PRAHA a EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI METODIKA

EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND PRAHA a EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI

Projekt: Měřím,

měříš, měříme aneb měřitelné veličiny kolem nás

METODIKA

Projekt Měřím, měříš, měříme aneb měřitelné veličiny kolem nás má studentům ukázat význam měření v každodenním životě. Právě praktické zaměření projektu má být hlavní motivací, která udrží zájem studentů o práci na projektu.

Metodika zahrnuje tyto kapitoly: 1. Seznámení studentů s projektem 2. Zapojené třídy 3. Fáze projektu 4. Rozvíjení klíčových kompetencí 5. Dotazník ke zjišťování klíčových kompetencí 6. Karta studenta 7. Rozdělení rolí v týmu, dotazník ke zjištění stylu učení a rolí v týmu 8. Postupy při vytváření pracovních listů 9. Projektové vyučování – práce ve skupinách 10. Motivace studentů a jak ji udržet 11. Komunikace v týmu, diskuse 12. Zpětná vazba pro studenty 13. Hodnocení projektu a) hodnocení pedagogy b) úpravy pracovních listů v obou osách c) hodnocení projektu studenty d) hodnocení jednotlivých akcí studenty e) vyhodnocení dotazníku ke zjišťování klíčových kompetencí 14. Závěry

1


Projekt: Měřím,


Seznámení studentů s projektem Úvodní seznámení studentů s projektem provedou jednotliví vyučující v návaznosti na obsah ŠVP daného předmětu. Z níže uvedené tabulky (Tab. 1 - zapojené třídy) je zřejmé, která ze zapojených tříd se účastní projektové osy „Kondice“, která projektové osy „Okolí školy“, které třídy budou zpracovávat dokumentaci a které budou vyhodnocovat celkové údaje získané při měření. Pro úvodní seznámení studentů s projektem je doporučeno zvolit myšlenkovou mapu. Výhodou této metody je rozpoznání klíčových pojmů tématu, vyznačení souvislostí mezi myšlenkami a vytvoření smysluplné struktury. Tato struktura později pomůže studentům při plánování postupu měření. Vytváření myšlenkové mapy je vhodné demonstrovat nejprve společně s celou třídou na nějakém obecném pojmu souvisejícím s tématem. Např. se studenty, kteří budou zpracovávat osu „Okolí školy“ provede vyučující vytvoření myšlenkové mapy k základnímu pojmu Fyzika. Později při práci ve skupinách si každá skupina vytvoří myšlenkovou mapu na téma Měření - okolí školy. Z jednotlivých map po diskuzi studenti sestaví strukturu k pojmu Měření – okolí školy. Již v této fázi je zřejmé, která skupina upřednostňuje daný typ měření. Tím, že si studenti vyberou téma, které je jim nejbližší, budou pracovat se zaujetím. Později si po prezentaci výsledků všech skupin vyberou další úkol, který je u ostatních skupin zaujal.

2


Projekt: Měřím,


Zapojené třídy Třída vyučující

Mareš

Marešová

Sixtová

Janýr

Práce s daty

I1.B I1.P T1.A

Žďárská

Vančurová Počet 11

Kondice Kondice

29 30

T1.B

Okolí školy

30

I2.A

Okolí školy

Video, foto 28

I2.B

Okolí školy

Kondice

Video, foto 24

I2.P

Kondice

15

T2.B

Kondice

23

I3.A

Kondice

26

I3.B

Kondice

25

I3.P

Kondice

12

T3.A

Kondice

27

T3.B

Okolí školy

Kondice

27

Celkem

307

Projekt je veden mezioborově, zasahuje do více předmětů. Rozsah zapojení v jednotlivých předmětech závisí na studijním oboru, ve kterém student studuje. Je rozdíl mezi studentem oboru Autotronik (T) a studentem oboru Informační technologie (I). Liší se vyučované předměty i rozsah ŠVP podobných předmětů. Podle jednotlivých předmětů chceme dosáhnout těchto cílů:

3


Projekt: Měřím,


Základy přírodních věd • • •

chápe základní zákonitosti a poučky aplikuje je z teorie do praxe zpracovává nová témata, samostatně hledá nové zdroje informací

Matematika • • •

chápe postupy zpracování většího množství dat - statistika chápe funkční závislosti, umí je popsat – matematické funkce chápe a používá matematické dovednosti při fyzikálních výpočtech

Informační a komunikační technologie • •

vyhledává informace o jednotlivých veličinách, jejich významu, rozsahu měřených hodnot provádí zpracování většího množství dat

Multimedia a video • •

sbírá a třídí materiál, fotí a natáčí umí zpracovat materiál, sestříhat, ozvučit

Český jazyk a literatura • •

při hledání informací pracuje s různými zdroji a formami textů popisuje přednášky a exkurze

4


Projekt: Měřím,


Fáze projektu V rámci projektu je možné řešit dlouhodobý úkol v průběhu celého školního roku nebo jen kratší úlohy k dílčím tématům. 1. motivační Nejdůležitější podmínkou projektového vyučování je vnitřní motivace žáka, jeho vlastní přijetí úkolu, touha vyřešit daný problém a dovršit projekt až do fáze konečného produktu. Největšími motory motivace jsou především smysluplnost úkolu, výsledný produkt projektu a jeho veřejná prezentace. Tato fáze zahrnuje seznámení studentů s projektem, motivační videa, první exkurze, problémové úlohy a především stanovení cíle. Učitel: Vysvětluje, motivuje, vytváří podmínky pro diskusi. Student: Diskutuje, přemýšlí, vstřebává nové dojmy a myšlenky. 2. přípravná = fáze třídění informací a mapování tématu Studenti se rozdělí do skupin, doporučujeme losování. K danému tématu si studenti vytvoří ve skupinách myšlenkové mapy, sepíší si pojmy a zvýrazní souvislosti mezi nimi. Potom si skupiny své výsledky porovnají, diskutují a vytvářejí společnou myšlenkovou mapu, která poslouží ke stanovení a upřesnění cíle jejich práce. Součástí této fáze je vyplnění dotazníků o kompetencích, dotazníků o rolích v týmu a následně vyplnění výsledků těchto dotazníků do karty studenta. V této fázi po rozdělení do skupin se studenti dohodnou na pravidlech týmové práce, jako je například pravdomluvnost, naslouchání, neshazování se, zapojení všech, důvěra, atd. Tato pravidla si sepíší. Studenti si rozdělí role v týmu, mohou vycházet ze svých pocitů a zkušeností a také z výsledků dotazníků. Učitel: Vysvětluje, uvádí příklady. Student: Přemýšlí, diskutuje, zapisuje si své myšlenky do myšlenkové mapy. Hodnotí své dovednosti v dotaznících. Stanoví pravidla pro práci ve skupinách. Ujme se své role ve skupině. 3. stanovení postupu V této fázi projektu studenti vyhledají všechny dostupné informace k vybranému problému v odborné literatuře, na internetu, v časopisech, dále vyhledají videa a filmy. Zapisují si vše do pracovních listů – sami si zvolí jeho formu – tabulka, pavouk, strom. Studenti mají problému porozumět, zjistit vše, co můžou sledovat a měřit, jaké přístroje k tomu mohou použít a jaké mají k dispozici. Podle zájmu si

5


Projekt: Měřím,


studenti rozdělí práci a konkrétní měření mezi skupiny. Každá skupina si naplánuje postup práce, co budou měřit, za jakých podmínek, jak často. Učitel: Koordinuje a sleduje žáky, případně je motivuje a povzbuzuje vhodnými otázkami. Student: Zjišťuje všechny dostupné informace, třídí, plánuje postup práce. 4. realizace – vlastní měření Podle vlastních plánů studenti provádějí měření, hodnotí výsledky, mění vstupní podmínky měření a měření opakují. Učitel: Má roli konzultanta, nechává studenty pracovat samostatně. Student: Pracuje ve skupině, skupina je samostatná, sama rozhoduje o míře využití učitele jako konzultanta. 5. reflexe Tato fáze zahrnuje zpětnou vazbu pro studenty i učitele zapojené v projektu a dále prezentaci výsledků. Částečně probíhá již v průběhu projektu a především motivační úlohu. Prezentace probíhá na úrovni třídy nebo před ostatními třídami zapojenými do projektu. Dále bude prezentace rozšířena na prezentaci před veřejností: rodiči, při náboru nových žáků – Dny otevřených dveří, Schoola Pragensis, atd. Forma prezentace je dvojí: pasivně na webových stránkách projektu a dále aktivně před obecenstvem. Vyvrcholením prezentace práce na projektu a výsledcích projektu bude závěrečná prezentace před veřejností. Zpětnou vazbu studentům i učitelům poskytne vývoj výsledků v dotaznících, sebehodnocení studentů i hodnocení jednotlivých aktivit projektu studenty. Učitel: Pokládá otázky, shromažďuje odpovědi, směřuje studenty ke smysluplnému sebehodnocení. Vede studenty při přípravě podkladů pro prezentaci výsledků projektu. Student: Provádí sebehodnocení, hodnotí aktivity projektu. Připravuje si podklady pro prezentaci výsledků, zpracovává výsledky, na jejich základě hodnotí. Dokumentování jednotlivých kroků tohoto postupu bude zpracováno opět podle této metodiky. Výsledek dokumentaristiky se stane motivací a zpětnou vazbu pro další úlohy a měření ostatních skupin. Zpracování výsledků se děje opět podle metodiky projektového vyučování. Výsledky zpracování dat tvoří zpětnou vazbu, studenti posoudí, proč jsou takové a jak by změna vstupních parametrů ovlivnila výsledky dalších měření.

6


Projekt: Měřím,


Rozvíjení klíčových kompetencí Naši absolventi se budou nejvíce uplatňovat v technických profesích. Z naší školy odcházejí vybaveni IT dovednostmi a znalostí angličtiny, což jsou kompetence, které jsou považovány za samozřejmé u všech maturantů. Proto jsme při stanovování klíčových kompetencí žáků, vycházeli z potřeb budoucích zaměstnavatelů a z průzkumu jejich požadavků na připravenost absolventů (www.infoabsolvent.cz - NÚOV). Pro zaměstnavatele jsou nejdůležitější tyto klíčové kompetence budoucích uchazečů o zaměstnání: • Schopnost pracovat v týmu • Samostatné rozhodování • Schopnost řešit problémy • Prezentační dovednosti • Komunikační dovednosti Všechny tyto kompetence budou mimo jiné rozvíjeny při projektovém vyučování. Pro posouzení, jak se nám daří klíčové kompetence žáků rozvíjet, si musíme vytvořit a stanovit kritéria, podle kterých budeme schopni jejich úroveň posoudit. Jedním z hlavních kritérií bude sebehodnocení žáků. V rámci sebehodnocení pomůžeme studentům zjistit jejich schopnosti a povedeme je k rozvíjení těchto schopností. Formou dotazníku zjistí studenti úroveň svých kompetencí za začátku projektu, pak zhruba v polovině projektu a na závěr projektu. Oproti klasické výuce mohou studenti v projektu uplatnit a projevit i dosud méně zřejmé či využívané kompetence. Všechny výsledky sebehodnocení studentů se budou zaznamenávat do Karty studenta. Studenty chceme připravit pro život, profesní i osobní. Chceme v nich probudit zájem o dění kolem nich, o jejich obor, o přírodovědné předměty s návazností na technické předměty. Cílem projektu je rozvíjet u studentů tyto klíčové kompetence: Kompetence k učení • • • • •

vyhledává a třídí informace potřebné k měření, pracuje s různými zdroji seznamuje se s novými pojmy, umí je používat, hledá širší souvislosti uvědomuje si význam měření pro reálný život samostatně pozoruje a experimentuje, výsledky porovnává kriticky hodnotí výsledky své práce, odhalí překážky, naplánuje jejich odstranění

7


Projekt: Měřím,


Kompetence k řešení problémů • • • •

rozpozná problém, volí vhodné postupy jeho řešení, samostatně přistupuje k řešení problému využívá vlastní úsudek přijímá zodpovědnost za svá rozhodnutí i činy řeší konfliktní situace a poučí se z nich pro další stejné nebo podobné situace

Kompetence komunikativní • • • •

formuluje své myšlenky a názory v logickém sledu rozpoznává různé typy textů, obrázků a grafů aktivně naslouchá druhým, porozumí jim vyjadřuje zdvořilý nesouhlas

Kompetence sociální a personální • • • • •

aktivně se zapojuje do práce ve skupinách, pochopí práci v týmu, spoluvytváří pravidla pro práci ve skupině respektuje individualitu jedince přijímá roli podle potřeb týmu i jednotlivce přispívá k diskusi naslouchá druhým a respektuje jejich právo na vlastní názor, oceňuje zkušenosti druhých

Kompetence občanská • • •

rozhoduje se zodpovědně v dané situaci, dle svých možností poskytuje pomoc je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo ni respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se s ohledem na ochranu zdraví

Kompetence pracovní • • •

používá měřicí zařízení či dokumentační techniku, bezpečně a účinně hodnotí výsledky své práce z hlediska funkčnosti, správnosti, významu pro společnost, ale i z hlediska ochrany zdraví, životního prostředí plní své povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné pracovní podmínky

8


Projekt: Měřím,


Dotazník ke zjišťování kompetencí studentů I.

Kompetence k učení

1) Pokud narazím na pojem (slovo), který neznám, vyhledám si ho (a) Vždy (b) Většinou (c) Málokdy (d) Nikdy 2) Když se seznámím s novým pojmem, snažím se jej spojit s tím, co již znám (a) Rozhodně ano, mám rád logické souvislosti (b) Spíš ano, líp se ho naučím nebo zapamatuji (c) Spíš ne, nejde mi to (d) Rozhodně ne, nechápu, k čemu by to bylo dobré 3) Najít význam nového slova (na internetu, v encyklopedii, v učebnici apod.) (a) Umím sám (sama) (b) Umím s pomocí (c) Neumím, ale snažím se (d) Neumím, ani se nesnažím 4) Když sleduji provádění pokusu (a) Rád (a) bych se zapojil (a) (b) Zapojil (a) bych se, ale obávám se, zda to zvládnu (c) Stačí mi pokus sledovat (d) Nechci ho sledovat 5) Rád (a) zkouším nové věci a experimentuji (a) Velmi mě to baví (b) Docela mě to baví (c) Moc mě to nebaví (d) Nebaví mě to vůbec 6) Když se mi při práci či studiu něco nedaří (a) Vymyslím jiný postup práce (b) Snažím se vymyslet jiný postup práce, event. požádám někoho o pomoc (c) Použiji postup někoho jiného (d) Nechám to být 9


Projekt: Měřím,


7) Zjistím, že jsem udělal (a) něco špatně (a) Pokaždé hledám, kde jsem udělal (a) chybu, abych ji mohl (a) odstranit (b) Téměř vždy hledám, kde jsem udělal (a) chybu, abych ji mohl (a) odstranit (c) Občas se snažím najít chybu a opravit ji (d) Vůbec se nesnažím najít chybu, neřeším to

II.

Kompetence k řešení problémů

8) Pokud mám řešit nějaký problém a) Vrhnu se do jeho řešení se zájmem b) Snažím se jej vyřešit co nejlépe c) Když musím tak to udělám d) Vyhnu se mu obloukem 9) Problémové úlohy nejraději řeším (a) Ve skupině (b) Ve dvojici (c) Sám (a) (d) Vůbec je neřeším, raději se přiživím u druhých (opíšu výsledky) 10) Úlohy, ve kterých můžu použít vlastní úsudek (a) Mám nejraději (b) Nevadí mi (c) Raději se jim vyhnu (d) Vyhýbám se jim 11) Pokud nastane v mém okolí konfliktní situace (a) Hned se do ní zapojím a pomáhám jí řešit (b) Chvíli se orientuji a pak zasáhnu, i když se mě netýká (c) Raději se konfliktu vyhnu a jen ho sleduji (d) Okamžitě mizím, abych se nemusel (a) zapojit a aby se vše neobrátilo proti mně 12) Každá konfliktní situace, kterou jsem zažil (a) (a) Je pro mě velkým ponaučením, abych příště věděl (a), co mám dělat (b) Beru ji jako další zkušenost, která se někdy může hodit (c) Nechává mě klidným (klidnou)/ Beru ji jako běžnou součást života (d) Je pro mě velkým stresem 10


Projekt: Měřím,

III.


Kompetence komunikativní

13) Pokud mám vyjádřit svoje myšlenky a názory (a) Nemám s tím problém, vyjadřuji se logicky, jde mi to hladce (b) Když mám čas si vše promyslet, zvládnu to a má to hlavu a patu (c) Musím si to promyslet, ale nejde mi přesně vyjádřit, co chci (d) Dělá mi to velké problémy, i když mám dost času na rozmyšlenou 14) Různé články, zprávy a texty čtu (a) Hodně rád (a), baví mě se dozvědět něco nového (b) Docela rád (a), alespoň se dozvím něco nového (c) Dost nerad (a), dělá mi problémy je číst (d) Dělá mi to velké problémy je číst, vyhýbám se jim 15) Texty s hodně obrázky (a) Mám moc rád (a), jsou pro mě pěkně přehledné (b) Docela je mám rád (a) (c) Spíš je nemám rád (a), hůř se v nich orientuji (d) Nemám je rád (a), ztrácím se v nich 16) Texty s různými typy grafů (a) Mám moc rád (a), jsou pro mě pěkně přehledné (b) Docela je mám rád (a) (c) Spíš je nemám rád (a), moc se v nich nevyznám (d) Vůbec je nemám rád (a), jsou pro mě nesrozumitelné 17) Při rozhovoru s druhými lidmi (a) Pečlivě poslouchám a nechám vždy druhé říci, co chtějí (b) Snažím se soustředit na to, co říkají, ale nevydržím to celou dobu (c) Skáču jim do řeči, abych mohl (a) hned říci, co chci já (d) Raději mluvím já, proto je moc neposlouchám, chci se prosadit 18) Během rozhovoru s druhými lidmi (a) Vždy rozumím tomu, co říkají, nedělá mi to žádné potíže (b) Skoro vždy rozumím tomu, co druzí říkají (c) Často druhým nerozumím, co říkají (d) Nikdy nerozumím tomu, co druzí říkají 11


Projekt: Měřím,


19) Pokud s někým nesouhlasím (a) Slušně a klidně mu vysvětlím, že se mýlí (b) Snažím se mu nějak vysvětlit, že se může mýlit (c) Hned mu dám najevo svůj nesouhlas (d) Snažím se prosadit svůj názor za každou cenu

IV.

Kompetence sociální a personální

20) Při skupinové práci (a) Jsem vždy aktivní (b) Jsem téměř vždy aktivní (c) Často se nezapojím (d) Rád (a) se vezu a nic nedělám 21) Při práci v týmu (a) Vždy se chopím nějaké práce (b) Chvilku mi trvá, než se zapojím (c) Často nevím, jak se zapojit a čekám, že mi někdo řekne, co mám dělat (d) Nechci se zapojit, raději se všemu vyhnu 22) Pravidla týmové práce (a) Rád (a) spoluvytvářím (b) Docela mě baví je spoluvytvářet (c) Nebaví mě je tvořit (d) Nemám rád (a) žádná pravidla, vadí mi 23) Každý člověk je osobnost, kterou je potřeba respektovat (a) Ano, v každé situaci (b) Skoro vždy (c) Spíš ne (d) Rozhodně ne 24) Do diskuse (a) Zapojuji se vždy a rád (a) (b) Nedělá mi problém se zapojit (c) Zapojím se jen, když musím (d) Nezapojuji se 12


Projekt: Měřím,


25) Každý člověk má právo vyjádřit svůj názor k danému problému (a) Ano, rozhodně (b) Spíš ano (c) Spíš ne (d) Rozhodně ne 26) Zkušenosti druhých lidí (a) Hodně mě zajímají, rád (a) je přejímám (b) Docela mě zajímají, rád (a) se přiučím (c) Vyslechnu je, ale udělám si, co chci sám (sama) (d) Odmítám je, mám rád (a) vlastní zkušenosti

V.

Kompetence občanská

27) V každé situaci (a) Vždy si vím rady a umím se zodpovědně rozhodnout (b) Skoro vždy si vím rady a umím být zodpovědný (c) Skoro nikdy si nevím rady a nevím, jak být zodpovědný (d) Nevím nikdy, jak se mám rozhodnout a nevím, jak být zodpovědný 28) Jsem si vědom (a) jaká mám práva a povinnosti ve škole i mimo ni (a) Rozhodně ano (b) Spíš ano (c) Spíš ne (d) Rozhodně ne 29) Když jsem v přírodě (a) udržuji čistotu a chovám se ohleduplně (b) Většinou se chovám ohleduplně (c) Záměrně neškodím (d) Jak se mi to hodí, dělám si v ní, co potřebuji bez ohledu na následky 30) Pro svoje zdraví dělám (a) Maximum – žiji zdravě, sportuji, vybírám si jídlo a pití (b) Dost - snažím se žít zdravě, často sportuji (c) Moc ne – jen občas si zasportuji (d) Nesportuji, jím a piji cokoliv 13


Projekt: Měřím,

VI.


Kompetence pracovní

31) S měřicími přístroji nebo počítači (a) Pracuji vždy podle instrukcí, abych je nepoškodil (a) (b) Pracuji skoro vždy podle instrukcí, občas si dělám, co chci, ale neničím je (c) Mám problém pracovat podle instrukcí, raději si dělám, co chci (d) Nerad pracuji podle instrukcí, nevadí, když se to zničí 32) Když něco dělám (a) Vždy chápu smysl toho, co a proč to dělám (b) Občas chápu smysl toho, co a proč to dělám (c) Spíš nechápu smysl toho, co a proč to dělám (d) Vůbec nechápu smysl toho, co a proč to dělám 33) Svoje povinnosti a závazky (a) Plním rád (a), bez problémů (b) Nevadí mi je plnit, ale občas mi dělá problém je dodržet (c) Mívám dost problémů, abych je splnil (a) a dodržel (a) (d) Nesnáším je, vadí mi je plnit 34) Když se mění podmínky práce (a) Vůbec mi to nevadí, mám rád (a) změnu (b) Občas mi to nevadí, sem tam změna je fajn (c) Dost mi vadí, když se musím přizpůsobovat novým činnostem (d) Nesnáším změny, nerad (a) se přizpůsobuji novým věcem

14


Projekt: Měřím,


Vyhodnocení dotazníku: Dotazník bude mít digitální podobu. Studentům bude přístupný v systému IZDS (Informační, zabezpečovací a docházkový systém), se kterým běžně pracují. Za každou odpověď (a) se započítají 3 body, (b) se započítají 2 body (c) se započítá 1 bod (d) se započítá 0 bodů Ke každé skupině kompetencí se vyhodnotí příslušné otázky. Body se sčítají ke každé skupině kompetencí zvlášť. Výsledek tvoří procentuální hodnocení dosažených bodů vůči maximu v dané skupině. Tento výsledek si studenti zapíší do karty studenta.

15


Projekt: Měřím,


Karta studenta

KARTA STUDENTA JMÉNO

TŘÍDA

PŘÍJMENÍ

Styly učení a týmová role

Datum

Výsledek

Datum

Výsledek

Kompetence

Datum

Datum

Datum

Datum

/ k učení / k řešení problémů / komunikativní / sociální a personální / občanská / pracovní

Karta studenta slouží k zaznamenávání výsledků dotazníkového šetření. Během projektu umožňují údaje na kartě studentovi i učiteli sledovat vývoj kompetencí studenta.

16


Projekt: Měřím,


Rozdělení rolí v týmu Při práci ve skupině pracují studenti pokud možno samostatně. Učitel působí pouze jako pozorovatel a jeden z poskytovatelů zpětné vazby. Žáci při plnění úkolů v rámci skupinové práce zaujímají různé role, které nejvíce odpovídají jejich schopnostem a dovednostem. Během jednoho nebo více různých úkolů mohou žáci přecházet z jedné role do druhé. Každý žák však přirozeně inklinuje k určitým typům rolí, které jsou pro něj přirozené. Ke zjištění, jaké role jsou pro daného žáka nejpřirozenější, slouží různé testy. Pro naše potřeby jsme si vybrali dotazník pro zjištění stylů práce, se kterým úzce souvisí i role v týmu.

Dotazník na určení stylů práce a rolí v týmu Studenti se v dotazníku budou zabývat otázkou: Jak se vlastně učím? Jaký styl práce mi vyhovuje? Jakou roli v týmu můžu hrát nejlépe? Postup: 1) Namnožte pro žáky dotazník Styly práce a týmové role. 2) Instrukce k vyplnění: a) Čas k vyplnění: 15 – 20 min. b) V každé řádce (A-F) vidíte čtyři výroky. c) Seřaďte výroky. Výrok, který nejvíce odpovídá vašemu založení, ohodnoťte čtyřmi body, druhý v pořadí třemi, další dvěma, a nejméně vyhovujícímu dejte jeden bod. d) Hodnoťte pouze celými body. e) Body doplňte do příslušných sloupců. Do poslední řádky napište celkový součet bodů v jednotlivých sloupcích. 3) Vyhodnocení: Vašemu stylu práce a roli v týmu podle čísla sloupce s nejvyšším počtem bodů odpovídá: a) I: typ fyzický, praktický, nestrukturovaný; nepotřebuje ke své práci stanovit řád; je to typ otevřený, pátravý (zkoumající) – v týmu patří k tahounům, realizátorům, vyhledávačům zdrojů b) II: typ nápaditý, nestrukturovaný; nepotřebuje ke své práci stanovený řád; je to typ otevřený, přemýšlivý, umělecký, bohémský, lidský – v týmu mívá roli iniciátora, inovátora 17


Projekt: Měřím,


c) III: typ strukturovaný praktický, disciplinovaný, pracovitý, precizní – v týmu mívá roli realizátora, kompletovače, dotahovače d) IV: typ přemýšlivý, strukturovaný (rád pracuje podle stanoveného řádu); je to typ akademický, rozumný, zaměřený na výzkum – v týmu mívá roli vyhodnocovače, koordinátora 4) Na závěr studenti diskutují o tom, co se o sobě dozvěděli nového, jestli jejich očekávání souhlasí s výsledky testu. 5) Studenti si zapíší výsledky testu do své karty.

Výrok

Body Výrok

Body Výrok

Body Výrok

A

Rád řeším problémové úlohy

Rád diskutuji o věcech s druhými

Rád se zapojuji do praktických činností

Rád čtu

B

Rád nalézám odpovědi bez pomoci ostatních

Hodně používám svou představivost

Jsem rád, když je přesně řečeno, co máme dělat

Velmi rád pracuji sám

C

Mám hodně nápadů

Rozumím tomu, jak se lidé cítí

Rád dělám jednu věc po druhé

Rád zjišťuji informace z knih a jiných pramenů

D

Rád si vyzkouším své nápady, i když si druzí mohou myslet, že jsou podivné

Rád v aktivitách využívám hraní hereckých rolí, obrázky a hudbu

Jsem rád, když je úkol dobře zorganizovaný

Zvažuji různé myšlenky

E

Rád přicházím na to, jak věci fungují

Jsem rád, když je moje práce zábavná

Všímám si detailů

Velmi rád dělám písemné úkoly

F

Jsem ráda, když je mé úsilí ohodnoceno

Jsem rád, když je má práce o lidech

Rád dělám věci správně

Pečlivě si své učení organizuji

II

III

Hodnocení

I

18

IV

Body


Projekt: Měřím,


Postupy při vytváření pracovních listů Při přípravě a plánování vlastního měření mohou studentům pomoci pracovní listy připravené vyučujícími. V pracovních listech je studentům předložen problém k řešení. Při vyplňování pracovních listů jsou studenti vedeni návodnými otázkami ke zjišťování informací, ke stanovení postupu měření i k hodnocení výsledků své práce. V rámci projektového vyučování ponechme studentům dostatek prostoru pro vlastní nápady a tvořivost. Pracovní listy vedou studenty k odpovědi na základní otázky, které při řešení problému vyvstanou. Obecně tyto otázky můžeme podle fází formulovat takto: • • • • •

vymezení problému: Čeho chceme dosáhnout? Co budeme měřit? shromáždění informací: Co potřebujeme vědět, abychom problém vyřešili? Co už o tomto tématu víme? Kde takové informace získáme? vytvoření strategie: Jak můžeme problém řešit? Jaký postup a podmínky pro měření zvolíme? uplatnění strategie: Jak problém řešíme? Jaké hodnoty při měření získáme? sledování výsledků: Dosáhli jsme svého cíle? Co z výsledků práce plyne?

Pro zapojení všech studentů je doporučena nejprve individuální příprava studentů při shromažďování informací v první části pracovních listů. Teprve přípravu měření, vlastní měření a vyhodnocení výsledků ve druhé části pracovního listu provádějí studenti ve skupinách.

19


Projekt: Měřím,


Projektové vyučování – práce ve skupinách Projektové vyučování nabízí velmi mnoho realizačních variant, nástrojů i výstupů. Čím se tato vyučovací metoda vyznačuje především? •Je cílená, promyšlená a organizovaná •Je intelektuální (teoretická) i ryze praktická •Vyhovuje potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele •Je koncentrována kolem základní ideje, základního tématu •Komplexně ovlivňuje žákovu osobnost • Vyžaduje od žáka převzetí odpovědnosti za vlastní učení •Je především „záležitostí“ studentů, pedagog vystupuje především v roli konzultanta či partnera •Nabízí celistvé poznání, zkoumá problém z různých úhlů pohledu •Má praktické zaměření a směřuje k upotřebení v životě •Výsledný produkt projektu posiluje smysl učení, důležité je i zaznamenávání průběhu – procesu učení •Je založen na týmové spolupráci studentů •Propojuje život školy se životem obce, širší společnosti Projektová metoda z výše uvedených důvodů posiluje motivaci žáků a učí mimo jiné důležitým životním dovednostem: spolupracovat, diskutovat, formulovat názory, řešit problémy, tvořit, hledat informace atd.

Při projektovém vyučování pracují studenti ve skupinách na společném řešení problému. Studenti svůj úkol ve skupinách prodiskutují a rozhodnou se mezi různými možnými postupy. Při plánování skupinové činnosti je vhodné začít jednoduše a strukturovaně (viz myšlenkové mapy). Velikost skupiny je dána počtem studentů ve třídě a počtem rozhraní Vernier, která máme při práci k dispozici. Podle výzkumu je ideální skupina se čtyřmi členy, mezi kterými probíhá dobrá komunikace a nikdo nezůstává stranou. V některých početnějších třídách bude nutné vytvořit skupiny po 6 studentech. Doporučujeme vytvoření skupin losováním. Přátelské skupiny domluvených kamarádů sice studentům nabízejí bezpečí, ale nerozvíjejí sociální dovednosti, které by se uplatnily při navazování vztahu s méně známými spolužáky. Losem také spíše vytvoříme skupiny se smíšenou úrovní schopností účastníků, které prospívají největšímu počtu studentů. Příklad, jak rozdělit studenty do skupin losováním: pojmy na řádcích patří k veličině uvedené v prvním sloupci. Studenti s pojmy z jednoho řádku patří do jedné skupiny. Pojmy rozstříháme. Studenti si je vylosují. Musí pochopit souvislost mezi pojmy a najít ostatní studenty, kteří k nim patří. 20


Projekt: Měřím,


rychlost

v

m/s

km/h

limit

rychloměr

hmotnost

m

kg

tuna

q

váhy

čas

t

s

min

h

hodiny

síla

F

N

kN

Newton

siloměr

výška

h

metr

km

nadmořská

pásmo

Ze skupiny se snažíme vytvořit efektivní tým. K tomu studenti potřebují získat tyto dovednosti: • • • •

schopnost chápat potřeby druhých a dávat jim prostor schopnost vyjádřit svůj názor schopnost naslouchat názoru druhých schopnost odpovídat, klást otázky, diskutovat, přít se a argumentovat.

Pro dobrou funkci skupiny pomůžeme studentům uvědomit si výhody práce ve skupině a také studentům pomůžeme stanovit si ve skupině pravidla práce, termíny, kontrolu a sebekontrolu výsledků práce. Učitel si může vybrat, zda nechá role v týmu vyplynout přirozeně, nebo může role v týmu rozdělit předem, např. vedoucí, zapisovatel, zpravodaj, poradce, měřič apod. Učitel studentům vysvětlí i svou roli v poskytování pomoci, hodnocení a odměňování jejich skupinového snažení. Ideální je, pokud si skupina nakonec myslí: Dokázali jsme to sami! Při práci ve skupině mohou nastat a jistě nastanou problémy. Někteří studenti se práci ve skupinách mohou bránit. Pak je nejlepší začít práci ve dvojicích (např. porovnávání zjištěných informací v první části pracovních listů) a skupinově pracovat jen v kratších časových úsecích. Složení skupin během školního roku při práci na projektu můžeme obměňovat. Tím umožníme vytvoření nových vazeb a pracovních postupů. Obměnou také můžeme zabránit pasivní účasti některých studentů na práci skupiny. Problémy ve skupině mohou působit studenti přespříliš dominující a také studenti přespříliš plaší. Pomoci může začlenění dominantního studenta do extrovertní skupiny a začlenění plachého studenta do klidné skupiny. Dalším problémem se může stát vyžadování zvýšené pozornosti učitele některými členy skupiny. Vhodné je zavést pravidlo: „Přijímám otázky pouze od skupiny.“ To znamená, že student musí nejprve položit svou otázku týmu. Pouze mluvčí týmu může o další pomoci jednat s jiným týmem. A teprve při neúspěchu takového postupu je dovoleno položit danou otázku učiteli jako otázku celého týmu. Cílem tohoto postupu je převést tým ze závislosti na učiteli ke skupinové nezávislosti. Jednoduše můžeme tento postup formulovat: Učitel pomůže jedině tehdy, když se studenti nejprve snaží pomoci si sami. 21


Projekt: Měřím,


Motivace Nejdůležitější podmínkou projektového vyučování je vnitřní motivace žáka, jeho vlastní přijetí úkolu, touha vyřešit daný problém a dovršit projekt až do fáze konečného produktu. Učitel projekty plánuje, hledá témata, která jsou žákům blízká a promýšlí úkoly. Žák může volit z nabízených témat, v rámci tématu si sám stanovit svůj úkol. Vybírá si zdroje informací, hledá vlastní způsob zpracování úkolu, plánuje si čas, který bude muset činnostem věnovat, rozděluje si práci, vybírá pomůcky i spolupracovníky. Učitel žáka podporuje v motivaci, udržuje jeho zájem. Největšími motory motivace jsou především smysluplnost úkolu, výsledný produkt projektu a jeho veřejná prezentace. Příklady motivačních otázek a problémových úloh pro osu Kondice: • • • • • • • • • •

Co to je výkonnost člověka, jak se projevuje? Jaké jsou ukazatele výkonnosti člověka? Jakými přístroji lze sledovat pohybové dovednosti - sílu, obratnost, vytrvalost, rychlost? Zjistěte, jaké jsou ukazatele výkonnosti u sportovců a nesportovců. Porovnejte kondici sportovců a nesportovců (kliky, sed-lehy, CMT). Co všechno můžeme změřit přístroji, abychom sledovali výkonnost člověka? Sledování růstu výkonnosti. Jak rychle se dá zvýšit výkonnost (nebo jakými prostředky)? Co můžu udělat pro zvýšení své výkonnosti? Co ovlivňuje výkon, jaké ukazatele se sledují, jak se dá ovlivnit výkon tréninkem?

Příklady motivačních otázek a problémových úloh pro osu Okolí školy: • • • • • •

Co si představujete pod pojmem „čistý vzduch“? Jak můžeme měřit dopadající sluneční záření? Jakými přístroji? Co jsou UV filtry? Jak odfiltrují UV záření různé materiály, barvy, krémy? Jaký význam má sledování zrychlení v různých směrech? Popište předložený graf a vysvětlete, jak se těleso při měření pohybovalo. Jaké jsou zdravotní limity hluku, CO2, osvětlení ve třídě? Jak se v průběhu vyučovací hodiny změní hodnoty CO2, O2, relativní vlhkosti vzduchu?

22


Projekt: Měřím,


Aktivity zvyšující motivaci v úvodu i průběhu projektu Do projektu jsou zařazeny exkurze a přednášky k daným tématům zaměřené na praktické využití získávaných dovedností. Tyto aktivity výrazný motivační význam. U osy Okolí školy se při exkurzích do různých míst naší republiky studenti navíc pokusí zjistit, jak se liší měřené veličiny např. v Praze, v severních Čechách (ve městě i u lesa), na Moravě a na Šumavě. Budou se snažit hodnotit třeba stav ovzduší v různých místech ČR na základě svého měření a ověřit tak předpoklady stanovené na počátku projektu. Exkurze Většina exkurzí je již naplánována, malý prostor zbývá pro studenty a jejich nápady. Jednotlivé exkurze s podrobnějším popisem jsou uvedeny v příloze metodiky. Motivační exkurze v úvodu osy Okolí školy je na meteostanici v Komořanech. Přednášky Přednášky jsou již naplánovány, malý prostor zbývá pro studenty a jejich nápady. Jednotlivé přednášky s podrobnějším popisem jsou uvedeny v příloze metodiky. Motivační přednáška v úvodu osy Kondice seznámí studenty s pojmy měření sportovního výkonu a tělesné zdatnosti, měření fyziologických funkcí důležitých pro správné nastavení tréninku i tempa v závodě.

Udržení motivace v průběhu projektu Pro hladký a efektivní průběh projektu je velmi důležité udržet motivaci cílové skupiny, Velkou roli v motivaci hraje praktické zaměření projektu. Učitelé budou žákům neustále připomínat praktické využití prováděných úkonů. Studenti se budou rozhodovat, co chtějí měřit, sami si budou plánovat pracovní úkoly. Exkurze i přednášky v úvodu projektu mají vyvolat zvýšený zájem studentů o měření. Další exkurze a přednášky budou tento zájem udržovat a podporovat. Výhodou projektového vyučování je směřování studentské práce k tomu, co je baví. Úkolem učitele je nenásilně směřovat studenty k dalším tématům. Bude studentům předkládat průběžně problémové úlohy, seznamovat je s populárně naučnou literaturou, ze které získají další inspiraci.

23


Projekt: Měřím,


Komunikace v týmu Vzhledem k tomu, že všichni členové realizačního týmu jsou v každodenním styku, drobné problémy je možno řešit osobně operativně na pracovišti. Komunikace dále probíhá emailem. Pro občasné porady týmu je vyhrazena společná hodina v rozvrhu.

Diskuse Diskusi můžeme chápat obecně jako situaci, kdy spolu lidé hovoří. Druhý význam slova diskuse je konkrétnější. Jedná se o formu skupinové interakce, kdy se členové skupiny vyjadřují k otázce, která se jich všech týká, a vyměňují si názory s cílem porozumět si navzájem. Pravidla diskuse: • • • • • • •

mluví vždy jen jeden ochotně vyslechneme důvody, důkazy a argumenty ostatních účastníci diskuse nelžou zachováváme svobodu projevu všichni dostanou stejnou příležitost účastníci diskuse jsou otevření názorům ostatních respektují práva a názory ostatních

Diskuse se dá úspěšně využít jako prostředek k výuce, zvláště při projektovém vyučování. Učitel v diskusi může vystupovat jako odborník, prostředník nebo jako účastník diskuse.

24


Projekt: Měřím,


Zpětná vazba pro studenty Zpětná vazba může mít mnoho podob: odezvu učitele, výsledky testů, sebehodnocení. Studenti by neměli mít pocit, že úspěchu lze dosáhnout příliš snadno nebo že je to příliš obtížné. Měli by znát cílové normy a kritéria, podle kterých hodnotí svou vlastní práci a práci druhých. Chvála za jejich práci by měla být cílená a měla by se týkat postupu i výkonu. V projektu nehodnotíme tempo a formu. Soustředíme se na obsah práce, na myšlenku. Hodnotíme kreativitu, zapojení do skupinové práce, pracovní růst studenta a rozvíjení jeho kompetencí. Sebehodnocení může zlepšit sebevědomí a výsledky učení. Jedním z činitelů úspěchů či neúspěchů je sebeúcta, někdy méně přesně označovaná za sebevědomí. Sebeúcta je vnitřní vědění, že jsme dobří, známe svou cenu a že ji znají ostatní. Při práci na projektu dostanou studenti možnost ověřit si, co dokáží, jaké věci zvládnou. Přivedeme je k zamyšlení o jejich dovednostech, o jejich slabých i silných stránkách. Tak se budou moci zaměřit na konkrétní dovednosti, ve kterých chtějí dosáhnout zlepšení. Naučíme je posuzovat vlastní výkony.

25


Projekt: Měřím,


Hodnocení projektu V závěrečné fázi jsme provedli hodnocení z různých hledisek od studentů i od pedagogů. Proběhlo dotazníkové šetření, studenti se vyjadřovali k projektu jako celku, hodnotili jednotlivé akce i své zapojení do skupinové práce při práci na jednotlivých pracovních úkolech. Pedagogům zapojeným v obou osách jsme položili stejné otázky: 1) Jaká jsme měli očekávání v úvodu projektu? 2) Jak se nám pracovalo s přístroji? 3) Zkuste porovnat průběh vyučovací hodiny z minulého roku a letos – na srovnatelné téma, s měřáky, učilo se vám lépe? 4) Jak se z vašeho subjektivního pohledu studenti zapojovali, přitáhlo je to k výuce či nikoli? 5) Po zkušenostech z projektu měníme svoje pracovní listy. Jedná se o zásadní úpravy? Popište je.

Hodnocení osy Kondice pedagogy 1)

Jaká jsme měli očekávání v úvodu projektu?

Očekávali jsme, že pomocí přístrojů Vernier budeme sledovat různé ukazatele tělesné zdatnosti, že studenti budou stejně zapálení jako učitelé, že je bude zajímat, jak se dá zjistit a měřit tělesná zdatnost, že budou mít spoustu nápadů na různé činnosti, při kterých by se dali využít přístroje, že je to bude hodně zajímat. Předpokládali jsme zájem studentů o věci související s tělesným cvičením (anatomie, fyziologie, biomechanika), takže jsme očekávali, že uvítají možnost testovat a sledovat především fyzické vlastnosti – sílu, rychlost a s tím související odezvy v lidském organismu – dechová a tepová frekvence. Nejzajímavější projekt – sledování změny TF v průběhu běžného dne studenta, jsme nemohli realizovat, neboť přístroje bez trvalého připojení k počítači neumí průběžně zaznamenávat aktuální TF. Tuto úlohu jsme tedy nerealizovali. Pocity učitelů: „Byl jsem zklamán, zájem projevilo vždy jen několik studentů ve třídě.“

26


Projekt: Měřím,


„Očekával jsem zájem o měření sportovního výkonu. Osobně mě zajímá, v jakých hodnotách tepové frekvence se pohybuji, spojení osobních pocitů s výkonem a s naměřenými hodnotami.“ „Naplánovala jsem si činnosti, při kterých jsem chtěla využít přístroje, ale v průběhu roku jsem to musela měnit pro malý zájem a nedostatek času.“ 2)

Jak se nám pracovalo s přístroji?

Používání přístrojů ve třídě se současným propojením na počítač bylo zajímavé, ale v tělocvičně nebo v posilovně počítač překážel a komplikoval měření a cvičení. Pokud byl k měření v tělocvičně používán jen LabQuest a hodnoty do něj byly zaznamenávány pro další hodnocení, ukázalo se, že je velmi zdlouhavé se dopátrat výsledků konkrétních osob. Tužka a papír, na který se hned psaly okamžitě naměřené výsledky LabQuestem, byly mnohem rychlejší. Byly hned viditelné. A pro studenty zajímavé. Z práce s přístroji máme rozpačité pocity, protože výsledky měření často nebyly opakovatelné, hodnoty se velice měnily a často neodpovídaly skutečnosti. I s přihlédnutím k tomu, že se jedná o učební pomůcky, musíme konstatovat, že nejspíš i samotné přístroje mohly za malý zájem žáků o měření, protože docházelo k příliš velkému počtu nepoužitelných, nepravdivých nebo nesmyslných výsledků a hodnot. 3) Zkuste porovnat průběh vyučovací hodiny z minulého roku a letos – na srovnatelné téma, s měřáky, učilo se vám lépe? V hodině tělesné výchovy se jednalo o první takový experiment, takže nelze srovnávat. Přesto jsme se o to pokusili. Během jednohodinovek tělesné výchovy nás měření zdržovala a nebyla studenty přijímána pozitivně. Zdržovala je od aktivní činnosti. Po rozcvičení a zorganizování měření zbylo tak málo času, že nebylo možné změřit výkony všech studentů a tím to ztrácelo na atraktivitě a významu. S přístroji se učilo hůře než bez nich. Pokud porovnáme hodinu s přístroji Vernier s hodinou bez nich, kdy pro testování používáme jen stopky nebo pásmo, papír a tužku, je výsledků bez přístrojů dosaženo mnohem rychleji. Bohužel při měření s přístroji dochází také k časovým prodlevám v rámci nutného nastavování a připravování měřicího přístroje a měřeného cvičence. 4) Jak se z vašeho subjektivního pohledu studenti zapojovali, přitáhlo je to k výuce či nikoli? Studenty práce s přístroji příliš nezaujala a ani je nijak zvlášť neoslovila. Považovali to za nutné zlo, které musí absolvovat. Vzhledem k tomu, že jsme s přístroji pracovali také mimo normální hodiny, museli jsme vyvinout téměř nadlidské úsilí, abychom studenty motivovali a zaujali, a aby je to bavilo. Protože měření vykazovala časté nedostatky, a naměřené hodnoty neodpovídaly, bylo s postupem času stále obtížnější začleňovat měření do hodin. Bylo jen málo žáků, které by měření přitáhlo a zaujalo. I když některá měření přes 27


Projekt: Měřím,


počáteční nechuť žáky zaujala. Jakákoli jiná hodina tělesné výchovy bez měření pro ně byla zajímavější a atraktivnější než hodina s měřáky.

5) Po zkušenostech z projektu měníme svoje pracovní listy. Jedná se o zásadní úpravy? Popište je. • Některé Pracovní listy (PL) obsahovaly moc úkolů, které se nadaly zvládnout během stanoveného času jedné vyučovací hodiny. • Některé PL byly moc podrobné a tím i svazující. • Některé PL, které obsahovaly hodně úkolů, byly rozděleny na více PL. • Do PL byly vloženy tabulky, pro snadnější vyplňování výsledků měření. • Změna názvu Pracovních sešitů na Pracovní listy. • Změny některých úkolů v PL, které vyplynuly z návrhu studentů. Závěr: Závěrem lze říci, že největší radost z přístrojů jsme měli my, učitelé. Bavila nás možnost testování s přístroji. Těšilo nás, že se učíme něco nového. Líbilo se nám vědecky bádat. Bohužel studenty to tak nechytlo. Raději jen sportují a bádání je moc nebavilo. Měření brali jako zdržování od tělesné aktivity. Zaujaly je až výsledky, které jim okamžitě ukázaly, jak na tom fyzicky jsou. Přístroje nejsou optimální pro použití v hodinách tělesné výchovy, ale ani k tomu nejsou speciálně předurčeny. Bez dlouhodobé přípravy studentů na podobný průběh hodiny není možné dosáhnout uspokojivých a relevantních výsledků. Vhodnější by bylo využít přístroje při laboratorních měřeních a v seminářích. Zapojení studentů do hodin s měřicími přístroji bylo velice malé, laxní až negativní. Na druhou stranu ale musíme přiznat, že se mezi studenty našlo i pár výjimek, díky kterým mohl být projekt realizován.

28


Projekt: Měřím,


Konkrétní změny provedené v pracovních listech v ose Kondice Mgr. Milena Marešová • Změny všech názvů z pracovního sešitu na pracovní listy. • Pracovní sešit – měření vitální kapacity plic změněn na pracovní list - hodnoty kapacity plic. Přepracován na plnění úkolů ve třídě. • Pracovní sešit – měření vitální kapacity plic při sportu byl změněn na pracovní list měření objemu a kapacity plic. Byly upraveny úkoly pro měření v tělocvičně s použitím přístrojů. Vloženy tabulky. • Všechny pracovní sešity k měření tepové frekvence – jejich názvy byly změněny na pracovní listy a byly rozpracovány do více pracovních listů, protože bylo najednou moc úkolů, které se nedaly stihnout. • Pracovní list – měření klidové tepové frekvence: Upraven pro měření a práci ve třídě • Pracovní list – měření tepové frekvence při změnách poloh těla. Upraven pro měření a práci ve třídě i v tělocvičně. • Pracovní list – měření tepové frekvence při Jacíkově testu. Vloženy tabulky. • Pracovní list – měření tepové frekvence při veslování na trenažéru. Vloženy tabulky. • Pracovní sešit – tepová frekvence jako ukazatel trénovanosti byl zrušen. • Pracovní sešit – tepová frekvence při fyzickém zatížení byl v průběhu upraven na pracovní list - tepová frekvence při fyzickém zatížení.

Mgr. Josef Mareš • • •

Pracovní list 1.1. - téma: Kondice – beze změny Pracovní list 1.2. - téma: Kondice- upraven na verzi Pracovní list 1.3. - téma: Kondice Změny: Měření tepové frekvence v průběhu běžného dne nahrazeno Měření tepové frekvence v průběhu dopolední výuky I. Odhad naměřených hodnot TF při různých aktivitách během dne nahrazeno během dopolední výuky II. Vlastní měření III. Doba trvání: 8 - 12 hodiny nahrazeno 4-6 hodin 1. Do tabulky zapište činnost a odhadovanou TF 2. Průběžně zaznamenávejte aktuální TF při různých činnostech během dne nahrazeno během dopolední výuky 29


Projekt: Měřím,


Mgr. Pavel Janýr • • • • • • • • • •

3_minutový step test.docx. Upravena tabulka hodnot pro vyhodnocení. Force Plate_cv1.docx. Nezměněn obsah – pouze odřádkování odstavců. Force Plate_cv2.docx. Doplněny otázky. Jak se mění frekvence dechu v závislosti na tempu.docx. Upravena otázka. Krevní tlak.docx. Upravena otázka. Který cvik je nejnáročnější.docx. Nezměněn. Motion Detektor.docx. Nahrazení úkolu – otázky. Stanovení maximální tepové frekvence.docx. Nový pracovní list. TF_konstantni_zatez.docx. Nový pracovní list. Účinnost cviku v posilovně.docx. Nezměněn.

30


Projekt: Měřím,


Hodnocení osy Okolí školy pedagogy 1) Jaká jsme měli očekávání v úvodu projektu? Z předběžného šetření před začátkem projektu jsem doufala, že studenty praktická měření zaujmou. Doufala jsem, že aktivní zapojení studentů přinese lepší pochopení probírané látky a že měření splní motivační úlohu při výuce fyziky. To se v zásadě potvrdilo. 2) Jak se nám pracovalo s přístroji? Oproti teorii se ukázalo, že v praxi je měření ovlivněno spoustou dalších jevů, jejichž vliv je potřeba odstínit. Někdy to ani nešlo, měření bylo potřeba upravit. Někdy neumožňoval přístroj měřit přímo veličiny, které jsme potřebovali. Díky konzultacím s dodavatelem se ale podařilo většinu problémů vyřešit a měřili jsme zajímavé závislosti. 3) Zkuste porovnat průběh vyučovací hodiny z minulého roku a letos – na srovnatelné téma, s měřáky, učilo se vám lépe? Oproti loňskému roku jsme letos měli k dispozici pomůcky a čidla i pro demonstraci základních jevů i pro skupinová měření. Atmosféra ve srovnatelné hodině byl tvořivější a studenti mohli být aktivnější. Podle jejich reakcí tento inovativní výukový modul vítali. 4) Jak se z vašeho subjektivního pohledu studenti zapojovali, přitáhlo je to k výuce či nikoli? Celkově se studenti zapojovali, samozřejmě někdo aktivněji, někdo jen občas a méně. V zásadě studenti vítali možnost podílet se aktivně na průběhu vyučování, přinášeli nápady k zadaným úkolům a zkoušeli si práci ve skupině. 5) Po zkušenostech z projektu měníme svoje pracovní listy. Jedná se o zásadní úpravy? Popište je. K drobným změnám v pracovních listech došlo zejména kvůli časové náročnosti měření. Při tvorbě původních listů jsem tento jev podcenila. Změny spočívají zejména v rozdělení úkolů.

31


Projekt: Měřím,


Konkrétní změny provedené v pracovních listech v ose Okolí školy Mgr. Helena Sixtová Hydrostatický tlak -

přidána úloha pro měření hydrostatického tlaku u tekutin s různou hustotou.

Měření hluku -

beze změny

Měření spektra -

kvůli časové náročnosti byl tento list rozdělen na dva samostatné úkoly: barevná světla a spektrum diod

Osvětlení -

kvůli časové náročnosti byl tento list rozdělen na dva samostatné úkoly: měření osvětlení v místnosti včetně osvětlení pracovní plochy z hlediska hygienických norem a měření odrazivosti různých materiálů

pH senzor -

obsah beze změny, pouze přejmenován na Měření pH tekutin

Plyny ve vzduchu -

kvůli časové náročnosti byl tento list rozdělen na dva samostatné úkoly: sledování hodnot kyslíku a oxidu uhličitého při fotosyntéze a sledování hodnot oxidu uhličitého v různých situacích a dlouhodobě

Radiace -

upraveno s ohledem na získání školního zdroje ze SÚJB

Rovnoměrný a nerovnoměrný pohyb -

tento pracovní list ruším, protože úloha je vhodnější pro demonstraci. Studenti pak vysvětlují skutečný děj a jeho grafický záznam.

UV filtry -

z časových důvodů a pro velký zájem studentů byl tento pracovní list rozdělen na dva: UV filtry opalovacích prostředků a UV filtry textilií a slunečních brýlí

32


Projekt: Měřím,


Studenti k přednášce Setkání s astrofyzikou

Povídání o astrofyzice bylo velmi poučné a dozvěděl jsem se více věcí o gravitačním praku, některé věci o černých dírách, slapových jevech a o sondách mimo i v naší sluneční soustavě. Nejzajímavější pro mě ale bylo povídání si o černých dírách, které mě osobně velmi zajímají. Doufám, že se takové přednášky budu moc zúčastnit i příští rok. (Filip Plachý) Přednáška o astrofyzice byla velmi zajímavá a pěkná. Zjistil jsem nové informace, o kterých jsem nevěděl. Čekal jsem, že se nás tam sejde víc. Škoda že jsem musel odejít dřív, než to skončilo. Těším se, až bude něco takového příště. (Lukáš Witásek) Přednášku hodnotím velice kladně. Pro většinu studentů I3.B bylo zajímavé setkat se s odborníkem v rámci projektu. Některé tematické okruhy bych příště změnila na ty více „chronicky žádaná“ témata typu: Jak vznikl vesmír, ufo atp. Jinak na přednášce bylo občerstvení a pití, což bylo příjemné. Paní učitelka Sixtová vše organizačně zvládla. Na příští přednášku se velice těším. (Mandy Batchuluun) Přednáška se mi velice líbila a zaujala mě váha družic. Čekala jsem, že se bude mluvit o souhvězdích, kometách a mlhovinách. Do budoucna by se mi líbilo zaměřit přednášku také na toto téma – jak mlhoviny vznikají, atd. (Tereza Stinglová) Bylo dost zajímavé, jak jsme měli načrtnout dráhu sondy, která letěla k Saturnu. Nikdy jsem se nad tím nezamýšlel a nikdy jsme nic takového nebrali, teda alespoň ne v látce, na které jsem byl přítomen. Takže určitě ty dráhy letu byly poučné + jen takový nápad, ale nešlo by k tomu přidat i trochu astronomie pro příště? Vím, že je to krapet rozdílné téma od astrofyziky a že se kvůli tomu chodilo do planetária na ZŠ ve Stromovce, ale přeci jen spousta mladých se na oblohu už moc nedívá a nevyznají se v souhvězdích a myslím si, že to trochu souvisí, třeba příště zkusit rozdat nějakou slepou mapku a aby si žáci zkusili, jak jsou na tom se jmény souhvězdí? Jinak jsem od té přednášky čekal, že se tam vysvětlí ještě trochu, jak vlastně fungují motory od sond ve vakuu a jakou rychlostí ty sondy letí a to tam zaznělo dostatečně, takže za mě spokojenost. (Mirek Sobotka)

33


Projekt: Měřím,


Hodnocení exkurze do IQ Parku v Liberci

Dotazníkového šetření se zúčastnilo 71 studentů z vybraných tříd. Jedná se o studenty, kteří navštívili IQ Park v Liberci během listopadu 2012.

Třída

Zájem o další návštěvu

v IQ Parku

Celkem

nikdy

poprvé

vícekrát

ano

ne

I2.B

1

15

2

16

2

18

T1.B

0

21

7

26

2

28

I2.A

1

15

9

24

1

25

Celkem

2

51

18

66

5

71

Výsledek v procentech

3

72

25

93

7

Z výsledků dotazníkového šetření vyplývá, že 72% studentů navštívilo IQ Park poprvé a 93% studentů by rádo svou návštěvu zopakovalo. Studenti hravou formou získali nové poznatky a zkušenosti. Mají příznivější náhled na technické vzdělávání. Konkrétně se studentům nejvíce líbil rotující tunel, zrcadlové bludiště, termokamera, měření rychlosti běhu, optické klamy, vodní pokusy, Science show, obří bublifuk, prolínání obličejů, hlavolamy, nakloněná paluba v maketě potápějícího se Titaniku a výroba elektřiny při jízdě na rotopedu.

34


Projekt: Měřím,


Studenti odpovídají na 3 otázky v rámci hodnocení projektu: 1) Co mi projekt dal? • • • • • • •

•

• • • • • • •

• • • • • • •

Nic, moc, jelikož mne fyzika nezajímá. Osahal jsem si pár přístrojů, zjistil pár zajímavostí. Projekt mi dal dost ponaučení a také se ukázalo, že měření je lépe opakovat. Projekt mi dal interaktivní formu výuky. Styl "škola hrou" se mi moc líbí a je to podle mého cesta kupředu. Měření. Je to nejlepší věc na celém předmětu. Nově naučené věci, spousta viditelných změn přímo v hodině díky měření - odrazivost, světlo, počasí apod. Zkusil jsem si při měření věci, které jsem nikdy nedělal. Projekt mi dal zábavnější hodiny. Díky učebnici Základy fyziky jsme nemuseli tolik psát do sešitu a dostali jsme se k zajímavějším aktivitám. Především jsme prováděli měření, která byla zajímavá. Díky projektu jsme se také dostali mimo budovu školy, což je určitě zajímavé zpestření studia. Akce byly dobře zorganizované. Celkově mi projekt přišel zajímavý. Bylo to takové zpestření výuky fyziky, která mě jinak zrovna nebaví. Projekt mi dal hlavně možnost vidět a vyzkoušet si fyziku v praxi. Z mého hlediska mi byl projekt užitečný, protože jsem se dozvěděl zajímavé informace. Byl vcelku užitečný, mnoho věcí bylo zajímavých. Projekt mi zřejmě rozšířil rozhled z fyziky. Ale vzhledem k tomu, že fyzika mě zrovna nezajímá, nezapojil jsem se moc aktivně. Ověření teorie v praxi. Praktický pohled na fyziku. Líbilo se. Mohl jsem na vlastní oči vidět, jak funguje fyzika v praxi a velice mi to usnadnilo učení. Bavilo mě měřit. Projekt mi dal skripta a spoustu příležitostí, které mi poskytla třeba exkurze v Techmanii nebo v IQ parku. Super bylo také změřit si třeba UV filtr brýlí. Také mě potěšilo, že jsem se dozvěděl něco o ČT. Projekt byl po celou dobu zajímavý. Veškeré akce byly dobré, zábavné a zajímavé. Exkurze zdarma Nevím, pro mne projekt žádný přínos neměl. Nové poznatky a znalosti. Též hezké zážitky z výletů. Projekt mě naučil nové věci: jak co měřit, co jak funguje a další užitečné věci. Zjistil jsem spoustu věcí ohledně měření rychlosti, UV záření aj. Naučil jsem se pracovat s měřicími přístroji. Naučil jsem se používat různé měřicí přístroje. 35


Projekt: Měřím,

• • • • • • • •


Bylo zajímavé měřit venku. Měřili jsme zajímavé věci a nemuseli jsme být ve třídě. Nové poznatky. Zpestření školního programu. Projekt mi dal více informací o fyzice, jak se co měří. Zjistil jsem, jak které věci fungují. V praxi jsem si ověřil většinu toho, co jsme probrali v teoretické části. Bavilo mě to a myslím, že to bylo užitečné. Projekt mi pomohl pochopit látku. Byla to i zábava. Přinesl mi nové poznatky a vědomosti. Celý projekt se mi velmi líbil. Přineslo to hodně poznatků a zkušeností, jak z měření ve škole, tak z akcí, na které jsme jezdili.

2) Která akce mne zaujala? • • • • • • •

• • • • • • • •

• • •

IQ Park - skvělá akce, fakt mě to bavilo. V Plzni v Techmanii - spojení zábavy, vědy a techniky. Je to zajímavý a tohle propojení fakt dokáže oslovit. Určitě Techmanie, hlavně kvůli závěrečným pokusům s tekutým dusíkem. IQ Park v Liberci IQ Park i Techmania IQ Park - suprové zařízení Největší dojem ve mně zanechala přednáška o astrofyzice. Bylo příjemné si poslechnout odborníka, který dokázal krásně vysvětlit pro mě do té doby záhadné věci. Techmanie v Plzni - byl jsem tam poprvé. IQ Park - zajímavé exponáty. IQ Park Nevím. IQ Park IQ Park a exkurze v ČT, bylo zajímavé vidět zákulisí televize. Akce byly zajímavé, ale mrzí mě, že jsem nebyl v IQ Parku. Techmánie byla skvělá, ale zdlouhavá. ČT byla velice zajímavá. IQ Park byl super, zábavný a hlavně poučný. V Techmanii se mi líbila show, při které dávali Mentos do coly. Exkurze do ČT byla naučná, nevěděl jsem, že tam mají skoro 100 km chodeb. Největší legrace byla v depozitáři a ve studiu Kouzelné školky. Techmanie a filmová dílna. Techmanie byla nejlepší a nejzajímavější. Všechny byly dobře organizované a celkově se mi líbily. 36


Projekt: Měřím,

•

• • • • • • • • • • •


Veškeré akce se mi líbily. IQ Park v Liberci byl super a přednáška z astrofyziky byla nejlepší z celého roku. Rád bych se podobné přednášky znovu zúčastnil. Byla vynikající. IQ Park - mnoho věcí k zamyšlení. Např. rovný most a točící se válec. Při vkročení na most jsme si mysleli, že se most hýbe. Filmová dílna. Pomáhali nám natáčet videa. Naučili jsme se točit film s detaily a polodetaily. IQ Park - zajímavé věci. ČT - dozvěděl jsem se, jak vypadá televize. Filmová dílna - tvorba videí. Techmania - zajímavé věci, taky X-Box. Techmania - mohl jsem si vyzkoušet spoustu fyzikálních vlastností a jevů na vystavených exponátech. Techmania - pomohlo mi to pochopit fyziku. ČT, IQ Park, Techmania, přednáška o jaderné fyzice. IQ Park - spousta zajímavých věcí. Techmania - pochopení základních pojmů. IQ park - dobrý, ale pro střední školu možná moc dětinské. IQ Park a exkurze v ČT. Přineslo mi to nový pohled na ČT. Techmania - spousta zajímavých věci a skvělá show.

3) Jak se pracovalo ve skupinách? • • •

• • • • •

• •

Mohlo by být méně práce pro jednotlivce, kdyby všichni pracovali dobře. Skupinová práce je přínosná, když si všichni sednou. Jinak je spíš demotivující spoléhat se na někoho spolehlivého. Výhody: možnost pracovat jako skupina, možnost porovnávat zkušenosti z měření. Úskalí: Bohužel pár studentů ze skupiny se chtělo vézt a využít ostatní studenty, kteří pracovali poctivě. Výhody: týmová práce, možnost dát hlavy dohromady. Nevýhody: někteří se jen vezou s ostatními. Dobrá volba - rychlejší a jednodušší spolupráce. Ale někdy někdo nespolupracuje. Práce ve skupině mě baví, ale ve dvojici by to bylo lepší. Třeba 6 lidí na jednu práci je dost. Výhody: neděláte sami, můžete se s někým poradit či domluvit, pokud si nevíte rady. Rozhodně záleží na tom, s jakými lidmi jste ve skupině. Já jsem měl schopnou skupinu, tak mě práce bavila a byla příjemná. Výhody: můžeme snáze dojít k výsledku, práce mi přijde lehčí, když se každý zaměří na to, co umí. Nevýhody: Někdy se všichni neshodnou na postupu a můžou vzniknout konflikty. 37


Projekt: Měřím,

• •

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •


Úskalí skupinové práce je v tom, že celý projekt může vypracovat jediný člověk. Lepší by bylo, kdyby si ve skupince práci rozdělili. Kdyby všechno fungovalo v rámci skupiny tak, jak by mělo, byla by skupinová práce jedna velká výhoda sama o sobě. Bohužel dost lidí na to kašle a práci potom dělá pár lidí místo celé skupiny. Preferuji samostatnou práci. Skupinová práce je těžší a více časově náročná. Skupinová práce měla na mne negativní vliv, protože ne každý ze skupiny pracoval a dostal známku za nic. Skupinová práce byla dobrá, protože jsme museli komunikovat a každý dělal nějakou práci na projektu. Skupinová práce je dobrá možnost zlepšit si známku, bohužel je často těžké domlouvat se se spolužáky. Skupinová práce byla jako obvykle, někdo něco dělal a někdo ne. Nakonec jsem to udělal sám, a nikdo mi do toho nekecal. Skupinová práce pro nás nebyl problém. Věřím, že by se zlepšovala a celkově zrychlila. Skupinové práce bych dělal častěji. Skupinovou práci nemám zrovna v oblibě. Většinou totiž vše udělá jeden člověk, je špatná komunikace mimo školu. Měření šlo dobře, ale mimo školu komunikace vázla. Rozhodně ale bylo snazší pracovat ve skupině než sám. Pracovali jsme na zajímavých tématech, bohužel v naší skupině jsme opravdu procovali jen dva. Nebyl problém, zapojili se všichni, lépe se mi pracovalo. Práce ve skupině, hlavně mimo školu, je těžká - domluvit se a zrovna ty dané lidi zastihnout. V naší skupině jsme pracovali bez problémů. Velký problém nebyl. Ale ve skupině jsem byl s lidmi, se kterými se moc nebavím. Dobrá domluva. Skupinovky jsou fajn. Má svoje výhody a nevýhody. Klidně dělám sám. Vadila mi špatná komunikace ve skupině. Skupinová práce mě moc nebavila, raději pracuji ve dvojici. Skupinová práce je mnohem zábavnější než samostatná, je i lehčí. Chvílemi pokulhávala komunikace. Skupinová práce se mi líbila. Komunikace byla v pořádku. Podle mne je lepší pracovat ve skupině, než jednotlivě.

38


Projekt: Měřím,


Vyhodnocení dotazníkového šetření ohledně klíčových kompetencí Podle metodiky proběhlo dotazníkové šetření na počátku projektu a na jeho konci. Body podle odpovědí byly přiděleny v souladu s metodikou a porovnány hodnoty na počátku testování a na jeho konci. Rozdíly byly sečteny po otázkách, třídách a kompetencích. Záporná hodnota znamená pokles v hodnocení dané kompetence. Kladná hodnota přestavuje nárůst bodů v hodnocení příslušné kompetence. Výsledky podle jednotlivých otázek a skupin kompetencí komentujeme v dalších odstavcích. Z těchto údajů nelze činit obecně platné závěry, ovšem sledovat rozdíly a vývoj u jednotlivých otázek a kompetencí je zajímavé především z hlediska sebehodnocení studentů. Uvědomili si své možnosti a přístup k dané problematice. 1) Hodnocení podle kompetencí V tabulce jsou sečteny změny bodového hodnocení podle jednotlivých skupin. Změna v bodovém hodnocení

Skupina kompetencí K učení

-14

K řešení problémů

52

Komunikativní

-59

Sociální a personální

-125

Občanská

-31

Pracovní

-69

Největší nárůst bodů je u kompetencí k řešení problémů. Studenti se problémy naučili řešit a začali si při jejich řešení více věřit. Při počátečním hodnocení se leckdy i podceňovali. Jen mírný pokles zaznamenaly kompetence k učení. Studenti se naučili pracovat s textem a vyhledávat neznámé pojmy. Naproti tomu poklesl jejich zájem o aktivní účast při měření, především u tříd zapojených pouze do osy Kondice (viz vysvětlení kolegů výše). Největší pokles zaznamenaly kompetence sociální a personální. I po ústním upřesnění se zjistilo, že v první fázi šetření odpovídali studenti ideálním způsobem, v závěru již podle zkušeností, tedy realističtěji. Uvědomili si své postoje a také úskalí a obtížnost skupinové práce.

39


Projekt: Měřím,


2) Hodnocení podle jednotlivých otázek Otázka 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Změna 29 26 -7 -23 -28 8 -19 2 -9 37 30 -8 -13 17 6 10 -64 -11 -4 3 -14 -56 7 -20 -43 -2 12 -29 -23 9 -3 -16 -25 -25

K největšímu nárůstu bodů došlo u otázek č. 10 a 11. Studenti na konci projektu kladně hodnotili skupinovou formu práce při řešení problémů. Častěji se také spoléhají na vlastní úsudek při řešení problémů. Více si věří, ale také se rádi ve skupině poradí. 40


Projekt: Měřím,


Další nárůst bodů zaznamenaly otázky č. 1 a 2. Studenti si více vyhledávají nové neznámé pojmy a snaží se je pochopit v kontextu svých dosavadních znalostí, aby si je tak lépe zapamatovali. Naopak výrazný pokles se projevil u otázek č. 17, 22 a 25. Oproti očekávání bylo ve skutečnosti pro mnoho studentů problematičtější stanovovat pravidla pro práci ve skupině a respektovat ostatní členy skupiny při práci i při diskusi. Často hledali vůdce a čekali na zadání úkolů od někoho jiného ve skupině. Dále studenti zjistili, že oproti jejich původní představě je daleko obtížnější vyčíst údaje z grafů a grafy správně pochopit. Přiznali si, že mají problémy se zodpovědným plněním úkolů. Přínos dotazníkového šetření vidíme především ve zlepšeném sebehodnocení studentů. Přesněji nyní vidí své možnosti a své schopnosti a snad si uvědomují i své rezervy a možnosti zlepšení.

41


Projekt: Měřím,


Závěry Zaujetí studentů pro projekt bylo velmi individuální a záviselo také na tématu zapojení do projektu. Akce pořádané v rámci projektu se setkaly s velmi kladnými ohlasy. Měření se jevilo zajímavější v ose Okolí školy. Studenti si vyzkoušeli práci ve skupině se všemi riziky a obtížemi, které se učili překonávat. Z hlediska časového rozvržení měření by bylo zcela jistě lepší, kdyby studenti v ose Okolí školy měřili až po probrání příslušné teoretické části v předmětu Základy přírodních věd fyzika. V ose Kondice by tato měření v kratším rozsahu bylo vhodnější začlenit do předmětu Základy přírodních věd – biologie člověka než do Tělesné výchovy, kde studenti upřednostňovali kolektivní sporty a hry. Přitom je vlastní měření poměrně bavilo, nechtěli mu ale věnovat čas na úkor tělesné aktivity. Proto bychom při následné změně ŠVP navrhovali probrat teorii dotčených předmětů během prvních třech let studia a ve čtvrtém ročníku přidat do předmětu Základy přírodních věd laboratorní měření zaměřené na fyziku, chemii, ekologii i biologické funkce. Tím by studenti byli lépe připraveni k měření a také bychom získali větší prostor a delší čas na plnění úkolů.

42

PRAHA a EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI METODIKA

Recommend Documents