spolupráce v duu s Blumenfeldem, s Horowitzem, vystupuje i s houslistou P. Mohanským (provedení všech Beethovenových sonát pro housle a klavír). Ambiciózní kyjevský skjabinovský program Nejgauz zopakuje i při svém přesunu do hlavního města v roce 1922. 50
Jiţ během svého působení ve Vídni obdrţel Nejgauz mnoho zahraničních koncertních nabídek, ty však byly všechny v důsledku války zrušeny. Tamtéţ, str. 79. 51 Starosta, M. Genrich Nejgauz. Legendárne postavy pianistickej histórie [online]. 2012-02-14 --- [cit. 2012-0520]. Dostupné na World Wide Web: http://starosta-miroslav.blogspot.cz.html. 52 Dle vyjádření Svetlanove byla tato výuka značně omezená, Barth ignoroval současnou hudební tvorbu i klavíristy své doby (Busoni apod.), vývoj pro něj končil Brahmsem. Nejgauze toto studium pochopitelně neuspokojilo. Viz Svetlanova, Nina. Heinrich Neuhaus [online]. 2001 -- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web: http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html. 53 „The compulsiveness, delicacy, ecstatic mood and sensuality of Sciabin´s music matched Neuhaus´ own artistic temperament.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 79.
19
V letech 20. a 30. prohlubuje svůj repertoár o další autory, jako jsou Haydn, Mozart, Schubert, Reger, Franck, Debussy, Ravel, Čajkovskij, Šostakovič, a zejména si volí cestu propagátora soudobé hudby svého národa: hudby Alexandrova, Mjaskovského, Fejnberga, Krejna, Prokofjeva a svého bratrance Szymanowského.54 V té doby se Nejgauzovi dostává nejvyššího uznání jako interpreta a o legendárním významu jeho pedagogického působení hovoří sama jména, ať jsou to světoznámí Richter s Gilelsem, tak výše citovaný T. Gutman či J. Zak, V. Grossmann, N. Perelman, V. Razumowska, R. Lupu a řada dalších vynikajících klavíristů, kteří bohatě přispěli k rozvinutí Nejgauzova působení jak uměleckého – interpretačního, tak pedagogického, a to včetně poloţení základů rozvoji vlastní vědecké koncepce klavírní metodiky, která tak jiţ v ruském prostředí získala významnou tradici.55 Nejgauzova kaţdá hodina byla ve skutečnosti mistrovskou třídou, navíc přístupná vedle jeho vlastních ţáků i komukoli zainteresovanému „zvenčí“. Tato podoba výuky se pro ruskou klavírní školu stala postupně standardem, v době Nejgauzova působení však byla ojedinělou.56 Výpověď o charakteru Nejgauzových hodin podal jeho ţák T. Gutman slovy: „Neobyčejné hudební dojmy mě nutily setrvat v Nejgauzově třídě i několik hodin. Kaţdý den objevil nové pojetí dobře známé skladby. Svou neobvyklou hrou, zpěvem a dirigováním nás naprosto uchvátil. Nic zde nepřipomínalo běţné hodiny, kdy student hraje a učitel jeho hru komentuje a opravuje. Během toho, co jsme diskutovali naše provedení, podával nám Nejgauz ţivá srovnání a četné příklady hudebních stylů a interpretací. Vytvářelo to v této třídě velmi umělecké a nádherné prostředí.“57 Bylo běţnou praxí, ţe po skončení výuky na konzervatoři se Nejgauz společně se studenty jen přesunul do svého skromného bytu, kde v dosavadní činnosti zaujatě pokračovali – hrálo se, diskutovalo. Pro Nejgauze byla tato neformální setkání způsobem, jak rozšiřovat u svých ţáků hudební rozhled, tak významný pro vyspělou a hudebně bohatou interpretaci.58
54
Tamtéţ, str. 80. Z Nejgauzových ţáků u nás působících zmiňme např. prof. Z. Hnáta (JAMU v Brně) a doc. I. Gajana (JAMU v Brně, VŠMU v Bratislavě). 56 Viz Svetlanova, Nina. Heinrich Neuhaus [online]. 2001 -- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web: http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html. 57 „Unusual musical impressions forced me to stay in the Neuhaus´ studio for hours. Every day he discovered a new vision of well known compositions. He captivated us entirely with his unconventional playing, singing and conducting. Nothing recalled the trivial lesson when the student plays and the teacher makes comments and corrections. Discussing our performances, Neuhaus gave us vivid comparisons and numerous examples of various musical styles and interpretations. It created a very artistic and wonderful environment in this studio.“ Tamtéţ, str. 80. 58 Tamtéţ, str. 81. 55
20
Nejgauzův nejširší duchovní obzor byl uchvacující. Plně ztělesnil Schumannův poţadavek v jeho „Hudebních pravidlech“, aby se klavírista „pilně rozhlíţel po ţivotě i po jiných vědách a uměních.“59 Disponoval znalostí poezie Vergilovy, Horácovy, Ronsardovy, Verlainovy, Puškinovy a Pasternakovy, z níţ na hodinách běţně zpaměti citoval, aby „probudil tvůrčí imaginaci svých studentů – odmítajíc monotónní, pustou, rutinní hru.“60 Jde-li o šíři klavírní literatury, byly jeho schopnosti stejně ohromující. „Během jedné lekce dovedl zahrát zpaměti dlouhé úseky oper, symfonií, trií, kvartet a nesčetně klavírních skladeb.“61 Plynně hovořil několika evropskými jazyky a svou důkladnou znalostí evropské literatury, filosofie a umění podněcoval v klavírních hodinách obrazotvornost studentů, podáváním příkladů a analogií ze všech těchto oblastí.62 Uveďme si zde Richterovy dojmy z Nejgauzovy vlastní hry: „Schumanna a Skrjabina hrál báječně. Jeho provedení Chopinova koncertu e moll a Beethovenova ´Císařského´ byla tak ohromující, ţe jsem je vţdy odmítal zařadit do svého vlastního repertoáru. Někdy však byla jeho hra nevyrovnaná, jelikoţ trávil tolik času učením, ţe mu nezbyl čas na cvičení. Učení je něco hrozného. Jako klavíristu vás to zcela zničí. A jak můţete učit, kdyţ všechen svůj čas potřebujete ke studiu nových skladeb (…)?“63 „Vzpomínám si, jak jsem navštívil jiný z jeho koncertů, který byl skutečně špatný. Pravděpodobně přišel do koncertní síně přímo ze třídy. Ale jako přídavek hrál Rachmaninovo Preludium G dur tak dobře, ţe bych byl šťastný, mohl-li bych sedět na třech dalších recitálech tak špatných, jako byl tento, jen pro moţnost tento kus znovu uslyšet.“64 Nina Svetlanova podtrhla přednosti hry svého učitele slovy: „Kouzlem Nejgauzova klavírního mistrovství nebyla bravurní virtuosita, ale jeho schopnost vyuţívat bohatosti zvukové palety 59
Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, s. 452. 60 „(…) in order to awaken the creative imagination of his students – challenging monotonous, bleak and routine playing.“ Tamtéţ, str. 81. 61 „In the course of a lesson he could play by heart long segments from operas, symphonies, trios, quartets and countless piano compositions.“ Tamtéţ, str. 81. 62 Tamtéţ, str. 81. 63 „He played Schumann and Skriabin splendidly. His performances of Chopin´s E minor Concerto and Beethoven´s ´Emperor´ were so astounding that I always refused to include them in my own repertoire. But his playing was sometimes uneven, as he spent so much time teaching that he had no time left for practising. Teaching is a terrible thing. It kills you as a pianist. And how can you teach when you need all your time to learn new things (…)?“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 28. 64 „I remember attending another of his concerts that was really bad. He had probably come to the concert hall straight from the classroom. But as an encore he played Rachmaninov´s G major Prelude so well that I´d happily have sat through three other recitale as bad as this one just for the privilege of hearing that piece.“ Tamtéţ, str. 28.
21
klavíru, jeho neuvěřitelná imaginace a způsob, jakým vţdy nalezl pravý umělecký smysl kaţdého díla.“65 V listopadu 1941 byl Nejgauz zatčen KGB a po dobu několika měsíců vězněn v moskevské Ljublance, kde byl vyslýchán a bit. „Dnes se obvinění proti němu vznesené zdá směšné, ale v době stalinského Ruska během války bylo krajně nebezpečné – jako ruský Němec byl obviněn z toho, ţe neopustil Moskvu, čekajíce na ovládnutí hlavního města postupující německou armádou.“66 Díky Gilelsově intervenci byl Nejgauz v srpnu roku 1942 propuštěn a z Moskvy vyslán do Sverdlovsku. Veškerý jeho majetek byl zkonfiskován. Po dvou letech strávených v nelehkých podmínkách se v roce 1944 navrací do Moskvy zpět na zdejší konzervatoř. Jeho třída č. 29 se stává magickým, takřka „poutním místem“, kam přichází studenti i učitelé z celé Evropy, „aby byli vzděláni, inspirováni a okouzleni jeho uměleckým duchem.“67 Od intenzivní koncertní aktivity Nejgauz upouští aţ se zhoršujícím se zdravím, nicméně v pedagogické práci se svými studenty na moskevské konzervatoři vytrvale pokračuje aţ do své smrti v listopadu roku 1964. Nejgauze, jako jednoho z největších klavírních pedagogů 20. století, přezdívali jeho současníci jménem „Genrich Veliký“.68 Zaltsberg jej nahlíţí jako jednoho z posledních představitelů romantické tradice klavíristů, jako pokračovatele tradice ruské klavírní školy Antona Rubisnteina, A. Essipové a V. Safonova. Charakterizuje jej jako klavíristu poetického, ale i jako myslitele. „Ve svých provedeních by schopen sloučit ţivý výraz s hlubokým poznáním a porozuměním skladatelově koncepci. Nejgauz zůstává jedním z největších interpretů Skrjabina a Chopina, hudby, která dokonale odpovídala jeho uměleckému charakteru a vkusu.“69
65
„The attraction of Neuhaus´ pianistic mastery was not bravura virutosity but his ability to use the richness of a sound palette of the piano, his incredible imagination, and the way he always found the true artistical meaning of each work.“ Viz Svetlanova, Nina. Heinrich Neuhaus [online]. 2001 -- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web: http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html. 66 „The accusation laid against him seems laughable now, but was extremely dangerous in the ´Stalinist´ Russia during the war, as a Russian German, he was accused of not having left Moscow, waiting for the capital´s capture by the advancing German army.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 81. 67 „(…) in order to be taught, inspired and mesmerized by his artistic spirit.“ Tamtéţ, str. 82. 68 Tamtéţ, str. 83. 69 „In his performances, he was able to combine vivid expression with deep knowledge and understanding of a composer´s conception. Neuhaus remains one of the greatest interpreters of Scriabin and Chopin, music which perfectly corresponded to his artistic temperament and taste.“ Tamtéţ, str. 83.
22
Na učení Antona Rubinsteina, které si představíme později rovněţ i prostřednictvím přímých vzpomínek jeho ţáka J. Hofmanna, Nejgauzovy myšleky v mnohém významně odkazují. Anton Rubinstein byl osobností zcela progresivní s nezpochybnitelným vlivem na naprostou většinu ruských klavírních pedagogů své doby a doby jí následující, neboť jí poloţil skutečný základ, na němţ bylo moţno budovat moderní pedagogické myšlení s tak významnými praktickými důsledky, jak dokládá enormní mnoţství talentů, vskutku hudebních osobností, vyrostlých ze specifik ruské klavírní školy. Právě rubinsteinovský romantický styl ztělesňovalo trojhvězdí ruských klavíristů téměř o dvě generace mladší – vedle Igumnova jako více klasického, uměřeného, od typicky romantické bouřlivosti oproštěného klavíristy s převládající lyrikou (tak by se dal aplikovat výrok André Gida o zkrocení romantického díla), snad nejvíce Sofronickij s Nejgauzem. Řekli jsme, ţe Nejgauz ve své době vystupoval nejen jako znamenitý klavírní umělec, ale i jako nejvyšší pedagogická autorita vůbec – jeho třída přitahovala klavíristy z celého světa. Čím však byl ale tolik výjimečný vedle svých uměleckých a pedagogických kvalit, kterými disponovali nepochybně i jiní? Co z jeho pedagogické metody způsobovalo takovou produkci talentů, skutečných umělců, nikoli jen technicky mistrovsky vyškolených hráčů na klavír? Byla to jeho osobnost, jeho temperament, vášnivost a láska k hudbě, jeho erudice dotýkající se nejširších duchovních oblastí, nebo bylo v jeho pedagogice skryto nějaké skutečné tajemství, které odkazem na probouzení lásky k hudbě plně nevystihneme? Pravděpodobně si vše ţádá kladného zodpovězení. Prostřednictvím hudby dokázal vnášet do studentů hodnoty, které zásadně spoluutvářely jejich ţivoty, vztahování se ke světu vůbec, jejich charakter – a přirozeně pak i jejich hru. Jeho studenti byli vţdy více neţ jen výborní klavíristé perfektně ovládající své řemeslo, Nejgauz v nich vychovával osobnosti, vychovával je k širokému obzoru a prostřednictvím hudby a širokého vzdělání je stavěl před lidský ţivot, byť v jeho metaforické podobě – vzpomeňme, ţe umění popisuje jako „nejreálnější podstatu podstaty ţivota“70 Učil je zachytit jeho jistý vnitřní pohyb, jímţ skutečnost nabývá lidského smyslu, estetického i etického - lépe pak chápali, lépe vyjadřovali. Jeho výuka vţdy směřovala k odkrytí obsahu hudby, který má relevanci emocionální, intelektuální, filosofickou. Richter byl jako přední Nejgauzův ţák prototypem klavíristy, který měl na zřeteli předně duchovní kulturu svých posluchačů, vědomě vţdy slouţil vyšším cílům, čímţ se i nápadně odlišoval např. od mladého Horowitze. Připomeňme si slova A. Rubinsteina: „Kdo hraje
70
Nejgauz, G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, str. 36.
23
Beethovenovy sonáty, musí mít pocit misionáře, který obrací pohany na pravou víru; musí se cítit kazatelem, který hlásá svatá slova !“71 Výjimečně silná afinita mezi Richterem a jeho učitelem má původ zajisté i v tomto shodném duchovním zaloţení. K Nejgauzově synu Stanislavovi jiţ jen krátce. Stanislav Nejgauz (1927-1980) vyrůstal po rozvodu rodičů s matkou a nevlastním otcem (básníkem B. Pasternakem). Absolvoval moskevskou konzervatoř ve třídě V. Belova, F. Blumenfelda a později svého otce, od svých dvaceti let vydatně s velkým úspěchem koncertoval (v 50. letech pak i v duu s Genrichem Nejgauzem). „Tak jako jeho otec byl Stanislav pravým ruským romantikem. Jeho provedení byla spontánní a rapsodická. Jak jeho hra, tak jeho vystupování na pódiu byly vţdy noblesní, aristokratické a bez výstředností.“ Byť jeho virtuosita byla virtuositou velkého stylu, chyběla jí jistá lehkost.72 Ani vyrovnaností, podobně jako u Genricha, se jeho koncertní vystoupení nemohla pyšnit. „Nebyl-li v náladě, dokázal být lhostejný a dokonce rozmarný, ale kdyţ se cítil dobře, hrál s kultivovaným smyslem pro rubato, půvab, eleganci a nesmírnou tónovou pestrost.“73 Podobné zalíbení jako otec nalezl u Chopina a Skrjabina; jeho (bohuţel jen vzácné) nahrávky těchto skladatelů jsou v jeho zemi dosud vysoce ceněny.74 Repertoár S. Nejgauze zahrnoval rovněţ mnoţství skladeb Mozarta, Beethovena, Liszta, Debussyho, Rachmaninova a Prokofjeva. Pro nás jsou ale zajímavější názory Stanislava Nejgauze, posledního profesionálního hudebníka z rodu Nejgauzů, na klavírní hru a pedagogiku. Liší se od principů jeho legendárního otce? Stanislav jakoţto učitel (od roku 1957 působil na moskevské konzervatoři jako asistent svého otce, od roku 1970 jako profesor) zásady svého otce sice bral v potaz a následoval je, ale současně je přizpůsoboval vlastnímu porozumění konkrétním problémům. Zatímco Genrich Nejgauz věnoval veliký prostor diskuzím stran moţností interpretace a tuto stránku výuky významně zdůrazňoval, jeho syn Stanislav věnoval podstatně více času vysvětlování jistého „knowhow“ klavírní hry. „Byl aţ úzkostně věrný zápisu a silně neschvaloval jakoukoli neznalost nejmenšího detailu. V tomto ohledu byl daleko méně tolerantní neţ jeho otec. Ve třídě Stanislav mnoho nemluvil a během výuky jen zřídka zabrousil do jiných oblastí umění. 71
Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 17. „Like his father, Stanislav was a true Russian Romantic. His performances were spontaneous and rhapsodic. Both his playing and his stage appearance were always noble, aristocratic and devoid of excesses.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 84. 73 „In a bad mood, he could be indifferent and even erratic; but when he was in the right mood, he played with a refined sense of rubato, grace, elegance and great tonal variety.“ Tamtéţ, str. 84. 74 Tamtéţ, str. 84. 72
24
Jeho styl byl autoritativnější neţ Genrichův a silně lpěl na své vlastní představě a interpretaci skladeb u svých studentů.“75 Tedy zatímco otec vychovával ţáky k tomu, aby dosáhli nakonec plné samostatnosti, v čemţ spatřoval vlastní cíl svého pedagogického snaţení - coţ znamenalo podporovat samostatnost v práci jiţ na hodině, ţákovo vlastní tvůrčí hledání, vlastní přemýšlení nad prostředky k řešení toho kterého problému (jak jsme zmínili jiţ výše), zde se nápadně tento charakteristický rys ruské klavírní školy vytrácí. Přesto však některé výroky, jeţ zazněly v jeho třídě, mohou být pro nás velmi poučné: „Hudební jazyk je podobný literárnímu. Tento sestává z vět a frází, které dávají smysl a vytváří naraci. Nikdo nedokáţe číst román, v němţ nejsou věty, tečky, čárky apod. Podobně nedokáţe nikdo porozumět hudebnímu jazyku, který nemá tytéţ znaky. Bez nich slyšíme spíše neţ skutečnou hudbu jen neartikulovaný, chaotický soubor zvuků. Míra „knowhow“ odlišuje amatéry od profesionálů. Tito se silně opírají o „knowhow“, tj. o profesionální dovednost, zatímco oni spoléhají na inspiraci, emoce, fantazii a nálady. Při hře Chopina by vaše prsty měly být tak blízko klaviatury, jak je to jen moţné. To umoţňuje legato a legatissimo, které jsou v hudbě tak důleţité. Naopak při hře Liszta a Skrjabina by vaše prsty měly vzlétat nad klaviaturu jako ptáci. Při hře romantických skladatelů, zejména Chopina, má vaše levá ruka úlohu dirigenta, zatímco pravá je sólistou. Tato, jsoucí svobodná ve výrazu rozmanitých emocí, by měla následovat dirigenta. Ideálně by obě, dirigent i sólista, měli být stejně vnímaví vůči sobě navzájem.“76
75
„He was meticulously faithful to the original text and was sure to disapprove strongly of any ignorance of its slightest detail. In this regard, he was much less tolerant than his father. In a classroom, Stanislav was not very talkative and, while teaching, made relatively rare excursions into other arts. His style was more authoritarian than Heinrich´s, and he strongly insisted on his own vision and interpretation of compositions played by his students.“ Tamtéţ, str. 85. 76 „The musical language is similar to the literary one. The latter consists of sentences and phrases which make sense and constitute narration. No one can read a novel which does not have sentences, periods, commas, etc. Similarly, no one can understand a musical language which does not have the same features. Without them, we hear an inarticulate, chaotic set of sounds rather than true music. The degree of ´knowhow´ distinguishes amateurs from professionals. The latter heavily rely on ´knowhow´, i.e. on professional skill, while the former count on inspiration, emotions, fantasy and moods. When playing Chopin, your fingers should be positioned as close to the keyboard as possible. This provides legato and legatissimo, which are so important in his music. On the contrary, when playing Liszt and Scriabin, your fingers should fly above the keyboard like birds. Playing romantic composers, especially Chopin, your left hand acts as a conducter while your right hand is a soloist. The latter, being free in expression of various emotions, should follow a conducter. Ideally, both a conducter and a soloist should be equally sensitive to each other.“ Tamtéţ, str. 85-86.
25
3. 1. Svjatoslav Richter (1915-1997) Jiţ v úvodu námi předkládaného textu jsme se zmínili o povaze recepce prvních ruských hudebníků, kteří se v 2. polovině 50. let a v 60. letech představili západoevropskému a americkému publiku. Pro zdejší posluchače na jednu stranu interpretace poněkud zvláštní, jakoby starobylá, na druhou stranu však neobyčejně poutavá, uchvacující, něčím nová – taková byla jejich hra, nápadně vykazující duchovní spřízněnost s klavírním uměním Antona Rubinsteina, Skrjabina a Rachmaninova. Jiţ v úvodu jsme však vyjádřili, ţe těmto ruským interpretům nelze odnímat moderní, progresivní rysy, nelze je ztotoţňovat s tradiční romantikou, resp. přisuzovat jim rys „anachronismu“, jak to učinil Schonberg. A proto také (v souvislosti s jejich romantickým dědictvím) jejich přední zájem o tón, o jeho kvalitu a krásu, o kantabilnost, o onen příznačný, ruský klavírní zpěv; jejich repertoár, omezený převáţně na tvorbu 19. stol. a na ruské skladatele 20. stol. (zejména Prokofjev, Šostakovič); a konečně jejich ne vţdy zcela náleţitá interpretace klasiků, především Mozarta, Haydna.77 Zatímco Gilels byl ztělesněním zdravého náhledu, jisté prostoty, přirozenosti, objektivity, spolu se silnou muzikálností, současně ale, jak píše Schonberg, hráč „(…) který si nedovolil, aby jej hudba emocionálně přemohla“,78 představoval Richter přesný opak – umělec „introspektivní, nepředvídatelný, rozmarný, schopný ohromných vzletů imaginace a také nevysvětlitelných chyb.“79 Vedle logického, přímého, jasného Gilelse, klavíristy jaksi „zdravějšího“, rozumového, realistického, jsoucího v hlavním proudu tradice klavírní hry, se Richter o to více jevil jako hudebník obklopený zvláštní aurou, tajemnem; tento intuitivní, samotářský, do sebe obrácený klavírista své obecenstvo skutečně hypnotizoval.80
77
Naopak Beethoven jak v Gilelsově, tak Richterově repertoáru zaujímá místo významné. Richterova biografie nám poskytuje podrobný seznam se záznamem všech provedených skladeb, opatřených číslem vyjadřujícím mnoţství jejich provedení, a to v sedmi obdobích od 30. do 90. let, spolu s datem jejich „premiéry“. Z přehledu vyplývá, ţe v Richterově repertoáru některé skladby své místo nenašly, většinou skladby interprety často prováděné: např. Bachovy Goldbergovy variace, Beethovenova sonáta op. 27 č. 2 („Měsíční svit“), op. 53 („Valdštejnská), jíţ Gilels slavně zahájil svůj první koncert v Československu v roce 1948, Beethovenův 4. a 5. klavírní koncert, Schubertova sonáta A dur D. 595, Chopinův první, Rachmaninůvdruhý a Prokofjevův třetí klavírní koncert. Viz Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, s. 383406. Na druhou stranu Richterovo uvádění Schuberovy tvorby po roce 1942 mělo význam neobyčejný a klavírista byl brzy následován dalšími, většinou mladými interprety. Podobnou zásluhu měl v interpretaci Haydnových sonát, do té doby takřka nehrávaných. 78 „(…) who did not allow himself to become emotionally overthrown by the music.“ Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 465-466. 79 „(…) introspective, unpredictable, erratic, capable of great flights of imagination and also of inexplicable gaucheries.“ Jakoţto splynutí těchto dvou – Gilelsovy pevnosti a stability na straně jedné a na druhé straně Richterovy imaginace – Schonberg charakterizuje mladého Ashkenazyho. Tamtéţ, str. 464. 80 Tamtéţ, str. 466-467.
26
Poetická charakterizace jeho osobnosti v úvodu filmu Monsaingeona slovy „neproniknutelný, a přece zářivý“ je patrně vyjádřením nejpřesnějším.81 Zatímco Schonberg zařadil Richtera po bok individualistů, jako byli Alkan, Busoni, Michelangeli,82 Glenn Gould charakterizoval Richterovu jedinečnost odlišením jeho typu osobnosti od typu hudebníků-virtuosů (Liszt, Paganini aj.), soustředěných primárně na vyuţití nástroje a činící středem pozornosti právě svůj vztah k nástroji. Sám Richterovu osobnost přiřazuje k těm vzácným instrumentalistům, kteří se snaţí „pominout celou otázku mechanismu hry, aby vytvořili iluzi přímého spojení mezi jimi samými a konkrétním hudebním zápisem, a kteří proto pomáhají posluchači dosáhnout pocitu spoluúčasti, a to nikoli na interpretaci samé, ale spíš v hudbě jako takové. A myslím, ţe dnes zde není lepšího příkladu onoho druhého typu klavíristy, neţ je Svjatoslav Richter.“83 Richter často odkazoval k Nejgauzovi jako ke svému druhému otci a jako k učiteli, kterému vděčí za vše. „Naučil jsem se od něj mnoho, přestoţe tvrdíval, ţe není, co by mě mohl naučit.“84 Jejich vztah, neobyčejně blízký, důvěrný, jakoby si v sobě Richter postupně utvářel vlastně jiţ dlouho před svým nástupem na konzervatoř, kdy k jeho osobě, často tehdy vystupující na oděském koncertním pódiu, cítil jistou afinitu. Ve své autobiografii vzpomíná: „V jeho vzezření bylo něco, co mi silně připomínalo mého otce, ale on byl ve skutečnosti daleko bezstarostnější. Vlastně by bylo moţno říci, ţe jsem měl tři učitele: Nejgauze, svého otce a Wagnera.“85 „Nejgauz pro mne byl jak druhý otec. Byl ve své přirozenosti tak ušlechtilý, všichni jsme do něj byli zblázněni. Nikdy jsem nikoho jiného s takovým kouzel nepotkal, tak nádherný člověk, tak naprosto prostý váţenosti! Téměř lehkomyslný…“86 Hlubokou úctou a respektem ke svému učiteli zní i toto jeho vyjádření: 81
Richter: The Enigma [film]. Reţie Bruno Monsaingeon. USA, Francie, 1998. Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 468. 83 „(…) to bypass the whole question of the performing mechanism, to create the illusion of a direct link between themselves and a particular musical score and who, therefore, help the listener to achieve a sense of involvement, not with the performance per se, but rather with the music itself. And I think that, in our time, there is no better example of that second kind of musician than Sviatoslav Richter.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 141. 84 „I learned a lot from him, even though he kept saying that there was nothing he could teach me.“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 28. Jiţ při prvním setkání s Richterovou hrou jej Nejgauz označil za „geniálního hudebníka.“ Tamtéţ, str. 26. 85 „There was something about his appearance that strongly reminded me of my father, but he was really much more light-hearted. In fact, you could say that I had three teachers: Neuhaus, my father and Wagner.“ Tamtéţ, str. 25. 86 Neuhaus was like a second father to me. He was so generous by nature, we were all mad about him. I´ve never met anyone else with so much charm; such a deligthful man, so utterly lacking in gravitas! Almost easy-going …“ Tamtéţ, str. 26. Schonberg otevřeně píše o tom, jak se stal Richterův otec v průběhu 2. sv. v. kvůli svému německému jménu i svému působení v úloze učitele na německém konzulátu v Oděse podezřelým, byl zatčen a posléze zabit tajnou policií. Schonberg, H. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 468. 82
27
„Stal jsem se jeho ţákem náhodou. Získal jsem však nejen učitele, ale i druhého otce. Kdyţ o něm hovořím, mám strach, ţe slovy zničím kouzlo a auru jeho prchavé a krásné podoby.“87 V námi zmiňované biografii však příliš vzpomínek na Richterova učitele po stránce odbornéklavírní nenajdeme: zmiňuje se s vděkem o „osvobození [svých] rukou“, kterého u něj Nejgauz docílil, o zpěvném tónu, dosaţení „zpěvného tón, o němţ jsem vţdy snil“,88 a to prostřednictvím 3. věty (9. takt, Arioso dolente) Beethovenovy sonáty op. 110, o „triku“ vytvoření dramatického prvku ve hře, tak v hudbě důleţitého, zaloţeného na „pomlkách, které musí zaznít“ (první takty Lisztovy sonáty h moll), o významu momentu neočekávanosti, nepředvídatelnosti. V této souvislosti také konstatuje: „Znám mnoho klavíristů, kteří hrají znamenitě, ale kteří vše servírují jak na talíři. Uţ dopředu víte, co se podává. Je to dobré, o to nic, ale je to všední.“89 Snad nejvýstiţnější charakterizaci onoho klavíristova magnetismu podává Ashkenazy: „Richter mě magnetizoval, tak jako řadu jiných, a za nic na světě bych jeho koncert nepropásl. Myslím, ţe do svého umění přenášel více neţ kdokoli jiný naprosté oddání a opravdovost. Ohlíţím-li se zpět, je toto tím, co mne k němu tehdy nejvíce přitahovalo, a přitahovat mne to neustává ani dnes. Nyní rozumím, ţe nejsilnější prvek v jeho magnetickém působení na publikum je jeho přesvědčení, ţe to, co činí, je absolutně správné v té dané chvíli. Vzchází to ze skutečnosti, ţe si vytvořil svůj vlastní vnitřní svět, naprosto dokonalý v jeho mysli, a pře-li se s ním člověk o něco, není to skoro nic platné. Můţe říci ´Ano, moţná máte pravdu, ale já to prostě tak necítím. Takto to cítím a takto to hraji.´ A tak to je. (…) Často s ním po skončení koncertu nesouhlasím, ale během něj vidím, ţe vše do sebe zapadá a je to naprosto upřímné a oddané, a to si mne získá.“90 Můţeme rovněţ zmínit pojem
87
„I became his student by chance. However, I got not only a teacher but a second father. When I talk about him, I am afraid to destroy by words the charm and aura of his elusive and beautiful iamge.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 134. 88 Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 28. 89 „I know lots of pianists who play splendidly, but who serve everything up on a plate. You know in advance what´s on the menu. It´s good, no doubt about it, but it´s familiar.“ Tamtéţ, str. 30. 90 „Richter magnetized me, like he did so many others, and I wouldn´t have missed his concerts for anything. I think he communicated more than anyone else complete devotion and sincerity to his art. When I look back, this is what attracted me most to him then, and continues to do so today. I now understand that the strongest element in his magnetic appeal to audiences is his conviction that what he does is absolutely right at that particular moment. It comes from thefact that he has created his own inner world, absolutely complete in his mind, and if you argue with him about anything it´s almost no use. He might say ´Yes, perhaps you´re right, but I just don´t feel it that way. This is what I feel and this is the way I play.´ And that´s it. (…) I don´t often agree with him after the performance, but during it I can see that everything fits together and is completely sincere and devoted, and that wins me over.“ Schonberg, H. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 469.
28
„biopole“91, jenţ v souvislosti s Richterem uţívá jeho „chráněnec“ a v současnosti významný ruský klavírista, Andrej Gavrilov.92
3.2. Emil Gilels (1916-1985) Gilelse jsme výše krátce načrtli jako klavíristu jasnějšího, přímočařejšího, vyrovnanějšího, objektivnějšího, klavíristu naplňujícího své publikum optimismem, energií a ţivostí, umělce opírajícího se o zdravý rozum a vyjadřujícího city prosté, přirozené, silné. To vše s obrovskou energií, vůlí, a tato povaha jeho hry, tato monumentálnost, spolu s jeho drobnou postavou, mu po jeho prvním představení se západnímu světu v roce 1955 vynesla od listu New York Times, upomínajíce tímto na slavného Lisztova ţáka Eugena d´Albert, přezdívku „Malý gigant“.93 Americkou kritikou byl srovnáván s Horowitzem jakoţto nástupcem Rachmaninova a obecně nahlíţen jako klavírista vychovaný v tradicích Rubinsteina, Busoniho, Rosenthala, Rachmaninova, Hofmanna a Horowitze.94 „Kdyţ vkročil na pódium, obecenstvo cítilo, ţe je to muţ se silou vůlí a mocnou energií. Jeho pozice u klavíru byla naprosto přirozená, i kdyţ hrál v nejrychlejších tempech, nikdy s nástrojem nebojoval, spíše se jevil, jako by jej přátelsky objímal.95 Zatímco se jako mladý vyţíval v krajně rychlých tempech a příznačná pro něj byla jistá zvuková dravost, pro zralého Gilelse bylo charakteristickým oproštění se od jakéhokoli emocionálního nadsazování, přehánění, ale přesto projev typický expresivností vyváţenou a přesvědčivou.96 Tehdy v něm někteří kritici viděli zčásti snoubení klavírní hry Beethovena, v její energii, brilanci a ţivosti, a Hummela, v její krajní čistotě, přesnosti, půvabu a jemnosti.97
91
Geffen, P. Sviatoslav Richter – an introduction to his life and work [online]. 2001-02-19 --- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World WideWeb: http://www.trovar.com/str/bio.html>. 92 Jde-li o jiné „pedagogické“ působení (Richter pedagogicky nikdy nepůsobil, čímţ se zcela vymyká tradici ruských interpretů), bývá zmiňováno jeho blízké přátelství s takovými, jako L. Berman či Z. Kocsis, které nepochybně ovlivnil. 93 Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 465. 94 Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 42. 95 „As he stepped on stage, audiences sensed that he was a man with a strong will and intense energy. His position at the piano was absolutely natural; even when playing at he fastest tempos, he never fought with the instrument, rather seeming to give it a big, friendly hug.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 124. Švédský skladatel M. Pergament nazval Gilelse v době jeho zralosti „ruským koncentrátem energie.“ Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 44. 96 Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 129. 97 Tamtéţ, str. 129.
29
„Můţeme s jistotou říci, ţe Gilelsova interpretace spojila v sobě toto vše a ještě mnoho dalšího.“98 Gilelsova kariéra klavíristy měla podobu jaksi klasičtější, standardnější, pokud jde o její počátky, neboť od útlých, dětských let se Gilels soustavně připravoval na tuto dráhu, zatímco Richterův génius bez jakéhokoli předchozího odborného vzdělání (vyjma práce korepetitora v oděské opeře) vtrhl jako dvaadvacetiletý do Nejgauzovy třídy, aby všechny bez výjimky omráčil. Ale bylo to zajisté díky pokorné, postupné cestě, ţe pak jeho hra nevykazovala některé richterovské „neduhy“ (přestoţe vykazovala zase „neduhy“ jiného druhu). Kupříkladu je znám Richterův zvyk forsírovat, zvyk projevovaný klavíristou v mládí, naopak Gilels bývá často líčen jako klavírista, kterého i při hře v krajním forsissimu, jsoucí na hranici forsírování, nebyl s to ţádný orchestr překonat. Podobně srovnáme-li Richterovy „chyby“, jsoucí však v kontextu síly a přesvědčivosti jeho provedení zcela podruţné a zanedbatelné,99 vykazovala hra Gilelsova vzácnou přesnost a neomylnost. Tak např. Zaltsberg – odkazem ke známému výroku Antona Rubinsteina o tom, ţe mnoţství not chybných či takových, které takříkajíc „spadnou pod klavír“, by u něj vydalo na nový koncert – poukazuje na to, ţe „všechny Gilelsovy špatné noty by stěţí stačily na miniaturu.“100 Nepochybně je tato Gilelsova technická perfekce a bezchybnost důsledkem raného (v prvních osmi letech studia) podrobení se technickému drilu pod pohledem Jakova Tkače. Byť se jednalo o průpravu jednostrannou, ryze technickou, a mladý Gilels pak později byl skutečně nucen dohánět onu uměleckou stránku interpretace, neboť jeho hudební vývoj byl podstatně omezen,101 uchoval si natrvalo vnitřní potřebu jisté pravidelné „hygieny“ techniky. „Klavírista si tuto ranou lásku ke stupnicím podrţel po zbytek ţivota. O mnoho let později psal: Kaţdé ráno přistoupím k soupravě s nářadím a vyberu z ní ony nástroje, bez nichţ nikdy nedokáţu pracovat. Jsou to stupnice v rovném pohybu a v protipohybu, stupnice v terciích, sextách a decimách.“102
98
„We can say with certainty that Gilels´ performance combined all of these and much more.“ Tamtéţ, str. 129. I byť sám Richter k nim byl nadmíru kritický. Známa je jeho reakce na zjištění, ţe po několik desetiletí hrál v Bachově Italském koncertu chybnou notu (F namísto Fis). Tehdy uveřejnil za toto pochybení na přebal desky veřejnou omluvu. 100 „(…) all Gilels´ missed and wrong notes would barely make a piano miniature.“ Tamtéţ, str. 124. 101 Gilels skutečně dlouho nehrál ţádného Bacha, Händela, Mozarta, Haydna, ani ţádného z ruských skladatelů, ve 13 letech nepoznal nic ze symfonické a operní literatury. Viz tamtéţ, str. 125. 102 „The pianist retained this early love of scales for the rest of his life. Many years later, Gilels wrote: ´Every morning I approach my toolbox and choose those tools without which I can never work. They are scales in direct and contrary motions, scales in thirds, sixths, and tenths.´ Tamtéţ, str. 125. 99
30
V době, kdy se Richter teprve seznamoval s klavírem převáţně formou samouka,103 byl Gilelsův učitel Tkač schopen vyslovit se o svém ţáku jako o „zázračném dítěti“, které má „pozoruhodné ruce a vynikající sluch, charakteristické rysy těch, kteří se zrodili pro klavír.“104 A jiţ v tomto věku se Gilelsovi dostalo od učitele uznání v podobě jeho jasnozřivé předpovědi ve formě oficiálního vyslovení, ţe „v budoucnosti bude mít Sovětský svaz klavíristu světového formátu.“105 Nakonec i přes skutečnost omezení Gilelsovy výuky na technické, virtuosní skladby, kterýţto nedostatek vyvaţoval později na oděské konzervatoři u B. Reingbald (jejichţ vzájemný vztah byl podobné intenzity jako vztah Richtera a Nejgauze), byl za svůj debut o několik let později ve svých šestnácti letech po vítězství na 1. Všesvazové soutěţi výkonných hudebníků v Moskvě oceňován za neuvěřitelné uchopení hudby, ţelezný rytmus a radostný charakter.106 U tak mladého umělce zaráţela vedle vyspělosti, technického mistrovství a smyslu pro formu, neobyčejného temperamentu a krajní soustřednosti i jistá oproštěnost, citová zdrţenlivost a prostota, pro jeho věk netypická. M. Grinberg, na něhoţ upozornil ve své práci Jurík, charakterizoval Gilelse slovy: „Pro Gilelse je příznačná překvapující celistvost povahy nezatíţené reflexí, prostota a čistota myšlení, schopnost dosáhnout cíle, byť byl sebetěţší a sebesloţitější. Zde je zdroj oné překvapivé síly rytmu i smyslu pro formu v jeho hře, neochabující vůle, nanejvýš vybičované energie, citové svěţesti a bezprostřednosti.“107 Sám Richter líčí Gilelse ve své autobiografii jako poctivého hudebníka a vynikajícího klavíristu.108 Jeho interpretaci Prokofjevovy 8. sonáty označuje jako „prostě fenomenální“ a jeho podání 3. sonáty téhoţ skladatele jej dokonce odradilo od zařazení skladby do vlastního repertoáru: „(…) to, co on s tím udělal, bylo tak nádherné, ţe jsem se rozhodl to ani nehrát. Tu sonátu mám nesmírně rád, ale kdyţ jsem ji slyšel hrát Gilelse, cítil jsem, ţe uţ není, co bych zde mohl dodat.“109 103
„Já jsem nejraději sedával doma a přehrával si z listu opery od začátku do konce.“ Jurík, Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 8. 104 „(…) remarkable hands and outstanding hearing, characteristic features of those who were born to play piano.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 125. 105 „In the future, the USSR will have a pianist of world-class calibre.“ Tamtéţ, str. 125-126. 106 Tamtéţ, str. 126. 107 Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 20. 108 Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 30. 109 „(…) what he did with it was so magnificient that I decided not to play it. It´s a sonata that I like enormously, but, having heard Gilels play it, I felt there was nothing I could add.“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 30.
31
Richterův upřímný obdiv a uznání nejvyšších kvalit klavírního umění kolegy klavíristy doplňuje však i pohledem na Gilelse jako člověka. Byl to on, kdo měl díky úzkému kontaktu jedinečnou moţnost do Gilelsovy povahy nahlédnout – vţdyť představovali dvojici předních klavírních umělců své doby, navíc vzešlou z třídy téhoţ učitele. O Gilelsovi se zmiňuje jako o sloţité osobnosti: „Byl strašné povahy, nesmírně přecitlivělý a ustavičně zakaboněný. Byl patologicky ţárlivý, coţ pro něj bylo hrozné, neboť to ještě zesilovalo jeho pocit neštěstí.“110 Neodpustí si úsměvnou příhodu, líčící kolegu, jehoţ kdysi na konzervatoři spatřila jakási ţena a ohromena, ţe vidí velkého Gilelse, k němu „vystoupila a malé dívky, stojící vedle ní, se zeptala: ´Víš, kdo to je? Náš největší klavírista!´ Načeţ dítě zvolalo: ´Svjatoslav Richter!´ Jen dítě. Gilels se s prásknutím dveřmi vyřítil ven.“111 Pro mnohé asi překvapivá informace můţe být Richterova zmínka o Gilelsově „incidentu“, osvětlující, můţeme-li brát Richterovo vyjádření jako objektivní, i okolnost smrti samotného Nejgauze. Jeho „neodpustitelný čin“, jak se o něm Richter zmiňuje, spočíval v popření skutečnosti, ţe by kdy byl Nejgauzovým ţákem, a to v písemném vyjádření jak v tisku, tak dopise adresovaném Nejgazovi samotnému. „Všichni v Moskvě věděli, ţe byl Nejgauzovým ţákem a také byli pobouřeni. Kdyţ jsem se doslechl, co učinil, odmítl jsem se k němu na ulici znát. Nejgauz tím byl strašně zasaţen a brzy nato zemřel.“112 Richter toto jednání přisuzuje Gilelsově komplikované povaze. Konečně jen málokde bychom se mohli setkat s osvětlením okolností Gilelsovy smrti. Před zahájením svého turné Gilels údajně za účelem běţné prohlídky navštívil lékaře v kremelské nemocnici, v níţ (podle Richterova vyjádření) byli veškeří lékaři vybíráni na základě svého politického profilu, a kde mu byla podána injekce, po níţ záhadně po třech minutách zemřel. „(…) díky naprosté nekompetenci mu dali špatnou injekci a zabili ho.“113
110
„He was a frightful temperament, was extremely touchy and was always sulking. He was pathologically jealous, which was terrible for him, as it reinforced the feeling that he was unhappy.“ Tamtéţ, str. 30. 111 „(…) went up to him and said to the little girl who was with her: ´Do you know who this is? The greatest pianist in our country!´ Whereupon the kid exclaimed: ´Sviatoslav Richter!´ Just a kid. Gilels stormed away, slamming the door behind him.“ Tamtéţ, str. 32. 112 „Everyone in Moscow knew that he had been Neuhaus´s pupil and they were all indignant. When I heard what he´d done, I refused to acknowledge Gilels in the street. Neuhaus was terribly affected by it and died soon afterwards.“ Tamtéţ, str. 32. 113 „(…) through sheer incompetence, they gave him the wrong injection and killed him.“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 32.
32
V roli pedagoga, kterouţto činnost sice ve spojení s koncertní činností silně kritizoval, vystupoval Gilels zcela v duchu zásad svého učitele Nejgauze (na rozdíl např. od jeho vlastního syna Stanislava). Vlastní tvůrčí myšlenky svým studentům nikdy nevnucoval, nelpěl na témţ provedení skladby a jejich vlastní osobnost jim pomáhal nalézt a plně rozvinout.114 V podkapitolách věnovaných osobnostem Richtera a Gilelse, jeţ jsou spíše souborem drobných vzpomínek a naprosto skromným náčrtkem dvou klavíristických legend, jsme se zdrţeli podrobnějších zmínek o ţivotních osudech těchto hudebníků, neboť ty jsou podány v češtině dostupných pracích M. Juríka.115 Zajisté se k oběma budeme vracet a podrobněji v různých aspektech nahlíţet v rámci reflexe konkrétních problematik v našem dalším textu. Jistě by stálo za to uvést podrobnosti o osudech Richtera a Gilelse od 2. pol. 70. let (do této doby reflektuje jejich působení výše zmíněné práce, vydané v roce 1974). Vzhledem k tomu, ţe však náš text není určován cílem podat zde biografické přehledy, svého čtenáře odkáţeme k práci Zaltsbergově.116
114
Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 128. Viz pozn. č. 2. 116 Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, s. 124141. 115
33
4. ŘEMESLO A POEZIE ? Řemeslo a poezie – Organičnost – Umělecký obraz hudebního díla jako poetická podstata hudby – Od vidiny obrazu k jeho uskutečnění – Vědomí cíle určujícího (technické) prostředky k jeho dosaţení – Výchova ucha – K „techné“ – Jistota technická jistotou muzikální – Technika „osvobozující umělecká já“, technika prostředkem výrazu – Případ: stupnice – Klavírní pedagog především „učitelem hudby“
„Hudba žije uvnitř nás, v našem mozku, v našem vědomí, citu, představě, její „sídlo“ se dá přesně určit: je to náš sluch; nástroj existuje vně nás, jako součást vnějšího objektivního světa, kterou musíme poznat, kterou musíme ovládnout, abychom ji mohli podřídit našemu vnitřnímu světu, naší tvůrčí vůli.“117 Kapitolou nazvanou „Řemeslo a poezie“ čtenáře uvádíme do vlastního myšlení autora spisu O umění klavírní hry, přičemţ otevírané problematiky nahlíţíme pohledem i jiných představitelů ruské klavírní školy, popř. osobností jí myšlenkově blízkých (viz např. Martienssen a jiní). Vybrané otázky případně sami komentujeme a vyslovujeme vlastní názor (v tomto případě uvozujeme věty většinou slovy či spojeními jako „soudíme“, „domníváme se“ a podobnými). Na základě naší reflexe některých nezdravých jevů v hudební pedagogice dneška by předkládaný text mohl vést ke zváţení moţnosti následování myšlenek zde uváděných. Jak jsme jiţ předestřeli v úvodu, není cílem naší práce podání vyčerpávajícího výkladu Nejgauzova myšlení, ale spíše podtrţení významných momentů v jeho koncepci, takových, které pro nás dnes mohou být stále inspirativní. Je docela dobře moţné, ţe vyspělému klavíristovi či pedagogovi se bude mnohdy zdát, ţe naše poukazování k některým skutečnostem je poněkud unavující. Praxe však ukazuje, aktuálnost těchto problémů s dobou ani nárůstem nejlepších moderních poznatků skutečně nemizí. Citát v úvodu této kapitoly je Nejgauzovou myšlenkou, jíţ vyjádřil svou představu tří sloţek klavírní interpretace, k nimţ se v textu opakovaně vrací: jedná se o trojjedinost hudby, nástroje a interpreta (hegelovská triáda teze, antiteze a syntézy), jejichţ dokonalé ovládnutí zaručuje správnost uměleckého provedení.
117
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 16.
34
Nejgauz poukazoval na problém nevyrovnanosti sloţky hudební (výrazové, obsahové, tj. otázky realizace hudebního, uměleckého obrazu) se sloţkou čistě technickou, neboli s „řemeslnou“ prací. Pojem techniky pro něj zahrnuje současně i hudební koncepci, resp. její ztvárnění. Mohli bychom zde hovořit z hlediska estetického o neoddělitelnosti formy od obsahu, o jejich jednotě; nemá-li dílo ztratit svůj organický celek, musí být jednota obou těchto pólů zachována. Soudíme, ţe oba tyto úkoly jsou pro dokonalou interpretaci nesnadné, ale výhradní přeceňování postavení buď jedné či druhé v klavírní hře uţitek nikdy nepřinese. V prvním případě nedostatek spolehlivého ovládnutí nástroje vede prostřednictvím bohatě poeticky sdělného uchopení ke hře sice muzikální, která však citelně trpí rysem diletantismu; v druhém pak pouhá hra mechanická, suchá, nic neříkající. V takovém případě se jedná o techniku jsoucí pro sebe samu, soustřeďující pozornost pouze na ovládnutí nástroje v nejuţším, technickém slova smyslu. Prostřednictvím své komplexní pedagogické metody, jiţ Nejgauz u svých ţáků uplatňoval, je přiváděl současně k uchopení jak hudebního obrazu, tak i formální výstavby celé skladby (poznání detailů překlenuté pak poznáním celku). Organičnost zakoušení stránky praktické a teoretické umoţňuje pravdivější pochopení jednotlivých jevů, ve výsledku pak hodnotnější interpretaci. Nejgauz postupuje od ideální představy k její realizaci, zná jasný cíl, který si definuje, a hledá cestu k jeho dosaţení. Ţáka tyto zkušenosti v jeho vědomí přivádí k nabytí takových technických prostředků, které mu umoţní vlastní provedení díla - vědomí cíle mu určuje způsob jeho dosaţení. „Co určuje jak, i kdyţ nakonec i jak určuje co (dialektický zákon)“.118 Platí zde přímá úměra mezi stupněm vědomí, jasnou představou svého cíle, tedy dané ideje (konkrétní obsahovost hudebního provedení) a mírou určitosti prostředků k jeho ztvárnění. Umělecký obraz definuje jako „obsah, smysl, poetická podstata hudby“.119 Jeho postoj můţeme definovat tedy takto: čím dokonaleji a přesněji vím, čeho chci dosáhnout, tím jasněji si uvědomuji prostředky, kterými správnosti své vytyčené realizace dostojím. To je jistý zákon, který pro něj nese významnost a Nejgauz se ve svém textu k problému znalosti cíle, určujícího přirozenou cestou způsoby jeho dosaţení, opakovaně vrací při výkladu i některých jiných specifických problémů. Nejgauz klade důraz na získání co moţná nejkonkrétnějšího uchopení uměleckého obrazu jiţ v počátku práce na skladbě, je prvotní fází studia skladby, neboť sám smysl, význam, sdělení, 118 119
Tamtéţ, str. 9. Tamtéţ, str. 9.
35
hudební výpověď, tedy interpretovo umělecké ztvárnění vlastního hudebního obrazu, poetického smyslu skladby je jádrem hudby vůbec. Postupuje od vidiny obrazu k jeho realizaci, uskutečnění, tedy od poezie přes hudbu k vlastní umělecké hře na klavír. Vedle Nejgauze bychom mohli zajisté uvést Kogana120 (vyjadřujícího se o představě hudebního obrazu co nejpřesnější a nejkonkrétnější); podobně uvaţovali např. i Goldenvejzer či Korţeněvskij. J. Zak, jeden z mnoha Nejgauzových ţáků, se rovněţ stavěl za tuto přirozenost aktivace správných prostředků k dosaţení daných cílů, a klavíristův sluch stavěl ve významu na roveň zraku malíře, přičemţ soudil, ţe osvojíme-li si schopnost slyšet hudbu vnitřním sluchem, pak nám nic (a to ani technické obtíţe) nemohou zabránit ztvárnit naši ideální představu.121 Upozorněme ale i na významné myšlenky anglického pedagoga, Tobiase Matthaye, bohuţel mimo svou zemi ne příliš známého, jenţ hovořil nejen o tvůrčí aktivitě vytváření vnitřní zvukové představy, o cizelování vytvářeného tónu na základě utvořeného zvukového ideálu, ale předkládal i velmi důleţité myšlenky, týkající se pozornosti vůči odporu klávesy, pozornosti „věnované klávesám prostřednictvím svalových pocitů.122 V případě rakouského klavíristy A. Schnabela si pak všimneme, ţe jeho přístup je vlastně identický s Nejgauzovým. Jeden ze Schnabelových ţáků jeho postoj představil takto: „Bylo to jeho neustále vyjadřované předsvědčení, ţe pokud přesně víte, co chcete vyjádřit, prostředky k dosaţení tohoto naleznete – bude-li to nezbytné: vynaleznete.“123 Jiný jeho slavný ţák, Leon Fleisher, odkazoval k chápání techniky svého učitele jako k „experimentování s pohybem za účelem dosaţení kýţeného zvuku.“124 Tak také cituje Šimonková ve své práci Schnabelův výrok: Nejdříve uslyšte a teprve potom hrajte!“125 Barenboim konstatuje, ţe výše zmíněná schopnost vnitřního sluchu před vlastní hrou náleţí k tomu nejpodstatnějšímu v klavírní hře vůbec; představuje to však podle něj něco, co ţáka naučit nelze.126 Kladouce důraz na přirozenost,127 nahlíţí oddělení techniky od hudby jako
120
Kogan, G. M. Před branou mistrovství. Psychologické předpoklady úspěšnosti hudebníkovy práce. Praha: Nakladatelství AMU, 2012. 144 s. K naší lítosti tuto práci v textu blíţe nereflektujeme, o skutečnosti, ţe tato na trh vyšla teprve před několika měsíci, jsme byli zpraveni příliš pozdě. 121 Pruner, J. Klavírní quodlibet. II. Brno: Lynx, 2005, str. 52. 122 Pruner, J. Klavírní quodlibet. I. Brno: Lynx, 2003, str. 12. 123 „It was his constantly expressed belief that if you knew exactly what you wanted, you would find – invent if necessary – the means to achieve it.“ Gerig, R. R. Famous Pianists and Their Technique. Bloomington: Indiana University Press, 2007, str. 4. 124 „(…) experiment around to find the movement that will get this sound.“ Tamtéţ, str. 4. 125 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 15. 126 Tamtéţ, str. 54.
36
„oddělení těla od duše.“128 Důleţité pro něj je to, aby se během provedení, kdy se sjednocuje vědomé a podvědomé, rozumové a intuitivní, neodhalovala analytická práce, jeţ konečnému provedení předcházela.129 Z moderních,
progresivních
přístupů
není
moţné
nezmínit
německého
pedagoga
Martienssena, který ve své podnětné práci Tvorivé vyučovanie klavírnej hry z 50. let zdůraznil základní moment tvořivosti a podtrhl význam psychické stránky v klavírní hře, čímţ se vymezil většině dosavadních metodik s jejich omezeným pohledem (akcent na fyziologii, mechaniku apod.). Tak jako u ruských pedagogů se i u něj ozývá táţ problematika – ona přirozenost utváření techniky prostřednictvím realizace zvukové představy, hudebního obrazu. Martienssenovu práci (aţ na dílčí odchylky, jeţ v dalším textu zmíníme) co do jejího významu je moţné zařadit po bok teoretických spisů předních osobností ruské klavírní hry pedagogiky a moskevské konzervatoře, vedle Nejgauze i Goldenvejzera, Kogana, Igumnova či Savšinského a jiných. Sám problém techniky a hudby zahrnuje v sobě však významně i to, co si běţně při reflektování těchto otázek moţná neuvědomujeme. Máme tím na mysli jev, u dobrých interpretů přirozený a samozřejmý, jev jisté aţ fyzické potřeby kontaktu s nástrojem, láska k nástroji, která sice s láskou k hudbě souvisí, ale nekoinciduje s ní. Pro ruskou klavírní školu platí zákonitě i poţadavek co nejranějšího osvojení si schopnosti práce na uměleckém obraze hudby v procesu hudební výchovy, ruští pedagogové zařazují tento úkol do počáteční etapy výuky klavírní hry spolu s osvojováním si not. To samozřejmě předpokládá co nejdokonalejší rozvoj sluchu, jenţ je vţdy určujícím, je vodítkem, je tím, z něhoţ vše vyplývá. Platí zde systém – od sluchu ke hře a odtud k zapsání – neboli: ţák nejprve slyší melodii, poté ji zahraje podle sluchu na klavír a nakonec ji zapíše do not. Důraz na tuto schopnost vnitřního slyšení je v ruské klavírní pedagogice zásadním momentem, v ţákovi rozvíjí pak i při hře samotné schopnost poslouchat sebe sama, trvalou pozornost věnovanou kvalitě tónu apod. (viz další výklad). O důleţitosti vlastního rozvoje sluchu jakoţto nejdůleţitějšího úkolu hudebníka psal ve svých „Hudebních pravidlech pro ţivot a dům“ jiţ Schumann. Za účelem dokonalého rozvoje sluchu radí nejen pozorné naslouchání všech tónů v hudbě, vštěpování si různého zabarvení
127
Barenboim často odkazuje k významné francouzské skladatelce, dirigentce a pedagoţce, Nadje Boulanger, pro niţ ideální hudebník „myslel srdcem a cítil hlavou.“ Tamtéţ, str. 33. 128 Tamtéţ, str. 3-4. 129 Tamtéţ, str. 57.
37
jednotlivých nástrojů,130 (tedy nejen při poslechu, hře sólové, při zpěvu, ale významně při komorní hře – viz dále v textu), ale i naslouchání a zkoumání zvuků, které vydávají, jak sám jmenuje, např. zvony, okenní tabule, kukačka apod.131 Docílení umění poslechu sebe sama významně zdůrazňoval i Busoni. Cooke do své slavné knihy Great Pianists on Piano Playing zařadil i jeho stať „Významné detaily v klavírním studiu“, v níţ se zmiňuje o učení se poslechu sebe sama jakoţto jedné z hlavních nezbytností úspěšného hudebního vývoje. Klavíristově sluchu by během cvičení neměl uniknout jediný zvuk, ke kaţdému vytvořenému zvuku by měl přistupovat rozumově, analyzovat jeho kvalitu.132 Sám sebe při koncertech naslouchá tak pozorně, jako to v publiku nikdo jiný nečiní. „Kaţdý tón se snaţím slyšet a během hry je má pozornost tak soustředěna na cíl, jímţ je podání díla umělecky co moţná nejlépe, způsobem diktovaným poţadavky skladatele a svou koncepcí díla, ţe jsem si jen málo vědom čehokoli jiného.“133 Případ raného rozvoje sluchu Glenna Goulda, zaloţeného na jeho pozorném naslouchání jednotlivým tónům, zaposlouchávání se do tónů znějících a postupně odeznívajících, se zde můţe jevit rovněţ nemálo poučným a osvětlujícím. Gould se uţ jako nejmenší nikdy nebořil do kláves celou rukou, tak jak to děti často dělávají, ale příznačné pro něj bylo „stisknutí jedné klávesy a její drţení aţ do doby, neţ se její zvuk zcela vytratil.“134 Autor Gouldovy biografie, Peter Ostwald, soudí, ţe jakýmsi pravděpodobným počátkem či zdrojem Gouldovy pozdější charakteristické pozice u klavíru - tj. velmi blízko klaviatury a s extrémně nízkým posazením – mohla být skutečnost jeho velmi raného kontaktu s matkou, jeţ s ním u klavíru sedávala, hrajíc a zpívajíc, tj. kdy malý Glenn byl extenzí jejího těla, fyzickým spojením mezi ní, osobou vroucí a objímající, a pevnou klaviaturou.135 Glennova matka, sama učitelka hudby, byla uţ od Glennových hudebních počátků schopna vnést do nich systém a řád.136 Činila to prostřednictvím poţadavku pouze „správných“ tónů. Matčinu nespokojenost s „chybnými“ tóny mohl pozorovat na jejím výrazu, jejím napjatém těle a případném verbálním 130
Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, str. 451. 131 Tamtéţ, str. 447. 132 Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhevinne, Paderewski and 24 Other Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999, str. 98. 133 „I strive to hear every note and while I am playing my attention is so concentrated in the most artistic manner dictated by the composer´s demands and my conception of the piece, that I am little conscious of anything else.“ Tamtéţ, str. 99. 134 „(…) pressing down a single key and holding it down until the sound had completely died away.“ Ostwald, P. F. The Ecstasy and Tragedy of Genius. New York: W. W. Norton & Company, 1998, str. 44. 135 Tamtéţ, str. 43. 136 Vzpomínána je jako poněkud striktní učitelka.
38
projevu nelibosti. Malý Glenn toto instinktivně zachytil a brzy se chybám naučil vyhýbat. Stejně významný byl jeho zvyk doprovázet svou hru zpěvem, kaţdý zahraný tón současně vyzpívat, coţ byl ostatně poţadavek, který jeho matka uplatňovala u všech svých studentů.137 „(…) zdálo se, ţe [Glenn] v učení se správné hře shledává poţitek, a ještě neţ uměl mluvit, byl schopen rozpoznat, ţe zde je jakýsi logický systém ovládající zvukový svět. Bylo to jako nějaký morální imperativ, nařizující, co je člověku s klávesami dovoleno a co nikoli. Glennovi se podřizování se těmto pravidlům zdálo přinášet poţitek nejen proto, ţe to činilo šťastnou jeho matku, ale také pro něco hlubokého v jeho vlastním nitru, pro jeho základní a intuitivní muzikálnost.“138 Dnes i naše moderní klavírní pedagogika shodně akcentuje prioritu sluchu (sluchu jakoţto hlavního, určujícího prvku hudebního talentu), vědoma si toho, ţe – jak míní Vlasáková – „dítě potřebuje vše nové nejprve proţívat, pak poznávat.“139 Tzn. prvně nabyté, zakoušené dojmy a pocity se aţ poté označí, popíší, klasifikují, zařadí; prvotní není nikdy pohyb, ale sluchová představa, pohyb je utvářen aţ dodatečně na základě ní. Šimonková píše: „Spory o pohybech ruky jsou druhotné, začátek je ve sluchu.“140 Moderní pedagogika varuje před vedením ţáka prostřednictvím nápodoby pohybu, neboť ţák aktivací pouze této oblasti mozku nebere zřetel k tónu, k jeho tvoření, k rozvoji sluchu a k schopnostem náhledu na vztah pohybu a znění. Práce na rozvoji sluchové oblasti je nepochybně záleţitostí dlouhodobou, čímţ si je moţné si vysvětlit často neochotu některých učitelů a upřednostnění snazší cesty pomocí pohybové nápodoby. Autorka výše zmíněná soudí: „(…) [ţáci] nenacházejí v těch vynucených pohybech ţádný smysl; protoţe slyší jen velmi mlhavě a povrchně, nemají ţádný proţitek z tvoření tónu a neobjevují závislost kvality tónu na změně pohybu.“141 Proto radí: „Veďme je [dítě] tak, aby samo objevilo, k čemu je dobré uvolnit zápěstí, zvedat či nezvedat prsty nad klaviaturu. Ať vytvoří přesně takový tón, jaký mu zahrajeme my, ale ať na to přijde sluchem a ne očima!“142
137
Tamtéţ, str. 45. „Glenn seemed to revel in learning to play correctly, and before he even knew how to speak, he was able to recognize that there was a logical system governing the universe of sounds. It was like a moral imperative controlling what one may and may not to do with the piano keys. Conforming to these rules seemed to give Glenn pleasure, not only because it made his mother happy but also because of something deep in the core of his being, his basic or intuitive musicality.“ Tamtéţ, str. 44. 139 Andraszewská, A. Klavírní pedagogika. Praha: Nakladatelství AMU, 1992, str. 32. 140 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 15. 141 Tamtéţ, str. 15-16. 142 Tamtéţ, str. 16. 138
39
Současná pedagogika tedy vidí rovněţ tuto závislost: „Čím je vnitřní sluch přesnější, konkrétnější a jasnější, tím je přesnější, konkrétnější a snazší umělecká interpretace. Velké talenty mají vnitřní sluch tak dokonalý, ţe při realizaci vnitřně slyšeného během studia skladby na své umělecké představě nemusí téměř nic měnit.“143 Všimněme si, ţe u některých studentů se i v současnosti tato problematika týká věku o poznání pozdějšího - tato zásadní propast mezi hudebními schopnostmi nejmenších ţáků, vychovávaných se zřetelem na tato hlediska (ţáků schopných jiţ v předškolním věku bezpečně určovat např. obraty akordů), a hudebně (např. v této oblasti) jen málo rozvinutými takřka dospělými studenty, vzešlými např. z naší starší metodiky, dokazuje to, jak vynikajících výsledků je moţno dosáhnout akcentem na co nejranější rozvíjení vnitřní zvukové představy, sluchových schopností dítěte, jeho vnitřní imaginace a tvořivosti. Všechna další práce na skladbě musí mít ustavičně na zřeteli tuto zvukovou představu, umělecký obraz je určující v kaţdém našem dalším kroku. A cituje-li Nejgauz myšlenku „Zdokonalovat styl znamená zdokonalovat myšlenku“,144 jen tím víc podtrhne nejuţší spjatost techniky s hudebním vyjádřením, jejich organické sepětí, neboť bez techniky není moţno sdělení, stejně jako neexistuje technika jako taková, nelze ji tvořit ve vakuu, neexistuje forma bez obsahu. Volným pokračováním předchozího výkladu se zde dále blíţe věnujme reflexi technické stránky. Nejgauz techniku chápe ve významu řeckého techné, které znamenalo řemeslo, dovednost: „Jakékoli zdokonalování techniky je zároveň zdokonalováním umění, tzn. ţe pomáhá odkrýt obsah, skrytý smysl, jinými slovy je hmotou, reálným tělesněním umění (…).“145 Hovoří-li Nejgauz o předpokladech nabytí spolehlivé techniky, mluví předně o jistotě. Ozývají se nám zde výše uvedené myšlenky Igumnova. Busoniho jistota technická je rovněţ především jistotou muzikální, hudebním rozkrytím technického problému. Chybí-li jistota, nenahlíţí původ tohoto deficitu v oblasti fyzické, pohybové, ale primárně v oblasti psychické, neboť ono psychické teprve dává fyzickému podnět. Proto je jiţ v prvotních začátcích hry na klavír tolik potřebná celková uvolněnost a pruţnost celého pohybového ústrojí, hracího aparátu. Bez dosaţení jistoty není moţné docílit svobody techniky.
143
Tamtéţ, str. 17. Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 9. 145 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 10. 144
40
Řemeslo, mistrovství techniky, to nikdy není práce mechanická, je to práce tvořivá, hledající si uspokojení, jímţ je umělecký tvar, ztvárnění ideje, jak vystihl např. Martinů.146 Nejgauzovo opakované zdůrazňování odvěkého problému klavíristů, totiţ onoho omezeného chápání techniky, neboť ve smyslu bravury a zběhlosti (vzpomeňme na Fejnbergovo vyjádření: dosáhne-li umělec „nejvyššího stupně reprodukce, všechna virtuosní díla se u něho mění na nevirtuosní“),147 jejich chápání technického zvládnutí jakoţto toho, co je ve skutečnosti pouze jednou ze sloţek klavírní techniky jako takové, se v textu objevuje nejednou, a setkáme se s těmito myšlenkami ještě i dnes v nejmodernějších klavírních metodikách. To se můţe týkat jak „hotových“, dospělých klavíristů, jejichţ hra, je-li zaloţena na povrchní virtuositě, brzy unaví, nenabídne-li nic neţ rychlost, sílu a efekt; tak práce na nejniţším, základním stupni s těmi nejmenšími. Ještě stále se i v dnešní době najdou učitelé, jimţ je třeba připomínat, ţe pouhé mechanické řemeslo hudbě nestačí, neboť práce na ní je oduševnělou uměleckou prací, činností tvůrčí. V celé řadě otázek klavírní hry se dnes někteří učitelé sami ospravedlňují tím, ţe prostě nedají dopustit na své „dobré základy“, které získali od svého tehdejšího učitele, v něţ věří, a to do té míry, ţe ani ta nejmodernější metodika je nepřesvědčí o nutnosti pohledu jiného. Chtějí-li z dítěte vychovat v první řadě hudebníka, touto cestou ţádného uţitku a výsledků (nemá-li to být uţitek jednostranný, nutně omezený) nikdy nedocílí. Schumann, který nám zanechal velmi poučná doporučení ve svých „Hudebních pravidlech pro ţivot a dům“, se vyslovuje proti mechanickému cvičení a tvrdí, ţe „jen tam, kde slouţí zběhlost vyšším cílům, má cenu“148 a ţe „prsty musí dělat to, co chce hlava, ne obráceně.“149 Jedná se tedy o vyslovení poţadavku, aby se technika podřídila uměleckému výrazu. Busoni, o němţ německý muzikolog a kritik Hugo Leichtentritt psal nejen jako o nejpůsobivější hudební osobnosti své doby, ale také jako o největším technikovi od dob Antona Rubinsteina a Rachmaninova,150 o těchto otázkách psal: „Technika není a nikdy nebude Alfou a Omegou klavírní hry, stejně jako to platí pro kaţdé jiné umění. Svým ţákům nicméně káţu: vybavte se technikou - a to velmi důkladně. (…) Velký klavírista však musí být v první řadě velkým technikem; ale technika, vytvářející jen jednu část klavíristova 146
Připomeňme si Martinů slova: „Řemeslná dovednost znamená nejen techniku, ale i lásku ke svému povolání.“ Pečman, R. Eseje o Martinů. Brno: Park kultury a oddechu, 1989, str. 34. 147 Jurík, M. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 46. 148 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, str. 448. 149 Tamtéţ, str. 452. 150 Schonberg, H. C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987, str. 374.
41
umění, nespočívá pouze v prstech a zápěstí či v síle a výdrţi. Technika (…) má své sídlo v mozku a je sloţena z geometrie – odhadu vzdálenosti – a zručné koordinace.“151 Zajímavé pokusy v oblasti rozvoje klavírní techniky reflektuje Šimonková, upozorňujíc na výzkumná zjištění, ţe spolu s technikou cvičící ruky se rozvíjí i ruka necvičící. Tato zjištění podtrhují onu podstatu techniky, totiţ ţe „její kořeny jsou v mozku, v psychice, teprve pak ve svalech a prstech.“152 Účelně rozvíjet techniku i stranou klavíru, jak na to upozorňoval např. Korţeněvskij (význam studia „v představě“) je nejen moţné, ale je to i velmi prospěšné. Pro samotného ţáka Antona Rubinsteina, Josefa Hofmanna, představovala technika pouze „materiální stránku umění, tak jako peníze představují materiální stránku ţivota.“ Ta pravá, hodnotná technika, která umělecké já osvobozuje a neutlačuje, je tou, jeţ je prostředkem výrazu. „Technika je bednou nástrojů, z níţ zručný umělec vytahuje to, co potřebuje v pravý čas pro ten správný záměr. Pouze vlastnit nástroje však nic neznamená; to, co je důleţité, je instinkt – umělecká intuice toho, kdy a jak tyto nástroje uţít. Je to, jako kdyţ otevřeme zásuvku a nalezneme to, co právě potřebujeme.“153 Hofmann se vyslovoval za to, aby technika šla ruku v ruce se skutečným hudebním rozvojem od samého počátku, aby se navzájem vyvaţovaly a aby se učitelé vyvarovali toho, ţe by namísto umělce vychovávali „hudebního mechanika – řemeslníka“.154 V Cookově knize ve své stati „Postup v klavírním studiu“ reflektoval skutečnost své doby – snahu moderní klavírní techniky být cílem o sobě.155 L. Godowsky, Nejgauzův vlastní učitel, rozlišoval v úvahách o skutečném významu techniky celkem tři momenty, a to mechaniku hry (jsoucí čistě fyzickou a manuální), techniku (mající jiţ v sobě zahrnutu rozumovou stránku studia, neboť „technika má co činit s Rytmem, 151
„(…) technique is not and never will be the Alfa and Omega of pianoforte playing any more than it is with any other art. Nevertheles, I certainly preach to my pupils: provide yourselves with technique and thoroughly too. (…) Nevertheless a great pianist must first of all be a great technician; but technique, which constitues only a part of the art of the pianist, does not lie merely in fingers and wrists or in strength and endurance. Technique (…) has its seat in the brain, and it is composed od geometry – an estimation of distance – and wise coordination.“ Gerig, R. Famous Painists and Their Technique. Bloomington: Indiana University Press, 2007, str. 2. 152 Šimonková,D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 46. 153 „(…) the material side of art, as money represents the material side of life.“ (…) „Technic is a chest of tools from which the skilled artisan draws what he needs at the right time for the right purpose. The mere possesion of the tools means nothing; it is the instinct – the artistic intuition as to when and how to use the tools – that counts. It is like opening the drawer and finding what one needs at the moment.“ Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 80-81. 154 Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 71. 155 Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhevinne, Paderewski and 24 Other Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999, str. 160.
42
Akcentem, Frázováním, Dynamikou, Agogikou, Úhozem apod.“156, a konečně emocionální či uměleckou. A Richter, se svým charakteristickým darem proniknutí k podstatě hudebního jazyka kaţdého skladatele, stěţí můţe při reflexi techniky (zde Lisztovy Transcendentální etudy) hovořit jinak: „Je to jedna z nejtěţších bariér pro klavíristu virtuosa. Je velmi těţká i pro mne. Ale budou moji posluchači spokojeni, kdyţ se jenom blýsknu lehkostí, volností provedení těchto etud? K čemu dosahuji oné lehkosti a volnosti, ne-li proto, abych vyjádřil (…) myšlenky ukryté v kaţdém díle?“157 Jiţ výše jsme upozornili na Martienssena, náleţícího k onomu málu progresivních pohledů, které ve své době začaly nahrazovat původní zkostnatělé a formalistické představy o klavírní hře. Martienssen upozornil na omezenost metodik, chápajících jednotlivé prvky klavírní hry jednostranně a izolovaně, totiţ na jisté jejich drobení na mnoţství jednotlivostí za pomoci poznatků mechaniky, fyziologie apod., tedy metodik neschopných komplexního pohledu, tedy organického sepětí těchto sloţek, kde technická sloţka není oblastí vydělenou a pouze mechanicky pojímanou,158 ale vlastní tvořivou funkcí, která vyvěrá z vlastní zvukové tvořivosti (jeţ je samotným základem autorovy pedagogické koncepce).159 Martienssovou zvukovou tvořivost tak nahlíţíme vlastně jakoţto Nejgauzův umělecký obraz. Charakteristická je tudíţ pak i svou neobjektivností, nemoţností všeobecné platnosti a vztaţnosti na všechny interprety. Proto jsou uvaţovány vţdy jen typy techniky, a to dle zaloţení interpreta, dle jeho individuality. Kaţdá individualita má vnitřní sklon k některému ze tří typů zvukové tvořivosti,160 tyto typy zvukové tvořivosti určují charakter jeho techniky (a pochopitelně interpretace jako takové). Neexistují tak obecně platné technické postupy (stejně jako není objektivního provedení, interpretace), neboť jsou vţdy spjaty s uměleckými záměry interpreta, techniku není moţné od nich izolovat. Martienssen se tedy stejně jako výše zmínění vyslovuje za nutnost organického sepětí duševního (hudebního) a ryze technického ve hře, jejich neoddělitelnosti. Přirozeně i u tohoto autora je výchova vedena primárně ze sluchu, tedy od sluchu k pohybu, nahrazení původně na 156
„(…) technique has to do with Rhythm, Tempo, Accent, Phrasing, Dynamics, Agogics, Touch, etc.“ Tamtéţ, str. 135. 157 Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 46. 158 Ať to byly práce C. Ph. E. Bacha, Kullaka, Kurze a řady jiných. 159 … a jehoţ uplatnění ve výuce oceňuje např. ve výchově Kláry Schumannové jejím otcem, i jiných. 160 Dnes bychom tyto tři typy (statický, extatický a expanzivní) zajisté s reflexí vývoje klavírní literatury, stejně jako nových klavíristických osobností, rozšířili.
43
vizuálním momentu zaloţené výchovy, výchovy opírající se o čtení not a jejich reprodukci, k výuce na bázi co nejdokonalejšího sluchového rozvoje. Kritizuje postup, kdy je ţák veden ke konkrétním pohybům, drţením rukou, bez uvědomění si učitele toho, ţe ono fyzické – tělo ţáka s jeho pohyby – se psychickému, tedy umělecké představě, musí přizpůsobit. Za svůj program si vlastně stanovil výzvu německého dirigenta H. Scherchena, jenţ na aktuální stav výuky klavírní hry, zaloţené na fyziologických poznatcích a činící z techniky samostatnou, od vlastního umění, oddělenou disciplínu, jiţ v roce 1929 kriticky poukázal vznesením poţadavku, aby se „klavírní pedagogika přeorientovala z primárně fyziologického na primárně psychologický postoj. Namísto technického školení, směřujícího zvenku dovnitř, má nastoupit školení směřující zevnitř navenek. Techniku pojímanou jako mechanickou funkci musí vystřídat technika chápaná především jako tvořivá funkce.“161 Také současná moderní pedagogika chápe cíl techniky jakoţto „maximální úsporu času, síly, energie a zjednodušení fyzických obtíţí tak, abychom se mohli koncentrovat na hudbu a její výrazovou stránku.“162 Technika je pojímána jakoţto integrální „součást muzikálních problémů, v nichţ se řídíme hudebními kritérii,“163 a i pro ni platí práce na základě vnitřní představy. Oddělením technického problému od hudby tak tento problém ztrácí své opodstatnění. Je to právě ryze hudební přístup v podobě zapojení sluchu a docílení hudebního pochopení, jeţ je často s to technickou obtíţ vyřešit. Soudíme, ţe ve výuce je tedy syntéza hledisek hudebního a technického nejpřirozenější, neboť obě jsou pro správnou interpretaci naprosto nezbytná; má-li však hudba oslovit, má-li působit jako umělecká výpověď, ţádá si přece jen převahy poetické, hudební stránky, a to při stále dokonalém technickém uchopení, bezpečném ovládnutí nástroje. Je důleţité jiţ od samotných prvopočátků hrát hudebně, vţdy přistupovat i k tomu nejtechničtějšímu s hudebním zřetelem. Počínání řady učitelů ţáčků se však jeví, jakoby nebylo schopno uhnout ze svých zajetých kolejí: často mají zato, ţe při práci na skladbě je nejprve třeba ţáku postavit základy, tj. techniku, a kdyţ ta je náleţitě zvládnuta, hudba se k této stavbě pak „nějak“ dodatečně přidá.
161
„(…) klavírna pedagogika preorientovala z primárne fyziologického na primárne psychologický postoj. (…) Techniku ponímanú ako mechanická funkcia musí vystriedat technika chápaná predovšetkým ako tvorivá funkcia.“ Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 11. 162 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 49. 163 Tamtéţ, str. 55. 44
V Nejgauzově myšlení o technické práci klavíristy platí ona zákonitá vazba, kdy jednotlivé aspekty klavírní hry je nutno uvaţovat v komplexu všech ostatních, nelze je pojímat samostatně. Ozývá se zde tudíţ opět vědomí znalosti jasného cíle předurčující jasnost způsobu jeho dosaţení, volbu vhodných prostředků. Taky jiţ známe Nejgauzův důraz na předně hudební, výrazové obsáhnutí skladby, které technickému předchází, neboť technické je pak osvojováno s vědomím konkrétní hudební motivace, je přirozenější, není pouze mechanické, není jen pouhou formou zbavenou obsahu. Dnešní moderní pedagogika uvaţuje mnoţství znalostí fyziologie a psychologie – ale uţ i Nejgauz otevírá problematiku vyuţívání anatomických moţností našeho těla, vlastně celé jeho horní části. Podle něj přesné zvládnutí představy v našem vědomí nás přirozeně přivádí k její realizaci pohybovým ústrojím – není podstatné řešit ten který úkon zápěstí, paţe, ramena apod., neboť při zachování toho, co je pro hru nezbytné, tj. přirozenost a uvolněnost pohybového ústrojí, jsme jiţ ideální anatomickou stavbou své ruky vedeni k zvládnutí daného cíle. Znalost cíle nám vyjasňuje prostředky, jimiţ jej dosáhneme, a čím lepší je naše představa o nich, tím je celé pohybové ústrojí jaksi tvárnější, přirozeně se uzpůsobuje jejich naplnění. Čím je interpret zkušenější, tím lépe zná i své tělo, všechny jeho moţnosti, jejichţ zapojení ve hře na klavír má ten který význam. Soudíme, ţe pedagogové a metodici, píšící o ideálním tvaru ruky, o správných pohybech rukou apod., by na zmýlenost svého přístupu přišli, uvědomili-li by si tu triviální skutečnost, ţe na kaţdého člověka je třeba nahlíţet celkově. Nehraje zde roli pouze ruka, paţe a horní polovina těla, navíc skutečně u kaţdého jedinečná, ale celá stavba těla. Totéţ platí o předpisech správného sezení u klavíru. U Nejgauze platí pravidlo přirozenosti, Hofmann doporučoval způsob sezení na základě hraného repertoáru,164 Artur Rubinstein při hře téměř stál, Richter sice nedal dopustit na vzpřímené sezení, které ho údajně naučil Nejgauz (doslova řekl: „Měl pravdu, na tomto závisí úplně všechno.“),165 Glenn Gould sedával extrémně nízko, ale tuto pozici si mohl dovolit vzhledem ke skladbě svého repertoáru, v němţ absentovala technika virtuosních skladeb à la Liszt, Rachmaninov apod., Barenboim166 či Rosen167 se stejně jako Nejgauz vyslovují za přirozenou pozici. Sám Anton Rubinstein mluvil o tom, ţe „kaţdý pianista si musí sám pro sebe najít pohodlné, krásné a klidné posazení.“168
164
Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 60-
61. 165
„He was right, everything depends on this.“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversation. London: Faber and Faber, 2005, str. 28. 166 Barenboim, D. A Life in Music. London: Weidenfeld and Nicolson, 1991, str. 7. 167 Rosen, Ch. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002, str. 3. 168 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 22.
45
Naše individualita zahrnuje individualitu anatomickou a psychologickou, kaţdá dogmaticky uplatňovaná metoda, neberoucí v potaz skutečnost jedinečnosti kaţdého hráče, je nutně zkostnatělá, umrtvující, otupující. Proto bychom neměli, tak jako to vyjádřil Lisztův ţák Sternberg, zaměňovat pravidla za zákony.169 I u Rosena nacházíme tvrzení, ţe zde „nic takového, jako ideální klavíristova ruka, není“ a ţe „jakýkoli dogmatický systém výuky techniky je destruktivní.“170 Jiţ zmíněný problém anatomicky ideálně tvarované lidské ruky Nejgauz přebírá od Chopina, u něhoţ právě tomuto byly uzpůsobeny počátky hry na klavír, seznamování se s klaviaturou, neboť řada pěti tónů od e ve stupnici H dur dokonale vyhovuje tvaru ruky, délce prstů, je jí mnohem
přirozenější 171
nejnevhodnější.
neţli
C
dur
stupnice,
z hlediska
anatomie
ruky 172
Sám pohlíţí na Chopina jako na skutečného realistu, praktika,
vlastně neboť
nad teorii hudby nadřadil, právě pro účely prvotní výuky a navození jisté symbiózy ruky s klaviaturou, právě nejvyšší zohlednění hledisek vlastní fyziologie ruky klavíristy.173 Pro nejlepší realizaci krásného klavírního tónů stojí Nejgauzův poţadavek nezbytnosti uvolnění celé ruky od ramene aţ po konečky prstů, poţadavek přirozenosti, uvolnění, pruţnosti, hry vahou paţe, mobility oblasti zápěstí a schopnosti celé paţe přizpůsobovat se té které poloze ruky při hře – to vše se zřetelem k pohybům co nejekonomičtějším. Proto také začíná výuka základním úhozem nikoli legato, ale non legato, více odpovídající přirozeným pohybům ruky, jeţ v klávesnici získává oporu a není pohybově tolik omezená jako u úhozu legatového, navozujícího ztuhlost ruky a těla vůbec. Dnešní nejmodernější klavírní pedagogika toto bezpečně dokázala podchytit soustředěním právě speciálních poznatků fyziologie a psychologie do své oblasti. Podle Nejgauze je lidská ruka svým tvarem anatomicky nejvýše ideální pro doslova splynutí s klaviaturou, a to jí jen uschopňuje k nejlepšímu dosaţení i nejkrajnějších nuancí. Píše: „U dobrých klavíristů je symbióza ruky a klaviatury naprostá! Fyzická (pohybová) svoboda při hře na klavír, je nemyslitelná bez svobody muzikální, tj. duševní. (…) Zdravý duch v zdravém těle.“174
169
Sternberg, C. von. Ethics and Aesthetics of Piano Playing. New York: G. Schirmer, 1917, str. 27. Rosen, Ch. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002, str. 3. 171 Sám Chopin postupoval ve výuce od stupnic s mnoha kříţky a béčky, C dur byla stupnicí aţ úplně poslední. Stejně tak Nejgauz. 172 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 74. 173 Otázce návaznosti či ovlivnění Nejgauze Chopinovou metodou se věnuje polský klavírista a pedagog S. Kutrzeba. Viz http://www.chopin.strefa.pl/site.html. 174 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 56. 170
46
Vzpomeňme na výše jiţ zmiňovaný Busoniho výrok, pokládající technické problémy za problémy muzikální, hudební. V ruské klavírní škole je tedy konkrétní pohyb k vytvoření tónu – ke ztvárnění ideální hudební představy – druhotný, individuální, jedinečný, neexistuje jediný, stanovený pohyb, který by bylo moţno vztáhnout na všechny. Ruská klavírní pedagogika tedy i v této oblasti varuje před jakoukoli dogmatizací. Anton Rubinstein upozorňoval na rozmanitost charakteru pohybů klavíristových rukou a jejich „podmíněnost náladou hudby.“175 Z výše řečeného je nám zřejmé, ţe zřetel ke krásnému tónu, jenţ je třeba pěstovat, neustále zdokonalovat, je předně duševního původu, nevychází ze studia mechanické hry, byť si ţádá i nejjemnějšího pozorování práce technické, koncentrace a sebekontroly. Není cílem, je pouhým prostředkem, byť spolu s rytmem nejvýznamnějším, a skutečného jejího mistrovství a tím pak i jistoty vůbec se dociluje neustálým zdokonalováním vnitřní představy, schopnosti jejího dokonalého ztělesnění a její zpětné kontroly. V této souvislosti podával např. Savšinskij teorii „slyšící ruky“. Soudíme však, ţe fakt, ţe je to hudební představa, jeţ vyvolá klavíristův pohyb (a nikoli naopak), souvisí i s jistým „patologickým“, sice dočasným, ale často nutným jevem v klavírní hře, který se zde pokusíme načrtnout. Je to jev, jenţ je moţné hojně sledovat u interpretů v jistém ještě velmi mladém věku. Jedná se o jakési nadbytečné, redundantní pohyby, vlastní hru doprovázející. Často si můţeme všimnout, ţe u ţáků právě v době, kdy objevují ono „tvoření“ na klavíru, onu „zvukovou laboratoř“, ono „rentgenové“ slyšení, kdy se začínají pozorně poslouchat, cizelovat tón apod., dojde současně k jakémusi samovolnému doprovodu nadbytečným, přehnaným pohybem trupu, popř. i rukou. Ţák sice má svou ideální zvukovou představu, hudební obraz díla, ale ještě ji nedokáţe bez tohoto pohybu realizovat. Tento pohyb je mu k tomu nápomocný, často však, aniţ by si jej sám uvědomoval. Samozřejmě se mezi ţáky nachází i tací, co se zbytečně „kývají“, či dělají jiné pohyby z jakéhosi emocionálního vytrţení, aţ uţ skutečného či hraného. Pro většinu pedagogů je nepochybně ideálem vidina klavíristy s pohybem přirozeným, popř. pohybem minimálním (pozoruhodně např. ve vnějším projevu krajně aristokratický A. B. Michelangeli)176, ale násilným přinucením k nehybnosti (o níţ sami učitelé sice vědí, ţe není vlastním cílem, činí to spíše jako formu zdůraznění poţadovaného) 175
Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 22. Je známo, ţe Michelangeli si při cvičení vybavuje notový pult zrcadlem, stejně jako to činil jiţ Couperin, a to za účelem naprosté eliminace vnějších, posluchače od hudby odvádějících, grimas. 176
47
docilují u ţáka spíše strnulosti, neboť jej orientují od hudby k soustředění se na pohyb. Soudíme totiţ, ţe je zde vhodnější ţáka na tento jev sice upozornit, ale nechat jej raději tyto pohyby projevovat, neţli jej ihned násilně svazovat. Po čase totiţ i jeho samého „unaví“, resp. vyhraje se z nich tím, ţe všechny ony potřebné spoje v nervových drahách mozku budou vytvořeny a tyto pohyby, které původně slouţily jako pomocník pro realizaci ideální zvukové představy, tj. jím předem utvořeného hudebního obrazu, se nyní stanou jiţ nepotřebnými a sami ustoupí. Kdyţ Schumann psal, ţe „vléci a spěchat jsou stejné chyby,“177 platí tato rada pro výše zmíněnou problematiku bezpochyby. Z Nejgauzovy generace se velmi blíţil jemu rozvíjené koncepci výuky na zdůrazňování zdokonalování zvukové představy právě S. Savšinskij, který hovořil o potřebě učitele svému ţákovi „otevřít uši“, schopnost ţáka slyšet hudbu vnitřním sluchem rozvíjel od počátku výuky, v souvislosti s tím mluvil nejen o jasné představě způsobu úhozu a pohybu jiţ při pohledu do not, ale samozřejmě i o způsobech autoregulace zaloţených na zpětných vazbách; teorie „slyšící ruky“ (podobně u Martienssena a poté i jiných) uvaţuje propojení zvukové představy s hrající rukou.178 Na práce těchto dvou významných osobností dnes ostatně upozorňuje D. Šimková ve své práci Organická klavírní hra, věnované podrobnému rozboru technických předpokladů organické klavírní hry (kterýţto termín přebírá z knihy Savšinského Klavírista a jeho práce). Termínem organický přístup ke klavíru je odlišen přístup ke klavíru, jenţ vyrůstá „z přesvědčení, ţe emocionální proţitek je schopen za určitých předpokladů podrobit si mechanismus nástroje do té míry, ţe se stane bezprostředním výrazem člověkova niterného zaujetí“ od mechanistického přístupu ke klavíru, zaloţeném na pasivním přizpůsobení se kladívkovému charakteru nástroje, přístupu spojeného s „nevírou v ovlivnitelnost tónu po stisku klávesy.“179
177
Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, str. 448. 178 Někdy se dnes můţe setkat pedagog i s takovými ţáky, byť takových není velký počet, kteří v sobě nesou aţ příliš silnou emotivní sloţku, aţ příliš bohatou obrazotvornost a proţívání hudebního obrazu, které jim svou intenzitou ve skutečnosti zastírá sluch. Byť se ţák domnívá, ţe sluchovou kontrolu vykonává, není tomu tak. 179 Šimková, L. Organická klavírní hra. České Budějovice: Kopp, 2004, str. 5.
48
Rovněţ soudíme, ţe ţákům je moţné podepřít výuku odkazy k samotným skladatelům, k jejich poetikám, tedy reflexím vlastní tvorby a kompozičních procesů – v takových textech, mnohem spíše neţ v často zkreslujících biografiích, nalezneme podnětná vyjádření. V tom případě je zajisté také nutné volit vhodnou míru. Do výuky jistě nepatří okázalost ani různé podoby kontemplování umění, ale přesto je tak důleţité naše dítě přivádět do vědomého styku s nejvyššími výtvory lidského ducha, dítě by mělo mít vědomí výjimečnosti chvíle, kdy odkrývá s učitelem tajemství krásné skladby, mělo by být účastno jakéhosi zázraku, byť i malého, na příkladu třeba i nejdrobnější skladbičky - to je velmi důleţité. Vytvořit v dětské duši okouzlený pocit však nemá zatemnit mozek, hlavu, která zázraku má být stejně účastna, ale jinak, po svém – tedy rozumově. Těţko můţe přinést učiteli něco větší uspokojení z vlastní práce. Jde tedy opět o spojení hudební, poetické s řemeslnou stránkou. Tvůrčí síla hudebního organismu pramení z celku, který není ovládán kauzálními vztahy, ale spíše vnitřní nutností svých komponentů, je celkem ţivým, který není moţné redukovat. Takové zmechanizování pohledu na hudební formu díla je nakonec zvěcněním, dílo není oním jedinečným objektem, ale je sníţeno na pouhou zmapovatelnou věc, je to poznání omezené. Technicistní princip by neměl ušlapávat skladatelský tvůrčí duch, redukováním díla na organizaci hudebního materiálu se vytrácí pochopení skladatelova uměleckého poselství. Dílo je vţdy skutečností ţivotnou, dynamickou, nikdy abstraktní a abstraktním rozborům cele podléhající. Suché teoretické spekulace, abstraktní rozbory díla jako struktury bez ţivota se hudebnímu sdělení nikdy nepřiblíţí; navíc muzikologické popisy přibliţují pouze materiální objekt, nikoli objekt intencionální, který sám teprve je dílem hudebním. Uvaţujeme-li pak tvůrčí práci interpreta, všechny jednotlivé sloţky jeho vědomé i podvědomé práce se navzájem usměrňují aţ k dosaţení organické formy, vytvářející celek. Tak i Nejgauzův umělecký obraz hudebního díla do sebe zahrnuje i její matérii, její zákonitosti, ale jsou to zákonitosti ţivé, tzn. oţivené jejím duchem. Je to řemeslo i poezie v jednom. Je to obsah a forma jako dvě kvality jediné substance, navzájem nerozdělitelné. Zmiňme zde Rachmaninův postoj k jevu, u některých pedagogů pozorovatelnému, totiţ jevu jejich snahy o ţákovo poznání zdroje skladatelovy inspirace, jeţ by snad v sobě mohlo nést potenciál k podnícení k větší činnosti jeho mdlé, omezené imaginace. Sám Rachmaninov jednoznačně doporučuje to, co sám nazývá „skutečným hudebním porozuměním.“ Je to poznání vnitřních prvků skladby, prvků dávajících skladbě její jednotu, soudrţnost, sílu a
49
půvab, které ţák musí dokázat vysvětlit.180 Nesoudí, ţe by se tomuto druhu poznání mohla vyrovnat znalost toho, ţe např. Chopin byl inspirován jistou legendou, Schubert jistou básní apod. Schumannova rada, znějící slovy „Teprve aţ se ti objasní forma, ujasní se ti i duch.“, hovoří za totéţ.181 Ruská klavírní škola si je dobře vědoma skutečnosti, jak zásadní roli sehrává v ţivotě dítěte první pedagog hry na klavír. Proto v promyšleně vypracovaném ruském systému hudebního školství, který těţí z dlouholeté tradice ruské metodiky klavírní hry, jeţ se zde stala vědeckým oborem,182 se této úlohy ujímají výhradně vysokoškolsky vzdělaní učitelé, specializovaní právě na oblast počáteční výuky. Současně se jako neobyčejně plodná ukazuje jedna z charakteristik tohoto školství, totiţ svěření ţáka po celou dobu jeho základního vzdělávání do péče jednoho pedagoga. Vzhledem k absenci náhlých zvratů, které doprovázejí změny pedagogického vedení, se ţáku dostane kontinuálního, plynulého rozvoje. Často se v ruských hudebních školách nadaní ţáci, aspirující na profesionální dráhu, připravují jiţ pro konkrétního pedagoga na vyšším stupni hudebního školství, a s ním jiţ částečně formou konzultací i spolupracují.183 Význam prvního učitele zdůrazňoval rovněţ Hofmann. Vzhledem ke skutečnosti, ţe dítě je v raném věku nesmírně vnímavé a tvárné, jsou všechny „otisky“, do něho učiněné, také nejtrvalejší. Zatímco skladby, jeţ jsme si osvojili v dětském věku, jsou v nás většinou trvale uloţeny, s postupujícím věkem se stáváme v tomto ohledu stále rigidnějšími.184 Proto se Hofmann staví nikoli za pedagogy-virtuosy, ale spíše za učitele se smyslem pro zdravé muzikantství a s porozuměním dětské psychologii.185
180
Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhevinne, Paderewski and 24 Other Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999, str. 216. 181 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, str. 453. 182 První katedra historie a teorie klavírní interpretace na světě byla zaloţena právě v SSSR ve 30. letech G. M. Koganem. Viz Pruner, J. Klavírní quodlibet II. Brno: Lynx, 2005, str. 33. Na význam Koganova rozvinutí oboru, jenţ byl aţ do jeho vystoupení takřka v zárodečném stavu, upozornil v předmluvě k jeho práci Před branou mistrovství (v ruském originále 1958) právě Nejgauz. L. Barenbojm byl významnou osobností tohoto oboru na leningradské konzervatoři. Vlastní katedrou historie a teorie klavírní hry a pedagogiky disponují všechny konzervatoře, katedru pedagogiky a metodiky má rovněţ moskevský institut Gněsiných. Viz Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 5. 183 Připomeňme např. D. Oistracha, jenţ byl v houslové hře od útlého dětství aţ po absolutorium moskevské konzervatoře veden jedním pedagogem, a to P. S. Stoljarským. Viz Jurík, M. David Oistrach. Praha: Editio Supraphon, 1977, str. 10. 184 Hofmann předkládá tabulku, v rámci níţ vymezuje největší vnímavost a potenciál pro dosaţení v hudbě mezi 8. a 12. rokem věku. Viz Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 74. 185 Tamtéţ, str. 76.
50
Tato vnímavost raného věku hovoří za vhodnost co nejranějšího studia klavírní hry. Charles Rosen zmiňuje např. odmítnutí Nadji Boulanger výuky sedmiletého chlapce s odůvodněním, jeţ znělo jednoduše: „příliš pozdě.“186 Klavírní pedagog by tedy měl být předně učitelem hudby, měl by dítěti odhalovat hloubku a tajemství hudby, měl by mu zprostředkovat hudební kulturu, která je součástí širší duchovní kultury, jíţ by měl být ţák svým vědomím účasten. Vzpomeňme Nejgauzův výrok: „Učitel hry na kterýkoli nástroj musí být především učitelem hudby, totiţ jejím vysvětlovatelem a vykladačem.“187 Zahrnuje to poznání poezie hudby stejně jako jejích zákonitostí hudebně teoretických, jejichţ zvládnutí ţáka přivede k tomu, ţe bude schopen myslet jako hudebník. Je to prozkoumání skladby a pojmenování toho, co slyší. Estetický dojem z krásy skladby nebo jejího místa je zde tak racionálně podpořen jeho vysvětlením – aniţ ho však vysvětlí beze zbytku, neboť v tomto zakoušení zůstane nakonec vţdy charakteristická pojmová neuchopitelnost hudby; proto tedy volme lépe termín „popsání“, popř. vysvětlení vnitřních vztahů navzájem. Zkušenost sama, kterou nutno odlišit od teorie, je nevyjádřitelná. Nevýslovnost hudby, hudebního významu, se snaţili vysvětlit např. Croce či Schopenhauer, a to odkázáním na nemoţnost konceptualizace (pojmově uchopitelnosti), buď protoţe leţí za empirickým světem (Schopenhauer), nebo protoţe je cele zaujato formou nepojmového vědomí (Croce). Soudem jednoho ze současných estetiků, R. Scrutona, by bylo, ţe hudební dílo je terciální objekt, tak jako jimi (terciárními objekty) jsou tóny, které je utvořily v rámci intencionálního světa, a pouze bytost s určitými intelektuálními a imaginativními kapacitami jakoţto kapacitami vyţadovanými pro vnímání terciálních kvalit, je schopna hudbu slyšet.188 Právě rovnováhou emocionálního a racionálního rozumění hudbě jiţ od počátku výuky se vyvarujeme toho, ţe by hra zůstala pouhou intuitivní, spontánní, neuvědomovanou činností, zaloţenou na „nápodobě“ (volíme Augustinovo vyjádření, jeho pojem nápodoby, abychom zdůraznili odvěkou problematiku charakteru osvojování si hudby – rozprava s odkázáním na zpěv slavíka v 1. knize traktátu De Musica),189 ale aktivitou zcela vědomou.
186
„(…) too late.“ Rosen, Ch. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002, str. 91. Sami soudíme, ţe za touto zvlášť vystupňovanou vnímavostí, koncentrovanou v dětském věku, můţe být příčinou jejich převáţné „pobývání“ v hladině alfa, charakteristické zapojením obou mozkových hemisfér. 187 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 58. 188 Viz Scruton, R. The Aesthetics of Music. Oxford: Oxford University Press, 1999. 530 s. 189 Svoboda, K. Estetika svatého Augustina a její zdroje. Praha: Karolinum, 2000, 55.
51
Tak nám to zásady nejmodernější klavírní metodiky jasně praví: „Hudbu nestačí jen cítit, je třeba jí i rozumět.“190 Nejmenší dítě ale není s to uchopit abstraktní pojmy, proto je zde zásada názornosti nevyhnutelná. Předně je třeba dítě přivést k hudbě, k jejímu slyšení, k tomu, aby v sobě nechalo hudbu zaznít. Toho se nedosáhne teoretickými poučkami. Dítě je třeba hudbou nakazit, emocionálně na něj působit, věnovat se jeho sluchu, v němţ se bude postupně tak zdokonalovat i schopnost jasné sluchové představy, kterou pak je schopno umělecky a tvořivě realizovat na klavíru – uţití „umělecky“ a „tvořivě“ můţe vyvolat pousmání, uvaţujeme-li (před)školní věk dítěte, domníváme se však, ţe je nutné u dítěte jakéhokoli věku utvářet vědomí toho, ţe jeho vlastní činnost při hře na klavír je primárně tvořivá, ţe ke skladbě, kterou z klaviatury vytváří, přistupuje - opět aristotelovsky řečeno – jako k formě tvárněné v látce, tedy jako k neurčitému, nediferencovanému obsahu (všechny tóny stupnice ve všech oktávách, nabízející všechny moţné podoby /realizace zvukovosti/, jimiţ je moţné při hře pracovat – tedy jisté dispoziční universum, souhrn moţných prostředků), v němţ ono – dítě, „tvůrčí umělec“ – teprve ztvárňuje svou konkrétní, určitou a jasně definovanou formu (to je jeho obsahové, tedy výrazové, zajisté nutně s technickým uchopením spojené, ztvárnění hudby), tedy aktivita plastická, tvořivá, vzdálena jakékoli mechaničnosti. Přestoţe Nejgauz kladl důraz na sepětí hudebního a technického vývoje, na harmonický vývoj v duchu sepětí těchto dvou sloţek, hru stupnic zajisté poţadoval. Zatímco takový Gilels prošel pod vedením Tkače striktní „drezúrou“, návyk hry stupnic si uchoval po celý ţivot a byl mu k uţitku, Richter přiznával, ţe vlastně stupnice ani technická cvičení nikdy nehrál. Své klavírní počátky líčí slovy: „Stupnice jsem nikdy nehrál. Nikdy. Ani jiná cvičení. Ani Czerného. První skladba, kterou jsem hrál, byl Chopinovo první nocturno, potom přišla etuda e moll, op. 25 č. 5. Pak jsem se pokusil číst z listu Beethevenovy sonáty, hlavně sonátu d moll.“191 Podobně jako Gilels se i Hofmann vyjádřil slovy: „(…) sám jsem v nich byl cvičen neúprosně a byl jsem za to vděčen po celý ţivot. Neopovrhuj stupnicemi, spíše se je snaţ učinit krásnými.“192
190
Andraszewská, A. Klavírní pedagogika. Praha: Nakladatelství AMU, 1992, str. 20. „(…) I´ve never practised scales. Never. Nor any other exercises. Czerny either. The first piece I played was Chopin´s First Nocturne, followed by his Study in E minor, op. 25 no. 5. Then I tried sight-reading Beethoven´s sonatas, especially the one in D minor.“ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 14. 192 „(…) I was drilled unrelentingly in them, and I have been grateful for this all my life. Do not despise scales, but rather seek to make them beautiful.“ Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 82. 191
52
Hofmann akcentuje u etud a technických cvičení současně nutnost jejich „studia“, nikoli pouhého „cvičení“, přičemţ pod pojem „studium“ zahrnuje v „prvé řadě mentální aktivitu nejvyšší koncentrace“, poţaduje hru, jeţ není bezduchá, mechanická. Díky klavírnímu studiu v duchu „přirozenosti“ a učitelově postoji,193 ţe „stupnic je dostatek v Mozartových koncertech“,194 byl hry stupnic ušetřen – podobně jako Richter – také Barenboim. Tím, ţe se později věnuje významný prostor repertoáru romantickému, který je technickými obtíţemi bohatě prostoupen, není tato potřeba speciálního zaměření se na čistě instruktivní literaturu výrazně pociťována. Technické problémy se řeší ruku v ruce s hudebními, osvojení se vynikající techniky se pokládá za samozřejmé, ale ke konkrétním cvičením je přistupováno vţdy s nejvyšším hudebním zřetelem. To je podstatnou zásadou ruské klavírní školy: ţákův vývoj je tím harmoničtější, čím méně se před něj staví jakýkoli předěl mezi „technikou“ a „hudbou“, čím více je chápe organicky. Je to specifikum ruské klavírní školy, ţe rozvoji techniky je věnován prostor především v polyfonních skladbách, klasických sonátách a romantickém repertoáru, v němţ jsou virtuosní prvky bohatě zahrnuty. Nejgauzova metoda práce na technické literatuře, kterou sám ve své knize zmiňuje, se zdá být výborná a i dnešní učitelé by ji měli sledovat – pedagog má klást přesné, jasně definované poţadavky na způsob hry toho kterého problému a neustoupit ani o krok (touto rychlostí, popř. silou a ţádnou jinou apod.). Taková metoda je efektivní po všech stránkách. Přesto se ale domníváme, ţe zveličení některých poţadavků můţe vést i jinam. Jsme totiţ svědky, ţe někteří pedagogové (a dokonce z vyššího neţ základního stupně školství) jsou ještě i dnes náchylni přistupovat k etudovým skladbám jako k „drezúře“ a hlavně je i v jejich konečném
nastudování interpretovat „čistě technicky“, vedle toho u stupnic se ţádá hra „krásná“, „působivá“, s poţadavky např. na ritardando v zakončeních apod. To se nezdá příliš přirozeným, vţdyť i obyčejná etuda (nemyslíme Chopinovy) můţe znít krásně,195 umí-li se tak zahrát, a mnohem spíše stupnice, více neţ cokoli jiného, snese onu „řemeslnost“ (kdyţ uţ to musí být). Domníváme se, ţe za určitou míru umělecko-poetického smyslu budeme vděčni právě etudě. Stejně tak soudíme, ţe i nalákat dítě na hru etudy musí učitel umět. Zainteresovanost ţáka na instruktivní literaturu bude přirozeně jiného druhu neţ na krásnou skladbu, kterou si jiţ 193
Barenboimovým jediným klavírním učitelem byl jeho otec. Barenboim, D. A Life in Music. London: Weidenfeld and Nicolson, 1991, str. 3-4. 195 Sám Hofmann píše o hře stupnic (má-li být dokonalá) jako jedné z nejobtíţnějších oblastí klavírní hry, viz. Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 82. 194
53
poslechlo i z nahrávky „velkého“ umělce a nyní ji samo bude také interpretovat. Etudu musíme umět pro dítě pozvednout z „bahna všednosti“ kdyţ ne přímo k uměleckým výšinám, tak alespoň do formy hry, dětské hry, která je přirozenou součástí jeho skutečnosti, hra je mu vlastní – tzn. učitel by měl být vybaven dostatkem fantazie, imaginace, měl by disponovat mnoţstvím nápadů, metafor a myšlením schopným analogie, kterými technické aspekty hry přečaruje do dětského světa. Na Nejgauze měla vliv nejen osobnost Godowského jakoţto vlastního učitele, ale samozřejmě i Antona Rubinsteina, jenţ byl inspirativní pro ruské klavíristy nejen své doby, ale i doby ji následující, jak bylo jiţ výše zmíněno. Godowsky, jehoţ osobnost a charakter výuky poznal bezprostředně, ztělesňoval pro něj ideál pedagoga – totiţ ideál pedagoga, jenţ není primárně učitelem hry na nástroj, ale učitelem hudby. Godowsky, jakoţto nedostiţný mistr techniky (jak to vidíme na jeho transkripcích Chopinových etud, transkripcích extrémní náročnosti), vystupoval ve svých hodinách skutečně jako ryzí učitel hudby, vţdy připravený otevírat mysl a sluch svých ţáků znění hudby v jejím obsahu, smyslu, významu. Nejgauzovy vzpomínky na učitele dokládají, ţe „se svými ţáky během hodin hovoříval velmi málo, a ještě řidčeji o technice provedení. Většina jeho ţáků – přicházející z kteréhokoli koutu světa – se domnívala, ţe je Mistr, velký virtuos, zasvětí do tajemství mistrovství techniky – ale byli zklamáni. Během svých hodin hovořil Godowsky pouze o hudbě.“196 Dále se Nejgauz zmiňuje o tom, ţe kromě muzikálnosti si učitel u ţáků cenil i schopnosti hudební úvahy, a ţe nepřesná či nesprávná provedení jej rozčilovala. Jeho vlastní interpretaci reflektuje jakoţto hru nikoli tak spontánní a vášnivou, jakou byla hra Antona Rubinsteina, ale fascinující své posluchače svou předností, technickou dokonalostí, maximální pozorností k detailům a bohatou hudební perspektivou. Nejgauz přirovnal Godowského hru ke hře Hofmannově a odlišil ji od Busoniho přístupu ke klavíru, pro něhoţ klavír, jak jsme výše zmínili, skrýval potenciál všech hudebních nástrojů, byl mu orchestrem, jak píše Nejgauz, „klavír působil jako orchestr: bylo moţno naslouchat dechům, houslovým trylkům, jemným akordům harfy.“197 Nejgauz současně připomíná Godowského zájem o charakter hudebního vzdělávání v Rusku a veškeré 196
„(…) used to talk very little with his pupils during his lessons, and even more seldom about performance techniques. Most of his pupils – coming from any corner of the world – were thinking that the Maestro, the great virtuoso, would have initiated them to the secrets of the technical mastery – but they would have been disappointed. During his lessons Godowsky was talking only about music.“ Voskobojnikov, V. Leopold Godowsky by H. Neuhaus. [online]. 2012 – [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web: http://www.neuhaus.it/english/godowski.html. 197 „(...) the pianoforte looked like an orchestra: one could listen to the brasses, to the trills of the violins, to the soft chord of the harp.“ Tamtéţ.
54
tehdejší tamní společenské a kulturní dění.198 Výše zmíněný Busoni byl představitelem přístupu, který lze nazvat instrumentálním pojetím klavírního tónu a jenţ zastával např. i Liszt. Naopak ruská klavírní škola zdůrazňuje pojetí klavíru vokální, klavírní zpěv, zpěvnost kantilény, připodobnění lidskému hlasu. Podrobněji na tuto problematiku nahlédneme v souvislosti se samostatným tématem tónu. S tím souvisí rovněţ jiţ Antonem Rubinsteinem prosazované hodiny zpěvu, nejprve pro všechny instrumentalisty, později omezené na klavíristy. Nicméně u Barenboima se setkáme s tímto názorem: zdůrazňuje osobnost Liszta jakoţto toho, kdo měl významný vliv na světové klavírní školy vůbec. U německé školy (Busoni, Arrau) nahlíţí jejich inspiraci Lisztem v jejím zájmu o Wagnera a transkripce Beethovenových symfonií a Schubertových písní, školu ruskou reflektuje v jejím navázání na Lisztovu čistě pianistickou stránku hry, na jeho virtuositu, a všímá si jejího rozvíjení s charakteristickým smyslem pro rubato, pro zacházení s hlasy, pro upozorňování na skryté hlasy v hudební struktuře a u Josefa Hofmanna – jakoţto předního představitele tohoto přístupu – s neobyčejným smyslem pro perspektivu v klavírní hře.199 Charakteristická je vytříbená zvukovost, značný dynamický rozsah mezi melodií a doprovodem, melodie často hrána v mf či f, doprovod v pp (pro německou školu je příznačná hra z tohoto hlediska téměř vyrovnaná). V nesčetně ohledech zapůsobila na Nejgauze osobnost Antona Rubinsteina. Jmenujme např. jím uplatňovaný akcent na nutnost vejití ve styk s dílem ještě před vlastní hrou, tedy jistá schopnost emocionálního a mentálního se sţití s dílem. Své ţáky se snaţil vnášet do atmosféry dané skladby např. vlastním předvedením hry jiné, charakterově však příbuzné skladby – jednalo se o významné psychologické naladění ţáka, zkoncentrování tvořivé pozornosti na jednotlivé aspekty díla a na dílo jako celek, neboť se přímo vyslovoval o nutnosti vnitřní představy, obrazu plánu daného díla v mysli interpreta. Rubinstein vychovával k hudbě, mistrovství techniky mu bylo vţdy prostředkem k vyšším cílům. Často zdůrazňoval, ţe technická – mechanická cvičení je třeba hrát, nikoli ale mechanicky; stejně tak rozlišoval reprodukci a interpretaci hudby. K zabránění mechanické hře vnášel do výuky technické hry rozmanité prvky, aktivující ţákovu neustálou pozornost. Pro problematiku technickou platí ony zásady organizovanosti, vycházející nikoli z pohybového aparátu, ale primárně z hlavy, z ujasnění si, z pochopení důvodu problému. Ne nepodobně přistupoval k technickým problémům Busoni, pro něhoţ je nutno technický 198 199
Tamtéţ. Barenboim, D. A Life in Music. London: Weidenfeld and Nicolson, 1991, str. 61-62.
55
problém objasnit v jeho významu hudebním, a to ještě před vlastní hrou. Takový problém tedy nenazývá technickým, ale hudebním. Kdyţ jsme dříve hovořili o tom, ţe sama technika (Nejgauzův výrok – „technika nemůţe existovat obecně“) a její dokonalé zvládnutí, mistrovství, nemůţe existovat a priori, má-li být tvůrčím vyjádřením, ţe to musí být vţdy technika či mistrovství něčeho (technika, styl apod. jsou vytvářeny původní výpovědí samotnou, tvůrčí existencí je technika vţdy nová), jistě si uvědomíme ideál Bachův. Jiţ ten tuto rozpornost techniky a hudebního pojetí, řemesla a poezie překlenul jednotností sloţky, rozvíjející schopnosti pohybové, motorické, s těmi hudebními, s tím, ţe tato pohybová sloţka byla praktikována na materiálu hudebně nejvýše dokonalým - víme, ţe Bach svým ţákům jednotlivá („)cvičení(“) přímo v hodinách skládal. Hudba mu ani v těch nejpraktičtějších momentech nebyla suchým řemeslem. Neboť platí to, co jiţ vyslovil Busoni, ţe jistota hudební implikuje pak i jistotu technickou, a za stejné hovoří i Nejgauz. Jednou z Nejgauzových rad je ale i doporučení, ţe je-li u nemuzikálního ţáka obtíţné rozvíjet oblast představivosti, fantazie, zdokonalovat jeho sluchové schopnosti, je pak třeba věnovat se rozvíjení čistě rozumové oblasti. „Mezery instinktu (talentu) se musí vyplnit rozumem.“200
5. TÓN „Tón musí být dobře zabalen do ticha, tón musí spočívat v tichu, jako nejdrahocennější kámen v aksamitovém pouzdře.“201
„Poezie hudby je ukryta v tónech, které jsou podstatou hudby.“ Z dosavadního textu je nepochybně jiţ zřejmé, jak významná pozornost je v ruské škole soustředěna ke klavíristově práci s tónem. Sám Nejgauz byl nahlíţen jako básník klavíru a jedním z jeho nejzákladnějších poţadavků byla právě ţákova vytrvalá práce na tónové kvalitě. Nejgauz píše: „Technika začíná na jedné notě. Tato nota se podobá základní buňce, z které
200 201
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 67. Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 62.
46.
56
vzniká ţivot. Jedině po zvládnutí způsobu vytvoření zvuku lze postoupit k druhé nebo třetí notě ve stupnici, arpeggiu, oktávám a k překladům ruky.“202 Pro ruské interprety příznačný „klavírní zpěv“, vycházející z vokálního pojetí tohoto nástroje, tedy z maximálního ústupu od základní skutečnosti jeho mechanického charakteru, z neustálé snahy o jeho překonání, jeţ by měla ţáka doprovázet jiţ od samého počátku, vytváří protiklad vůči chápání klavíru instrumentálnímu. Jeho představiteli byla většina západoevropské klavírní tradice, explicitně své názory formulovali např. Liszt či Busoni. Pro Busoniho je klavírní zpěv něčím, jsoucím pro tento nástroj nepřirozeným; sám upřednostnil co nejdokonalejší mistrovství klavírní instrumentace. Ta vede k osvojení si obrovské palety výrazových prostředků, schopných ztvárnit témbr téměř jakéhokoli nástroje. Soudíme, ţe i pro tvorbu tónu je třeba rozumového podepření. Jistěţe čistě technická hra bez nejmenšího zřetele k péči o krásný tón, k jehoţ dokonalému zvládnutí je zapotřebí nejlepší rozvoj sluchu a rozvine se plně aţ uvědomělou prací, není schopna uspokojit, ale stejně tak neuspokojí ani přehnaná, vypjatá zaměřenost na minuciózní detaily, mnoţství nuancí, které brzy unavují, neboť se tím ztrácí celistvé uchopení skladby - posluchač nerozumí, neboť se mu nesděluje nic jasného, uceleného, organicky sklenutého, co by mohl jako celek uchopit – skladba se nám před očima rozpadá, a byť je třeba plna kouzelných barev, odstínů, je aţ příliš mlhavá, neboť příliš indiferentní a nesrozumitelná. Kdyţ hovoří Nejgauz o nutnosti tvorby takového tónu, jenţ nejlépe „vystihuje daný obsah“,203 připomínají se nám tím i názory Igumnova, klavíristy tak přecitlivělého ke kaţdé přehnanosti. Přílišná zainteresovanost k tónové kvalitě, nadměrné přeceňování tónové krásy vnáší jen mnoţství nadbytečných detailů do celku, který si ţádá jasné výpovědi, nerušené podruţnými prvky. Proto nelze tyto jednotlivosti do celku vnášet, ale musí z něj vyplývat.204 To se však projeví pouze u takového interpreta, který opravdu je s to uchopit celek, v opačném případě jsou detaily stále jen disociovanými součástmi, jednotlivostmi bez organického začlenění do jednotného celku. Samotnému posluchači se nedostává zřetelného dojmu, je to indiferentní sdělení přílišnými jednotlivostmi zahalující vyslovení základní myšlenky, ideje. Dobře víme, ţe nebezpečí extrémů existuje vţdy a ve všem – a soudíme tak, ţe interpretují-li klavíristé a učitelé známou myšlenku A. Rubinsteina o klavíru, který není jedním, ale stem nástrojů, můţe pak vést skutečně k přehnané koncentraci k povrchní zvukové kráse. Rubinstein byl jistě více zastáncem „ruského klavírního zpěvu“ neţli instrumentálního pojetí 202
Tamtéţ, str. 49. Tamtéţ, str. 204 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 5365. 203
57
klavíru, ale v zásadě se neuzavíral před moţnostmi, jeţ nástroj poskytuje, plně jich vyuţíval a upozorňoval na ně. Nejgauz to vyjadřuje slovy: interpret „(…) v hudbě slyší vnější krásu a nepostihne ji souhrnně, jedním slovem, pro stromy nevidí pro les. Proto je třeba si uvědomit, ţe krása tónu je pojem ne smyslově-statický, ale dialektický: nejlepší tón (nejkrásnější) je ten, který nejlépe vystihuje daný obsah.“205 Proto pro nás nikdy nemá být krásný tón cílem, ale prostředkem. Krásnému tónu náleţí místo mezi všemi ostatními prvky, i byť je zde jeho místo, spolu s rytmem, vůbec nejvýznamnější. Krásného tónu dociluje interpret vytrvalou prací, která se zakládá na jeho sluchovém rozvoji, který však musí jít pochopitelně ruku v ruce s rozvojem jeho duševního potenciálu. Nejgauz, patřící k pedagogům, kteří řadí tvorbu krásného tónu mezi vůbec nejtěţší z úkolů dobrého klavíristy, píše: „Čím přibliţnější je sluch, tím bezvýraznější je tón. Tím, ţe rozvíjíme sluch, tím bezprostředně ovlivňujeme tón: kdyţ ho při cvičení na nástroji neustále zlepšujeme a zkvalitňujeme, tím zároveň ovlivňujeme a zdokonalujeme sluch.“206 Vyloţili-li jsme jiţ výše systém Nejgauzova vyučování, odehrávající se v třístupňovém, hierarchickém plánu, v němţ panují kauzální vazby mezi jednotlivými úrovněmi, víme jiţ tedy, ţe je tato koncepce utvářena jednak uměleckým obrazem hudebního díla, zahrnujícím do sebe vlastní smysl, obsah, výraz jakoţto utvořenou koncepci ve vnitřním sluchu, na druhém místě pak vlastní konkretizací, zhmotněním ve zvukovém znění skladby, které Nejgauz popisuje jako „tón v čase“ nebo také „tóno-čas“, a na třetím místě pak technikou vůbec, tedy všechny těmi prostředky, kterými je nutno utvořenou koncepci zrealizovat, to, co umoţní docílit konečného uměleckého tvaru. Byť zde panuje hierarchie, uvědomujeme si nutnou svázanost, propojenost všeho se vším: tedy jednotlivostí, které utváří celek, který však není pouhou sumou těchto sloţek, ale novou, samostatnou, svébytnou kvalitou. Proto je důleţitost techniky i pro tvoření krásného tónu nezbytná. Bez techniky nemohu dosáhnout toho, co chci, uskutečnit svou intenci, kterou je můj v mysli utvořený hudební obraz. Byť by ten byl sebelepší, bez dokonalosti technické a bez dokonalosti sluchu – je běţné, ţe interpret si myslí, ţe ztvárňuje dokonale utvořený obraz, ale nedostatek sluchu, slyšení sebe sama – mu jeho omyl nedá poznat. Jak ví asi kaţdý klavírista z vlastní zkušenosti, je první nahrávka trpkým rozčarováním, ale i výborným pomocníkem, pakliţe se „hrůza“ z prvního poslechu nahrávky překoná.
205 206
Tamtéţ, str. 46. Tamtéţ, str. 46.
58
Sdělení a obsah, který klavírista v hudbě odhaluje a vyjadřuje, neuchopí bez techniky. Musí disponovat těmi nejlepšími prostředky, aby dostál svému záměru, svému hudebnímu obrazu. Poezie hudby je ukryta v tónech, které jsou podstatou hudby, tuto podstatu je ale nutno vyslovit reálnými prostředky, prostředky majícími „hmotný“ základ. Soudíme, ţe ani práce na tónu se u nejmenšího dítěte neobejde bez nutnosti pedagoga – vedle rozvoje sluchových a jiných schopností dítěte – osvojit si i celou řadu vhodných metaforických, poetických, obrazných vyjádření. Význam momentu názornosti by si právě zde měl učitel zvláště uvědomovat. V ţákovi rozvíjíme imaginaci, stejně jako sluch, který nabývá postupně stále dokonalejší schopnosti vyslat pohybově-hmatové stránce – tj. technice úhozu – odpovídající signál. Jak jsme jiţ výše vyjádřili, děti proto učíme nikoli od not (zrakové stránky) k pohybovému svalovému úkonu, ale od zrakového vjemu k vnitřní sluchové představě, k vnitřnímu zvuku, od něhoţ se pohybová činnost aktivuje. Tón, jenţ zazní, sluch hodnotí, takový proces hodnocení je proces vyrovnávání slyšeného s vnitřní sluchovou představou. Dítě tak vedeme k neustálému opravování, cizelování, zdokonalování provedení, utuţujeme v něm tuto práci s realizací zvukové představy tak, aby se stala spontánní, přirozenou, vţitou. Pro Igumnova je uvaţování o kvalitě, jde-li o jednotlivý tón, nedostatečným, neboť teprve frázi shledávají jako takovou entitu, která je s to vytvořit konkrétní účinek, dojem. K této přirozené skutečnosti se např. Šimonková vyjadřuje slovy: „Aţ ve svázání několika tónů ve frázi se ukáţe, zda je tón pro ni nejideálnějším, jestli se nepropadl nebo nevyštěkl a nenarušil její celistvost.“207 Dokonalé zvládnutí práce na krásném tónu s jeho začleněním do organické struktury celého díla, tj. uchopením v celistvosti a nikoli zaměřením na jednostranné aspekty, se u výborných hráčů projevuje jako mnohovrstevnatá interpretace, obraz o několika rovinách. Nejen hluboké pochopení klavírního tónu, ale i rozvoj vlastních schopností ke ztvárnění zvukové perspektivy zakládá Nejgauz např. na prostém cvičení maximálně detailního poslechu znějícího tónu či několika tónů, takřka „rentgenového“ sledování jejich průběhu znění aţ do úplného zániku. Tím si osvojíme schopnost zachytit sluchem celou prostorovost tónu. Čím dokonalejší je u interpreta tato schopnost, tím i individuálnější se stává jeho vlastní tón. Jiţ výše jsme na tuto problematiku upozornili v souvislosti s G. Gouldem a reflexí jeho raných hudebních aktivit u klavíru.
207
Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 18.
59
Nejgauz popisuje klavír jako nástroj nejintelektuálnější, a to díky jeho abstraktnosti, stejně tak Hofmann o klavíru hovoří jako o nástroji „nejcudnějším.“208 Rubinsteinovu výroku ekvivalentní výrok Busoniho, ţe „klavír pod rukama mistra můţe zobrazit téměř kaţdý nástroj“
209
a např. názor Barenboimův, pro něhoţ je klavír ilusorním orchestrem, tedy
schopný vytvořit iluzi jiných zvuků,210 dává tušit i náročný poţadavek bohatosti imaginace a tvůrčí fantazie včetně vytříbených sluchových a jiných schopností interpreta, které jsou s to z této abstraktnosti klavírního zvuku ztvárnit tak širokou zvukovou paletu. Je logické, ţe by se interpret měl nutně zabývat všemi moţnostmi a omezeními svého nástroje, jeho charakter si plně uvědomovat a s ním se vyrovnávat. Kdyţ Daniel Barenboim reflektuje povahu klavíru a zmiňuje jeho příznačný neutrální zvuk (jímţ se klavír odlišuje od nástrojů, jako jsou smyčcové či dechové nástroje, disponující individuální barvou), upozorňuje na to, ţe právě tato vlastnost poskytuje hráči prostor míře jím ztvárněné exprese, podobně jako to činí bílé plátno (byť samo o sobě méně zajímavé neţli plátno barevné), svou bělostí malíře podněcující a posykující zvláštní prostor. „Na první pohled je klavír daleko méně zajímavý neţ ostatní nástroje. Cokoli, co na klávesy dopadne nebo se o ně opře, vytváří zvuk, a nezáleţí přitom, zda se jedná o Rubinsteinovy prsty, o popelník či kámen. Tlak na klávesy nevytvoří nezbytně zvuk barevný či zajímavý, ale uvědomíte-li se jeho neutralitu, uvědomíte si současně, ţe je to právě toto, co klavíru poskytuje tolik moţností výrazu.“211 Podle Hofmanna disponuje klavír, tak jako kaţdý jiný nástroj, pouze jednou barvou; ale talentovaný hráč „dokáţe barvu dále rozdělit na nekonečné mnoţství a pestrost odstínů. (…) Je to pro toto menší smyslové kouzlo, ţe klavírní umění je povaţováno za nejcudnější ze všech nástrojů?“ ptá se.212 Tato vlastnost je podle Hofmann rovněţ vysvětlením skutečnosti, proč klavíru jsme schopni naslouchat déle neţ jiným nástrojů.
208
Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 5. Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 51. 210 Sám Barenboim dává do souvislosti toto své přesvědčení se skutečností, ţe v mládí se o něm dirigent I. Markevich vyjadřoval jako o „rozeném dirigentovi“. Tamtéţ, str. 5. 211 „At first sight, the piano is far less interesting than other instruments. Any weight that comes down on the keys produces sound, no matter if the impact is made by Rubinstein´s fingers, an ashtray, or a stone. The pressure on the piano keys does not necessarily produce colourful or interesting sound, yet when you become aware of its neutrality, you realize that i tis precisely this which gives the piano so many possibilities of expression.“ Barenboim, D. A Life in Music. London: Weidenfeld and Nicolson, 1991, str. 4-5. 212 (…) can subdivide the colour into an infinite number and variety of shades. (…) It is because of this lesser sensuous charm that the art of the piano is considered the chastest of all instruments?“ Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 5. 209
60
Těţko lze o klavírní interpretaci vypovídat omezením se na speciální její jednotlivé sloţky a upouštět zřetel od ostatních, neboť zde stále platí naprostá svázanost, organičnost celku, kdy vše je třeba pojímat současně se zřetelem k prvkům ostatním. Uvědomění si Nejgauzovy myšlenky, ţe nic neexistuje obecně, je velmi dobré a uţitečné. Jako tón neexistuje obecně, ani technika, ani výraz tak neexistují. Klavírní interpretace vůbec je natolik komplexní proces, ţe jednotlivé diskuze o práci na tónu, práci na pedalizaci, práci na technice aj. uţíváme ve skutečnosti jen pracovně, technicky – sám obsah pojmu je mnohem hlubší. To vidíme u Nejgauze, kdyţ sám hovoří o tvoření tónu. „To, co na nás působí jako překrásný tón, je v podstatě něco daleko širšího, je to výraznost interpretace, tj. organizace zvuků v procesu reprodukce skladby. Nemuzikálnímu člověku to krásně znít nebude, přestoţe třeba i předběhl celou vědu o práci s tónem, leda jen části, ale nikdy celek. U opravdu tvůrčího typu klavírního umělce je krásný tón sloţitý proces vzájemného spojování a vztahů mezi tóny různé síly, různé délky apod. v průběhu celku.“213 Bliţším rozborem procesu práce s tónem se zabýval klavírista – Nejgauzovi interpretačně nikoli vzdálený – Igumnov, který schopnost výpovědi (tedy obsahové vyslovení) interpreta zakládá v jeho „umění reprodukovat intonační význam díla.“214
Takové intonování (v
asafjevovském smyslu) je vlastně vyslovováním řeči, jazyka hudby, kterou Igumnov nazýval „ţivou řečí“.215 Interpret bez schopnosti této intonace není schopen takto vyjadřovat, jeho hra je indiferentní. Přirozeného dýchání skladby, přirozeného zacházení s rubatem, přirozené plynulosti se dociluje procesem, spočívajícím v odhalování intonačního charakteru fráze, jejích intonačních bodů, tj. logického centra fráze, významového akcentu, onoho kulminačního bodu, k němuţ musí fráze směřovat. „Hráč prostě musí intonačně důleţitý tón nepatrně předrţet a zesílit; tím ho vydělí, aniţ by narušil plynulý průběh melodie, a dodá frázi svérázný řečový charakter.216 Umění krásného klenutí kantilény musí být zaloţeno na schopnosti správného pohybu, musí být podloţeno jeho logikou, dokonalým plastickým uchopením takového pohybu a neustálou orientací na celkovostní uchopení – chápání frází jako celků, nikoli jednotlivých tónů. Totéţ platí pro organickou souvislost jednotlivých frází mezi sebou a celku skladby vůbec. Interpret do sebe musí pojmout vnitřní řád, který určuje organismus skladby, který není mechanicky určován zvně. Igumnovova hesla pak mohou být: plynulost, přirozenost, „jít přímou cestou k cíli a nezdrţovat se cestou.“217 213
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 53. Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 54. 215 Tamtéţ, str. 54. 216 Tamtéţ, str. 55. 217 Tamtéţ, str. 55. 214
61
Pro rozvoj klavírního zpěvu můţe pomoci podkládání melodie textem, coţ ţáka vede k lepšímu vycítění intonačního charakteru fráze. Význam rétoriky k docílení správného frázování, jeho plastického vystoupení, si uvědomoval jiţ J. S. Bach a v dějinách klavírní pedagogiky byla tato metoda často uplatňována. Řečové intonování melodie se i v naší dnešní pedagogice hojně vyuţívá. Jiţ výše jsme se zmínili o Antonu Rubinsteinovi, jenţ pro instrumentalisty (později pouze klavíristy) na konzervatoři zavedl povinné hodiny zpěvu. Nejgauzovi je realizace krásného tónu na klavíru zpíváním, tak jako byla jiţ Antonu Rubinsteinovi. Zpívat na klavír, cantabile – to je poţadavek ruské klavírní školy, je ztělesněním bohatého, plného, sytého tónu, natolik plastického, ţe je schopno mnoha nuancí a barev, tedy nejvyšší diferencovanosti zvukovosti klavíru, jako je k tomu uzpůsoben právě lidský hlas, sám v podobě zpěvu představující vlastně prvopočátek hudby vůbec. Soustředěná práce s tónem se přirozeně neomezuje na skladby přednesové, platí obecně i pro jakékoli technické cvičení – i zde platí kvalita, krása, síla a výraznost tónu. Ruská klavírní škola se vţdy hlásila k docílení kantabilnosti, umění přednášet a vyslovit melodii, a toto umění zpěvnosti kantilény skutečně představuje jeden z charakteristických rysů všech velkých ruských interpretů. Současná moderní pedagogika rovněţ vede k docílení krásného, zpěvného tónu. Hovoří o osvojení si takové kvality tónu tím, kdo se „nespokojí s průměrným zvukem a kdo tedy věnuje čas tomu, aby slyšené a chtěné bylo jedno a totéţ, a aby to opakoval tak dlouho, dokud pro zvukový obraz, který vnitřně slyší, nenajde odpovídající svalový pocit, správný pohyb.“218 I tato pedagogika akcentuje při ztvárňování tónů charakter lidského zpěvu, charakter zazpívané hudební fráze s její přirozenou dynamickou a agogickou linkou,219 přesně v duchu ruského klavírního zpěvu.
218
Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 17. Šimonková zde detailně popisuje způsob tvoření tónu. 219
Tamtéţ, str. 18-19.
62
6. DALŠÍ PRINCIPY Samostatnost jako přední cíl – Učitel nikoli modelem – Metodika postihující skutečnost v její úplnosti, zřetel k nejvyššímu – „Rozumění“ skrze široké poznání – Imaginace a obraznost – Soutěţe: přednost zdravé individualitě anebo akademickému standardu?
Nejgauz jako pedagog sledoval ve své učitelské praxi vţdy jeden konečný cíl, jenţ byl vrcholem jeho snaţení a známkou ţákovy zralosti. Tímto cílem bylo dosaţení samostatnosti, moment, kdy je učitel svému ţákovi nepotřebným, neboť ten si jiţ osvojil metodu práce, která je podloţena bezpečnou znalostí sebe sama a vědomím způsobu, jak vytyčeného cíle dosahovat. Dospění k tomuto momentu je pro učitele jistým vyznamenáním. Nejgauz jasně píše: „Čím je talent větší, tím zákonitější je poţadavek co nejdřívější odpovědnosti a samostatnosti.“220 Těmito ideály následuje Nejgauz Rubinsteinovu pedagogickou metodu. Stejně tak patřilo k Rubinsteinovým zásadám rozvíjení ţákovy osobnosti, rozšiřování jeho rozhledu, kdy se snaţil docílit, aby se ţáci „učili vidět, slyšet, cítit a myslet“, kladl jim vědomí odpovědnosti, a tak na jeho hodinách často zněla slova: „umělec odhaluje lidem svoje sny, nutí je přemýšlet, umělec je misionář“ (…) učte se pozorovat, a ţivot vás naučí interpretovat hudbu.“221 V jeho výuce neměly místo skladby s obsahem, který by nebyl plnohodnotný – na vnitřní obsah hudby kladl vţdy důraz, zadával většinou kompozice Bacha, Beethovena, Chopina a Schumanna, čímţ se nápadně lišil od takových, jako byli kolegové Lešetický či Dreyschock. Připomeňme si jiţ Schumannovo doporučení, aby ţák měl na mysli drahocennost času a fakt, ţe „by člověk musel mít stero ţivotů, kdyby chtěl poznat jenom všechno dobré.“222 V Rubinsteinově vyjádření se ozývá i Lisztův názor, ţe „pro formování Umělce je základním předpokladem rozvinutí člověka.“223 K tomu Alan Walker dodává: „(…) je třeba nejprve poznat ţivot. Musíte zakusit radosti a strasti, bolest a potěchu, jeţ jsou součástí ţivota člověka. Pouze tehdy budete mít co říct. A kdyţ máte co říct, vše ostatní – včetně technických
220
Tamtéţ, str. 121. Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 17. 222 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, str. 448. 223 „(…) for the formation of the Artist, the first pre-requisite is the development of the human being.“ Gerig, R. R. Famous Pianists and Their Technique. Bloomington: Indiana University Press, 2007, str. xii. 221
63
prostředků k vyjádření tohoto – se samovolně dostaví. Dějiny pedagogiky dokazují toto stále znovu.“224 J. Hofmann ve své knize On Piano Playing, do níţ vtělil také vzpomínku na svého učitele „Jak mne Rubinstein učil hrát“, představil Rubinsteina jako pedagoga aţ úzkostně lpícího na věrnosti zápisu, jiţ jeho vlastní hra příliš nevykazovala. Známou je historka, kdy v reakci na Hofmannovo pozastavení se nad takovým paradoxem pronesl učitel tuto větu: „Ať budeš starý jako já, můţeš to činit také – budeš-li schopen.“225 Rubinstein učil mladého Hofmanna dosaţení vnitřní představy hudebního obrazu díla, „mentální uchopení“ skladby, počítaje v to představu tempa, způsobu úhozu a především prvních tónů před vlastní hrou.226 Vedl jej k uvědomování si přesného charakteru skladby jeho verbálním popisem. Sám ţákovi na hodinách nikdy nepřehrával, nejednou upřednostnil jedno pojetí a vzápětí hned jiné, ve více neţ jedné lekci se skladbě nikdy nevěnoval, a to s odůvodněním, ţe „by mohl zapomenout v další hodině to, co mi sdělil v hodině minulé, a navrţením zcela nového pojetí mne jen zmást“227 – tím vším vedl ţáka k uvědomění si šíře interpretace, k širokým moţnostem, jeţ se hudebníkovi otevírají. Rubinsteinův postoj k oblasti techniky nám můţe osvětlit i Hofmannova vzpomínka na situaci, kdy se svého učitele otázal na volbu prstokladu jistého sloţitějšího úseku. Rubinsteinova odpověď zněla: „Hrajte to třeba nosem, ale musí to znít správně!“228 Toto vyjádření můţeme interpretovat jednak tak, ţe je třeba vlastního hledání, nespoléhání se na cizí pomoc, tj. řešení nás napadne při práci, ve snaţení; ale také jako odkaz k jisté přirozenosti techniky, tj. důleţitý je výsledek a cesta k jeho dosaţení není pouze jedinou, proto nutnost našeho hledání, experimentování s vědomím jasného cíle, k němuţ je třeba dojít, který „musí znít správně.“ Tedy určitá instinktivní integrace prostředků vědomých i podvědomých, které se samočinně usměrňují, jsou-li orientovány vědomím konkrétního cíle. Důleţitá je dokonalost konečného zvukového znění, mistrovství provedení, bez ohledu na způsob jeho dosaţení.
224
„(…) you must first get a life. You must experience the joys and sorrows, the pain and pleasures, that are part of the condition of being human. Only then will you have something to say. And when you have something to say, everything else – including the technical means to say it – will come of its own accord. The history of pedagogy proves this point time and again.“ Tamtéţ, str. xii. 225 „When you are as old as I am now you may do as I do – if you can.“ Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 60. 226 Tamtéţ, str. 61. 227 „(…) that he might forgot in the next lesson what he told me in the previous one, and by drawing an entirely new picture only confuse my mind.“ Tamtéţ, str. 58. 228 „Play it with your nose, but make it sound well!“ Tamtéţ, str. 63.
64
Odmítnutím ţákovi na hodině přehrávat a omezením se na čistě verbální vysvětlování, objasňování, metaforická přirovnání, vedl k samostatnosti, k utvoření si ryze vlastní představy, k uchování vlastní jedinečné osobitosti ţáka, za coţ byl Hofmann tolik vděčen a od svých osmnácti let, ukončení dvouletého studia u Rubinsteina, vlastně ţádného dalšího učitele nevyhledal – „Od té doby jsem studoval pouze sám; neboť za kým bych mohl jít po Rubinsteinovi?“229 Z toho je zjevné, ţe Nejgauzovi byla blízká Rubinsteinova uměřenost, moudrost, kontrola všeho vysloveného, sdělovaného, nezahrnutí studenta mnoţstvím koncepcí, ale poskytnutí mu prostoru. Je to onen postoj zbavený vší imperativnosti, dávající prostor k vlastnímu zvaţování problému, vhodnosti, náleţitosti, jak píše Nejgauz: „(…) dávat rady jen ty nejpotřebnější“,230 tj. dávat zakusit to vědomí, ţe v umění nikdy neplatí jedna jediná koncepce, aniţ by to mělo značit relativismus. Od Nejgauze máme pak i heslo, s nímţ je ale třeba také opatrného zacházení: „Pravda je jen jedna, ale tomu, kdo umí, je dovoleno mnoho.“231 Rubinsteinova metoda práce jako vědomé ohraničení sdělovaného, přísný výběr ze všech moţných rad, přijímal Nejgauz v duchu základního principu své pedagogiky, tj. samostatnosti, k níţ veškeré úsilí směřuje. Mělo by i pro naši výuku tedy platit: „Chtít od nadaného ţáka kopii toho, co si myslí a dělá pedagog, není důstojné ani jednoho ani druhého.“232 Jak dnes sami víme, setkáváme se s tímto jevem „ţák hraje svého učitele“ více neţ často, a stává se o to komičtějším, přechází-li do jevu „třída hraje svého učitele“, jehoţ je moţné být svědkem na různých „třídních“, kolektivních vystoupeních. U Nejgauze platila zásada hudební obraz díla ţákům velmi talentovaným nikdy nepředvádět a nechat je dospět – dříve či později – k jeho vlastnímu, samostatnému uchopení pomocí vlastních sil. Nicméně vlastní schopnost učitele být aktivním klavíristou alespoň na hodině by měla být samozřejmostí. Dnes je to jeden z hlavních problémů učitelů na základním stupni; někteří z nich skutečně spolu s absolutoriem víko svého nástroje natrvalo zavřou. Ruská klavírní pedagogika přikládá výuce na základním stupni takový význam, ţe ta je zde svěřována, jak jsme jiţ výše zmínili, pouze učitelům speciálně vysokoškolsky vzdělaným a proto i s dostatečnou průpravou klavíristickou. O skutečnosti, ţe pro nejmenší je třeba těch 229
„Since that time I have studied only by myself; for to whom could I have gone after Rubinstein?“ Tamtéţ, str. 57. 230 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 125. 231 Tamtéţ, str. 125. 232 Tamtéţ, str. 125.
65
nejlepších, se mluví často a je si toho vědoma i naše moderní pedagogika. Proto je moţné vidět, ţe se pedagogové z hudebních akademií věnují současně dětem předškolního věku a dosahují s nimi výborných výsledků, které se velmi pozitivně odrazí v jejich dalším vývoji. Také Martienssen nevidí rozdíl v odpovědnosti, jde-li o učitele nejmenšího ţáčka, tak pedagoga věnujícího se studentu na nejvyšší koncertní úrovni.233 Sám Nejgauz upřednostňuje „čistého“ pedagoga oproti pedagogu-interpretovi, neboť je mu osobností pro pedagogické účely ucelenější, i byť postrádá to, čím interpret svým ţákům prostřednictvím pódia rovněţ dává lekce. Tento „čistý“ pedagog se cele dává svým ţákům, jeho organizace časová je snadnější, neboť jeho psychickou stránku, jeho myšlení, koncentraci a tím i konečný výkon a efektivnost vyučování, nesvazují myšlenky na nutnost přípravy k vlastní koncertní činnosti. Spojení vynikajících schopností interpretačních s pedagogickými je výjimečné. Stále však zůstává jednou z charakteristik ruské klavírní školy, ţe nejlepší absolventi konzervatoří (tj. vysokých škol) mají vedle své koncertní činnosti povinnost pedagogického závazku; tím je nepochybně vysvětlitelná trvale vysoká úroveň výsledků ruské klavírní školy. U nejmenších je samozřejmostí, ţe hudba by v hodině měla ze strany učitele znít; u dospělých studentů se sice nemá realizovat předehráváním, ale chybět by ani tady neměla. Názornost je pro ţáka nepostradatelná, a i sám Nejgauz v pozdějších letech, postiţen onemocněním rukou, nemálo si stýskal nad svou nemohoucností a z jeho vlastních myšlenek je znát skleslost z práce, která postrádá ţivost reálného příkladu. Učitelovy zásahy, případné opravy a komentáře mají jiný význam, jsou-li názorně předvedeny, neţli pouze verbálně vysloveny. Sama Nejgauzova pedagogická metoda se nikdy nesniţovala na imperativní poţadavky a příkazy, snad jen u ţáků bez nejmenších známek nadání a vůle, a to jen v počátku jejich výuky. Své nejschopnější studenty ponechával pracovat převáţně samostatně, coţ pokládal za cestu k dosaţení tolik potřebného sebepoznání. Podobně i Antonu Rubinsteinovi se nedostalo Lisztovy pedagogické vstřícnosti, ale jen proto, ţe viděl talent, který vysoce přesahoval vše, co si jen bylo moţno představit. Stejně se
nakonec zachoval sám Rubinstein vůči J.
Hofmannovi, kdyţ jej, k ţákově zklamání, odmítl po dvou letech dále vést. Vysvětlení učitele
233
Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 9.
66
bylo strohé: „Řekl jsem vám všechno, co o klavírní hře i o hudební interpretaci vím (…) a jestli jste si to dosud neosvojil, nu, pak jděte k čertu!“234 Z výše řečeného tedy vyplývá, ţe učitel by měl velmi pozorně a opatrně zacházet s individualitou ţáka. To znamená: nestát jako model, vzor k napodobení, nepodávat komentářů více, neţli je třeba, a tím nezasahovat do vlastní koncepce jiţ ţákem utvořené, nepřizpůsobovat ţáka zbytečně svému obrazu, podobě, a tím vlastně dát ţákovi zakusit, uvědomit si, ţe oblast umění je široká, ţe v ní neplatí koncepce jediná, stejně jako v ní neplatí nezávazná volnost. A. Rubinstein ţákům nejenţe nepřehrával skladbu v celku, ale ty nadané vychovával k takové samostatnosti, ţe se dokonce distancoval i od sebemenších rad ve zvládnutí technických míst, jak jsme jeho výrokem vyjádřili jiţ výše. Soudíme, ţe i přestoţe běţný pedagog ve svých všedních dnech výjimečné zjevy nezakouší, měl by ideálně věnovat svůj čas rovnoměrně a dokázat uzpůsobit formu výuky často i diametrálně odlišným potřebám jednotlivých studentů dle úrovně jejich nadání. Je důleţité zmínit významný moment, utvářející jednu z charakteristik ruské klavírní školy vůbec – její vědomou a neustálou zacílenost k nejvyšším uměleckým projevům. Jiţ výše jsme vyjádřili, ţe Nejgauz pedagog byl pedagogem neelitářským, všem se dávajícím, byla v tom skromnost člověka, který dobře znal svůj potenciál, a tím více si uvědomoval svou odpovědnost. Tak čteme hned v předmluvě, kde se vyznává ze své ţivotní radosti ze společného sdílení darů hudby se svými ţáky: „(…) je mi celým smyslem ţivota, nutí mě jako pedagoga pracovat daleko víc, neţ bývá zvykem a obětovat se bez jakéhokoli slitování.“235 A proto je jeho třída přeplněná, a to studenty „od hudebně defektních aţ po geniální.“236 Tato ţivotní zkušenost jej vedla právě k zahrnutí všech typů nadání a talentu v úvahách o metodické práci, neboť jen v takové podobě můţe být nahlíţena v úplnosti, jako reflexe celé skutečnosti, nikoli pouze té středové, tedy průměru, který je nejčetnější. Své úvahy o klavírní pedagogice neoklešťuje o výjimečné zjevy, nesleduje jen linii průměru, neboť si je vědom, ţe je třeba klást si příklady těch nejlepších, k nimţ je třeba se vztahovat. Přece kolik prospěšného můţe i průměrný učitel pro průměrného ţáka (jak říká Nejgauz: „svůj k svému“) vytěţit z bohatství, které mu poskytne ukázka práce geniálního učitele a geniálním ţákem. Ruská klavírní metodika se upíná k vrcholkům, dítě o nich ví, má je vţdy před sebou, byť jim ještě 234
„(…) I have told you all I know about legitimate piano-playing and music-making (…) and if you don´t know it yet, why, go to the devil!“ Hofmann, J. Piano Playing: With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976, str. 67. 235 Tamtéţ, str. 12. 236 Můţeme se zajisté tázat po tom, co přesně si pod pojmem „hudebně defektní“ představovat, uváţíme-li třídu legendárního pedagoga na moskevské konzervatoři.
67
zdaleka nedostojí. A taková metodika nesmí zapomnět ani na ty nejhorší pro vědomí toho, čeho třeba se vyvarovat. Opět tedy: postihovat skutečnost, kterou hodnotí, v její úplnosti. Ţáka směřujeme k vidině toho nejvyššího, jakéhosi vzdáleného ideálního světa, ideální podobě. Metodika beroucí zřetel ke geniálnímu talentu je tedy významným momentem ruské klavírní školy. Nejgauz ve svém textu často vzpomíná příkladů geniálního zvládnutí u velkých umělců a snaţí se z toho vyvodit nějaké poznatky pedagogické, metodické, které by uţitek měly pro nejširší průměr. Rozlišuje mezi škodlivou nápodobou velkých mistrů, a chápáním se něčeho jakoţto příkladu. „(…) kdyţ se snaţíme vniknout do mechanismu obrovského talentu, vţdy přijdeme na něco uţitečného, co můţeme pouţít i pro nejprůměrnějšího ţáka. Vycházeje z tohoto naprosto intuitivního přesvědčení jsem ve své pedagogické praxi nikdy nepřizpůsoboval skladbu ţákovi, ale vţdy jsem se snaţil, ať to stálo mne i jeho cokoliv, přizpůsobit ţáka skladbě.237 To platí pro mnohé dnešní pedagogy stále. Lpět na svých nejvyšších poţadavcích, které vyrůstají z díla, skladby, jenţ má být náleţitě zvládnuta - kompromisy nemají smysl, nevede od nich cesta nikam. Ruská klavírní pedagogika je příznačná i svou metodou volby repertoáru, jenţ se někdy nachází na hranici schopností ţáka. Tím, ţe ţáka stavíme před náročný úkol, aktivujeme v něm vyjma sil k zvládnutí netriviálního cíle i podstatou dávku entusiasmu – uvaţujeme případ, kdy ţák má dobré duševní zdraví a obtíţností není přímo paralyzován. Je jistě důleţité vést ţáka k zakoušení „pocitu výzvy“, často se s tímto však v dějinách klavírních škol nesetkáme. Schumann explicitně vyslovuje varování před kaţdým přeháněním, kdyţ říká: „Vléci se a spěchat jsou stejné chyby.“238 Naše moderní česká klavírní pedagogika je názoru téhoţ, zaštiťujíc se oním známým Komenského heslem: „Všeliké kvaltování toliko pro hovada dobré jest.“ Nicméně sama ruská klavírní škola svým poţadavkem na technickou připravenost, svými vysokými nároky na kvalitu oněch základů, si můţe dovolit smělých vzletů. U ruského ţáka se nakonec naprosté zaujetí, pohrouţení, oddanost nástroji předpokládá za samozřejmé, jak zmínila jiţ Šimonková.239 O nejvyšších poţadavcích na technickou zdatnost ţáka hovoří i
237
Tamtéţ, str. 22. Schumann. R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, str. 448. 239 Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 4. 238
68
Rachmaninov ve svém článku „Náleţitosti umělecké hry“, podávající pohled na podobu studia klavírní hry v Rusku. K bezpečnému ovládání techniky odkazuje jako k naprosté nezbytnosti, jako k nevyhnutelnému předpokladu dobrého klavíristy.240 Ţák se během výuky, rozvrţené do devíti let, důkladně seznámí k Hanonovými cvičeními, představujícími jediný materiál ryze technický.241 V rámci zkoušky, konané po prvních pěti letech studia, se v její první části prověřuje technická úroveň ţákovy hry, ve druhé pak úroveň umělecká na literatuře přednesové. Účast v její druhé části je podmíněna úspěšným sloţením části první.242 Ţák cvičení hraje zpaměti, transponuje je do jiných tónin a s pouţitím metronomu hraje v různých tempech.243 V dalších letech studia zastupují technickou literaturu cvičení Tausiga, oblíbený je i Czerny. Henselta nahlíţí Rachmaninov jako etudový materiál stojící naroveň etudám Chopinovým,244 pozornost mu věnována v jeho době však příliš nebyla. Jde-li o hru stupnic, začíná se v duchu „přirozenosti“ vţdy od stupnice H dur, nejlépe vyhovující anatomické dispozici ruky. To byl ostatně jiţ poţadavek Chopinův. D. Šimonková245 reflektovala v 80. letech charakter ruské klavírní výuky ne nepodobně, jako to činil Rachmaninov. U studenta vstupujícího na konzervatoř246 se plné zvládnutí technických problémů pokládá za samozřejmé; v případě nedostatků v této oblasti se studentu věnuje asistent dle profesorových instrukcí.247 Neboť o uměleckém obrazu hudební skladby jsme jiţ dříve pojednali, dostáváme se nyní k problematice jejího co nejdokonalejšího rozvoje: rozvoje uměleckého chápání hudby, pěstování schopnosti nahlédnout onu poetickou podstatu hudby, k prostředkům vyţivování ţákovy osobnosti k co nedokonalejšímu nabytí onoho vnitřního obrazu. Sám umělecký obraz konkrétní hudební skladby se formuje většinou během studia daného díla, kdy původní obecnější idea se postupně konkretizuje a nabývá jasného tvaru. Výjimečně – jak víme z příkladu Richtera – je umělecký obraz uchopen jiţ při prvním kontaktu s dílem, při hře z listu, navíc dokonale, neboť se zde jaksi podvědomě v určité geniální zkratce uskutečňuje
240
Tamtéţ, str. 209-210. Tamtéţ, str. 210. 242 Tamtéţ, str. 210-211. 243 Tamtéţ, str. 211. 244 Tamtéţ, str. 211-212. 245 Autorka ve své práci Desatero nezbytností klavíristy absolvovala v 80. letech stáţ na institucích ruského hudebního školství, a to ve třídě Nejgauzova syna Stanislava, později J. Milštejna. 246 Konzervatoř v tehdejším SSSR i dnes představuje vysokou školu. Podrobný systém hudebního školství viz Šimonková, D. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 95. 247 Tamtéţ, str. 4. 241
69
vše najednou. O hudebnících typu Richtera (dá-li se uvaţovat v souvislosti s Richterem o nějakém „typu“) Nejgauz tvrdíval, ţe „(…) hudba je pro ně knihou otevřenou“248 Sám Richter svůj způsob studia popsal slovy: „Co je lehké, to se člověk naučí rychle. To těţké tvrdá dlouho. Je to tak prosté. Studuji stránku, pořád jednu. Dokud ji nezvládnu, nepřejdu na druhou. … Pak třetí.“249 Richter skladbu podával skutečně i při hře z listu v podobě, odpovídající vycizelované úrovni připravené pro koncertní provedení.250 Soudíme, ţe čím je pak při vlastním výkonu realizován umělecký obraz jasně, určitě, tím víc bude interpretace pravdivější, tím více bude expresí k sympatii posluchače na její účasti. Tou by měla být hudba umělecky dokonale uchopená – měla by být jistou výzvou posluchači k účastenství na ní – to je moment, kdy interpret dokáţe hudbou posluchače nakazit. Zkreslenost hudebního obrazu můţe mít za následek indiferentnost posluchačova dojmu. Převaha muzikálního zaloţení interpreta umoţňuje snazší vytvoření si této představy hudebního obrazu, stejně jako jeho vlastní realizaci. Je tak velmi důleţité, aby uţ v dítěti bylo upevňováno ono emocionální chápání hudby. Tím, ţe se dítě např. táţeme po charakteru hudby, podněcujeme takto v jeho mysli větší určitost hudebního obrazu, dítě si uchopením jasnějšího cíle také vyjasní i přesnost prostředků k jeho dosaţení. Je třeba, aby bylo schopno realizovat svoji ideu, představu, intenci co moţná nejdokonaleji (docílit skutečně ve hře smutného výrazu, stejně jako rozpustilého, velkolepého apod., soudíme, ţe uţ jako dítě musí být svou hrou schopno přesvědčivosti). Rubinsteina uplatňoval přístup komplexní, tzn. i metodu emocionálního ujasňování si charakteru velice prakticky spojoval s teoretickým poznáváním, kdy změnou např. prvků faktury dociloval změny v charakteru hudby. Jiţ Schumann hovořil o nutnosti mít hudbu „nejen v prstech, ale i v hlavě a srdci,“ muzikálnost pro něj znamenala to, „kdyţ při novém kusu tušíš, co asi přijde, a při známém to víš zpaměti.“251 O kolik přirozenějšího, realističtějšího projevu – výrazu odpovídající skutečné emoci - jsou schopny děti vyrůstající daleko vzdáleny městským indiferentním produkcím, obklopeny kdyţ ne přímo národními písněmi, tak alespoň vědomím či zvykem jejich tradičního
248
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 15. Richter: The Enigma [film]. Reţie Bruno Monsaingeon. USA, Francie, 1998. 250 Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 135. 251 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, str. 451. 249
70
příleţitostného oţivování. Ani naše současná pedagogika se neliší od oné ruské, kdyţ dětem doporučuje hru národních písní i známá alba Schumanna a Čajkovského. Vlastní klavírní hodina by do sebe ideálně měla pojmout exkurzy do mimoklavírních oblastí, do dějin hudby, teorie hudby, ale i estetiky a filosofie. Soudíme, ţe pedagog by měl přistupovat k výuce pokud moţno tvořivě, měl by ve výuce překračovat onu úzkou roli učitele hry na klavír. Inspirací můţe být Nejgauzova myšlenka odhalování rodokmenu toho kterého skladatele či výklad tvorby skladatele, např. Beethovena, jako předvídatele budoucnosti v hudbě.252 Takový přístup k hudebně teoretickým otázkám dostává zcela jiný rozměr, uskutečňuje-li se přímo v klavírní hodině a na právě zakoušeném materiálu, ţákově aktuálním repertoáru. „(…) kdyţ zkoumáš své vlastní vnímání krásna a snaţíš se pochopit, kde vzniklo a co je objektivní příčinou jeho vzniku, teprve tehdy pronikáš do nekonečných zákonitostí umění a zakoušíš novou radost z toho, ţe rozum po svém vysvětluje to, co bezprostředně proţíváš citem.“253 Docílit toho, aby se skladba stala ţákovi nejen jasnější, ale i osobnější, je moţné prostřednictvím přiblíţení symboliky jednotlivých tónin, prostřednictvím odhalování jejich smyslu, významu, jenţ je historicky opodstatněný, a to na příkladech právě hraných skladeb. Výklad takto činěný můţe staršímu ţáku poskytnout vědomí závaznosti, platnosti vztaţnosti dané tóniny – tedy i obsahové výpovědi skladby – k dané myšlence, emoci, více neţli učitelem někdy improvizovaně podávaná metaforická vyjádření, nevládne-li k tomu náleţitě slovem. Soudíme, ţe pro pedagoga je „práce na hudbě“ svým způsobem obtíţnější neţli zvládání obtíţí technických, nejedná-li se přímo o nekonečná úsilí o vymýcení technických manýr, v ţáku nešťastně zakořeněných. Dokázat do čistě technického ţáka bez hudebního zaloţení vnést obsahovost, sdělnost, výpověď, která by nebyla strojená, která by byla přesvědčivá a nezařazovala se jen do linie hudebních projevů ţáků jednoho a téhoţ učitele (jak jsme výše zmínili), je konečně daleko těţší neţli „napůl chromého“ naučit slušnější technice. Ideálem je takový poměr mezi pedagogem a ţákem, který Nejgauz nazýval vztahem „přátelské neutrality“ a který sám zaujímal tam, kde usměrňování nebylo zapotřebí; takový student ztělesňoval dosaţení samostatnosti, k níţ jeho vlastní veškerá práce pedagoga cíleně směřovala.
252 253
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 130. Tamtéţ, str. 123.
71
Nejgauzovy myšlenky metaforického vztaţení se k hudbě, jeho uţití poetického jazyka, umně utvářených analogií, fantazijního hraní si se slovy, přibliţujícího poetický obsah, ty shledáváme zcela přesně odpovídající potřebám učitele, jenţ se k ţákovi ve vztahu k hudbě nutně i verbálně vyslovuje, má-li podnítit jeho hudební imaginaci, jeho obrazové ztvárnění. Píše-li Nejgauz: „(…) hudbu nikdy neilustruji, neříkám např., ţe hudba je kvítek, ale říkám, ţe můţe vyvolat představu kvítku, symbolicky ho vyjádřit, napovědět to fantazii. Hudba je jen daná hudba. A = A, protoţe hudba je řeč ukončená, výpověď jasná, má přesný imanentní smysl a proto pro její vnímání a porozumění nejsou potřeba ţádné doplňující slovní či zobrazující komentáře nebo objasnění“,254 tuto podstatnou myšlenku si uvědomuje i současná myšlení, podané Vlasákovou v Klavírní pedagogice: „I při dodrţování poţadavků názornosti musí vţdy zůstat dost prostoru pro dotváření výrazu vlastní fantazií dítětem. Není dobré podkládat kaţdý takt nějakým zcela konkrétním dějem. Často postačí jen určit, v jakém prostředí se bude hudba ozývat, kdo ji hraje, na jaký nástroj, za jakých okolností. Ţák hraje skladbičku, jejíţ interpretaci napomáhá představa, ţe jde o rozhovor houslí a bubínku. Nebudeme pátrat po tom, co si říkají, ale jak si to říkají a zda dokáţeme napodobit charakter hry na tyto nástroje.“255 Proto je tolik důleţité se vyhnout jakékoli ilustraci, připodobnění, jemuţ se pojmová neuchopitelnost hudby a její zcela imanentní charakter brání, a zaloţit výklad na schopnosti asociace a širokého analogického myšlení. Krásná je i Nejgauzova poznámka o hudební frázi, která podnítí myšlenky o roli květu v umění, v sochařství, architektuře, malířství. „Vţdyť kytička ţije i v hudbě jako v ostatních druzích umění, protoţe nejen „proţívání květu“, jeho vůně, jeho čarovného kouzla, ale i sama jeho forma, stavba, květ jako vidina, jako jev musí najít své ztělesnění i v umění zvuků, protoţe v něm nachází tělesnění a vyjádření bez výjimky vše, co můţe člověk zakusit, proţít, promyslet a procítit.“256 Naše kognitivní osvojování si světa se přímo odráţí v našem chápání a proţívání hudby. Do ztvárňování námi utvořeného uměleckého obrazu hudebního díla se nutně promítá, aniţ bychom si to uvědomovali, i obraz vší naší zaţité zkušenosti, z velké části nevědomé nebo neuvědomované. Můţeme si připomenout známý Schopenhauerův výrok, ţe „naše vědomé myšlenky jsou jen hladinou hluboké tůně.“257
254
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 27. Andraszewská, A. Klavírní pedagogika. Praha: Nakladatelství AMU, 1992, str. 30. 256 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 27. 257 Schopenhauer, A. Svět jako vůle a představa. I., II. Pelhřimov: Nová tiskárna, 1997. 432 s., 1998, 479 s. 255
72
Tak i Nejgauz píše: „To, co hudebník do sebe vstřebává s poznáním, to vyjadřuje ve svém díle nebo interpretaci. (…) Vše poznatelné je hudební. Nebo přesněji – kaţdé poznání je zároveň proţitkem, tedy jako vše, co proţíváme, stává se vlastnictvím hudby a nutně patří i do její sféry. Z neschopnosti takto proţívat, nebo dokonce proţívat vůbec, se rodí bezduchá, necitlivá, formalistická hudba a prázdná, nezajímavá interpretace.“258 Z předchozího výkladu jiţ víme, ţe Nejgauz vykládá všechny jednotlivé problémy tvůrčí práce interpreta v úzkém sepětí s představou uměleckého, hudebního obrazu díla. Ţádný prvek mu nestojí vně, hudba je mu ţivým organismem, v němţ jsou všechny komponenty pojeny navzájem vnitřní vazbou. Onu realizaci uměleckého obrazu, jíţ Nejgauz nazývá „ztělesněním ducha“, můţeme charakterizovat jako proces přetvoření původního zachycení podstaty vnitřním sluchem, jeţ je formována vším intelektovým, emocionálním, imaginativním aj. vybavením do reálného zvukového znění díla, hudebního provedení hrou na klavír. Na dokonalosti ztvárnění hudebního obrazu se kromě hudebně-uměleckého stupně zralosti klavíristy, míry celkové muzikálnosti jeho osobnosti podílí samozřejmě významně i stránka technická. (To se jiţ zajisté musí zdát unavující, neboť tento problém několikrát v textu zazněl.) Je přirozenou skutečností, ţe tyto typy hudebníků mají práci na klavíru v první fázi studia skladby o poznání snazší, hudbu si jaksi nesou v sobě, vnitřně ji slyší, a utvoření si oné původní ideje, hudebního obrazu proto v nich i přirozeně zraje ze své vnitřní síly, z vnitřního zdroje – právě ten je formován mnoha četnými speciálními sloţkami, aniţ by hudebník sám pátral po jeho zvláštních pramenech. Intuice či jistý druh tvořivé inspirace je momentem, jímţ interpret docílí určitého „ţivého“ uchopení hudby, která – uskutečněna touto racionálně a metodicky těţko podchytitelnou vnitřní silou, neboť silou imaginativní – vnese do hudby jakýsi vnitřní hlas, schopný promlouvat k druhým. Intuice je ale pojem, jenţ si získal mnoţství rozmanitých výkladů – tak pro intuici můţe být charakteristická jistá přímost a bezprostřednost ve smyslu nezprostředkovanosti, jistý stav neosobnosti, jistě i celkovostní uchopení, vztaţnost k totalitě díla, sepětí s imaginací, inspirací, jisté super-racio, trans-ratio (např. u Bergsona, který jakoţto pravý intuitivista značí intuici jako dar ducha a činí distinkci intelektu jakoţto naladěného na inertní hmotu a intuice pak na ţivot (nejedná se zde zajisté o přináleţení iracionalismu jako vzpomínku na doby romantismu, jde o významné umocnění intelektu, jiné, totiţ opačné – spíše vyzávorkující a redukující pojetí intuitivismu pak panuje např. ve fenomenologii, tolik ostatně inspirující pro reflexe estetické problematiky).
258
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 27-28.
73
Stůjme za tezí, ţe intuici nelze kognitivní aspekt odlučovat, intuice má s intelektem nejuţší spojení, jsou si ve vzájemné sympatii, jak to potvrzují i vědci např. přírodních a jiných věd (vzpomeňme jen Spinozu), kde panuje vědomí toho, ţe metaforické myšlení nestojí v protikladu k diskursivnímu a analytickému, ale naopak paralelně s ním pospolu, ruku v ruce. Nakonec v oblasti celé naší ţivotní zkušenosti je kaţdé dosud nové poznání svým způsobem analogické, metaforické, jeţ dávka intuice vţdy spoluutváří – platí to tedy nejen pro umění i čistou vědu: byť nám jsou známy analogické vztahy primárně z oblasti jazykové (poezie) jako jisté popudy metaforického projevu, ve skutečnosti platí pro obdobu věcí, jejich vlastností, kvalit a vzájemných vztahů mezi jednotlivými entitami na světě vůbec.259 Vezmeme-li v úvahu všechny dosud probírané problémy, uvědomujeme si, ţe právě v dnešní době, charakteristické svým zběsilým tempem, v době atakující nás obrovským mnoţstvím přímých informací, v době zahlcující nás vizuálními dojmy, jejichţ kvantita a přímočarost jakoby se všemoţně snaţila o potlačení aktivního vnímání, jeho sebemenšího prohloubení, a nahrávala jen jeho povrchnosti a nesoustředěnosti, je skutečně dobrý pedagog, mající ve svém okolí – dnes více neţ kdy dříve – značně silné konkurenty v podobě nesčetného mnoţství podnětů, zcela nepostradatelný. A je docela dobře moţné, ţe při výuce hudby, opírající se významně o jeho rozvíjení ţákovy obrazotvornosti, imaginace, tvořivosti, nenese-li si ji ţák v sobě sám v podobě ryze hudebního talentu, bude mít se svým svěřencem více práce neţ kdy dříve, kdy bylo spontánní muzicírování, aktivní přístup k hudebním aktivitám všeho druhu, komorní hra apod. v rodinném prostředí, ale i v rámci klavírních hodin, přirozeností. Ani četné novodobé hudební materiály svou bohatou ilustrací, doprovázející notový zápis, se nejeví jako ta nejlepší volba. Není vyloučené, ţe se zde hudba dostane do pozadí, ţe ţáka nedokáţe upoutat ve stejné míře, jako to dokáţe jejich vizuální sloţka. Soudíme, ţe hudba si neţádá takových berliček, ţe je schopna promlouvat sama za sebe, a pedagog je od toho, aby svou zásobou metaforických přirovnání, analogií, svým umem řečnickým, který by měl rozvíjet, ţákovu imaginaci, tvořivost a rozvíjení jeho schopnosti vnitřní zvukové představy, podněcoval tak, aby se ten nenacházel pouze v pasivní úloze. Měl by ţáku dopomoci k tomu, aby se mu abstraktní oblast zvuků proměnila v kouzelnou říši plnou hlubokého smyslu, významu.
259
Viz Analogie ve filosofii a teologii (sborník příspěvků). Edited by Petr Dvořák. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 2007. 218 s.
74
Jaký asi je rozdíl v míře jeho mozkové aktivity při četbě literatury, popř. při vyprávění příběhů (kdysi běţná praxe v rodinných společenstvích, komunitách), a při vystavování se působení nejrůznějších vizuálních médií? Ve svém kaţdodenním ţivotě má ţák mimo hudební oblast takových vizuálních podnětů aţ příliš, uváţíme-li všechny ony atraktivně (jen z tištěných médií) ilustrované knihy a komiksy. Dnes, kdy se z našeho ţivota ona, pro hudbu tak podstatná, schopnost obrazotvornosti stále více vytrácí, nabývá Schumannova rada, jiţ jsme zmínili výše, co moţná největšího rozvíjení sluchu na aktuálnosti. Vedle rozvíjení sluchu zaposloucháváním se do barvy nástrojů, hlasů zpěváků, do zvuků přírody jej rozvíjíme ale jistě zaposloucháváním se do ticha samotného a svou obrazotvornost nepochybně podněcujeme i svým aktivním, pozorným, naprosto všestranným pozorováním světa okolo nás. Takový hudebník má v sobě kus filosofa, uvědomující si nesamozřejmost všeho, co je, znovu a znovu se udivující, a svým pohledem umělce proniká „pod povrch“, vidí takříkajíc „více neţ jiní“. Problém dnešní doby shledáváme v naprostém vytrácení se dříve integrální sloţky hudebního vzdělávání, totiţ kolektivní účasti v aktivním provozování hudby. Proces dosaţení umělecké náleţitosti interpretace by se měl realizovat cestou osvojování si hudebního rozhledu ţáka po nejširší i neklavírní literatuře, neboť ta rozšiřuje obzor, přispívá k celkové hudebnosti, stejně jako technicky zdokonaluje – navíc zábavnou cestou. Velký význam má i důkladné poznání tvorby toho kterého autora, jímţ se osvojují obecné zákonitosti hudebních stylů vůbec nejdůkladněji – tak ostatně často učil vedle Nejgauze právě A. Rubinstein. Sám Nejgauz se vyjádřil slovy: „Poznání co nejvíce hudby je nejjistějším prostředkem rozvinutí talentu.“260 Ruská klavírní škola podporuje aktivitu ţáků v komorní hře, v četbě z listu, ve čtyřruční hře klavírních výtahů, ve společném muzicírování, v hudebních setkáváních mimo školní prostředí. Ona oblast „hudebního rozumění“, schopnost imaginace, obraznosti, vystiţení poetické podstaty hudby, která u Nejgauze má úlohu prvořadou, se rozvíjí především oním kontaktem – a to kontaktem aktivním – s hudbou v nejširším měřítku. Právě klavírista má jedinečnou moţnost, uváţíme-li šíři klavírní literatury – pro toto rozvíjení. Nejgauzovo vyjádření o jeho dvou předních studentech nás můţe podnítit k zamyšlení. „Jestli někdo tvrdí, ţe Gilelsovou předností bylo, ţe nejdříve dosáhl virtuosity a pak se stal
260
Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 25.
75
vynikajícím umělcem, potom Richterova přednost byla v tom, ţe byl napřed umělec a pak se stal prvotřídním virtuosem.“261 Pokusme se pohlédnout jen na formování Richtera, Nejgauzova nejlepšího ţáka, a povšimněme si, co stálo v základu skutečnosti (vyjma skvělého talentu), ţe Richter skutečně reprezentoval ztělesnění Nejgauzova ideálu klavíristy – ryzího hudebníka. Zatímco Gilels od nejútlejších let procházel tou nejtvrdší technickou průpravou, zcela odtrţen od hlubšího hudebního poznávání, vychovával v sobě Richter neobyčejně silnou uměleckou osobnost sám od počátku tím, co bychom snad mohli nazvat hudebními „orgiemi“, kdy vlastně při absenci jakékoli systematické klavírní výuky poznal nejširší klavírní literaturu v podobě hry klavírních výtahů, doprovodů, ansámblové hry apod. Zatímco Gilelse Nejgauz původně odmítl s tím, ţe „takových klavíristů je v Moskvě aţ aţ“,262 Richtera při prvním poslechu označil za „geniálního hudebníka.“263 V začátcích Richterova studia v Moskvě Nejgauz nepochybně z jeho projevu odstraňoval to, pro co bychom si snad mohli vypůjčit termín „oděsismy“ (kterýţto pojem uţíval výhradně u Gilelse) v podobě hrubšího zvuku jako pozůstatku dřívějšího působení, tzn. zejména prací na tónu, ale jeho základní koncepce, jeho přístup ke klavíru, byly něčím idiosynkratickým, něčím tak svébytným, ţe to Nejgauze naplnilo nadšením z příchodu ţáka, „o němţ vţdy snil“. Oproti tomu „oděsismy“ Gilelsovy měly zcela jinou povahu; na jejich příkladu učitel prezentoval nebezpečí technické jednostrannosti. Richter svým přístupem k hudbě – ať se jednalo o bohatý oděský hudební ţivot s populárními klavírními koncerty,264 ať to byly oděské hudební večírky s ţivými diskuzemi o umění, literatuře, filosofii, ať to bylo jeho místo korepetitora, jeţ zastával s ambicí kariéry dirigenta, místo, jehoţ prostřednictvím si vedle nabytí obrovského hudebního rozhledu osvojil tu vlastnost, jeţ byla jedním z předních rysů jeho fenomenálního klavírního umění, totiţ dokonalé uchopení specifičnosti hudebního jazyka toho kterého skladatele a současně jisté orchestrální, dirigentské chápání interpretace – vypěstoval v sobě onu vzácnou schopnost zcela přirozeně pronikat k samé podstatě hudby, hudby jakéhokoli skladatele. V Nejgauzově třídě pak svým interpretačním přístupem v klavírních koncertech s orchestrem, v komorní hře a v doprovodech písní projevoval zjevný přesah nad pouhou virtuositu, jisté organické uchopení, nečinící ostrý předěl mezi partem klavíristy a orchestru, a chápající part 261
Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 16. Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 18. 263 Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 26. 264 Gilels byl rovněţ Oděsanem, nicméně můţeme vyjádřit pochyby, ţe byl s to se jich vzhledem k finanční situaci rodiny v dětství účastnit. Tato skutečnost, totiţ doba Gilelsova dětství, jiţ Jurík popisuje slovy „zima, hlad, krutý teror a bída“ (s. 7), bychom měli chápat jako nemálo významného konstituenta klavíristovy povahy, do níţ nám dal Richter nahlédnout (viz výše). 262
76
svůj vlastní jako součást celku. Tato přednost celostního hlediska oproti pozornosti k ryze klavírnímu pojetí souvisela jistě jak s jeho počátečními dirigentskými, tak i kompozičními zájmy.265 V tom, co poskytlo Richterovi skutečný fundament pro rozvíjení jeho talentu, nakonec pokračoval i na moskevské konzervatoři organizací hudebního krouţku, v jehoţ rámci se prováděla díla málo hraná či kompozice nové. Richterovy mimoklavírní zájmy, ať to byla malba, psaní, film, dirigování,266 herectví267, to vše mělo neobyčejný vliv na formování jeho svérázné hudební osobnosti. Proto pak také v rámci výuky to byl jediný Richter, k němuţ Nejgauz uplatňoval zcela individuální přístup, jenţ sám reflektoval slovy: „Musím otevřeně říci, ţe ve všeobecném slova smyslu jsem Richtera neměl co učit hrát. Ve vztahu k němu jsem vţdy zachovával úlohu rádce (…).“268 Konečně Richterův sklon ke komplexnímu chápání se později projevil i v jeho skladbě koncertních programů. Promyšlený přístup k repertoáru a jeho prezentaci zajisté neupíráme ani Gilelsovi, který zejména v 50. letech pořádá náročné večery klavírních sonát a klavírních koncertů. Jde-li o přínos poznávání širokého repertoáru, vypočítává Ch. Rosen, jak (málo) je tato aktivita pro studenta časově náročná. Pro Schubertovy sonáty vyhrazuje osm hodin, dalších pět pro seznámení se s ostatními klavírními skladbami a stejný čas pro jeho skladby pro čtyři ruce. Tři hodiny denně po dobu půl roku jej seznámí s klavírním dílem Bacha, Händela, Mozarta, Chopina, Schumanna, Mendelssohna a Brahmse; Haydnovi, Debussymu a Ravelovi vyhradí dalších několik měsíců. Pro veškerou Schönbergovu klavírní hudbu nepočítá více jak hodinu a čtvrt, půl druhou hodinu na Stravinského a konečně po deseti minutách pro klavírní díla Antona Weberna a Albana Berga. Rosen konstatuje, ţe neprošel-li si dosud tímto dvacetiletý klavírista, bude jej tento handicap nutně doprovázet do konce ţivota.269 265
Pro zajímavost můţeme upozornit, ţe o podobné „dirigentské inklinaci“ se vyslovil i Oistrach, vyjadřující se o jím pociťované omezenosti svého nástroje a pocitech, jeţ zakouší při dirigování: „Je to pro mne, jako kdyţ se z pěkné řeky dostanu na moře. Břehy se vzdalují, výhled na všechny strany je otevřen, moţnosti se zdají bez hranic (…) Vţdy mne mrzelo, ţe můj nástroj končí s G. Jiţ jako dítě jsem snil o dirigování, ale housle mi to nedovolily (…).“ Jurík, M. David Oistrach. Praha: Editio Supraphon, 1977, str. 52. 266 Richter si svůj celoţivotní sen splnil v roce 1952 s Prokofjevovou Symfonií-koncertem pro violoncello a orchestr. Nikdy více se však jiţ v této úloze nepředstavil (ve filmovém dokumentu se vyjadřuje slovy: „Nenávidím analýzu a moc. Dirigent se nevyhne ani jednomu.“ Monsaingeon, Bruno. Richter: The Enigma [videozáznam na DVD]. Dokumentární film. NVC ARTS, 1998), přestoţe Nejgauz toto provedení shledal mimořádným a Richtera-dirigenta dokonce povýšil nad Richtera-klavíristu. Viz Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002, str. 135. 267 V témţe roce si Richter odbyl také svůj herecký debut, a to ztvárněním postavy Liszta v Alexandrově filmu Skladatel Glinka (1952). 268 Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 14. 269 Rosen, Ch. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002, str. 97-98.
77
Soudíme, ţe dnešní doba, doba výkonová, soustředěná na dosaţení perfekce nastudování, často pod vlivem ambicí ať pedagoga či rodiče, pokud jde o účast na soutěţi, se nestará o všestranný rozvoj klavíristy. Často vidíme, jak ti na soutěţ vyslaní méně nadaní ţáci jsou nuceni „omílat“ repertoár do úplného „vydření“, samozřejmě na úkor hudebního rozvoje. Není výjimkou, ţe si tak počínají i dobří klavíristé, a to v důsledku dnešního krajního poţadavku na výkon technicky zcela bezchybný.270 Taková účast v soutěţi je nakonec pro jejich vývoj jen stagnací. Můţeme srovnat situaci studenta, jenţ se s cílem účasti v soutěţi omezí na velmi úzký repertoár, a jiného, který za dobu přípravy svého kolegy na soutěţ formou četby z listu pozná, vedle běţného studia koncertního repertoáru, kompletní repertoár konkrétního skladatele. Jaký je asi rozdíl mezi interpretací např. Beethovenovy sonáty toho, kdo se současně jiţ obeznámil s několika desítkami dalších, a tím, kdo má před touto interpretací za sebou sonát tohoto autora jen pár? Kdyţ Zoltán Kodály vyslovil větu: „Dejme dětem vnímavým vůči hudbě do ruky onen malý klíč, pomocí něhoţ mohou vstoupit do zázračné zahrady hudby a tím zmnohonásobit smysl celého svého ţivota.“,271 mínil jí onu dnes tak absentující podobu výuky, která si za své cíle klade vyšší a podstatnější dosaţení, neţ jsou soutěţní úspěchy, totiţ všestranný hudební rozvoj, implikující takto ryzí hudební porozumění.272 Obstání v soutěţním klání je však v dnešní době více neţ kdy dříve pro klavíristu nutným a skutečně jediným předpokladem pro jeho uplatnění se na koncertním pódiu, proto ignorovat je moţné není. Bohuţel se s ním pojí kromě omezení, jde-li o repertoár, jehoţ skladba bývá většinou více či méně přesně vymezená a opakující se, i jev jednostranného hodnocení poroty s upřednostněním interpretací bezproblémových, nejvíce odpovídajících akademickým standardům, tedy jisté nejvýše korektní podoby podání, před interpretacemi muzikálními, hudebně poutavými, ale narušujícími v některém ohledu onu normu, ať neobvyklým (ale nikoli svéhlavým) hudebním pojetím (tzn. vybočující v některém ohledu ze zaběhlé cesty), či hřešícími několika technickými chybami, které v prostředí soutěţí „lidské“ nejsou. To je jev, který by si ţádat zamyšlení odborného hudebního světa. Publikum, pro něţ tyto soutěţe vyvolí své vítěze jakoţto jeho budoucí interprety, většinou nebývá nadšeno z těchto 270
S tímto jevem souvisí i nedostatek oněch uţitečných seminářů, v rámci nichţ si studenti mohou repertoár „obehrát“ před přísným sluchem kolegů, jejichţ nedostatek pociťoval jiţ Nejgauz ve své době. Seminární formu vyuţíval jiţ Anton Rubinstein, který do aktivních projevů zapojoval všechny přítomné studenty. Samotný charakter klavírních hodin v Nejgauzově třídě byl veřejný, od této doby se toto stalo v ruské klavírní škole víceméně standardem. 271 Dostal, J. Dítě u klavíru: sborník statí pedagogů ze socialistických zemí o otázkách klavírního vyučování. Praha: Supraphon, 1977, str. 34.
78
„vydřených“ výkonů, z nemuzikálních provedení. Klavírista by se sice mohl „poníţit“, vzdálit se svému „hudebnímu já“, a takové porotě se prostě „přizpůsobit“, hrát jednoduše tak, aby se „zavděčil“. Takové „převlékání kabátu“ však u onoho muzikálního hudebníka, jehoţ interpretace se vyznačuje vysokou mírou umělecké přesvědčivosti a skutečností jeho plného zahrnutí do ní, je z psychologického hlediska takřka nemoţné a konečně není bez rizika jeho psychického narušení. Mohli bychom zde připomenout Rachmaninovu vzpomínku na hru Antona Rubinsteina, jiţ podává ve své stati „Nezbytnosti umělecké hry“.273 O klavíristovi, který měl nesrovnatelnou techniku, ale přesto si dovolil dělat chyby, píše: „Publikum někdy promine technické nedostatky, je-li provedení inspirované. (…) za kaţdou případnou chybu (…) poskytl na oplátku myšlenky a hudebně tónové obrazy, které by vynahradily miliony chyb. Kdyţ byl Rubinstein příliš přesný, jeho hra ztratila něco ze svého nádherného kouzla.“274 Rachmaninov zde reflektuje jeho provedení Balakirevovy skladby Islamay, při níţ se klavírista v důsledku vnějšího rozptýlení náhle ztratil a po nějakém čase, naplněném improvizací, se plynule navrátil do místa, z něhoţ se vzdálil. Rozhořčen sám na sebe, další skladbu v pořadí zahrál s největší přesností, ale kouzlo, jeţ vykazovala skladba předchozí, se zde jiţ neprojevilo.275 (Věříme, ţe průměrní a povrchnější klavíristé nebudou na základě tohoto výroku rázem omlouvat všechny své „hříchy“ na pódiu.) V interpretově hudebním rozhledu, v tomto specificky „hudebním porozumění“, ale rovněţ významně v rozvoji sluchu, se pozitivně odráţí např. i pěstování komorní hudby. Ruská klavírní škola podtrhuje nezbytnost pozorného poslechu hudebníků navzájem při provozování komorní hudby. Toto řadil ostatně jiţ C. Ph. E. Bach k poţadavkům na klavíristu kladeným,276 kladl jej Schumann,277 a v dnešní době např. Barenboim, upozorňující na významný rozvoj sluchu prostřednictvím pěstování komorní hudby. 273
Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhévinne, Paderewski and 24 Other Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999. 208-220. 274 „The audience (…) will even sometimes forgive technical imperfections if the performance is inspired. (...) Nevertheless, for every possible mistake he may have made, he gave, in return, ideas and musical tone pictures that would have made up for a million mistakes. When Rubinstein was overexact his playing lost something of its wonderful charm.“ Tamtéţ, str. 218. 275 Tamtéţ, str. 218-219. 276 „§ 16 Zvlášť je třeba doporučit poslech dobrých souborů a pečlivé sledování dobrých doprovazečů. Ucho se tím zušlechťuje a přivyká pozornosti.“ Bach, C. Ph. E. Úvaha o správném způsobu hry na klavír. Díl první a druhý. Brno: Paido, 2002, str. 140. Z poţadavků, na tehdejšího hráče na klávesový nástroj kladených, jmenuje vedle samotné hry „podle pravidel dobrého přednesu“ také improvizace fantazií, kompoziční pohotovost, hru ve všech tóninách, transpozice, hru z listu jakéhokoli partu a umění generálbasu. Viz str. 19. 277 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, str. 449.
79
Ruská škola akcentuje podobně i pěstování pěveckých aktivit. Za vedení konzervatoře Antonem Rubinsteinem byl zpěv řazen jako povinná součást vzdělání klavíristy. S podtrţením významu zpěvu pro hráče na klávesové nástroje se ostatně setkáme jiţ u Bacha,278 doporučení pro všestranný rozvoj nalezneme i u Schumanna,279 který v aktivní účasti na sborovém zpěvu, a to zejména na zpěvu středních hlasů, shledává rozvoj muzikálnosti, stejně jako v pěstování komorní hry, jak jiţ bylo zmíněno výše. U Martienssena, jehoţ jsme jiţ několikrát připomněli, nalezneme však varování před spoléháním se na tuto výchovu pro umělecký rozvoj. K tomuto můţeme po vzoru Goulda dodat výzvu k sledování průběhu tónu, poslouchání tónu aţ po jeho zánik, a konečně i k naslouchání tichu jako takovému, jako účinným prostředkům k rozvoji nejvýznamnější sloţky naší výbavy pro pěstování hudby. J. Lhévinne ve svém článku „O klavírním studiu Rusku“280 vylíčil tradiční podobu péče o hudebně nadané dítě. Je přirozenou skutečností, ţe je-li dítě shledáno muzikálním, je celá rodina strţena ambicí vychovat umělce. To však nikoli pro účely exhibice, ale jako zdroj radosti, štěstí, poţitku. Takové dítě je ušetřeno jakéhokoli kontaktu se špatnou hudbou, nejčastěji se setkává s lidovou písní nebo drobnými sbírkami klasických a romantických skladatelů.281
7. K INTEPRETACI Interpretace – Věrnost, objektivita – Jednoduchost, prostota, pravdivost – „Obecné“ – Čas („teď“) Soudíme, ţe jiţ malé dítě by mělo mít vědomí omezenosti notového zápisu, které oţivuje a dává mu umělecký tvar svým individuálním přístupem jako tvořivá součást celé triády hudba – klavír – interpret, mělo by si být vědomo všech moţností uchopení, šíře hudby, stejně jako meze, za níţ jiţ samu interpretaci překročí, za níţ jiţ naruší vztah k ideji díla samého. Je tak důleţité vyvarovat se interpretační libovůli, být věrný záměru autora, upozadit se, být 278
„§ 20 Velký uţitek a usnadnění celého způsobu hry pocítí ten, kdo má současně příleţitost studovat pěvecké umění a slyšet dobré zpěváky.“ Tamtéţ, str. 26. 279 Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, str. 450. 280 Cooke, J. F. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhevinne, Paderewski and 24 Other Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999, str. 171. 281 Tamtéţ, str. 172.
80
objektivní, mít úctu před zápisem; současně ale být si vědom i jeho relativnosti, být subjektivní, být tvořivý. Stejně jako pro Antona Rubinsteina, i pro Nejgauze se hledisko adekvátnosti interpretace nezakládalo na jejím objektivním přečtení, ale na jistém čtení mezi řádky, tedy vytušení, co je smyslem, významem díla, který přesahuje pouhý zápis – aniţ by značila taková tvořivost relativismus. Rady, které podával ve svých „Hudebních pravidlech“ Schumannn, jsou vyjádřeny tak prostě, ţe nic nebrání tomu, aby ţáku byly předkládány. Za poţadavek věrnosti zápisu je moţné podat mu toto doporučení: „Měj odpor k tomu, měnit něco na skladbách dobrých skladatelů, vynechávat, nebo dokonce přidávat novomódní ozdoby. Je to největší pohana, jakou můţeš umění způsobit.“282 Stejně tak můţe ţáku prospět i vyjádření např. M. Longové z modernější doby: „Jsou lidé, kteří skládají hudbu, lidé, kteří ji vydávají, a interpreti, kteří z ní dělají to, co sami chtějí.“283 Jedním z mála interpretů, který přistupoval k zápisu s krajním respektem, byl Richter. Výmluvně se o něm vyslovil J. Zak, klavírista z Nejgauzovy třídy: „Existuje na světě hudba … čistá, prostá a jasná jako příroda; přišli však lidé a začali ji okrašlovat tím, ţe na ni natahovali různé roušky a oděvy … Ale přišel Svjatoslav a jediným pohybem ruky s ní sňal všechno … výrůstky a pokrývky a hudba se opět stala jasnou, prostou a čistou …“284 Také Nejgauz vyslovuje poţadavek po jednoduchosti a přirozenosti hudebního vyjádření. Dobře si uvědomujeme, ţe právě v tomto poţadavku se sjednocují ty nejvyšší kvality jednotlivých sloţek umělecké interpretace. Soudíme, ţe tak jako je obsah těchto pojmů velmi obtíţně vyjádřitelný, je i v klavírní interpretaci nesnadno realizovatelný, neboť si zde ţádá skutečného mistrovství. Na první pohled se lze domnívat, ţe jde o schopnost racionální kontroly, o čistě rozumové sebeovládání, oproštění od vlastního citu, jistá disciplína citu – patrně však jde o mnoho více. Dosaţení prostoty a pravdivého dojmu se neobejde bez velkého hledání, jeţ se převáţně realizuje pozorným poslechem sebe sama. Zdá se, ţe nejnáchylnějšími k deformacím a vzdálení se prostého dojmu jsou díla pozdně romantická, skladby Rachmaninovovy a podobné, kterých se uměl náleţitě chopit málokdo tak, jako jejich skladatel. Deformace těchto děl mají za následek aţ kýčovitost. Je paradoxem, ţe právě
282
Tamtéţ, str. 449. Jurík, M. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 48. 284 Jurík, M. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974, str. 38. 283
81
vyvolání silného proţitku interpretací tak sdělného, „nakaţlivého“ skladatele jako je tento, si ţádá vlastně krajní uměřenost, odstup, distanci od jakéhosi „výlevu citů“. Kogan jako neobyčejně bystrý pozorovatel a klavírista a kritik s nesmírným obzorem uplatnil ve vztahu k Rachmaninově interpretaci Stanislavského poţadavek hry nikoli „citu, ale boje s citem“, jistého „přibrzdění, skrývání citu.“ Tak píše: „Jak často jsou vulgarizovány Rachmaninovovy skladby, které mají svou specifickou vůni, jak pianisté spěchají vstříc emoci, „hrají cit“, a tím jej utrácejí v laciných sentimentálních výlevech! Rachmaninov postupuje opačně. Nejprocítěnější místa svých skladeb hrál krajně zdrţenlivě, téměř suše, řekl bych uzavřeně. Jeho hudba získávala v takové interpretaci cudnost a ušlechtilost, kterou jiní interpreti příliš lehce opomíjejí.“285 Eliotův výklad básnictví není této problematice vůbec vzdálen, neboť tento autor praví: „Psaní poezie musí být do značné míry vědomou a záměrnou činností. (…) Poezie není výlevem emocí, ale únikem od emocí, není vyjadřováním osobnosti, ale únikem od osobnosti. Ovšem jenom ti, kteří mají osobnost a emoce, vědí, co to obnáší, chceme-li jim uniknout.“286 Platí zde nakonec zásada Rubinsteinova, kterou sice doporučoval k domácímu cvičení, a je moţné ji plně vztáhnout na interpretaci jako takovou: „Kdyţ cvičíte, nehrajte s duší, ale pracujte s duší.“287 Rubinsteinova rada „pracujte s duší“ je platná v umělecké tvorbě, domníváme se, zcela plně. Pro umění není charakteristické ani tolik vyjadřování emocí, tedy osobní vyjádření tvůrce, jako jeho imaginativní zacházení s nimi, je to proces imaginativního objevování. Umělec vyjadřuje zkušenost, na kterou nenahlíţíme jako na zkušenost smyslovou, ale jiţ transformovanou v onu imaginativní úroveň – smysly přijímáme daný objekt, ale v mysli jej dále intencionálně utváříme. Tomu odpovídá výrok Collingwooda: „Smyslová a emocionální zkušenost obsaţená v uměleckém díle není syrovou, procítěnou zkušeností, ale zkušeností zprostředkovanou myšlením a imaginací umělce.“288 Odstup od ryze subjektivního vyjadřování, zřetel k zápisu, oddanost textu, tedy skloubení onoho krajně tvůrčího projevu s věrností zápisu není charakteristickým poţadavekm pouze ruské klavírní školy, ale pochopitelně i ruského interpretačního umění v oblasti divadelní, jak ji představuje K. S. Stanislavskij.289 285
Tamtéţ, str. 47. Eliot, T. S. O básnictví a básnících. Praha: Odeon, 1991, str. 16. 287 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 23. 288 Graham, G. Filozofie umění. Brno: Barrister & Principal, 2000, str. 47. 289 Viz např. jednotlivé kapitoly o etice herce v práci Stanislavskij, K. S. Dotvoření herce. Praha: Athos, 1949. 200 s.; popř. dílčí kapitoly v práci Gončakov, N. Režijní lekce K. S. Stanislavského. Praha: Orbis, 1955. 531 s.; Antarova, K. J. Besedy se Stanislavským. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1949. 202 s. 286
82
Je tedy zřejmé, ţe z přirozené, prosté interpretace vyrůstá její pravdivost. Umění vůbec je bez upřímného projevu neodmyslitelné. Schumann ve svých „Hudebních pravidlech“ ţákům připomíná, ţe „zákony morálky jsou i zákony umění.“ 290 Často ale v interpretacích slýcháme větší či menší míru zbytečné strojenosti, sentimentality, afektovanosti, které působí nutně jako přetvářka, křečovitost. Hra by měla být prostá, ale měla by v sobě nést cit, měla by vyjadřovat jistou touhu po pravdivém vyjádření, sdělení. Vlastní Nejgauzovo heslo, které často připomínal, znělo: „chladný rozum, vřelé srdce“. Domníváme se, ţe zdánlivý projev snahy po efektu, snahy zaujmout zajímavým provedením nemusí však být jen neupřímnou cestou. Problém prostoty v interpretaci je, zdá se, velmi sloţitý. Sama intence ţáka můţe být sebelepší, ale pořád jaksi hraje, uţijeme-li termín Nejgauze, „interesantně“. Důvody tak nemusí být přímo hudební (jeho pokřivené hudební pojetí, obraz), ale např. technické anebo prostě sluchové. Poslouchat se, poslouchat se a poslouchat se pak v této věci platí dvojnásob. Skutečně vycítit pravdivost hudby totiţ neznamená umět ji i ztělesnit, realizovat ve zvukovém znění – velmi často se ţák jednoduše správně neslyší – vţdy skončíme závěrem, ţe klavírní interpretace je proces určený svými jednotlivými sloţkami, které jsou navzájem pevně propojeny, a řešit jeden aspekt znamená pak řešit jej zároveň se zřetelem ke všem ostatním. Tak vyjadřuje i Pečman v Esejích o Martinů, kde cituje ze Zahrady Epikurovy A. France, přičemţ přesně vystihuje jednoduchost výrazu u géniů jako proces sestávající ze sloţitých a vycizelovaných intelektuálních postojů a postupů. „Prostý sloh podobá se bílému jasu. Je sloţitý, ale nezdá se jím býti.“291 Sám výrok Rubinsteina, jenţ reflektoval ve své práci jeho ţák Hofmann, vystihuje tento problém přesně: „Víte, proč je hra na klavír tak těţká? Protoţe je v ní nebezpečí, ţe bude buď afektovaná nebo vyumělkovaná; vyhnete-li se oběma nástrahám, vzniká další nebezpečí – ţe bude suchá. Někde mezi těmito třemi nešvary najdete pravdu.“292 Rubinstein měl – podobně jako později Nejgauz - v tomto svém výroku patrně na mysli více neţ cokoli jiného právě interpretaci Chopinova díla. Oba byli znamenitými interprety tohoto skladatele, tak citlivému ke kaţdému přehánění, neuměřenosti, vlezlosti, falši, ke kaţdému nerespektu k zápisu skladby, jeho deformaci. Právě Nejgauz byl v mládí, jak jsme jiţ dříve zmínili, mimořádně oceňován za pokornou, stejně jako osobitou hru Chopina, přesně v době, kdy se do chopinovské interpretace vnášely takové nepatřičnosti – přesně tam, kde více neţ kde jinde 290
Schumann, R. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960, s. 453. 291 Pečman, R. Eseje o Martinů. Park kultury a oddechu, Brno 1989, str. 108. 292 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 28.
83
náleţí prostá a srdečná vřelost, přesně v duchu Nejgauzova hesla, a kde skutečný proţitek a upřímnost lehce přejde v něco, čemu nechceme věřit. Kdyţ se Monsaingeon Richtera zeptal na to, zda jeho hra prošla nějakým vývojem, klavírista odpověděl, ţe sice mohl často pochybovat o tom, do jaké míry svůj záměr skutečně naplnil, ale „od začátku jsem si byl vţdy u kaţdého díla jist tím, ţe má být hráno tímto a ţádným jiným způsobem. Proč? To je velmi prosté: pozorně jsem sledoval noty. (…) Kurt Sanderling o mne kdysi řekl: ´Nejenţe dobře hraje, on taky umí číst noty!´“293 Z tohoto výroku je nám tedy zřejmý Richterův postoj k svévolnému deformování skladeb, mezi interprety tak rozšířenému, a to snad v kaţdé době. Z praxe dobře víme, ţe tento typ podání často vydává sám sebe za ztělesnění rádoby osobitého, tvůrčího přístupu, ve skutečnosti je však nutně klasifikujeme jako nekompetentní, pravdivé interpretaci vzdálené. Přitom ruská klavírní škola svým smyslem pro rubato, ve hře v nemalé míře uplatňovaným jakoţto vyjádření emocionálního, k poetickému smyslu hudby vztaţenému chápání hudby (u repertoáru romantického, jenţ u nich většinou převaţuje), je příznačná. Svoboda a volnost v projevu se u ruských interpretů projevuje v míře větší neţli kdekoli jinde, a na první pohled se tak můţe jevit jako jisté „překročení zapsaného“, jako jistá svévolnost, deformace zápisu. Zvláště významní interpreti, kteří si „mohou dovolit“ poměrně výrazné „hýbání“ se skladbou, se zápisem, tedy jistou svobodu, volnost, se při našem pozornějším poslechu ukáţí jakoţto dokonale vyvaţující toto subjektivní „hýbání“, tj. agogické změny apod., které se někomu mohou jevit jakoţto přípustnou hranici svobody jiţ narušující, prostřednictvím nanejvýš přesného, či lépe řečeno organického rytmu, pokorného udrţování onoho řádu, procházejícího celou skladbou, jenţ je ovládán primárně onou levou rukou jakoţto pomyslným dirigentem. Zde bychom si dovolili upozornit na vynikající charakteristiku Rachmaninova-interpreta z pera Kogana.294 Vzpomeňme na výrok Hanse von Bülowa – „Na
293
„(…) from the beginning I was always certain that, for each work, it was in this way, and no other, that it had to be played. Why? It´s very simple: because I looked closely at the score. (…) Kurt Sandeling once said of me: ´Not only can he play well, he can also read music.´ Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2001, str. 153. 294 Kogan upozorňuje nejen na jeho „ocelový rytmus“ (vedle „ţelezného“ či „dřevěného“ např. u německých interpretů), ale i na „svéráznou pruţnost“, „neobyčejnou volnost“ této „organické rytmiky“. „Je to pevná kostra, vnitřní osa celé jeho podstaty, je to ţivotní rytmus jeho vlastní osobnosti, jeho ţivotního pocitu, jeho dechu.“ Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 43.
84
počátku byl rytmus.“295 – k němuţ právě Nejgauz významně odkazoval, i na vyjádření jeho syna.296 Soudíme však, ţe toto skloubení je uměním stejně obdivuhodným, jako je obdivuhodnou skutečně „objektivní“ interpretace, tj. interpretace, jíţ např. Martienssen označil jako tzv. statickou (v protikladu k extatické a expanzivní, jeţ více odpovídá charakteru ruských hudebníků) a přiřadil ji německému dirigentu a klavíristovi, Hansi von Bülow, jako jejímu reprezentantu.297 Z praxe jsme opět svědky toho, ţe právě za tento typ interpretace se takříkajíc „schovává“ řada interpretů nemuzikálních, tedy těch, kteří nejsou oněmi hudebníky, které Nejgauz označil – jak jiţ výše zaznělo – za jedince, jimţ je hudba takzvaně „knihou otevřenou.“ Krátce řečeno: jejich hra je nudná. Tento „trik“ však není aţ tak obtíţné poznat, vycítit. U skutečně objektivní interpretace, jeţ nudná není nikdy, s její uměřeností, ukázněností, jsme fascinováni „řádem, uměřeností, hloubkou“, jak jsme vyjádřili jiţ v dřívější práci,298 a kde jsme v této souvislosti odkázali k Eliotovi a jeho výkladu básnictví. Ten je uveden jiţ výše v tomto textu. Soudíme, ţe z dokonalého cítění rytmické struktury díla a vědomí její určující role plyne i prostor pro přirozenou, zdravou agogiku apod., svobodné, ale logické odklánění se od určujícího rytmického řádu. Mistrovství tak je určováno spojením největší svobody s nejvyšší ukázněností. Jistě s tímto souvisí i stanovisko da Vinciho: „Síla se rodí z nátlaku a umírá svobodou“,299 podobně jako např. Stravinského: „(…) individualita vynikne výrazněji a získá na plastičnosti, musí-li tvořit v přísně vytyčených mezích“300 či „čím více omezení si uloţíme, tím více se osvobodíme z pout, která tísní ducha.“301 Skutečná svoboda, jeţ se tu v interpretaci projevuje, je jistým osvobozujícím přijetím a podřízením se řádu. 295
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 29. Sám Nejgauz píše: „Musím se přiznat, ţe hudbu (interpretaci) zbavenou rytmické kostry – logiky času a posloupnosti v čase, vnímám jen jako hudební šum, hudební řeč je pro mne zkomolena k nepoznání, prostě je ztracená.“ Tamtéţ, str. 29-30. 296 „Při hře romantických skladatelů, zejména Chopina, má vaše levá ruka úlohu dirigenta, zatímco pravá je sólistou. Tato, jsoucí svobodná ve výrazu rozmanitých emocí, by měla následovat dirigenta. Ideálně by obě, dirigent i sólista, měli být stejně vnímaví vůči sobě navzájem.“ „Playing romantic composers, especially Chopin, your left hand acts as a conducter while your right hand is a soloist. The latter, being free in expression of various emotions, should follow a conducter. Ideally, both a conducter and a soloist should be equally sensitive to each other.“ Zaltsberg, E. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002., str. 86. 297 Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 67-69. 298 Poulová, H. Fenomén tvůrčí estetiky-poetiky. Estetický „formalismus“ Bohuslava Martinů a Igora Stravinského. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Seminář estetiky 2008, str. 53 299 Stravinskij, I. Hudební poetika. Praha: Arbor vitae, 2005, str. 31. 300 Tamtéţ, str. 72. 301 Tamtéţ, str. 36.
85
Při zvaţování problému docílení prostoty, přirozenosti v interpretaci bychom si měli uvědomit, ţe je tato tendence vlastně jakousi nejspodnější vrstvou našeho duševního ţivota, neboť se zdá, ţe neustále instinktivně, aniţ si to často sami uvědomujeme, hledáme jednotu, řád, klid v mnohosti. Filosofové by se vyjádřili slovy „hledání Jediného uprostřed Mnohého“ a v této souvislosti by nechali promluvit i čínského mudrce S´- ma – Čchie: „hudba je to, co sjednocuje.“302 Nejgauz v otázce celkovostního, uceleného uchopení skladby, organicky sklenuté interpretace, která promlouvá přirozeně a pravdivě, nabádal k podrobnému prostudování skladby na základě jejích jednotlivých sloţek (struktura harmonická a polyfonická, melodická linie a její doprovod, v němţ nás zajímají předně klíčové body formální struktury díla, jimiţ se nejen emocionálně cítí, ale i rozumově chápou všechny krásy skladby, čímţ se podává vysvětlení emoce jako další rovina uspokojení), byť teprve konečné celkovostní uchopení, v němţ jsou všechny jednotlivé detaily zvládnuty, podá celistvý hudební obraz. Připodobňuje tak práci klavíristy s notovým zápisem k dirigentovi, studujícím partituru. Píše tak: „Poznává, ţe dílo krásné jako celek, je krásné i v kaţdém svém detailu, kaţdá drobnost má svůj smysl, logiku, vyjádření, protoţe je organickou součástí celku.“303 Je tak zjevné, ţe ve výrazu „organická součást celku“ Nejgauz neuvaţuje nějaké podoby mechanického vztahu, schématu; onen celek, jenţ má na mysli, je celkem jsoucím něčím jiným neţli pouhým souhrnem jeho částí, je to celek, ţádající si „lidský poměr“ s vnitřním proţíváním, jenţ by měl být charakteristický pro naši estetickou zkušenost díla, jeţ nesleduje ani vlastní psychické, čistě subjektivní proţitky, ani není jen studeným, teoretickým a racionálním uchopením věci. V interpretaci obtíţnou problematiku celku a částí, která pak nutně přechází v úvahu o ucelenosti, organičnosti a proporcionálnosti interpretace, z níţ pak vyrůstá i ona jednoduchost, prostý výraz skladby, rozvíjel na základě pojmu horizontálního slyšení i klavírista Igumnov, velký lyrik a romantik, mezi ruskými interprety klavírista oproštěného, a přesto velmi osobitého výrazu. Z vědomí, ţe „cítit skladbu v celé její úplnosti a ucelenosti je ze všeho nejtěţší“,304 rozvíjí i svou myšlenku horizontálního slyšení, která je zaloţena na naší 302
Poulová, H. Fenomén tvůrčí estetiky-poetiky. Estetický „formalismus“ Bohuslava Martinů a Igora Stravinského. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Seminář estetiky 2008. 303 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 23. 304
Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 64.
86
schopnosti přisoudit kaţdému jednotlivému detailu skladby jeho význam právě jemu náleţející, a to na základě jeho logického vývinu, na základě našeho vědomí toho, co předcházelo a co následuje. To je vlastně aktivita sluchu na základě husserlovské protence a retence, která má pro sledování melodie takový význam, a v tomto případě zcela zásadní, neboť vţdy ve vymezeném prostoru významově hodnotí, přičemţ se ideálně vztahuje na stále větší celky, čímţ dosahuje nejen výrazového intonování jednotlivých frází, ale i jejich výstavby v rámci skladby jako celku. Obohacování osobnostního rozvoje všestranným rozvojem ţáka je cestou zdokonalování jeho schopnosti úspěšného zvládnutí umělecko-obrazové stránky interpretace. Z dějin klavírní interpretace víme, ţe osobnosti vysoce tvůrčí se vţdy projevovaly v oblasti duchovního ţivota lidstva v té nejširší rovině, byl to jejich duševní obzor, který jim umoţňoval uchopit ono, v interpretaci vyslovované, prizmatem jakéhosi univerzalistického, celkovostního chápání věcí. Je to docela prostá věc, kterou ze zkušenosti – z nejlepších koncertů - dobře známe. Hra největších mistrů k nám hovoří prostě, pravdivě, nejvýše srozumitelně, vyjadřuje něco, co je nám důvěrně známé, byť pojmově obtíţně uchopitelné – je vyjádřením nejobecnějších idejí, proto i nejhlubším sdělením, blízkým všem. Velmi často se u skutečně znamenitých umělců setkáváme s názorem, ţe jejich konkrétní interpretace se (v daném momentu jejího poslechu) jeví natolik přesvědčivá, natolik pronikající k samé podstatě hudby toho kterého skladatele, ţe je vnímána skutečně jako jediný moţný způsob podání skladby. Setkáváme se s tím při reflexi interpretací např. u Arthura Rubinsteina, Rachmaninova, Richtera. Zvláštní reflexi sebe sama, své vlastní mysli, uvedl Richter: „Úplný pitomec nejsem, ale – ať z jakési slabosti či lenosti – nejsem nadán pro přemýšlení. Vím pouze jak odráţet: jsem zrcadlem … Logika pro mne neexistuje. Vznáším se na vlnách umění a ţivota a ve skutečnosti nevím, jak odlišit to, co náleţí tomu či onomu, či co je oběma společné.“305 Stojí snad za to uvést zde Nejgauzův výrok: „Moc hudby nad lidským rozumem (…) bychom nemohli objasnit, kdyby nekořenila v samé podstatě člověka. Vţdyť vše, co děláme nebo o čem přemýšlíme, ať je to nejprostší nebo nejsloţitější činnost (…) je zabarveno podvědomým 305
„I am not a complete idiot, but whether from weakeness or laziness have no talent for thinking. I know only how to reflect: I am a mirror … Logic does not exist for me. I float on the waves of art and life and never really know how to distinguish what belongs to the one or the other or what is common to both.“ Mervyn, H. A Richter Rehearsal at the Barbican [online]. 2007 --- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web: http://www.en.wikipedia.org/wiki/Sviatoslav_Richter.html.
87
spektrem, vše bez výjimky má své emocionální alikvoty (...). Tohoto emocionálního zabarvení (nazývejme ho podvědomým duševním stavem) nejsou zbaveny ani nejrozumovější a na první pohled naprosto neemocionální činy, úkony a myšlenky. Tím bohatší je pro kaţdého jen trochu myslícího hudebníka citový obsah kaţdého poznání – ať je to filozofie, morálně-politický komplex, čistá věda, přírodověda apod. Ne náhodou všichni velcí hudebníci, skladatelé a interpreti se vyznačovali širokým duševním obzorem, projevovali nejţivější zájem o všechny otázky duchovního ţivota lidstva.“306 Můţeme vzpomenout Croceho, který přiznával čisté umělecké představě všeobecný a kosmický rys, soudil, ţe i v nejvýše individuálním vyjádření umělecké představy je obsaţen celý svět, celé universum. Proto se nám podle něj menší umělci zdají být mnohem dokumentujícími, neţli ti, kteří jsou s to obsáhnout svou čistou, jedinečnou uměleckou představou všeobecno, rys univerzální. „Dávati citovému obsahu uměleckou formu znamená zároveň dávat mu ráz totality, dech kosmický; a v tomto smyslu všeobecnost a forma umělecká nejsou dvěma věcmi, ale věcí jedinou.“307 „Umělecká forma individualizujíc uvádí v harmonii individualitu s universalitou, a tedy, eo ipso, universalisuje.“308 Kromě smyslu pro celek a jeho organičnost, pro uchopení vnitřního řádu skladby, pro schopnost řídit se nikoli rytmickými měřítky jako jsou takty, fráze apod., ale samotným dílem celku, je zde nepochybně i postoj umělecký, jenţ je napůl duchovním. A stejně se zde můţe ozývat jiţ schopenhauerovské nazírání. Neboť u Schopenhauera je to skladatel,309 jenţ svým aktem čistého zření, čisté kontemplace, hlubokého poznání podstaty vší reality, k níţ se vztahuje čistě pro ni samu, zjevuje nejvnitřnější podstatu světa a vyslovuje její nejhlubší moudrost svou svébytnou – hudební - řečí. Samozřejmě jsme si vědomi, ţe interpret nerovná se skladatel, ale naším odkazem k Schopenhauerově myšlence chceme podtrhnout právě specifičnost hudby jako takové. Podobně jako Kogan vzpomínal Nejgauz svého ţáka Richtera jako nesmírného zjevu mezi ostatními velkými umělci, který skutečně měl onu schopnost jakéhosi v nejvyšším stupni realizovaného „dlouhého“, horizontálního myšlení v interpretaci, které je s to obsáhnout celek, uchopit dílo tak, ţe „(…) před ním leţí jako širá krajina, viděná naráz celá i v detailech 306
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, 27. Croce, B. Brevíř estetiky. Praha: Orbis, 1927, str. 198. 308 Tamtéţ, str. 199. 309 Skladatel je u Schopenhauera géniem, neboť právě hudba je uměním nejvyšším, totiţ objektivní prezentací vůle, podstatou světa, nejdokonalejším vyjádřením noumenální, metafyzické vůle a jakoţto umění prosté vší nápodoby je jako taková přesto hluboce a dokonale chápána. Viz Schopenhauer, A. Metafysika lásky a hudby. Olomouc: Votobia, 1995, str. 83-106; T. Mann, Schopenhauer. Olomouc, Votobia, 1993, s. 21. 307
88
z orlí perspektivy, z úţasné výšky a s nepravděpodobnou jasností.“310 Toto přirovnává ke známému Mozartovu tvrzení, reflektujícímu ten nejvyšší moment své kompoziční práce, kdy v jednom jediném okamţiku byl najednou s to přehlédnout v mysli symfonii v celém jejím průběhu. Témata tohoto druhu, zakoušení v synoptickém pohledu, atemporálně, jako je často popisovaný Boţí pohled na svět, jsou z těch, jeţ jsou dnes nemálo přitaţlivá pro současné angloamerické filosofy, zabývající se diskuzemi o preexistenci díla a jeho moţné objevitelnosti (ryzí platonismus), diskuzemi o skladatelské činnosti jakoţto vztahování se k entitám metafyzickým, tedy skutečnostem „posledním“, nejzazším, o jejich činnosti, jiţ klasifikují jako objevitelství (spíše neţli tvůrcovství).311 Zde můţeme vzpomenout na myšlenky v úvodu této práce, kde jsme hovořili o fenomenologické myšlence, upozorňující na absenci smyslu pro celek, na naši neschopnost vidět celek, o doporučení fenomenologů prodlévat u celku, u dobra, tedy v jednotě se sebou, okolím a kosmem vůbec. Jejich myšlenka vychází jiţ Platóna, u něhoţ je právě onen celek, dobro, dosahováno cestou přes krásno. Moţná právě proto nás hudba a umění skutečně vysmekávají z onoho nešťastného instrumentálního nakládání s věcmi. Zajisté je však rozdíl mezi platónskou „péčí o duši“, kterou fenomenologové reflektují, a čistou kontemplací nejvyššího (jak jsme ji představili např. u Schopenhauera), neboť sama péče o duši není nikdy od skutečnosti odtrţeným zřením, jak jsme dříve jiţ zmínili.312 Koganovo vyjádření specifika Rachmaninova interpretačního umění je zcela charakteristické, píše-li: „Čím je člověk větší, tím širší je jeho duševní svět, tím je plnější jeho duševní zkušenost, bohatší jeho duševní paměť, tím více je v kaţdé jeho emoci obrazů, vstřebaných pocitů, blízkých i vzdálenějších „duševních alikvotních tónů.“
313
„Velký umělec nezná
drobnosti, pod jeho rukou se kapka vody stává zrcadlem světa.“314 Nikoli nepodobně se vyslovoval o svém ţáku Zakovi, přirovnáním k J. Hofmannovi, i Nejgauz, postihující jeho schopnost jisté vyšší objektivnosti, umění interpretovat hudbu v její vnitřní podstatě, aniţ by toto její jádro přílišným subjektivním uchopením bylo potlačováno. Nejgauz takového
310
Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 41. Viz např. Kivy, P. The Fine Art of Repetition. Essays in the Philosophy of Music. Cambridge University Press, Cambridge 1993, str. 58. 312 Viz pozn. 35. 313 Jůzlová, V. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987, str. 37. 314 Tamtéţ, str. 47. 311
89
klavíristu popisuje jako „nadosobního.“ To je i cesta eliotovská – velmi přesně připomíná Eliotovo „neosobní“ básnictví, které je více neţli pouze neosobní. Nicméně vraťme se od výkladu interpretace k vlastní práci u klavíru. Neřekneme nic nového, akcentujeme-li onen tak podstatný, tak inspirující a plodný moment, příznačný pro jakýkoli druh práce – zainteresovanost, zaujetí, entusiasmus, nadšení. Nadšené dítě má otevřenou mysl, mnohem snáze přijímá, je uvolněné a proto i tvárné v nejvyšší míře, bez tělesného a psychického napětí. Pokud do ţáka v takovém rozpoloţení jeho ducha a těla dokáţeme vnášet ty nejlepší umělecké úmysly, vypěstujeme v něm mnohem snáze a rychleji způsob práce na klavíru, který má výsledky a který si dokáţe trvale udrţovat. Sám učitel musí být pro dítě inspirující, měl by být duchaplný a zanícený. Někdy učitelé příliš řeší ţáka a jeho problémy, aniţ by pamatovali na sebe, na to, ţe i jakýkoli jejich projev dítě registruje. Učitel by měl bezpečně ovládat svou mimiku, gestikulaci i intonaci hlasu a práci na nich zdokonalovat. Velmi dobré je dokázat vyuţít zaujetí i na řešení problému. Zde se pozornost udrţuje tím hůře – ţádá si pevného uchopení věci a vytrvalé koncentrace. Pro Nejgauzovu pedagogiku a řešení problémů je příznačné jisté zkoncentrované zaměření mysli, které řeší věc přímočaře, bez oklik, bez váhání a zbytečného zdrţování. Řeší problém vytrvalou a soustředěnou prací, a to do té doby, neţ je plně zvládnut. Ke všemu bychom sice měli přistupovat se zaujetím, nadšením, ale přece jen i zaujetí by mělo být podepřeno rozumovou úvahou. Nejgauzovy komentáře k Richterovi a jemu podobným by ale neměly ţákům slouţit jako návod pro dosaţení mistrovství. Kvanta hodin u klavíru ve vrcholné richterovské koncentraci, v jeho enormní pracovní zaměřenosti, by i nadanějšímu studentu mohla brzy ublíţit, a to na těle i na duchu. Dlouhé hodiny cvičení, jsou-li naplněny bezduchou prací, výsledek těţko přinesou. Píše-li Nejgauz, ţe „talent je vášeň plus intelekt“, u Richtera vládne pak obojí v extrémní míře. Richterův intelekt byl takřka nevyčerpatelný, dokázal proto pracovat svým komplexním způsobem (velmi dlouho a soustředěně např. těsně před koncertem),315 aniţ by jeho práce po několika hodinách ztrácela na kvalitě. Proto navrhněme: nadanému ţákovi, který má potřebu hrát a soustavně studovat a připravuje se i na profesionální dráhu, rozumně uzpůsobme charakter domácí přípravy. Ta je vţdy individuální, ale nikdy by neměla být neorganizovaná, měla by v sobě nést řád, systematičnost, měla by být praktická, efektivní. Ţák by se měl sám poznat, uvědomit si, 315
Je známo, ţe Prokofjevovu 7. sonátu, jeţ mu skladatelem byla věnována, si zvládl osvojit a připravit ke koncertnímu provedení během pouhých čtyř dnů. O intenzitě Richterovy práce svědčí uţ jen fakt jeho enormní šíře repertoáru, čítající vyjma komorní hudby celkem 80 programů. Viz Monsaingeon, B. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2005, str. 79, 143.
90
jakým způsobem jeho organismus a jeho vnímání a schopnost práce s dobrým výsledkem je závislá na jakých faktorech, uzpůsobit si denní řád a ţivot svým kaţdodenním obřadům, které pro něj představuje jeho hra na klavír. Namísto únavného opakování stále stejných skladeb lépe zařadit muzicírování, hru z listu, poznávání další klavírní i mimo-klavírní literatury – to je cesta k širokému poznání nejen kvantitativnímu, ale zaručuje získání velkého rozhledu a hlubokého vhledu, a tím je významným poznáním kvalitativním. Nejgauz z vlastní zkušenosti i z příkladů svých nejlepších ţáků, schopných skutečné práce píše o potřebě zvládnutí mistrovství v práci. Vyspělý, zralý klavírista je dokonalým mistrem ve své práci, coţ zahrnuje organizované, systematické zvládnutí problému, přímou zaměřenost k danému cíli s vrcholnou koncentrací a s nejvýše efektivním vyuţitím času. Platí to přirozeně, jak to známe: zájem, entusiasmus plodí výsledek nejrychleji, čas nám utíká, ani nevíme jak, naopak nezájem brzdí, ne-li otupuje, čas se vleče. O výchově soustředění mnoho psal v oblasti divadelního umění např. ruský reţisér Stanislavskij.316 Do problematiky času v umění, resp. v hudbě, je však moţné pohlédnout i hlouběji. Neboť jsme problematiku filosofických kategorií v hudbě reflektovali jiţ v dřívější práci,317 dovolíme si zde odkázat k některým autorům a jejich stanoviskům, v ní zmíněným. Např. literát T. Mann hudební čas vnímal jako „vyjmutí úseku lidského, pozemského času, do nějţ se vlévá hudba, aby byl nevýslovně zušlechtěn a povznesen,“318 tato intenzita je vyjádřením samé podstaty hudby. O odlišném charakteru času objektivního (fyzického), subjektivního (psychického) a času uměleckého psal pod vlivem ruského filosofa P. Suvčinského ve svých estetických úvahách o hudbě v Kronice svého života i I. Stravinskij: „Hudba je jediná oblast, v níţ člověk realizuje přítomnost. Nedokonalost jeho podstaty je taková, ţe je odsouzen pociťovat plynutí času vnímat ho v kategoriích minulosti a budoucnosti a nemá schopnost nikdy pocítit přítomnost jako něco reálného a tedy i stabilního, trvalého. Fenomén hudby je nám dán pouze proto, aby byl vnesen řád do všeho existujícího, počítajíc v to především vztahy mezi člověkem a časem.“319 Zajímavý pohled na charakter hudebního času podává strukturální antropolog Lévi-Strauss, kdyţ upozorňuje na sobě si blízký specifický jazyk hudby a mýtů, na schopnost hudby i mýtů „ničit čas“, být nástrojem k 316
Viz pozn. č. 289. Především, v rozporu s klavírní oblastí, zdůrazňoval nenadsazovat, tedy stanovení úkolu, jenţ je splnitelný. 317 Poulová, H. Fenomén tvůrčí estetiky-poetiky. Estetický „formalismus“ Bohuslava Martinů a Igora Stravinského. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Seminář estetiky 2008, 122 s. 318 Druskin, M.S.: Igor Stravinskij. Osobnost, dílo, názory. Praha: Editio Supraphon, 1981, str. 197. 319 Stravinskij, I. Kronika mého života. Praha: Orbis, 1937, str. 72.
91
ničení (onoho objektivního) času. „Poslech hudebního díla vzhledem k jeho vnitřnímu uspořádání plynoucí čas zastavuje; opřádá ho a svinuje jako pokrývka rozevlátá větrem. Jen při poslechu hudby a jen po dobu, kdy ji posloucháme, přibliţujeme se čemusi podobnému nesmrtelnosti.“320 Vzpomeneme-li na naše zamyšlení v úvodu práce, kdy jsme upozorňovali na charakter vztahování
se
dnešního
člověka
ke
světu,
na
jeho
neschopnost
vymanění
se
z instrumentálního nakládání s věcmi, jeho neschopnost zastavení se v přítomném „teď“, zakušení onoho „bytí u sebe“, můţeme zde nahlédnout, ţe právě i hudba by mohla být jednou z cest k onomu, nám dnes tak chybějícímu, autentičtějšímu ţivotu.
8. K CHARAKTERISTICE NEJGAUZOVA INTEPRETAČNÍHO TYPU Jak je z našeho textu jiţ zřejmé, byl Nejgauz klavíristou typu romantického, byl to – dle Martienssenových typů zvukové tvořivosti321 – interpret extatik, jak také autor typologie označil Antona Rubinsteina.322 Náš čtenář se zde pravděpodobně zarazí – sami jsme jiţ v úvodu textu spolu s Juríkem namítli Schonbergovi, jenţ novou generaci klavíristů, jeţ vystoupila poprvé v 50. letech v západním světě, označil jakoţto udrţující v sobě zčásti starou romantickou školu a nutně se také jevící zdejšímu publiku jistým způsobem anachronickou, a podtrhli jsme právě z Nejgauzovy školy vzcházející moderní, progresivní klavírní hru, jeţ je snoubením tradice ruské romantické školy se západoevropskými principy. Nicméně jde-li o Nejgauze samotného, při klasifikaci dle Martienssena jej skutečně zařadíme k typu romantickému, extatickému. Pokud jde o jeho přední ţáky, nutně musíme přiznat omezenost Martienssenových tří typů. Píše-li Milštejn o Nejgauzovi, pro něhoţ prazákladem kaţdého velkého umění je právě poezie,323 ţe je „(…) básník, jeho interpretace směřuje k obecnému, jedinému zdroji celého umění – k poezii,“ ţe „(…) jasná umělecká představa je u něj doplňována velkou bezprostřední emocionální silou, v jeho ţivé a proměnlivé, někdy dokonce nevyrovnané hře pulsuje horká krev; je v ní vše, jen ne automatická vyrovnanost, abstrakce a chlad jiných virtuosů“,324 je to představení romantického umělce. Současně se ale u Nejgauze nejedná 320
Lévi-Strauss, C. Mytologie. II. Praha: Argo, 2006, str. 23. Martiensseovo pojetí zvukové tvořivosti jsme načrtli jiţ na str. 43. 322 Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, s. 72-76. 323 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 148. 324 Tamtéţ, str. 163. 321
92
pouze o jednostranný projev emocí, neboť je tento cit podloţený myšlenkou, pochopením: „(…) je zároveň umělcem myšlenky i citu; nervní impuls je u něj součástí organického myšlení.“325 Hra interpreta obdařeného fantazií je plná ţivota, vnitřního proţitku, nese v sobě určující hledisko poetického smyslu díla, dar inspirace a improvizace, proto pak i občasnou nevyrovnanost a kolísavost; kaţdé takové provedení je jedinečným tvůrčím aktem. Typicky ruský typ klavíristy, jakým byl Nejgauz, je tedy extatikem jakoţto ekvivalent romantického typu zvukové tvořivosti. Martienssen odlišil celistvost extatika od celistvosti statika (celistvosti klasického typu interpreta), neboť tomu šlo pouze o celek ovládaný statickými zákony říše tónů, jímţ se osobní cítění muselo podřídit, celek vzniklý z původního nejhlubšího poznání všech detailů, z nichţ vystavěl konstrukci, stavbu, celek. Extatikův příznačný zápal, výbušnost, hluboké oddání se, démoničnost (zejména u Antona Rubinsteina), která strhovala, neboť celková zaměřenost zde vycházela z celku lidského proţívání a cítění zaměřeného na celek („vrcholem jeho úsilí není zachycení celistvosti uměleckého díla, ale celistvosti duševních sil člověka, které dílo stvořily“326) neţli na jednotlivé části, a tudíţ i moţné technické nekorektnosti, jeţ však interpret dokázal lehce zakrýt, a které by u jiného prostě „bily do očí“; ale i snivost, fantazijnost, práce s barvou – oproti klasickému (statickému) zaměření se na kresbu a expresionistickému (expanzivnímu) zaměření se na plochy, na jejich výstavbu – to jsou rysy, jimiţ určuje Martienssen charakter interpreta tohoto typu. Tak píše: „(…) vlastní ztvárnění, démoničnost samotného proţívání je vyšší zákon neţ dílo, které se má ztvárňovat. (…) Kaţdý pravý umělec se vţdy vědomě s úctou podřizuje zákonitostem uměleckého díla. V okamţiku démonické posedlosti však extatická zvuková tvořivost musí poslouchat příkaz chvíle.“327 Zatímco pro statika je nejvyšším zákonem celostnost uměleckého díla, pro extatika je to celostnost citu, jemuţ se přizpůsobuje i technický aparát a utváří se v závislosti na konkrétních poţadavcích díla. Narozdíl od techniky statika, jehoţ technický aparát je pevně dán, usiluje o zvládnutí detailů v rámci celkové konstrukce díla, splývá celostnost technického aparátu s kaţdým uměleckým dílem, tento aparát je dílu podřízen, přizpůsobuje se mu, jak 325
Tamtéţ, str. 161. „vrcholom jej úsilia nie je zachytenie celistvosti umeleckeho diela, ale celistvosti duševných síl človeka, ktoré dielo stvorili.“ Martiensse, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 73. 327 „(…) vlastné stvárnenie, démonickosť samotného preţívania je vyšší zákon jako dielo, ktoré sa má ztvárňovat. (…) Kaţdý pravý umelec sa vţdy vedome s úctou podriaďuje zákonitostiam umeleckého diela. V okamihu démonickej posadnutosti však extatická zvuková tvorivosť musí poslúchat príkaz chvíle.“ Martienssen, C. A. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985, str. 75. 326
93
píše Martienssen: je třeba „(…) nechat vyrůst technický aparát přímo z individuálních potřeb kaţdého uměleckého díla.“328 To je, jak jsme měli moţnost sledovat, i Nejgauzovo krédo. Vyjadřuje-li se Martienssen, ţe se celý aparát jaksi naplňuje ţivotem, duší, která stvořila dílo, a je schopno přenést toto vše v klávesy, struny,329 mluví za stejný soulad duše, těla a nástroje, jako k němu poukazoval Nejgauz ve své trojjediné koncepci.330 Sám Nejgauz ve své práci citoval výrok, jímţ zaštítil i svůj postoj k hudbě a interpretaci vůbec: „De la musique avant toute chose! (Hudba především!) Tato výzva hozená básníkem Verlainem do tábora básníků vzbuzuje odezvu v táboře muzikantů: poezie především! Poezie s velkým písmenem, která je prazákladem kaţdého velkého umění (…).“331 Tedy tak jako pro Nejgauze byla jediným zdrojem všeho umění právě poezie, hovořili dříve romantikové, např. bratři Schlegelové, Schelling a jiní – a to za celý okruh jenské romantiky, která pěstovala tzv. univerzalistickou poezii jakoţto jisté snoubení poezie s filosofií a nesoucí v sobě kult hudby – ţe všechna umění aspirují na povahu hudby. (Pro romantismus vůbec je příznačné smazávání oné hranice mezi jednotlivými uměními.) Neboť je to právě hudba (ideálně hudba ryze instrumentální, „nejčistší“, „nejabstraktnější“, oproštěná od slova, jsoucího svázaným „s hmotným“), jeţ jako jediná je nadána mocí proniknout do nejhlubší podstaty světa vůbec, do nevyslovitelného, a jeţ dosahuje největší moţné distance od explicitního vyjádření – i kdyţ současně, jak víme, ze všech umění snad nejintenzivněji vybízí k vstoupení do jejího expresivního obsahu. Na hudbu zde bylo nahlíţeno jako na jakýsi prajazyk přírody, médium, jímţ jsme s to pronikat k samému tajemství ţivota, k jeho podstatě. Pro romantismus charakteristické vztaţnosti k absolutnu, k nekonečnému, právě hudba nejdokonaleji odpovídala. Zde se nám přirozeně připomene jiţ výše zmiňovaný Schopenhauerův výklad hudby, jehoţ předzvěstí se tito básníci nepochybně jeví, výklad hudby jakoţto umění bezpojmového, netělesného, nadsmyslového, a proto i nejvyššího, neboť jsoucím jednotícím kosmickým principem, spojeným s věčností a podstatou světa vůbec.332 V souvislosti s Nejgauzovou představou poezie jakoţto základu, vlastního pramene všeho umění, jsme zde tedy krátce upozornili na onen kult hudby, jenţ panoval jiţ v romantickém básnictví německém – v okruhu jenských básníků a filosofů – který významně formoval 328
„(…) nechať vyrásť technický aparát priamo z individuálnych potrieb kaţdého umeleckého diela.“ Tamtéţ, str. 77. 329 Tamtéţ, str. 78. 330 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 78. 331 Nejgauz, G. G. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, str. 148. 332 Této problematice jsme se jiţ podrobněji věnovali v práci Poulová, H. Osobnost E. T. A. Hoffmann a jeho postavení v německé romantice. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav hudební vědy 2006, 54 s.
94
evropskou romantiku. I kdyţ jsme dříve vyslovili, ţe např. Richter jako Nejgauzův ţák jiţ tento expanzivní typ překračuje, zároveň si zde uvědomujeme, jak právě pro něj – a především pro něj – platí ono pro tento expanzivní typ charakteristické romantické vztahování se
k „absolutnu“,
„věčnému“,
„nad-subjektivnímu“;
v tomto
momentu
se
zajisté
s romantickým postojem shoduje. Jsme si zajisté vědomi toho, ţe ţádný vypjatý romantismus nikdy nikomu neprospěl, v určitých formách je dokonce patologickým, nicméně jeho „zdravou“ podobu lze přirozeností lidského cítění i rozumu (tedy rozumu více praktického neţli teoretického) snadno vytušit. Čím by k nám romantismus měl dnes promlouvat, co by nám měl v dnešním světě připomínat, to není těţké uhádnout. Domníváme se, ţe to je onen tak potřebný akcent ke schopnosti přináleţet naší přirozené zkušenosti, zkušenosti našich ţivotů, přírody, pravdy a krás umění, a díky tomu pak i zvládnutí onoho tlaku mechanického působení moderní technicistní doby, tak bezohledně našeho ducha utlačujícího. Mít na paměti stále péči o nás přirozený svět, nesoucí v sobě vnitřní hodnoty, dbát na problém smyslu a hodnot našeho ţivota, které exaktnost věd a mechanistické pojetí světa zcela pošlapává, ne-li vyřazuje. To, ţe sledujeme deformaci a dehumanizaci naší lidské přirozenosti, není ţádným důvodem k odvrţení vědy a technického racionalismu – vţdyť kolik jen poznání, uţitku, ekonomie (zejména ekonomie času) nám přináší – ale jde naopak o obranu proti tomu, aby se člověk sám stal strojem, tedy uchování si původních moţností chování a vztahování, svých lidských moţností v jejich plném významu, jde o to nedovolit jejich zredukování, narušení tvořivosti, svobody, čehoţ pomocí dokáţe působení vědy a techniky, ale i např. trhu a médií kontrolovat. Tedy nedovolit, aby hmota, jíţ se člověk vědeckou revolucí původně zmocnil, ovládla jeho samého. Proto docílit vzájemné harmonizace jak racionality a vědy, tak „světa našeho ţivota“ by mělo být jistým vodítkem, naším usilováním. Tento Lebenswelt je svět, jenţ je představován našimi intencionálními stavy mysli, našimi myšlenkami, představami, emocemi, motivy. Právě intencionální rozumění je pro nás jako lidské bytosti nezbytné, neboť usiluje ne tolik svět vysvětlit, jako mu dát smysl jakoţto objektu našich zájmů. Porozumění tomuto Lebenswelt si ţádá interpersonálního porozumění, kde i estetika a etika má své významné místo. Některé impulsy k tomu, domníváme se, nese v sobě právě romantické vztahování se ke světu: a to svým plným uvědomováním si své lidské existenciality, svým vědomím platnosti vyuţití všech pro člověka bytostných moţností, moţností náleţících do světa jeho ţivota, do jeho přirozené zkušenosti, nedovolujících ţádným vnějším diktátem redukci sebe sama,
95
ţádnému principu nadvlády se nepodřizující, bránící svůj prostor a plnost svých mnohostranných vztahů. Dostali jsme se tak v závěru naší práce přirozenou cestou opět tam, odkud jsme vyšli – totiţ ke kultuře vůbec a nutnosti vědomí uchránění jí jejího prostoru a ţivné půdy v dnešním světě. To je úkol pro všechny ty, kteří ke kultuře přispívají svou poctivou prací, jejichţ kaţdé jednotlivé gesto, je-li zamýšleno upřímně a s vědomím odpovědnosti, představuje významný podíl na utváření jedinečného tvořivého prostředí. Poznání z něj získané a radost jím zakoušená jsou nedocenitelnými lidskými zkušenostmi.
96
ZÁVĚR Cílem diplomové práce bylo podání čtenáři reflexe vybraných otázek Nejgauzovy teorie klavírní hry. Prostřednictvím našeho výkladu jednotlivých momentů Nejgauzovy koncepce a sledováním jejich uchopení i u jiných představitelů ruské klavírní školy bylo naším záměrem podat současně obraz této interpretační školy vůbec. Průběţně jsme tak nahlíţeli uchopení týchţ úvah u Antona Rubinsteina, L. Godowského, J. Hofmanna, S. Rachmaninova, S. Richtera, E. Gilelse, S. Nejgauze, J. Zaka, G. M. Kogana, S. Savšinského, V. Ashkenazyho, ale i u mimoruských, byly-li jim blízké, jako např. F. Liszta, F. Busoniho či C. A. Martienssena. Vedle hodnocení vybraných problémů hudební pedagogiky a teorie interpretace a rozvíjením vlastních úvah jsme probírané tématiky doprovázeli i naší reflexí filosofickou a estetickou. Upozornili jsme na ty Nejgauzovy myšlenky, jeţ shledáváme aktuální a inspirativní pro klavírní pedagogiku současnou, mnohé otázky pedagogiky a klavírní interpretace jsme diskutovali v kontextu naší současné doby. Jak jsme uvedli jiţ v úvodu, intencí předloţeného textu bylo nést v sobě apel k jistému ozdravění dnešní praxe klavírní pedagogiky, být výzvou k vymýcení některých patologických postupů, jeţ někde dosud stále přetrvávají jako pozůstatek zmýlených, dogmatických principů doby dřívější. V průběhu práce jsme se zabývali problémem práce na uměleckém obrazu hudební skladby, věnovali jsme se organičnosti zakoušení stránky praktické a teoretické, neboť sám pojem techniky jsme představili jakoţto zahrnující v sobě současně i hudební koncepci. Upozornili jsme na základní myšlenku toho, ţe ţákův vývoj je tím harmoničtější, čím méně se před něj staví jakýkoli předěl mezi „technikou“ a „hudbou“, čím více je chápe organicky. Táţ organičnost platí i pro současné uchopení jak hudebního obrazu, tak i formální výstavby celé skladby, tedy pro rovnováhu emocionálního a racionálního rozumění hudbě. Vyloţili jsme vztah mezi jasnou představou cíle a mírou určitosti prostředků k jeho ztvárnění. Zmínili jsme zásadní moment ruské klavírní školy: jednoznačnou prioritu sluchu. Věnovali jsme velký prostor otázce sluchové výchovy a s ní související práci na tónu a vnitřním slyšení, a podtrhli jsme neobyčejný přínos tohoto momentu v ruské klavírní škole, který jsme sledovali i mimo její rámec, např. v koncepci C. A. Martienssena. Blíţe jsme osvětlili charakteristické vokální pojetí klavíru, ruský „klavírní zpěv“. Odlišili jsme postupy ruské klavírní školy (podobně jako Martienssena) oproti mnoţství metodik dosavadních, vycházejících jednostranně a omezeně z předpokladů fyziologie, mechaniky, anatomie, nezvaţujících vlastní psychickou stránku v klavírní hře. Podtrhli jsme přístup těchto progresivních koncepcí, pro něţ je 97
charakteristické, ţe sám technický aparát musí vyrůstat vţdy z individuálních potřeb kaţdého díla (a proto jsme také nahlédli, ţe např. sám Martienssen uvaţuje pouze jednotlivé typy techniky). Z toho důvodu zde nemá význam vedení sporů o pohybech rukou, neboť je toto aţ druhotnou záleţitostí. Varuje se zde před výchovou ţáka prostřednictvím nápodoby pohybu a akcentuje se předně nabytí sluchové představy, na jejímţ základě je pohyb utvářen; ţák je veden k objevování závislosti kvality tónu na změně pohybu. Stejně tak je kritizováno zaloţení výchovy na předně vizuálním momentu, ţákově čtení not a jejich reprodukci. Věnovali jsme se otázce jistoty techniky, jeţ je vţdy jistotou hudební, neboli hudebním rozkrytím technického problému, jak se jiţ vyslovoval Busoni, stejně jako byl reflektován častý jev – snaha klavírní techniky být cílem o sobě. Prostor byl věnován významu prvního učitele a ideálu učitele klavírní hry, jenţ je primárně učitelem hudby, tj. zprostředkovávající svému ţáku hudební kulturu, jeţ je součástí širší duchovní kultury, jíţ by měl být ţák svým vědomím účasten. Reflektovali jsme různé přístupy ruských pedagogů na hodině a sledovali, ţe většina z nich je určována hlediskem dosaţení co nejdřívější samostatnosti. V duchu tohoto přístupu, zaloţeném na opatrném zacházení s individualitou ţáka, na snaze o uchování jeho jedinečné osobnosti, jeho utváření si ryze vlastní představy, vedou ruští pedagogové ţáka k jeho vlastní aktivitě, k vlastnímu hledání, instinktivně se vyhýbají zahrnutím jej mnoţstvím koncepcí – ruský pedagog nechce stát svému ţáku modelem. Ruská klavírní metodika zahrnuje do sebe nikoli jen reflexi průměru, ale i zřetel k talentu geniálnímu, vţdy se upíná k vrcholkům. Ţák je směřován k vidině toho nejvyššího, k ideální podobě. I z geniálního zvládnutí problému je moţné vyvodit některé poznatky metodické, mající uţitek pro nejširší průměr. Tomu odpovídá i volba repertoáru, pro nějţ je někdy příznačné jisté nadsazení. V práci jsme se důkladně věnovali moţnostem rozvoje uměleckého chápání hudby, pěstování schopnosti nahlédnout onu poetickou podstatu hudby, schopnosti imaginace, obraznosti, oné oblasti „hudebního rozumění“. Rozvinutí zmíněných schopností jde ruku v ruce s rozšiřováním rozhledu ţáka, s poznáváním hudby v nejširším měřítku a s nejširším rozvíjením jeho osobnosti. Ideální hodina by tak do sebe měla ideálně pojmout exkurzy nejen do dějin hudby, ale i např. estetiky a filosofie. V této souvislosti jsme představili i odlišné formování osobností, jako byli Richter a Gilels, a pohlédli jsme na samotný zdroj té skutečnosti, ţe Richter plně ztělesňoval Nejgauzův ideál klavíristy. Rovněţ jsme reflektovali některé problémy, spojené s klavírními soutěţemi.
98
V našem textu jsme dále nahlédli do problematiky zachovávání věrnosti zápisu, jeţ se nevylučuje s tvůrčím přístupem, reflektovali jsme otázku dosaţení prosté, přirozené interpretace, z níţ vyrůstá její pravdivost, věnovali jsme pozornost různým interpretačním přístupům, jeţ jsme podrobně hodnotili, stejně jako nás zajímal filosofický moment vyjadřování „obecného“ ve hře. Zváţení filosofické kategorie času v hudbě nás přimělo k uvědomění si některých potencialit hudby pro náš ţivot v dnešním světě. Závěr práce byl prostorem pro podání krátké charakteristiky Nejgauzova interpretačního typu na základě představy, ţe příznačný je tento typ svým ztvárňováním uměleckého obrazu hudebního díla, jenţ je – dle Nejgauzova vlastního soudu – určován poezií jakoţto podstatou umění vůbec.
RESUME The aim of the Master thesis was to introduce the reader into the reflection of chosen questions of Nejgauz's theory of piano playing. Through our explanation of particular moments of Nejgauz's conception and our tracing of their grasping also by other representatives of Russian piano school, our intention was, at the same time, to present the image of this performance school itself. Simultaneously, we were thinking of grasping the same considerations by Anton Rubinstein, L. Godowsky, J. Hofmann, S. Rachmaninov, S. Richter, E. Gilels, S. Nejgauz, J. Zak, G. M. Kogan, S. Savšinskij, V. Ashkenazy, but also by non-Russian representatives, would they be close to them, such as F. Liszt, F. Busoni or C. A. Martienssen. Besides our evaluation of chosen issues from the point of view of performance theory and music pedagogy as well as our own considerations, we were accompanying them also with our philosophical and aesthetic reflection. We pointed out to Nejgauz's thoughts which we see actual and inspirational for contemporary piano pedagogy, we were discussing a lot of questions from the field of music pedagogy and piano performance in today's context. As we have already stated in the introduction, the intention of this paper was to bear challenge for a certain recovery of contemporary practices of piano pedagogy, to be impetus to purge some pathological procedures, which are still persisting here and there as a remainder of misleading, dogmatic principles of previous times. In the course of our considering, these issues we have dealt with the problem of work on the artistic image of musical composition, we have put our mind to organic feature of our experiencing of practical and theoretical sides, because the concept of technique was 99
introduced as incorporating also musical conception into itself. We have drawn attention to the main idea which is: the less one distinguishes "technique" from "music", the more is pupil's development harmonious. The same organic feature is applied also to simultaneous grasping of musical image as well as formal construction of the whole composition, thus for balance of emotional and rational understanding of music. We have explained the relation between precise goal image and measure of certainty of means for its exteriorizing. We have mentioned unequivocal priority of hearing – the fundamental moment of Russian piano school as well as of our modern music pedagogy. We have devoted large space to the issue of cultivation of ear training and of work on tone and inner hearing connected with this, and we have underlined extraordinary contribution of Russian piano school (which is possible to find also in Martienssen's conception) in its criticism of visual-mechanic form of instruction of piano playing. More closely we have enlightened the characteristic vocal approach to the piano, Russian "piano singing". We have distinguished procedures in Russian piano school as well as processes of Martienssen from plenty of methodology hitherto, which used to result from presumptions of physiology, mechanics, anatomy, not considering the psychic side of piano playing. We have seen that it is characteristic for these progressive conceptions that the technical apparatus alone must always develop from individual needs of every composition (and therefore Martienssen considers only particular types of technique). Therefore there is no sense in debating on hand movements, because movements are of secondary importance. It is here warned against the piano teaching methods that are based on movement imitations and accented primarily achieving of aural image, on which basis the movement is formed – the pupil is directed to discover the dependency of tone quality on movement changes. In the same way the visually-based teaching methods are here criticized, methods based on pupil's primary score reading and its reproduction. We have dealt with the issue of confidence of a technique, which is always a musical confidence, a musical unfolding of technical problem, as Busoni stated earlier, as well as we have reflected the common fact – aspiration of technique to be an aim in itself. Here the space was devoted also to the importance of the first teacher and of the ideal of piano teacher, who is primarily a music teacher, conveying his pupil to musical culture, which is the part of broader spiritual culture. We have referred to various approaches of Russian piano teachers during the piano lesson and have found that most of them use to focus on achieving independency as early as possible. It is connected with the fact that Russian teachers treat very carefully pupil's individuality and the pupil is led to his own activity, his own searching. 100
Teacher never stands as a model for the pupil. Russian piano methodology reflects not only the average level, but it has respect also for talent of genius, it always aspires to the supreme. The pupil is directed to the vision of the highest, of the ideal. It is possible to educe from talent of genius some methodic findings, which are useful for the broadest average. With this also the repertoire comports, which can be characteristic with its certain exaggeration so far as its choice is concerned. Closely we have put our mind to the possibilities of development of artistic understanding of music, cultivating the ability to gain an insight into the poetic essence of music, ability of imaginative and metaphorical thinking of the field of "music understanding". The development of these capabilities goes hand in hand with broadening of pupil's outlook, with extensive learning music and with broadest cultivation of his personality. Therefore excursions into the fields not only of music history, but also of aesthetics and philosophy should become ideally part of the piano lesson. In this respect we have introduced also different forming of Richter's and Gilels's personalities and have looked at the very source of the fact that Richter fully embodied Nejgauz's ideal of a pianist. We have also reflected some of the problems connected with piano competitions. Further we have looked into the issue of adherence to the score connected with the creative approach, we have reflected the question of achieving plain, natural performance, from which blossoms out its truthfulness, we have addressed out attention to different performance attitudes, which we have evaluated, as well as we have been interested in the philosophical moment of conveying of "general" in piano playing. Through considering philosophical category of time we have been induced to our realizing of some potentialities of music for our lives in today's world. At the end of our text we have put forward short explanation of Nejgauz's type of piano performance on the basis of the fact that this type is characterized by its exteriorizing of the artistic image of musical composition, which is – according to Nejgauz's own belief – determined by poetry as the essence of art at all.
101
POUŢITÁ LITERATURA ANDRASZEWSKÁ, Alena. Klavírní pedagogika. Praha: Nakladatelství AMU, 1992. 91 s. BACH, Carl Philipp Emanuel. Úvaha o správném způsobu hry na klavír. Díl první a druhý. Brno: Paido, 2002. 391 s. BARENBOIM, Daniel. A Life in Music. Arcade Publishing, 2003. 256 s CAJTHAML, Martin. Evropa a péče o duši. Praha: Filosofia, 2007. 225 s. COOKE, James Francis. Great Pianists on Piano Playing: Godowsky, Hofmann, Lhévinne, Paderewski and 24 Other Legendary Performers. New York: Dover Publications, 1999. 448 s. CROCE, Benedetto. Brevíř estetiky. Praha: Orbis, 1927. 210 s. DOSTAL, Jan. Dítě u klavíru: sborník statí pedagogů ze socialistických zemí o otázkách klavírního vyučování. Praha: Supraphon, 1977. 307 s. DVOŘÁK, Petr (ed). Analogie ve filosofii a teologii (sborník příspěvků). Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 2007. 218 s. ELIOT, Thomas Stearns. O básnictví a básnících. Praha: Odeon, 1991. 357 s. GERIG, Reginald R. Famous Pianists and Their Technique. Bloomington: Indiana University Press, 2007. 640 s. GRAHAM, G. Filozofie umění. Brno: Barrister & Principal, 2000. 251 s. HOFMANN, Josef. Piano Playing. With Piano Questions Answered. New York: Dover Publications, 1976. 183 s. JURÍK, Marián. David Oistrach. Praha: Editio Supraphon, 1977. 66 s. 102
JURÍK, Marián. Gilels. Praha: Editio Supraphon, 1974. 59 s. JURÍK, Marián. Richter. Praha: Editio Supraphon, 1974. 59 s. JŮZLOVÁ, Věra. Etudy o klavíru: interpretace : technika : pedagogika : estetika. Praha: Supraphon, 1987. 235 s. KITTNAROVÁ, Olga. Rozeznělé partitury. Praha: Arsci, 2002. 246 s. KIVY, Peter. The Fine Art of Repetition. Essays in the Philosophy of Music. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 373 s. LÉVI- STRAUSS, Claude. Mytologie. Syrové a vařené. Praha: Argo, 2006. 423 s. MARTIENSSEN, Carl Adolf. Tvorivé vyučovanie hry na klavír. Bratislava: OPUS, 1985. 158 s. MONSAINGEON, Bruno. Sviatoslav Richter: Notebooks and Conversations. London: Faber and Faber, 2001. 467 s. NEJGAUZ, Genrich Gustavovič. O umění klavírní hry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. 187 s. OSTWALD, Peter F. The Ecstasy and Tragedy of Genius. New York: W. W. Norton & Company, 1998. 368 s. PATOČKA, Jan. Péče o duši II. Praha: Oikoymenh, 1999. 398 s. PATOČKA, Jan. Platón a Evropa. Praha: Filosofia, 2007. 228 s. PEČMAN, Rudolf. Eseje o Martinů. Brno: Park kultury a oddechu, 1989. 199 s. PRUNER, Jaroslav. Klavírní quodlibet. I. Brno: Lynx, 2003. 62 s.
103
PRUNER, Jaroslav. Klavírní quodlibet. II. Brno: Lynx, 2005. 55 s. ROSEN, Charles. Piano Notes: The World of the Pianists. London: Penguin Group, 2002. 256 s. SCHONBERG, Harold C. The Great Pianists. New York: Simon & Schuster, 1987. 525 s. SCRUTON, Roger. Culture Counts: Faith and Feeling in a World Besieged. New York: Brief Encounters, 2007. 117 s. SCRUTON, Roger. The Aesthetics of Music. Oxford: Oxford University Press, 1999. 530 s. SCHOPENHAUER, Arthur. Metafysika lásky a hudby. Olomouc: Votobia, 1995. 159 s. SCHUMANN, Robert. Schumann o hudbě a hudebnících. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1960. 557 s. STERNBERG, Constantin von: Ethics and Aesthetics of Piano Playing. New York: G. Schirmer, 1917. 103 s. STRAVINSKIJ, Igor. Hudební poetika. Praha: Arbor vitae, 2005. 116 s. SVOBODA, Karel. Estetika svatého Augustina a její zdroje. Praha: Karolinum, 2000. 306 s. ŠIMONKOVÁ, Dagmar. Desatero nezbytností klavíristy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 97 s. TOBEL, Rudolf. Pablo Casals. Praha: Nakladatelství F. Kosek, 1946. 85 s. VLASÁKOVÁ, Alena. Klavírní pedagogika: první kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Hudební fakulta, 2003. 172 s. VOJTĚCH, Ivan. Komentáře 1957-1987. Praha: Panton, 1988. 263 s.
104
ZALTSBERG, Ernst. Great Russian Musicians: From Rubinstein to Richter. Oakville: Mosaic Press, 2002. 146 s.
Internetové zdroje: GEFFEN, P. Sviatoslav Richter – an introduction to his life and work [online]. 2001-02-19 --[cit. 2012-05-30]. Dostupné na World WideWeb: http://www.trovar.com/str/bio.html. STAROSTA, M. Genrich Gustavovič Nejgauz. Legendárna postava pianistickej historie [online].
2012-02-14
---
[cit.
2012-05-30].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
http://www.starosta-miroslav.blogspot.com.html. SVETLANOVA, N. Heinrich Nejgauz [online]. 2001 --- [cit. 2012-05-30]. Dostupné na World Wide Web: http://www.ninasvetlanova.com/Neuhaus/HeinrichNeuhaus.html. VOSKOBOJNIKOV, V. Leopold Godowsky by H. Neuhaus. [online]. 2012 --- [cit. 2012-0530]. Dostupné na World Wide Web: http://www.neuhaus.it/english/godowski.html.
Diplomové a bakalářské práce: POULOVÁ, H. Fenomén tvůrčí estetiky-poetiky. Estetický „formalismus“ Bohuslava Martinů a Igora Stravinského. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Seminář estetiky 2008, 122 s. POULOVÁ, H. Osobnost E. T. A. Hoffmanna a jeho postavení v německé romantice. [netištěná diplomová práce] Brno, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav hudební vědy 2006, 54 s.
Audiovizuální dokumenty: MONSAINGEON, Bruno. Richter: The Enigma [videozáznam na DVD]. Dokumentární film. NVC ARTS, 1998. 105
