Poëzie in ontwikkeling over het lyrisch cognitief vermogen in theorie, gedicht en onderwijs

Scriptie voor de Research Master Literary and Cultural Studies

Poëzie in ontwikkeling over het lyrisch cognitief vermogen in theorie, gedicht en onderwijs

Heike van der Vliet 1383213 Augustus 2010

2

Voorwoord Op de basisschool moesten we meteen vanaf groep drie wekelijks teksten schrijven om voor te lezen in de klas. Soms schreven we allemaal een rondeel of een limerick. Ik schreef ook een paar keer een ‘gedicht’ voor mezelf. Altijd op rijm, want dat hoorde erbij. Eén keer schreef ik een gedicht over mijn lievelingspony en één keer een soort pamflet tegen de jacht. Sommige zinnen eruit ken ik nog uit mijn hoofd. Op mijn basisschool werd Freinetonderwijs gegeven. Er werd veel toneelgespeeld, gedanst, gezongen en geschilderd. En er werden dus gedichtjes gemaakt. Maar ik kan me niet herinneren dat we gedichten lazen of bespraken in de klas. Pas op de middelbare school veranderde dat een beetje. Op het gymnasium lazen we natuurlijk oude epische en lyrische teksten: Homerus, Ovidius, Catullus. En bij Nederlands stond er af en toe een fragment van een poëtische tekst afgedrukt in het lesboek. Maar bij het vak Literatuur dat vanaf de vierde klas werd ingevoerd, veranderde er echt iets in de benadering van poëzie. Ik was ineens geïntrigeerd. Misschien omdat ik zelf een bepaalde leeftijd had bereikt, maar vooral ook omdat we een docente kregen met hart voor poëzie. Bijna iedere les lazen we wel een gedicht uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis. Ze vroeg ons dan waar we dachten dat het over ging, wees ons op het metrum en legde metaforen uit. Rond die tijd begon ik ook zelf te schrijven. Ik raakte gefascineerd door de zeggingskracht van taal. Door de mogelijkheden die het biedt om dingen niet alleen letterlijk te zeggen, maar ook om metaforisch een gevoel over te dragen dat herkenbaar en dus 'echt' is. Waarschijnlijk was ik toevallig al iemand met een aangeboren interesse, die werd aangewakkerd door een enthousiaste docente. Maar toch heb ik nooit los kunnen laten dat poëzie iets speciaals is, dat iedereen kan leren. En niet alleen poëzie, maar alle vormen van kunst. Ik ben blij dat ik op de (Freinet)basisschool en de middelbare school met kunst en poëzie in aanraking ben gekomen. Maar poëzie had als je het mij vraagt nog wel vaker centraal mogen staan in de lessen. Maar hoe verantwoord je dat? Hoe kun je de mensen die het beleid bepalen, uitleggen waarom kunst en literatuur zo belangrijk zijn? Dan moet je met feiten komen over positieve effecten op de ontwikkeling. Maar ook met een goede theoretische onderbouwing voor onderzoek naar die positieve effecten. Laat ik met dat tweede beginnen.

3

4

Inhoud Blz. Inleiding 1.

7

De cognitieve benadering van poëzie en het lyrisch cognitief vermogen

13

1.1

Structuur en functie van de poëziewerking 1.1.1 De cognitieve structuur 1.1.2 De pragmatische functie van kunst 1.1.3 Het cognitieve nut van kunst en poëzie

13 13 21 25

1.2

Het poëtische systeem in een cognitief licht 1.2.1 Op het niveau van de waarneming 1.2.2 Op het niveau van de beeldspraak 1.2.3 De poëtische betekenis 1.2.4 Op het niveau van de grammatica

27 27 40 46 51

1.3

Wat is het lyrisch cognitief vermogen? 1.3.1 Het vermogen tot mimesis 1.3.2 Het vermogen tot taal en verbeelding 1.3.3 Het vermogen tot metacognitie 1.3.4 Het vermogen tot inleving 1.3.5 Het lyrisch cognitief vermogen

55 55 57 60 61 62

2.

De ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen

64

2.1

Traditionele theorieën over de individuele cognitieve ontwikkeling 2.1.1 Waar het begint: de ontwikkelingstheorie van Piaget 2.1.2 Vygotsky en de sociale ontwikkeling

65 65 68

2.2

De ontwikkeling van het mimetisch en semiotisch vermogen: Donald vertaald naar het individu 2.2.1 De cognitieve ontwikkelingsstadia van Katherine Nelson 2.2.2 De cognitieve ontwikkelingsstadia van Kieran Egan

71 72 84

2.3

De ontwikkeling van het vermogen tot beeldspraak 2.3.1 Gardner en metaforisch taalgebruik bij kinderen 2.3.2 Metaforisch taalgebruik en theory of mind

92 93 97

2.4

De ontwikkeling van de vermogens tot metacognitie en inleving 2.4.1 De ontwikkeling van het metacognitief vermogen 2.4.2 De ontwikkeling van het inlevingsvermogen 2.4.3 Lichamelijke Inleving op het niveau van onze neuronen 2.4.4 ToM, metacognitie en hogere vormen van inleving

100 100 102 105 107

5

Blz. 3.

Poëzie voor kinderen in soorten en maten

122

3.1

Gedichten op maat 3.1.1 De lichamelijke en magische fase: liedjes en bakerrijmpjes 3.1.2 De mimetische fase: versjes en taalspelletjes 3.1.3 De mythische fase: fantasievolle verhalende gedichtjes 3.1.4 De realistische fase: gedichten volgens de regels 3.1.5 De theoretische fase: ratio, gevoel en andere nieuwe verantwoordelijkheden 3.1.6 De metacognitieve fase: tijd voor het echte gedicht

123 123 126 128 131

Ontwikkeling en poëzieonderwijs 3.2.1 De lichamelijke en magische fase: thuis al begint de taal 3.2.2 De mimetische fase: muzikale en dramatische taalspelletjes 3.2.3 De mythische fase: ontluikende geletterdheid 3.2.4 Onderwijscasus: basisschool 3.2.5 De realistische fase: vermenselijken en koesteren van de verbeeldingskracht 3.2.6 De theoretische fase: poëzie is niet moeilijk 3.2.7 Onderwijscasus: poëzie in een rationele onderwijsinstelling 3.2.8 De metacognitieve fase: voorbij aan het onderwijs

140 140

Poëzie in ontwikkeling: een casus in gedichten 3.3.1 De lichamelijke en magische fase 3.3.2 De mimetische fase 3.3.3 De mythische fase 3.3.4 De realistische fase 3.3.5 De theoretische fase 3.3.6 De metacognitieve fase: reflectie op het hier en nu

151 153 154 157 161 165 167

3.2

3.3

134 137

141 142 143 146 148 150 150

Een overzicht van poëzie in ontwikkeling

170

Nawoord: het begin van een nieuwe ontwikkeling?

175

Geraadpleegde literatuur

178

Bijlagen:

185 186 187 191 193

6

1 Inventarisatie van Ellen Dissanayake van wat kunst doet 2 ‘The eight laws of artistic experience’ 3 Merlin Donalds evolutionaire ontwikkelingstheorie 4 De vier gedichten uit Vliet, H. van der, Vierdichtje, 1993 5 Gedicht ‘Mijn lievelingspony’ van H. van der Vliet, 1995 6 Onderzoeksopzet voor een empirisch onderzoek naar poëzie en ontwikkelingsfasen (fragment)

194

Inleiding Mijn eigen interesse in taal was de belangrijkste reden voor de keuze van mijn scriptieonderwerp. Maar pas tijdens de colleges waarin de empirische en cognitieve literatuurwetenschap aan de orde kwamen, werd mij duidelijk dat we het ook over poëzie, literatuur en kunst kunnen hebben op een niveau waarop het onderzoek niet afgedaan kan worden als subjectieve inhoudsanalyse. Dat soort benaderingen van poëzie zijn effectief en nuttig, maar kunst en literatuur kunnen uiteindelijk gedefinieerd, verklaard en verantwoord worden op een overkoepelend cognitief niveau. De colleges over kunst, cognitie en educatie gaven antwoorden op vragen over de rol en functie van kunst voor de ontwikkeling, maar tegelijkertijd riepen ze, zoals dat hoort, nog meer vragen op: over de ontwikkeling van de ervaring van kunst door kinderen, de metacognitieve ontwikkeling, de kenmerken van kunst en literatuur speciaal gemaakt voor kinderen en de manier waarop kunsteducatie voor kinderen in een bepaalde ontwikkelingsfase het meest effectief is. Ter afsluiting van het college kunst, cognitie en educatie heb ik al eens een onderzoeksvoorstel geschreven voor een onderzoek naar de samenhang tussen de poëzie-ervaring en de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Dit is als bijlage toegevoegd (zie bijlage 6). Deze scriptie is in feite een nieuwe versie van dit vooronderzoek is met een uitgebreider theoretische kader. In deze scriptie doe ik een (voor)onderzoek naar de cognitieve benadering van poëzie en de individuele ontwikkeling van het “lyrisch cognitief vermogen”. Het belang van dit onderzoek hangt samen met het belang van poëzie: het schrijven, lezen en ervaren van poëzie is naar mijn mening belangrijk voor de persoonlijke, emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen, adolescenten en volwassenen. Ik vermoed dat het vaardigheden stimuleert op het gebied van de identiteit, het zelfbeeld, emotionele uitingen en in de communicatie. Daarnaast is creatief taalgebruik naar mijn idee ook een goede en de meest leuke manier om de algemene taalvaardigheid te vergroten. Ik ga er vanuit dat poëzie een goed en efficiënt leermiddel is, mits het op de juiste manier wordt aangeboden. Wanneer kinderen het gevoel hebben dat poëzie ‘moeilijk’ is, dan moet er iets veranderen in de manier waarop deze poëzie wordt benaderd. In deze scriptie kom ik tot een voorstel voor een cognitieve benadering van poëzie. Het belang van poëzie wordt bepaald door de ervaring van de lezer. Mensen moeten aangesproken worden op hun lyrisch cognitieve vermogen. De kunst is om kinderen en adolescenten zo uit te dagen dat hun cognitieve vermogens worden aangesproken, maar dat het hen niet boven de pet gaat. Deze scriptie biedt een theoretisch kader over hoe poëzie kan aansluiten bij de specifieke belevingswereld van het kind of de adolescent in een bepaalde cognitieve ontwikkelingsfase. Ik wil graag bepalen welke poëzie zich bevindt in de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ (naar het begrip van Vygotsky) van kinderen in de verschillende fasen van de cognitieve ontwikkeling. Kunst en literatuur, en dus ook poëzie, gaan altijd over de manier waarop wij de werkelijkheid ervaren. Dus poëzie voor kinderen moet de ervaring van de werkelijkheid door deze kinderen representeren. Alleen dan worden ze door die poëzie aangesproken. Methode en onderzoeksvraag Om te bepalen welke poëzie kinderen in een bepaalde fase aanspreekt, heb ik een literatuuronderzoek uitgevoerd, dat uit twee delen bestaat. Ten eerste ben ik me

7

gaan verdiepen in de literatuur die er is op het gebied van poëzie én cognitie om dit onderzoeksveld zo goed mogelijk in kaart te kunnen brengen. Het tweede deel van mijn literatuuronderzoek omvatte literatuur over de cognitieve ontwikkeling. Daarbij heb ik de literatuur geselecteerd op de aandacht die er in wordt besteed aan cognitieve vermogens die een rol spelen in de poëziewerking. Het derde deel van mijn onderzoek is de vergelijking en evaluatie van de beide voorgaande hoofdstukken. Ik heb de bevindingen uit de eerste twee hoofdstukken naar eigen inzicht gecombineerd in een overzicht van de lyrisch cognitieve ontwikkeling en aanverwante kenmerken van poëzie voor kinderen. Ook zijn deze bevindingen uitgangspunt geweest voor hypothesen over een geschikte benadering van poëzie binnen het onderwijs. Ten slotte heb ik een kleine, persoonlijke casus uitgevoerd, die niet pretendeert eenduidige conclusies te geven, maar vooral moet laten zien wat de mogelijkheden kunnen zijn van een cognitieve benadering van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen voor toepassing in het onderwijs en receptie-onderzoek naar de poëzie-ervaring. Hoofdvraag Mijn hoofdvraag valt op twee manieren te formuleren. Hoe ziet de gefaseerde ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen er in theorie uit en wat valt hieruit af te leiden over kenmerken van poëzie voor kinderen in verschillende fasen en voor een geschikte benadering in het onderwijs? En, korter gezegd. Wat zijn de verschillende “zones van naaste ontwikkeling” voor het lyrisch cognitief vermogen? De tweede formulering van mijn hoofdvraag moet ik even kort toelichten. Het begrip “zone van de naaste ontwikkeling” is afkomstig van de ontwikkelingspsycholoog Vygotsky. Hij ging er vanuit dat kinderen zich ontwikkelen wanneer ze door een volwassene worden uitgedaagd steeds weer een stap verder te gaan dan ze tot op dat moment konden. Dat volgende stapje is de ‘zone van de naaste ontwikkeling’. Kinderen leren door steeds de uitdaging aan te gaan met nieuwe mogelijkheden. En wat er op een bepaald moment binnen de ‘zone van naaste ontwikkeling’ valt, is afhankelijk van het bereikte ontwikkelingsniveau. Deelvragen Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden heb ik een aantal deelvragen opgesteld. Ten eerste wil ik een zo goed mogelijk overzicht krijgen van de cognitieve benadering van poëzie. Hoe valt poëzie – in structuur, functie en werking – te verklaren dankzij deze cognitieve invalshoek? Vervolgens is het van belang om te bepalen welke vermogens een mens nodig heeft om poëzie te kunnen lezen, horen, begrijpen en waarderen. Deze vermogens moeten dan worden bestudeerd en zo goed mogelijk worden beschreven. Uiteindelijk moet er een overzicht ontstaan van wat het lyrisch cognitief vermogen precies omvat. Daarna wil ik een ontwikkelingslijn schetsen voor kinderen van nul tot volwassenen van eenentwintig en ouder. Ik beperk me daarbij dot de ontwikkeling van de ver-

8

mogens die van belang zijn voor de ervaring van poëzie. Dit zijn de verschillende vermogens die in het eerste hoofdstuk naar voren komen. Uiteindelijk moeten de eerste twee overzichten met elkaar in verband worden gebracht. En kunnen er hypothesen worden opgesteld over de zone van de naaste ontwikkeling van zowel kenmerken van gedichten als binnen het poëzieonderwijs. Een overzicht van de verschillende deelvragen: Eerste deel - Hoe kan de structuur, functie en werking van poëzie volgens een cognitieve benadering worden beschreven? - Wat zijn de verschillende niveaus waarop we poëzie verwerken en zijn die cognitief te beschrijven? - Hoe werken de verschillende aspecten (auditieve vorm, grammatica, beeldspraak en betekenis) van een gedicht mee aan het bereiken van een poëtische ervaring? - Welke cognitieve vermogens zijn nodig om poëzie te kunnen lezen, horen, begrijpen en waarderen? - Wat is “het lyrisch cognitief vermogen” en uit welke ‘deelvermogens’ is dit overkoepelende vermogen opgebouwd? Tweede deel - Hoe ontwikkelen zich de cognitieve vaardigheden die van invloed zijn op het lyrisch cognitief vermogen en de poëziewerking bij een individu? - Welke verschillende fasen van ontwikkeling zijn er te onderscheiden wanneer het lyrisch cognitief vermogen als centraal ‘eindstadium’ wordt gezien? Derde deel - Welke kenmerken van gedichten kunnen worden gekoppeld aan de verschillende cognitieve ontwikkelingsfasen die zijn onderscheiden? - Hoe zien de “zones van naaste ontwikkeling,” met het oog op de verschillende ontwikkelingsfasen van het lyrisch cognitief vermogen, eruit voor poëzie? - Welke kenmerken van poëzie worden, volgens de theorie, begrepen en gewaardeerd door kinderen uit verschillende ontwikkelingsfasen? - Welke hypothesen zijn er te stellen over de gewenste organisatie en positie van het poëzieonderwijs, gezien de bevindingen in deze scriptie? Nawoord - Hoe zou een eventueel (empirisch) vervolgonderzoek er uit kunnen zien? - Wat is het belang van deze scriptie, zowel wetenschappelijk als maatschappelijk? Opbouw en theoretisch kader 1. Hoofdstuk één bevat het eerste deel van mijn theoretisch kader. Hierin bespreek ik wat het lyrisch cognitief vermogen is, aan de hand van een literatuurstudie. In de eerste plaats maak ik een inventarisatie van wat er allemaal is geschreven over poëzie vanuit cognitief perspectief. Achtereenvolgens komen de structuur, de pragmatiek en de verschillende aspecten van poëzie aan de orde: beeldspraak, auditieve vorm, grammaticale vorm en poëtische betekenis. In de paragraaf over de structuur geef ik een theoretische benadering van poëzie, die is afgeleid van het idee van een cognitief feedbacksysteem als basis van het menselijk denken en handelen. Vervolgens beschrijf ik de functie van poëzie (en kunst in het algemeen). Ik doe dit aan de hand van verschillende auteurs, wiens theorieën in de meeste gevallen ook

9

op andere momenten in deze scriptie aan bod komen: Sjklovsky, Dissanayake, Efland,, Donald, Gardner, Carroll, Pöppel & Turner, Lakoff & Turner en Van Heusden. Voor de paragraaf over de beeldspraak maak ik gebruik van de theorieën over metaforen van Hobbs, Lakoff & Johnson en Lakoff & Turner, en van de blending theorie van Turner. Die cognitieve theorieën koppel ik aan meer traditionele poëziebenaderingen van Bronzwaer, Van Alphen en Dorleijn en Van Boven. De auditieve vorm en de typografie behandel ik als aspecten van poëzie op het niveau van de waarneming. Cognitieve theorieën die hierin inzicht kunnen bieden zijn van Lakoff en Turner, van Turner en Pöppel, Tsur en van Pilkington en MacMahon. Hoe dragen de auditieve vorm en de typografie bij aan de werking van poëzie? Het niveau van de grammatica bestudeer ik aan de hand van een beperkt aantal bronnen: Lakoff & Turner en meer traditionele beschrijvingen van poëtische kunstgrepen (wederom door Bronzwaer, Van Alphen en Dorleijn en Van Boven, besproken). Meer bronnen heb ik voor deze scriptie niet kunnen vinden. Toch verwacht ik de vraag te kunnen beantwoorden wat voor rol het niveau van de grammatica speelt in de poëziewerking. In de één na laatste paragraaf ga ik in op de ‘inhoudelijke’ en algemene betekenis van gedichten. Eerst beschrijf ik de elementen die een rol spelen in het proces van betekenisgeving. Ik doe dit aan de hand van theorie van Holland en Maas, Verhoeff en Ganzeboom. Vervolgens leg ik uit dat er een veel belangrijkere rol is weggelegd voor een overkoepelende betekenis van gedichten die we de “poëtische betekenis” kunnen noemen en die kan worden afgeleid uit de cognitieve functie, structuur en werking van poëzie. Aan de hand van de eerste paragrafen geef ik aan welke cognitieve vermogens noodzakelijk zijn voor de poëziewerking. De precieze combinatie van deze vermogens bepaalt ten slotte wat het lyrisch cognitief vermogen inhoudt. Deze vermogens beschrijf ik in de laatste paragraaf van het eerste hoofdstuk. Eerdere onderzoeken die ik heb uitgevoerd (en dan met name het onderzoek naar autisme en kunstwerking van afgelopen jaar) dienen hierbij ter ondersteuning. Ik onderscheid de verschillende vermogens die invloed hebben op de ervaring van poëzie. Welke cognitieve vaardigheden worden aangesproken tijdens de ervaring van een gedicht en zijn dus noodzakelijk voor een goed ontwikkeld lyrisch cognitief vermogen? Uit eerder onderzoek weet ik dat het lyrisch cognitief vermogen mogelijk wordt gemaakt dankzij het vermogen tot mimesis, taal, inleving, metaforisch taalgebruik en metacognitie. Samen vormen deze vermogens het lyrisch cognitief vermogen. Ik onderzoek de verschillende aspecten van het lyrisch cognitief vermogen en breng deze in kaart, zodat ze als uitgangspunt kunnen dienen voor het tweede deel van mijn theoretisch kader. Theorieën die ik als uitgangspunt neem voor de beschrijving van de cognitieve vermogens zijn onder andere van Lakoff & Johnson, Donald, Turner en Norman N. Holland. 2. Ik ga er vanuit dat er een zevental fasen kunnen worden onderscheiden waarin kinderen zich naar de volwassenheid ontwikkelen en waarin er verschuivingen plaatsvinden die invloed hebben op de ervaring, het begrip en de waardering van poëzie. In het tweede hoofdstuk van deze scriptie geef ik een schets van de ontwikkeling van de verschillende cognitieve vermogens die een rol spelen in de poëziewerking. Wanneer krijgen kinderen de beschikking over de verschillende aspecten die het lyrisch cognitieve vermogen bepalen? Hoe ontwikkelen de repre-

10

sentatieve vaardigheden, de taal- en metacognitieve vaardigheid en in hoeverre treden er veranderingen op in de vermogens tot metacognitie en inleving? Ik onderscheid verschillende ontwikkelingsfasen aan de hand van de momenten waarop deze vermogens zich (in verschillende stadia) ontwikkelen. De ontwikkelingsfasen die in verschillende bestaande, traditionele en vernieuwende, theorieën zijn gegeven, neem ik als uitgangspunt, maar zijn niet allesbepalend. Het gaat immers om een schets van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen en niet van de algemene ontwikkeling. Ik maak voor dit onderdeel vooral gebruik van studies van wetenschappers op het gebied van de cognitieve ontwikkeling: Piaget, Vygotsky, Gardner, Egan en Nelson. De laatste twee zijn vooral bepalend voor dit hoofdstuk, aangezien zij de cognitieve evolutietheorie van Donald over de mimesis hebben ingezet voor een beschrijving van de individuele ontwikkeling. Uiteindelijk onderscheid ik zeven abstracte fasen van cognitieve ontwikkeling, die bepalend zijn voor de poëziewerking. Het eindpunt van deze ontwikkeling is een volledig functionerend lyrisch cognitief vermogen. Dat betekent niet dat kinderen dit eindpunt moeten bereiken om poëzie te kunnen begrijpen en waarderen. Iedere leeftijd en ontwikkelingsfase kent haar eigen kunst. Daarover gaat het derde en laatste hoofdstuk. 3. In het derde hoofdstuk geef ik aan de hand van het theoretische kader een overzicht van kenmerken van poëzie voor kinderen in de verschillende ontwikkelingsfasen. Door welke gedichten worden kinderen in een bepaalde fase volgens de theorie het meest aangesproken? Welke kenmerken dienen deze gedichten te bezitten? Welke kunstgrepen zijn kinderen in staat te begrijpen gezien hun ‘zone van naaste ontwikkeling’? Welke thema’s spreken hen aan? Welke metaforen kunnen ze begrijpen? Dit hoofdstuk, dat grotendeels naar eigen inzichten tot stand is gekomen, is een goede indicatie zijn voor de mogelijke uitkomsten van empirisch (vervolg)onderzoek dat naar mijn idee moet worden uitgevoerd om de theoretische aannames in deze scriptie te onderkennen. Ik stel in dit hoofdstuk niet alleen hypothesen op voor kenmerken van gedichten voor verschillende fasen, maar ook voor het poëzieonderwijs. Er komen enkele bronnen aan bod, waarin ideeën over literatuur voor kinderen en over poëzieonderwijs worden besproken. Zo haal ik boeken aan van Cullingford en Tellegen over literatuur voor kinderen en Het huis lijkt wel een schip, Jacques Vos’ handleiding voor poëzieonderwijs. Shelby Wolfs The Mermaid’s Purse: Looking Closely at Young Childrens Art and Poetry is geschikt als onderwijscasus, evenals een artikel over poëzieonderwijs van Foster en Freeman Poetry in General Practice Education. Ook komen er artikelen over poëzieonderwijs aan bod van Yaro, Certo, Jensen, Flemming, Hall en Mattenklott. Het hoofdstuk besluit ik met een casus. In deze casus bespreek ik verschillende gedichten in het kader van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen. Hoe kunnen populaire gedichten geplaatst worden in de verschillende fasen? De gedichten zijn geselecteerd op basis van eigen ervaring, populariteit en onderwijsprogramma’s. Ook zijn er gedichten opgenomen die ikzelf als kind in verschillende ontwikkelingsfasen heb geproduceerd. De casus heeft een voorbeeldfunctie. Het gaat erom de mogelijkheden van de cognitieve benadering van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen te laten zien. Ik pretendeer dus niet empirische bewijzen te leveren.

11

In het nawoord geef ik aan wat het belang is van deze scriptie, zowel weten schappelijk als maatschappelijk. Daarnaast doe ik suggesties voor verder onderzoek. Het doel van deze scriptie is namelijk om een zo volledig mogelijk theoretisch kader te schetsen, dat bruikbaar is als uitgangspunt voor empirisch onderzoek naar de werking en effecten van poëzie in het onderwijs. Ik hoop dat het nut van dergelijk empirisch vervolgonderzoek duidelijk wordt. Het gaat me hier vooral om de verantwoording van de positie van poëzie in onze cultuur, en specifiek in het onderwijs. Het is naar mijn idee van groot belang dat de speciale werking van kunst, en poëzie in het bijzonder, voor onze cognitie wordt erkend. Ik ga er van uit dat een theoretisch onderbouwde cognitieve benadering van het lyrisch cognitief vermogen bovendien bij kan dragen aan de positionering van poëzie binnen het onderwijs.

12

1. De cognitieve benadering van poëzie en het lyrisch cognitief vermogen Wat is poëzie? Wat is een poëtische ervaring? Hoe wordt zo’n ervaring mogelijk gemaakt in ons brein? En wat is de functie daarvan? In dit hoofdstuk wil ik de cognitieve structuur en functie van poëzie beschrijven om vervolgens te kunnen nagaan welke algemene cognitieve vermogens worden aangesproken in een poëtische ervaring. Welke vaardigheden heeft een mens nodig om poëzie te kunnen creëren en interpreteren? Uit de antwoorden op deze vragen kan ik uiteindelijk afleiden wat je zou kunnen verstaan onder het ‘lyrisch cognitief vermogen’. De werking van poëzie moet worden verklaard in het kader van de semiotische cultuurwetenschap en cognitiewetenschap. Vanuit deze benadering kunnen we de structuur van de poëzie-ervaring beschrijven. Dit gebeurt in deelparagraaf 1.1.1. ‘Het gedicht’ wordt in dit werkstuk niet als statisch autonoom object gezien, maar als een persoonlijke, dus dynamische, ervaring van een individu. De aard en structuur van de ervaring zijn bepalend voor een algemeen begrip van wat poëzie is en hoe het werkt. In deelparagraaf 1.1.2 stel ik de vraag naar het nut van de poëtische ervaring. Wat is de pragmatische functie van deze naar mijn idee puur menselijke representatievorm? Waarom schrijven en lezen we poëzie? En andere dieren niet? Wat is de functie van ons vermogen om talige kunst te kunnen begrijpen en waarderen? Wat is het praktische nut van deze uitingsvorm? In paragraaf 1.1 volg ik voornamelijk de theorie van Holland over het feedbacksysteem en de cultuursemiotische benadering van Van Heusden. Wanneer we de vraag over de functie van poëzie kunnen beantwoorden, dan kunnen we ook gaan kijken hoe verschillende aspecten van deze kunstvorm samenwerken om bij te dragen aan die functie. Dit doe ik in de deelparagrafen van 1.2. Hoe dragen de verschillende onderdelen van een gedicht bij aan de specifieke functie van de poëtische ervaring? Welke kunstgrepen worden er gebruikt en hoe zijn deze gestructureerd? Welke rol speelt de vorm op het niveau van de waarneming (de klank en de typografie) in het betekenisproces? En hoe worden grammatica en beeldspraak ingezet om tot de uiteindelijke poëzie-ervaring te komen? In paragraaf 1.3 beschrijf ik ten slotte de vier verschillende vermogens die we nodig hebben om een poëtische betekenis te kunnen geven aan een talig artefact. De combinatie van deze vermogens vat ik op als het ‘lyrisch cognitief vermogen’.

1.1 Structuur en functie van poëziewerking In deze paragraaf komen de structuur en de functie van de poëziewerking aan bod. Onder poëziewerking versta ik het mentale proces dat plaatsvindt wanneer een individu poëzie ervaart, maakt en/of begrijpt. Kort gezegd: het mentale proces dat bestaat dankzij ons vermogen tot poëtisch denken. Ik ga er van uit dat de structuur en de functie van poëzie eigenlijk niet los van elkaar kunnen worden gezien. Ze bepalen elkaar direct. Toch trek ik ze voor de duidelijkheid uit elkaar om te zien wat er eigenlijk gebeurt wanneer we een gedicht lezen of beluisteren. In 1.1.1 bespreek ik de cognitieve structuur van de poëzie-ervaring en in 1.1.2 de pragmatische functie. 1.1.1 De cognitieve structuur van poëzie Laten we er van uit gaan dat het menselijk brein zo is gevormd dat het zo efficiënt mogelijk werkt. De manier waarop wij denken en handelen is uiteindelijk gericht op het overleven van het individu en daarmee indirect van de gehele soort. De processen in het zenuwstelsel van een organisme ‘zijn door variatie en selectie 13

zodanig afgestemd op de omgeving, dat het organisme zich in die omgeving kan handhaven (door behoud van de homeostase)’ (Van Heusden 2007, 2) en voortplanten. Merlin Donald gaat er van uit dat niet direct de taal, maar eerder het vermogen tot mimesis de cruciale ontwikkeling is geweest van de mens, waardoor taal en kunst en onze gehele cultuur mogelijk werden. Dankzij ons vermogen tot representatie zijn wij in staat tekens waar te nemen en te herkennen. Het representatievermogen is een feedbacksysteem dat voortdurend herinneringen (aangeboren en aangeleerde gedragspatronen) vergelijkt met de actualiteit. Er is een voortdurende feedback van actie en reactie. Omdat ons handelen en denken wordt bepaald door ons eigen brein en alle informatie die daarin ligt opgeslagen, beleven we de werkelijkheid alleen in onze eigen representatie van die werkelijkheid. We leven in een ‘Umwelt’ die bepaald wordt door de eigen specifieke anatomie, zoals bioloog Von Uexküll in 1920 schreef. Iedere ‘Umwelt’ is dus een functioneel gesloten systeem, waar het individu nooit buiten kan treden. Zo zegt Von Uexküll, aangehaald door Cassirer, dat: ‘The only clue to animal life, […] is given to us in the facts of comparative anatomy […] It contains all the necessary data for reconstructing its special mode of experience’ (Cassirer 23).

Dit biologische feedbacksysteem is overgenomen in de cognitiewetenschap. Norman N. Holland maakte er gebruik van om de werking van de menselijke hersenen te beschrijven bij de interpretatie van literatuur. Volgens Holland is het leesproces, zoals alle waarneming, actief. Iemand stuurt een hypothese de wereld in en krijgt daarop een reactie. Als de actualiteit afwijkt van de verwachting dan moet de verwachting worden bijgesteld. De afwijking wordt dan opgeheven en de cirkel gesloten: ‘We have an expectation about our world (…) ‘We prepare for stimuli and actively search our environ-ment for them. (…) By my behavior I put a hypothesis into my environment to see what my environment will return. Then I compare that return, a perception, to my standard – the perception I want to have – and ‘I add or substract from my behavioral output, my ‘hypothesis’, to elicit a return that feels right according to my standard. In other words, I seek a return that leaves me with no more error than I can comfortably tolerate.’ (Holland 76-77).

‘A generalized feedback model of human behavior’ (Holland 76).

Deze regelkring en de ervaring van het verschil zie ik als de centrale cognitieve structuur die ook de poëziewerking bepaalt. Ik verwijs hier dan ook steeds naar terug. Het verschil tussen actualiteit en herinnering noem ik gedurende de rest van dit werkstuk het ‘verwachtingsverschil’ om verwarring te voorkomen met de alledaagse betekenis van het woord ‘verschil’.

14

Het vermogen tot mimesis dankzij deze regelkring heeft de mens naar mijn idee gemaakt tot wat hij is, omdat dit vermogen een verdubbeling van het representatieproces behelst. ‘Iedere actualiteit wordt waargenomen als een unieke gebeurtenis ten opzichte van een min of meer stabiele herinnering’ (Van Heusden 2007, 3). Onze herinnering bestaat uit alle gedragspatronen die zijn aangeboren en aangeleerd. Deze herinneringen bepalen onze verwachtingen en ‘hypothesen’ over de werkelijkheid. Het is vooral bevredigend wanneer het verwachtingsverschil in het feedbacksysteem wordt opgeheven en het homeostatische proces in balans is. Biologisch én cognitief gezien werkt dat bevredigend. We zien het liefst dat onze hypothesen bevestigd. De verdubbelde structuur van het feedbacksysteem is dus voor ieder mens gelijk, maar de ‘comparator’ verschilt voor iedereen, omdat deze wordt bepaald door een persoonlijke, subjectief bepaalde standaard. Culturele vaardigheden en kennis liggen hierin als herinneringen en verwachtingspatronen opgeslagen. Onze identiteit wordt door deze ‘comparator’ bepaald. ‘We can represent what is indivual, the desire, the standard, as a function of identity, and identity governs the shared loop’ (Holland 91).

Verdubbeling van representatie Dankzij de verdubbeling van de representatie, waarbij een verschil ontstond tussen herinnering en actualiteit, werd een semiotische cultuur mogelijk. De menselijke cultuur wordt bepaald door tekengebruik en externalisering van onze herinneringen door middel van tekens. Onze gedragspatronen zijn gedeeltelijk geabstraheerd tot tekens. In een semiotische cultuur bestaan onze herinneringen voor een groot deel uit tekens, waarmee we de steeds veranderende cultuur betekenis geven. ‘Het semiotische proces wordt dus gekenmerkt door confrontatie, en omgang, met het verschil dat veroorzaakt wordt door de verdubbeling van de representatie’ (Van Heusden 2007, 3). Die verdubbeling van het bewustzijn heeft het menselijke denkvermogen mogelijk gemaakt, dat buiten de context van de actualiteit bestaat. We moeten leven met het verschil tussen onze herinneringen en verwachtingen en de actualiteit. Ons denken houdt niet op bij het hier en nu, zoals bij dieren. In kunst heeft de mens een uitlaatklep gevonden om te leren omgaan met de spanning, die wordt veroorzaakt door onze representatie van de werkelijkheid. Kunst en literatuur vormen unieke media om representaties te externaliseren. In kunst en literatuur wordt nagebootst. ‘Als de herinnering die we externaliseren een herinnering is aan een concrete gebeurtenis, situatie of persoon, dan spreken we van mimesis of nabootsing’ (Van Heusden 2007, 4). Wanneer deze nabootsing ook nog het betekenisproces zelf als onderwerp heeft dan is er ook sprake van ‘reflectie, van tweedeorde of metarepresentatie’ (Van Heusden 2007, 4). Ook dit metaniveau is kenmerkend voor kunst en literatuur. In kunstuitingen gaat het om het bewustzijn van eigen betekenisgeving. Reflectie kan beeldend, conceptueel of theoretisch zijn. Niet alleen kunst, maar ook wetenschap probeert het verwachtingsverschil in onze ervaring betekenis te geven. Wetenschap is theoretische reflectie. En dat wat we in onze cultuur kunst noemen, is volgens Van Heusden alle ‘beeldende reflectie’ (2007, 4).

15

Merlin Donald: kunst als specifieke vorm van mimesis Het idee van kunst als vorm van metacognitie, zoals hierboven beschreven, is onder andere afkomstig van Merlin Donald. Hij definieert kunst in het artikel ‘Art and Cognitive Evolution’ in The Artful Mind. Hij definieert kunst als een bepaalde vorm van mimesis. De verschillende kenmerken van deze specifieke vorm van cognitieve activiteit zijn volgens hem: 1. Art is aimed at influencing the minds of an audience, and may therefore be called a form of cognitive engineering. 2. It always occurs in the context of distributed cognition. 3. It is constructivist in nature, aimed at the deliberate refinement and elaboration of worldviews. 4. Most art is metacognitive in its role – that is, it engages in selfreflection, both individually and socially. 5. The forms and media of art are technology-driven. 6. The role of the artist and the local social definition of art are not necessary fixed and are products of the current social-cognitive network. 7. Nevertheless, art, unlike most conventional engineering, is always aimed at a cognitive outcome. (Donald, 2006, 19, onderstreping toegevoegd)

Het metacognitieve aspect van kunst blijkt uit het onderstreepte kenmerk. Kunst is een concrete representatie van de werkelijkheid. Het is iconisch. Het bootst een menselijke denkproces na. Kunst verbeeldt hoe mensen de wereld waarnemen, structureren en betekenis geven en reflecteert daarop. Dit geldt voor alle verschillende kunstvormen. Maar in deze scriptie wil ik het specifiek hebben over een subcategorie van de literatuur, namelijk poëzie. Daarom beschrijf ik wat literatuur, en vervolgens wat specifiek de poëzie onderscheidt van de andere kunstvormen. Literatuur is die vorm van kunst die gebruik maakt van de taal. Poëzie in het bijzonder maakt gebruik van de iconische en metaforische eigenschappen van taal. Poëzie geeft ons een metaforische, mimetische representatie van ons denken. Het is dus metacognitief, zoals alle kunst. Kortgezegd is poëzie dus iedere vorm van iconische, metaforische mimesis die metacognitief is. Literaire genres: over drama en epiek, maar vooral over lyriek Literatuur onderscheidt zich van de andere kunstvormen door het medium dat ervoor wordt gebruikt. Kunst is mogelijk dankzij ons vermogen tot beeldende, mimetische reflectie op het leven. ‘Wanneer deze reflectie in taal plaatsvindt, kunnen we van literatuur spreken’ (Van Heusden 2007, 4). Lyriek is daar weer een subcategorie van. Literatuur representeert het leven. Onder ‘het leven’ wordt onze cognitie verstaan: de manier waarop wij omgaan met de wereld: door middel van onze waarneming, conceptualisering en denken. Literatuur is ‘de iconische (of figuratieve) representatie van de werkelijkheid in termen van concrete tijd, plaats en personen, de talige representatie en de tweedeorde-representatie’ (Van Heusden 157) met elkaar gecombineerd. Het betekenisproces zélf wordt gerepresenteerd op iconische wijze in taal en daarmee object van betekenis. Het is een representatie van het representatieproces. Er zijn drie literaire genres: lyriek, drama en epiek. Alledrie zijn het vormen van metarepresentatie. Er wordt een bewustzijn verbeeld. Het onderscheid tussen de drie genres wordt bepaald door ‘de relatie tussen het weergegeven bewustzijn en het weergevende bewustzijn; tussen de representatie die verbeeldt wordt en de metarepresentatie. In drama neemt het weergegeven bewustzijn de plaats in van het weergevende bewustzijn. Het is geschikt om dialogische en monologische taalsituaties te beschrijven. Drama wordt gekenmerkt door substitutie, in plaats van

16

door identificatie zoals lyriek. Kenmerkend voor drama is het masker en het spel (Van Heusden 2007, 5). Het derde literaire genre, de epiek, kenmerkt zich door het naast elkaar bestaan van twee bewustzijnsinstanties. Er is duidelijk sprake van een vertelling. De epiek is geschikt om een bewustzijn weer te geven ‘dat zich beweegt door ruimte en tijd’ (Van Heusden 2007, 6). Het is geschikt voor de representatie van een geschiedenis; van acties en van conflicten. Epiek wordt gestructureerd door het narratieve. Vanuit de traditie wordt de lyriek beschreven als ‘monologisch’. Een belangrijk kenmerk van lyriek is volgens Van Alphen het lyrische ik. Het lyrische ik bepaalt, volgens de traditionele benadering van lyriek en poëzie, de specifieke communicatiesituatie van dit genre. Er is sprake van een directe ik-jij-relatie. In de cognitieve benadering is het lyrische ik op te vatten als de poging om het weergegeven en het weergevende bewustzijn te laten samenvallen. Volgens Van Alphen, en ook volgens Dorleijn en Van Boven is er sprake van een ‘monoloog’ door een woordvoerder (het lyrisch subject) tot iets of iemand, en ‘de lezer wordt daarbij in de positie van afluisteraar geplaatst’ (Van Alphen 10). Deze monologische communicatiesituatie is herkenbaar dankzij het stijlfiguur van de apostrof (een aanspreking, vaak voorafgegaan door de aanhef ‘O’). Ik sluit me graag aan bij de beschrijving van het lyrische door Van Heusden: ‘In lyriek vereenzelvigt het weergevende bewustzijn met het weergegeven bewustzijn – vandaar dat dichtkunst vaak, ten onrechte, monologisch wordt genoemd. Dichtkunst is niet monologisch – eenvoudigweg omdat het weergegeven bewustzijn en de tekst erover (de representatie) niet samenvallen. Het is zelfs mogelijk – dichters spelen hiermee – dat de tekst gaat over het leesproces van de lezer (Vroman doet dat bijvoorbeeld). Maar wat lyriek kenmerkt is dat het weergegeven bewustzijn en de weergave van het bewustzijn als het ware in elkaar schuiven – een gedicht wil samenvallen met de weergegeven ervaring. Niet iedere ervaring leent zich daarvoor, en het vereist ook dat een tekst bepaalde kenmerken bezit – en dat alles bepaalt zowel de specifieke inhoud als vorm van lyriek’ (Van Heusden 2007, 5).

Uit het citaat van Van Heusden is te lezen dat lyriek juist niet monologisch is, maar eerder dialogisch. Er is een zo direct mogelijke relatie tussen de lezer en het gerepresenteerde bewustzijn. Een ander kenmerk van de lyriek, dat door Dorleijn en Van Boven wordt beschreven, vind ik essentiëler voor lyriek dan de communicatiesituatie. Dat is dat in een lyrische tekst uiting wordt gegeven aan ‘een momentane ervaring’ (Dorleijn en Van Boven 15). Er wordt geen reeks van gebeurtenissen beschreven. Er is dus ook geen sprake van de representatie van een geschiedenis. De ervaring die in lyriek wordt beschreven kent geen duur. Eigenlijk lijkt het wel of men in gedichten weer wil terugkeren naar de ervaring van het hier en nu en deze in woorden vastleggen. Alsof er een terugkeer plaatsvindt naar de beleving van de werkelijkheid zoals dieren die hebben, maar dan op een tweedeorde of metaniveau. Het gaat er juist om die specifieke menselijke ervaring van het moment te vangen, maar mèt de belading van onze herinneringen. Poëzie gaat over de persoonlijke ervaring van het moment. Het onderscheid tussen de drie literaire genres wordt dus bepaald door de verschillende mogelijkheden die het talige medium ons biedt voor metarepresentatie. Zo kan een weergave worden gegeven van het bewustzijn van het moment (lyriek), van handeling, van conflict (epiek) of van spel (drama). Maar uiteindelijk hebben ze alle drie dezelfde functie: het weergeven van het representatieproces, met de specifieke verdubbelde structuur.

17

Lyriek versus poëzie Dorleijn en Van Boven maken in Literair Mechaniek een onderscheid tussen lyriek en poëzie. Lyriek bevat een aanroep dan wel uitroep en geeft uitdrukking aan een aan een moment gebonden gevoel. Maar ‘poëzie’ is veel breder op te vatten. ‘Veel gedichten, en zeker modernere gedichten, zijn meer observerend, beschrijvend, bewerend of problemenstellend dan lyrisch’ (Dorleijn en Van Boven 23).

Dorleijn en Van Boven maken daarom een onderscheid tussen subjectieve en objectieve lyriek. In objectieve lyriek wordt vooral geregistreerd en geconstateerd. Poëzie kan ook verhalend zijn. Poëzie is vaak herkenbaar aan de context. Wanneer je met een ‘poëtisch oor’ naar een voordracht gaat luisteren, een poëziebundel pakt om te lezen, dan ben je ingesteld op een specifieke taalsituatie waarin je vaak afwijkend taalgebruik tegenkomt. Dat neemt niet weg dat poëziewerking ook op kan treden buiten deze specifieke communicatiesituatie. Het gaat immers om de ervaring en wanneer die ontstaat, dan is er sprake van poëziewerking. Over het algemeen genomen herkennen we de traditionele communicatiesituatie waarin poëziewerking op kan treden aan de typografie. Bij poëzie is regelscheiding niet arbitrair, maar deel van de tekst (Dorleijn en Van Boven 27). De communicatiesituatie waarin poëziewerking tot stand komt, is er één waarbij het talige object (het gedicht) gewone, directe referentiële betekenisgeving ondermijnt. Door middel van bijvoorbeeld herhalingen wordt een ‘poëtische betekenis’ tot stand gebracht, aldus Van Alphen (9). Dit cognitieve betekenisproces is naar mijn idee bepalend voor wat poëzie is. Betekenis, conflict en vervreemding We kunnen poëzie ook volgens literatuurwetenschappelijke theorieën, zoals die van Van Alphen, beschrijven aan de hand van het specifieke betekenisproces dat het op gang brengt. We moeten het volgens Van Alphen hebben over de structuur van de poëziewerking en niet over de structuur van het talige object. ‘wat poëzie is en wat zij betekent kan niet los gezien worden van de communicatiesituatie waarbinnen zij functioneert. Het poëtische kan dus niet worden vastgelegd in wezenskenmerken of objectieve teksteigenschappen: teksten worden al lezende tot poëzie gemaakt, als poëzie gelezen, in een specifiek taalspel dat zijn eigen regels kent’ (van Alphen 8).

Traditionele kenmerken van artefacten die een poëtische ervaring kunnen veroorzaken, zijn ‘rijm, ritme, een regelmatige regellengte, een strakke opbouw in strofen, doordat de vorm gelijkenis vertoont met de inhoud, door beeldspraak’ (Van Alphen 15). Er wordt in poëzie gebruik gemaakt van figuurlijk taalgebruik, tropen en stijlfiguren. Al deze kunstgrepen dragen bij aan een taalspel, waarin betekenis tot stand komt. Het taalspel van poëzie bestaat eruit dat er verschil ontstaat; verschil ten opzichte van onze verwachtingen en verschil ten opzichte van alledaags taalgebruik, dankzij verschillende kunstgrepen. Volgens Van Alphen ervaren we een verschil door afwijkingen van het ‘poëtische systeem’ ten opzichte van het ‘linguïstische systeem’ (40). Onder het poëtische systeem verstaat hij onder andere het metrum, de versregels en strofen. Deze grammaticale, fonologische en syntactische middelen kunnen worden ingezet om een afwijking van het alledaagse taalgebruik te veroorzaken en daarmee een afwijkend, metabewust betekeniseffect te produceren. Bij het lezen van poëzie richten we ons dus op de conflicten tussen het gewone en het poëtische taal-

18

systeem. Dankzij deze conflicten ontstaat intensivering van betekenis (Van Alphen 9). Deze conflicten laat de dichter ontstaan door af te wijken van alledaags taalgebruik. Vormkenmerken van het gedicht worden ingezet om betekeniseffecten te produceren door juist af te wijken van het alledaagse linguïstische systeem. Juist ongrammaticaliteiten en extra-grammaticaliteiten worden zo betekenisvol. Sjklovsky: deautomatisering en vervreemding Zo komen we uit bij de theorie van Sjklovky uit 1925 over gedeautomatiseerd taalgebruik in literatuur. Ik vind hem de belangrijkste pionier van de cognitieve benadering van poëzie. Hij was zijn tijd ver vooruit en wist zijn ideeën helder en duidelijk over te brengen. Als we tijdens het waarnemen niet voor al te grote verassingen komen te staan, gebeurt dit op de automatische piloot. Sjklovsky spreekt al over dit ‘automatiseringsproces': ‘Als wij de algemene wetten der waarneming beschouwen, zien we dat handelingen als ze gewoonte geworden zijn, automatisch worden. Zo vallen bijvoorbeeld al onze vaardigheden in de sfeer van het onbewust automatische’ (Sjklovsky 108).

Door onze waarneming te automatiseren wordt deze economisch. Ze kost dan zo min mogelijk energie. De automatische waarneming is mogelijk omdat we de werkelijkheid herkennen. De werkelijkheid hoeft meestal niet tot nauwelijks tot het bewustzijn door te dringen om te worden waargenomen. Ook dagelijks taalgebruik gaat onbewust en vanzelf. Het is taal waar we aan gewend zijn en die vaste conventionele betekenissen kent. De kunst is (letterlijk én figuurlijk!) om de taal opnieuw bewust te maken. Dit kan door de taal te vervreemden. Zo kunnen we weer even stil staan bij de werking van taal. En de vervreemding van taal, is precies wat er in de poëzie gebeurt, zo beschrijft ook Bronzwaer: ‘Poëtische taal is dus ‘gestoorde’ taal, vertroebelde taal, die niet transparant is, maar bemoeilijkt door subjectieve elementen, bijbetekenissen en complicaties in de vormgeving welke een begripsvertragend effect hebben doordat ze de optimale snelle referentie in de weg staan. Dat men poëzie langzamer leest dan feitelijke of praktische taal is een simpel ervaringsgegeven, maar het berust op een wezenlijke eigenschap van de poëtische taal: ze vertraagt het begrip, ze stelt het momen waarop betekenis tot stand komt uit, ze bewandelt een omweg naar het doel. Bij poëtisch taalgebruik door de storingen waaraan het is blootgesteld andere, nieuwe betekenissen voortbrengt’ (Bronzwaer 20).

Hier wil ik een kanttekening bij plaatsen: in poëzie ís het doel juist de vertraging in het tot stand komen van een betekenis. Omdat de vervreemding een nieuw bewustzijn creëert dat niet alleen via een omweg leidt tot een betekenis, maar daar zelf ook deel van uitmaakt. ‘De idee van de bemoeilijkte vorm brengt ons zodoende tot een paradox die als inherent aan het poëtische taalgebruik moet worden gezien. De poëzie (nauwkeuriger: de taal in haar poëtische functie, want het zal duidelijk zijn dat ook proza in de poëtische kan worden gebruikt) draagt betekenis over, schept zelfs nieuwe betekenis, maar bemoeilijkt en vertraagt het moment waarop betekenis tot stand komt. Poëzie is dus in wezen weerbarstig; zij dwingt ons inspanningen te verrichten om tot betekenis te komen, terwijl de referentiële functie van taal er juist op uit is, ons bij zo weinig mogelijk inspanning zoveel mogelijk aan betekenis te doen vergaren’ (Bronzwaer 21).

19

Poëzie biedt ons dus nieuwe betekenissen en een metacognitief bewustzijn en wel dankzij dit principe van de vervreemding van de taal. Een nieuwe betekenis op metaniveau Door de deautomatisering en vervreemding van het alledaagse taalsysteem verschuift ons bewustzijn naar een metaniveau. Zo wordt de aandacht verlegd naar de ervaring zelf. Het betekenisgevingsproces zelf wordt onderdeel van de ervaring. Om tot een eenheid te komen, moeten creatieve verbindingen worden gelegd en nieuwe betekenissen worden gegenereerd. Dankzij het poëtische systeem worden nieuwe verbanden gelegd, die er op eerste betekenisniveau niet waren. Dit is in wezen ook de theorie van Jakobson, geciteerd door Bronzwaer: ‘de poëtische functie dwingt ons woorden met elkaar in een semantisch verband te brengen dat op grond van de primaire code niet bestaat of hoeft te bestaan’ (Bronzwaer 39).

Het niveau waarop deze eenheid en extra betekenis ontstaat, is dus metacognitief. Alle kunstgrepen van het poëtische systeem zijn erop gericht een verdubbeling van de representatie te bewerkstelligen. Er wordt juist gezinspeeld op een verschil ten opzichte van de normale verwachtingen van de lezer. ‘Een nabootsende of mimetische representatie van dit proces zal deze verdubbeling (of vermenigvuldiging) van de actualiteit ten opzichte van de herinnering dus ook moeten realiseren. Dit gebeurt door middel van literaire kunstgrepen, op drie verschillende niveaus van abstractie: ‘door de nabootsing van de waarneming (in alliteratie en rijm, ritme en visuele effecten, zoals in concrete poëzie) door de nabootsing van de conceptualisering (in figuurlijk taalgebruik, of in dialogen) en door de nabootsing van het denken (in fictie, in mogelijke werelden)’ (Van Heusden 2007, 6).

Alledaagse cognitieve processen worden ingezet om nieuwe ervaringen te creëren, binnen het kader van de poëzie. De mogelijkheden van de taal worden geëxploiteerd en bewust gemaakt. ‘The reading of poetry involves the modification (or sometimes, the deformation) of cognitive processes, and their adaptation for purposes for which they were not originally “devised”’(Tsur 4). (…) ‘… quite a few (but by no means all) central poetic effects are the result of some drastic interference with, or at least delay of, the regular course of cognitive processes, and the exploitation of its effects for aesthetic purposes. In other words, the cognitive correlates of poetic processes must be described in three respects: the normal cognitive processes; some kind of modification or disturbance of these processes; and their reorganization according to different principles’ (Tsur 5).

Poëtische teksten kun je dus het best benaderen met de wetenswaardigheid dat álle elementen betekenis kunnen dragen. Betekenissen die bovendien ook sterk kunnen afwijken van de conventionele semantiek. Foregrounding door equivalentie en deviatie Het bemoeilijken en vertragen van het betekenisproces en de aandacht vestigen op de taal zelf wordt door Dorleijn en Van Boven foregrounding genoemd. Er zijn volgens hen twee principes die foregrounding tot stand brengen: deviatie en equivalentie (Dorleijn en Van Boven 44). Kunstgrepen op alle niveaus van de taal zijn onder te verdelen aan de hand van deze twee principes. Beide hebben een vervreemdend effect, omdat ze afwijken van de alledaagse taal.

20

Ten eerste de equivalentie. Denk daarbij aan fenomenen als rijm, gelijkheid van regellengte, alliteratie en het metrum. De herhaling is niet willekeurig, maar geperiodiseerd. Dit heeft alles te maken met ritme. Periodisering ontstaat door afwisseling en terugkeer. Ook in andere kunstvormen spelen herhaling en ritme een rol. In muziek, maar ook in beeldende kunst. De herhaling brengt een ordening tot stand die esthetisch is, maar die bovendien ook inhoudelijke verbanden legt, waardoor de waarneembare vorm van poëzie wordt gesemantiseerd. Zoals al eerder aangegeven werken meerdere lagen van een gedicht samen om een metacognitieve betekenis tot stand te brengen. Er bestaan kunstgrepen op het niveau van de klank, het woord, de zinsbouw, de beeldspraak en de betekenis. Periodisering als algemeen kenmerk van poëzieteksten vindt dan ook plaats op al deze niveaus (Bronzwaer 17). Ook deviatie treedt op alle niveaus op. In paragraaf 1.2 bestuderen we al deze niveaus om te zien hoe de principes van equivalentie en deviatie bijdragen aan foregrounding en dus aan de poëziewerking. 1.1.2 De pragmatische functie van kunst De meeste mensen zijn het erover eens dat poëzie goed is voor hun ontwikkeling. Maar waarom dat zo is en wat de ervaring van poëzie precies inhoudt is minder evident. Alle cognitieve vermogens zijn nuttig, zo ook het vermogen om poëzie te kunnen ervaren en begrijpen. Waarom nemen mensen de moeite om hun ervaring van de werkelijkheid in taal en andere media vorm te geven? Deze vraag geldt natuurlijk ook voor kunst in het algemeen. In de geschiedenis is de vraag naar het nut van kunst al eindeloos vaak gesteld. De kunst was er ter lering en vermaak, of het diende juist nergens voor. Het lijkt me handig een aantal ideeën hierover naast elkaar te zetten. Dissanayake: ‘artification’ en kunst als strijd tegen onzekerheid Ellen Dissanayake schreef een artikel over wat kunst voor doel heeft in de menselijke cultuur. Zij schreef niet specifiek over poëzie, maar omdat poëzie niet alleen specifiek eigen functies heeft, maar ook functies die overeenkomen met de andere kunstvormen is het toch de moeite waard om deze te noemen. Volgens Dissanayake is kunst specifiek en tegelijkertijd universeel voor de menselijke natuur. Ze suggereert dat ‘“a behavior of art” can be considered a biological adaptation’ (Dissanayake 2). Ook zij gaat er dus van uit dat de ultieme functie van kunst is dat het een positief effect heeft op het in leven houden van het organisme en dat het een positief effect heeft op de voortplanting en daarmee bijdraagt aan het voortbestaan van de soort. Dissanayake geeft een overzicht van negen hypothesen van verschillende wetenschappers over wat kunst doet. Deze hypothesen heb ik opgenomen in de bijlagen (bijlage 1). Dissanayake zegt zelf dat kunst ons leert om met onzekerheid om te gaan. Kunst is volgens haar niet te definiëren als een bijzondere verzameling objecten, maar als een handeling, namelijk ‘artification’. ‘Artification’ is een manier van doen of benaderen. Kunst is te definiëren als een specifieke vorm van gedrag met een bepaalde functie. Ze legt het begrip zo uit: ‘When “artifying,” I suggest, one intentionally makes ordinary reality extra-ordinary through certain operations: formalization, elaboration, repetition, exaggeration, and (sometimes) manipulation of expectation, or surprise. The first four of these operations are also characteristic of what has been called “ritualization” of communicative displays in other animals, thereby making them more conspicuous or distinctive’ (Dissanayake 9).

21

Mensen vervreemden en deautomatiseren de werkelijkheid door bepaalde operaties. De reden waarom ze dit doen is om invloed uit te kunnen oefenen op de werkelijkheid. Ze willen de actualiteit in overeenstemming brengen met hun herinneringen. ‘One plausible motivation for artification, only implicity addressed by investigators of religious behavior, has to do with the wish to influence outcomes of uncertain but vital (biologically important) circumstances, such as subsistence, being safe, prpsperous, and healthy, or traversing important life stages from birth to death – the subjects of “religious” art-filled ceremonies in every society that has been known. Humans, who can remember the past and imagine recurrences of desired or feared happenings in the future, feel the need to do something about uncertainty’ (Dissanayake 10).

Samengevat is de functie van kunst volgens Dissanayake dan: ‘that of relieving tension and anxiety and instilling a sense of coping with uncertainty by making individuals feel part of a group and even connected to a higher power’ (Dissanayake 10). Dankzij kunst leren we dus omgaan met het verschil tussen verwachting en werkelijkheid. Dissanayake’s idee van de functie van kunst als manier om ‘om te gaan met onzekerheid’ is ook te lezen als een manier om ‘om te gaan met het verwachtings verschil.’ Ik sluit me daar graag bij aan. Efland: kunst als kennis en constructie Eén van de auteurs die het literaire leesproces heeft beschreven als een nabootsing van het leven als betekenisproces is Wolfgang Iser. Literatuur levert volgens hem metacognitieve, emotionele en sociale kennis op. Door in een roman of gedicht te beschrijven hoe iemand betekenis geeft aan bepaalde gebeurtenissen of acties ontstaat er kennis over de werking van ons cognitieve systeem in het algemeen. Volgens Arthur D. Efland is het doel van de kunst ‘the task of “reality construction” (Efland 171). In kunst worden representaties van de werkelijkheid geconstrueerd. Efland schreef het boek Art and Cognition over de positie van kunst in het onderwijs. Hij ziet de functie van kunst voor het onderwijs als volgt: ‘…the purpose for teaching the arts is to contribute to the understanding of the social and cultural landscape that each individual inhabits. The arts can contribute to this understanding, since the work of art mirrors this world through metaphoric elaboration. The ability to interpret this learned through the interpretation of the arts, providing a foundation for intelligent, morally responsive actions. The understanding achieved through the arts can take several forms. They can embody the myths that bind human social systems together. They can reflect dreams, nightmares, illusions, aspirations, as well as disappointments and fears’ (Efland 171).

Kunst en literatuur bieden ons dus een veilig kader waarbinnen we kunnen oefenen om te leren omgaan met het leven. Onder andere dankzij de poëzie leren we sociale en culturele elementen te begrijpen. Kunst biedt ons kennis over en begrip van de werkelijkheid op een heel eigenzinnige wijze. Kunst zien als vorm van kennis, zoals Efland doet, is voor deze scriptie van essentieel belang. Alleen op die manier kunnen we kunst, en poëzie in het bijzonder, verantwoorden binnen het onderwijs. Het is niet vreemd dat juist Efland wijst op deze cognitieve rol van kunst, aangezien hij in zijn boek de positie van kunst in het onder wijscurriculum wil verantwoorden.

22

Carroll: de adaptieve functie van literatuur Joseph Carroll schreef een artikel met de titel The adaptive function of literature. Hierin beschrijft hij literatuur als een vorm van ervaring. Literatuur geeft niet alleen praktische informatie, maar representeert menselijke ervaring. In literatuur worden emotionele beelden gevormd van onze ervaring van de werkelijkheid. Dankzij deze voorstellingen kunnen wij ons oriënteren in de wereld en onze eigen normen en waarden organiseren. Zo reguleert literatuur indirect ons gedrag. Literatuur is een vorm van “cognitive mapping” (Carroll 32), wat inhoudt dat het een specifieke functie is van onze intelligentie, waardoor we in staat zijn ons te oriënteren in de omgeving. Literatuur kost veel energie, maar levert volgens Carroll ook veel op voor ervaringen in de toekomst: dankzij literatuur zijn mensen in staat flexibel en intelligent te reageren op de uitdagingen van een veranderende omgeving: ‘Literature and the other arts are devices of orientation, like compasses, sextants, and sonar, and they are vital to personal development, to the integration of individual identities within a cultural order, and to the imaginative adjustment of the individual to the whole larger world in which he or she lives’ (Carroll 37).

Dat kunst mensen helpt om hun aanpassingsvermogen te vergroten, is een essentiële aanname voor deze scriptie, omdat dit idee van Carroll bijdraagt aan de (biologische) verklaring van het bestaan van kunst in het algemeen en aan de verantwoording van kunst en poëzie in het onderwijs in het bijzonder. Pöppel en Turner: poëzie biedt een moment van rust Volgens Pöppel en Turner is poëzie een culturele activiteit die bijdraagt aan de ‘synchronisatie van sociale activiteiten’ (Pöppel 25). Poëzie is in tegenstelling tot tekst zonder metrum gemakkelijk te onthouden. Vooral in een mondelinge cultuur is het gedicht dan ook uitermate geschikt om verhalen vorm te geven. Metrisch taalgebruik heeft volgens Pöppel en Turner van oorsprong een cognitieve functie in rituelen. ‘The raison d’etre of rituals is the readjustment of dysphasic biological and social rhythms by manipulation of neuropsychological structures under controlled conditions’ (Pöppel 26).

Men kan sociale en motorische vaardigheden oefenen in een veilig kader. Metrische verzen bieden daarnaast volgens Pöppel en Turner een medium om de chaos en spanning uit de werkelijkheid waaraan wij zijn overgeleverd mee te lijf te gaan. Mensen willen altijd orde aanbrengen. We verwachten orde en wanneer die niet uit de werkelijkheid zelf blijkt, moeten we die aan de werkelijkheid opleggen. Poëzie biedt ons een manier om orde te scheppen om te gaan met de werkelijkheid en ons eigen denken. Pöppel en Turner wijzen hier vooral op de esthetische werking van poëzie (Pöppel 26). Pöppel en Turner geven hier aan dat metrische verzen bijdragen aan een eenduidig beeld van de werkelijkheid. Vooral op sociaal vlak. Rituele poëzie gaf mensen de mogelijkheid met elkaar in hetzelfde ‘ritme’ te komen en zo een ‘gezamenlijk moment’ te creëren, waarin ieders belevingen van het hier en nu op elkaar zijn afgestemd. ‘we can add to the more specifically cortical effects of metered verse the more generalized functions of a major ritual driving technique: the promotion of biophysiological stress-reduction (peace) and social solidarity (love). Meter clearly synchronizes not only speaker with hearer, but hearers with each other, so that each person’s three-second “present” is in phase with the

23

others and a rhythmic community, which can become a performative community, is generated’ (Pöppel 27).

Vreemd genoeg gaat het bij Pöppel en Turner voornamelijk om de eenheid die poëzie ons biedt in de ervaring van de werkelijkheid. Een gedeelte van de ordening wordt in het gedicht aangereikt. Die eenheid zit hem niet in de betekenis, maar in de vorm. Ze hebben het dan ook specifiek over poëzie met een metrum. Pöppel en Turner leggen de nadruk in hun theorie over poëzie dus niet op wat ik zelf versta onder het ‘poëtische’; het metacognitieve en het vervreemdende van poëzie, maar juist op het rituele en esthetische aspect. Pöppel en Turner laten de functie van poëzie afhangen van de werking van het metrum. Ik vind dat een beperkte visie. Ze benadrukken vooral de esthetische werking van poëzie, terwijl de cognitieve aspecten onderbelicht blijven. Volgens Pöppel en Turner is de functie van poëzie met een metrum als volgt: ‘By means of metrical variation, the musical and pictorial powers of the right brain are enlisted by meter to cooperate with the linguistic powers of the left; and by auditory driving effects, the lower levels of the nervous system are stimulated in such a way as to reinforce the cognitive functions of the poem, to improve memory, and to promote physiological and social harmony. Metered poetry may play an important part in developing our more subtle understandings of time, and may thus act as a technique to concentrate and reinforce our uniquely human tendency to make sense of the world in terms of values like truth, beauty, and goodness’ (Pöppel 28).

In deze opsomming komt nog een functie van poëzie naar voren, die naar mijn idee essentieel is voor mijn onderzoek. Dat is de invloed van poëzie op de tijdsbeleving. Zie voor een uitgebreide beschrijving van de theorie van Pöppel en Turner paragraaf 1.2.1. Voor nu voldoet dat we dankzij de bewuste tijdsbeleving in poëzie, op metacognitief niveau iets leren over onze eigen tijdservaring en dus indirect van ons denkproces. Zo leren we in kleine beetjes omgaan met tijd en duur, geheugen en plannen, maar vooral met de persoonlijke beleving van het moment. Lakoff en Turner: dankzij metaforen leren hoe het is om mens te zijn Poëzie gaat over wat het betekent om mens te zijn en over de manier waarop wij naar de wereld kijken. Een belangrijke manier om dit te doen is door middel van metaforen. Dankzij poëzie kunnen wij de wereld beter begrijpen, omdat we ons zelf beter leren begrijpen. Dit blijkt ook uit de theorieën van Lakoff en Turner over het poëtisch gebruik van metaforen ‘It is central to our understanding of our selves, our culture, and the world at large. Poetry, through metaphor, exercises our minds so that we can extend our normal powers of comprehension beyond the range of the metaphors we are brought up to see the world through’ (Lakoff en Turner 214).

De benadering van poëtische metaforen in de theorie van Lakoff en Turner komt uitgebreid aan bod in paragraaf 1.2.2 over de werking van poëzie op het niveau van de beeldspraak. Het komt er op neer dat we dankzij poëzie, en het metaforisch taalgebruik, waardoor poëzie wordt gekenmerkt, de werkelijkheid steeds weer opnieuw bewust worden en in een ander daglicht zien. ‘Poets can appeal to the ordinary metaphors we live by in order to take us beyond them, to make us more insightful than we would be if we thought only in the standard ways. Because they lead us to new ways of conceiving of our world, poets are artists of the mind’ (Lakoff en Turner 215).

24

Vernieuwend aan de theorie van Lakoff en Turner was dat ze de werking van poëzie voor het eerst in verband brachten met de basale cognitieve structuren van ons denken. 1.1.3 Het cognitieve nut van kunst en poëzie Tot zover een aantal verschillende ideeën over de functie van kunst. Het is te zien dat een aantal elementen steeds terugkomt. Vrijwel iedereen gaat er van uit dat kunst en poëzie ons de mogelijkheid bieden om kennis op te doen over het menselijk denken, leven en handelen. Het zijn creatieve constructies of representaties die ons bewust maken. Kunst en poëzie leren ons omgaan met onzekerheid. Het is een vorm van sociale en emotionele kennis. Het is anders dan wetenschappelijke kennis, omdat het de dingen doet beleven. In deze paragraaf wil al deze zaken die bij de verschillende auteurs aan bod zijn gekomen, onder één kopje plaatsen. Kunst gaat over het leven en denken. Maar hoe ziet dat leven er uit dan? En hoe wordt dat in de kunst weerspiegeld? Schoonheid en kunst Veel mensen vinden dat kunst en literatuur mooi moeten zijn. Zij noemen iets kunst wanneer ze het ‘mooi’ vinden. Zij willen net als iedereen het liefst een gesloten regelkring. Maar zij gaan hier voorbij aan een belangrijke functie van kunst en literatuur: dat het ons juist leert omgaan met verwachtingsverschil. In de cognitieve benadering wordt schoonheid gezien als een eigenschap, die niet specifiek kenmerkend is voor kunst. Schoonheid wordt nagestreefd in alle representaties. Want schoonheid (in de natuur én in kunst) verwijst naar de economie van de waarneming. De mens wil zijn energie zo efficiënt mogelijk gebruiken en daarom houdt hij van orde en herkenbaarheid. Het idee van schoonheid is evolutionair verankerd en hangt samen met het aanbrengen van orde in een chaotische buitenwereld. Iets dat ‘esthetisch’ is, past perfect in onze verwachting van de werkelijkheid. Een ‘esthetische’ actualiteit is herkenbaar, geordend en voorspelbaar. Dit idee van schoonheid is biologisch bepaald en geldt dus voor alle mensen. Wanneer een representatie aan onze verwachting voldoet, is er geen sprake van een betekenisgevingsprobleem. Het oplossen van betekenisproblemen is van doorslaggevend belang als men zich wil handhaven. Betekenis maakt handelen mogelijk en betekenis schept orde, regelmaat, voorspelbaarheid en spaart energie (Van Heusden 134). Iets dat esthetisch is, vertoont dus zo min mogelijk verschil met de verwachting. We streven altijd naar esthetische representaties. Het liefst lossen we iedere vorm van ambiguïteit op, en vooral in het dagelijkse leven. Daardoor kunnen we efficiënter en effectiever handelen. Dit betekent dat schoonheid niet een exclusief domein is van de kunst, maar dat we bij al onze representaties streven naar schoonheid. Kunst is zowel mooi als herkenbaar Iedere representatie, en dus ook ieder kunstwerk of literair werk, heeft twee cognitieve aspecten: - een esthetisch aspect (kunst moet schoon/mooi zijn) - een referentieel aspect (kunst moet waarheidsgetrouw zijn, oftewel moet verwijzen naar de/een werkelijkheid) Referentialiteit verwijst naar de correspondentie tussen representatie en werkelijkheid. Een representatie moet ‘cognitief realistisch’ oftewel voorstelbaar zijn. Kunst gaat over de werkelijkheid. Maar kunst geeft niet alleen betekenis aan de

25

werkelijkheid ‘op zich’, maar ook door het betekenisproces zelf concreet weer te geven. Kunst voorziet in onze behoefte om de werkelijkheid te representeren, om er Zo grip op te krijgen om te kunnen overleven én om schoonheid te creëren door verwachtingsverschil op te heffen en orde aan te brengen. Maar kunst moet juist ook betekenis geven aan het verwachtingsverschil. Kunst moet gaan ‘over hoe wij ons de wereld voorstellen, hoe we de wereld betekenis geven en hoe we de wereld (leren) kennen’ (Van Heusden 113). Kunst is in deze opvatting dus een vorm van kennis. En dan vooral kennis van de menselijke natuur. Kunst is tegelijkertijd problematisch (er is sprake van een verwachtingsverschil) en herkenbaar (er is sprake van een nabootsing). In de kunst en de literatuur kan veel worden geëxperimenteerd met de representatie van verwachtingsverschil. Er is immers sprake van een veilig kader en afwijkingen hebben geen directe gevolgen. In kunst wordt dan ook getoond hoe we omgaan met het spanningsveld tussen onze voorstelling (de herinnering aan de werkelijkheid) en de actualiteit van de werkelijkheid en er wordt op dit proces gereflecteerd. Het betekenisgevingsproces zelf wordt hierbij dus aan de orde gesteld. En dat is ook nodig. Want ons brein wordt vaak geconfronteerd met situaties die open zijn voor meer dan één interpretatie. Dit is problematisch aangezien we alles betekenis willen geven. We willen het liefst dat alle verschil in de regelkring wordt opgeheven. Pas dan kan er een eenduidige betekenis aan dingen worden gegeven. Soms ontkomen we er echter niet aan dat er ambiguïteit bestaat. En er is een kader waarbinnen we daar probleemloos mee om kunnen gaan. Dat is het kader van de kunst. Kortom: zo werkt poëzie Poëzie kan worden gezien als een vorm van talige metarepresentatie waarbij het weergegeven bewustzijn en het weergevende bewustzijn samenvallen en leert ons dus omgaan met het verwachtingsverschil en de spanning tussen actualiteit en herinnering op een bepaald moment. Kortom: poëzie is een ‘talige nabootsende reflectie op het representatieproces’ (Van Heusden 2007, 7). Poëzie representeert hoe wij met verwachtingsverschil omgaan en de werkelijkheid ordenen. Poëzie onderscheidt zich van andere literaire genres, door het lyrische aspect, waarin vooral wordt gereflecteerd op de ervaring en het bewustzijn van het moment. Handeling en conflict worden vooral gerepresenteerd in proza, waarin het narratieve aspect van taal de overhand heeft. In poëzie wordt de momentane ervaring en ons bewustzijn iconisch gerepresenteerd. De functie hiervan is om binnen een veilig kader kennis over en inzicht in ons denken en handelen te verschaffen, dat bruikbaar is in het 'echte leven.’

26

1.2 Het poëtische systeem in een cognitief licht Alle aspecten van een poëtische tekst kunnen worden ingezet (en worden dat ook allemaal in meer of mindere mate) om bij te dragen aan de functie van poëzie. Ik loop alle aspecten van het poëtische systeem langs om te zien hoe ze bijdragen aan de functie van poëzie als specifieke vorm van kennis. Ik bestudeer de verschillende niveaus op volgorde van concreet naar abstract. Om te beginnen kijk ik naar het niveau van de waarneming, naar akoestische eigenschappen van taal en naar de bladspiegel. Vervolgens kijk ik naar het niveau van de beeldspraak en dan naar het niveau van de betekenis. Ik sluit deze paragraaf af met de deelparagraaf over het niveau van de structuur van taal. Op dit niveau bespreek ik de grammatica. 1.2.1 Op het niveau van de waarneming In deze paragraaf kijk ik naar de poëziewerking op het niveau van de waarneming. De directe zintuiglijke indruk van een gedicht werkt door in de betekenis. De ervaring van poëzie is niet alleen gevormd door de codering van de woorden, maar ook door de (akoestische) vorm van het gedicht. Ook dat wat direct, nog zonder interpretatie en betekenisgeving, door ons wordt waargenomen, werkt door in de uiteindelijke betekenis die we aan een literair artefact toekennen. De klanken, de intonatie en het ritme, maar ook de typografie op het papier dragen bij aan de poëzie-ervaring. Poëzie wordt, meestal onbewust, gekenmerkt door een bepaalde mate van ‘muzikaliteit’. Dit muzikale van taal ontstaat dankzij geperiodiseerde herhaling. Van klanken, letters, woorden, hele zinsdelen en/of strofen. Dit heeft volgens Bronzwaer alles te maken met de oorsprong van poëzie, die dicht bij muziek, zang en rituelen ligt. De vroegste poëzie bestond volgens hem uit: ‘arbeidersliederen, marsliederen, lofliederen, klaagzangen, jubelzanger en rituele gezangen, die als het ware steeds ‘op instructie’ werden gezongen. De instructie kwam voort uit een praktische situatie, waarin doelmatig werd gehandeld: er werd gewerkt, gedanst, gemarcheerd, de godheid werd vereerd, een held werd bejubeld’ (Bronzwaer 11).

Het herhalingsaspect dat in arbeid en rituelen verankerd zit, vond zijn weerslag in de begeleidende klanken, zowel in de muziek als in de talige zang. Later kwam de poëzie verder af te liggen van handelingssituaties en verdween de pragmatische inkadering, maar niet de onderliggende ritmische structuur. Dit klinkt aannemelijk. Voor nu is het weinig van belang, alleen van belang is het feit dát ritme en herhaling zo belangrijk zijn in de poëzie. Ten eerste ga ik kort in op de verschillende kunstgrepen die mogelijk zijn op het niveau van de waarneming. Dan volgen enkele theorieën over de cognitieve structuur van deze kunstgrepen en de werking van poëzie op het niveau van de waarneming. Kunstgrepen op het niveau van de waarneming De klank van een gedicht is van invloed op de interpretatie tijdens het beluisteren van een gedicht. Denk maar aan intonatie. De manier waarop een tekst wordt uitgesproken, draagt sterk bij aan de manier waarop we de tekst interpreteren. Denk maar aan het simpele verschil tussen een vraag en een opmerking. Het verschil in intonatie is volgens Lakoff en Johnson te verklaren aan de hand van een onderliggende metafoor. Het ‘onbekende’ dat uit een vraag spreekt, ligt ‘boven ons bereik’ en daarom gaat de toon omhoog. Het bekende dat spreekt uit dezelfde zin, maar nu als opmerking uitgesproken, blijkt uit de verlaging van de tonen (Lakoff 138). Nu is de

27

intonatie bij het verschil tussen een vraag en een opmerking overduidelijk. Maar ook op veel subtieler niveau dragen de klanken van taal bij aan de manier waarop wij deze interpreteren. Elke natuurlijke taal kent in de ‘normale’ uitingen, een patroon van accenttoekenningen (Dorleijn en Van Boven 79). Bij poëzie is nog een tweede orde van patroontoekenning: het metrum. Zo wordt extra regelmaat geschapen. Het metrum kan dan ook worden opgevat als een equivalentieverschijnsel die tot foregrounding en dus tot een poëtische ervaring leidt. Niet alleen de akoestische vorm, ook de visuele vorm van gedichten kan bijdragen aan de poëtische ervaring, wanneer we een gedicht lezen. Dan kunnen we de typografie immers niet over het hoofd zien. Waarneming en schoonheid Mensen houden van mooie dingen. Dit is biologisch bepaald. Schoonheid is geen kenmerkende eigenschap van kunst. Schoonheid vinden we overal. Het is een eigenschap van de waarneming (Van Heusden 2007, 9). Met de specifieke functie van kunst heeft schoonheid dus niet zo veel te maken. ‘Het is zelfs eerder zo dat de vreemdheid die inherent is aan het leven als betekenisproces, die er de motor van vormt en de mens steeds weer voor problemen plaatst, vaak op gespannen voet staat met de schoonheid, die samenhangt met een zekere afgerondheid, volledigheid, harmonie en vertrouwdheid’ (Van Heusden 2007, 9).

Dat neemt niet weg dat we altijd streven naar schoonheid. Dus ook wanneer we een gedicht maken, horen en lezen. De uiteindelijke functie van kunst staat hier misschien los van, maar de indrukken die gedichten op ons achterlaten wordt medebepaald door onze directe waarneming ervan. Op het niveau van de waarneming vinden we mooi wat afgerond en harmonieus is. Maar ook dat wat juist net niét afgerond en geordend is, zodat we zelf door middel van een kleine inspanning de regelkring kunnen sluiten. Op het niveau van de waarneming zijn een aantal biologisch verklaarbare eigenschappen van beelden te onderscheiden, die universeel door mensen als mooi worden ervaren. Ramachandran en Hirstein hebben deze eigenschappen in kaart gebracht onder de noemer ‘the eight laws of artistic experience’. (Zie voor een overzicht bijlage 2). Zij onderscheiden kenmerken die zowel uit gaan van orde, harmonie en afgerondheid, als van variatie, overdrijving en deviatie. Een aantal van deze kenmerken zijn prima te vertalen naar wetten voor de ervaring van poëzie op het niveau van de waarneming. Mensen worden in hun perceptie onder andere aangesproken door versterkte elementen, contrasten, herhaling met variatie, groepen, symmetrie en kleine afwijkingen. Deze wetmatigheden voor visuele aantrekkelijkheid gelden naar mijn idee ook voor de visuele indruk die gedichten op papier geven evenals voor de klankeigenschappen, wanneer gedichten worden voorgedragen. Laten we een aantal van deze wetmatigheden eens langslopen. Ook in poëzie vindt er herhaling plaats: van versregels, strofen en klanken in rijm en alliteratie en assonantie. Deze herhaling is terug te zien in de uiterlijke vorm op papier, maar ook in de klanken van de woorden. Net als afbeeldingen kunnen ook gedichten afwijkende elementen bevatten. Antimetrieën veroorzaken variatie in het ritme. Hierdoor komen bepaalde woorden sterker naar voren in het geheel. Dit zou je het ‘peak-shift-effect’ van de antimetrie kunnen noemen. Deze afwijking van de ‘regel’ of doorbreking van de herhaling ligt aan de basis van vrijwel alle poëtische kunstgrepen.

28

In poëzie worden deze antimetrische effecten en andere afwijkingen veroorzaakt door het samenkomen van twee systemen: het poëtische en het linguïstische (Van Alphen 82). De manier waarop woorden gegroepeerd kunnen zijn in versregels en strofen, is te verklaren aan de hand van de derde wetmatigheid van Ramachandran en Hirstein. Mensen zoeken naar regelmaat in de chaos van de werkelijkheid. Contrast en symmetrie zijn te herkennen in de vorm van de tekst; in de verdeling in strofen en versregels. Zo herinner ik me een opmerking over de gedichten van Jan Arends dat ze ‘zo mooi slank’ zijn. En zelf schreef Jan Arends een gedicht waarin hij zijn eigen gedichten beschrijft als ‘dunne bomen’ en waarin hij zegt dat niemand ‘zo mager’ praat met de taal als hij. Sommige dichters kiezen er ook voor om hun gedichten te centreren op de pagina, omdat dat symmetrisch oogt of omdat het gezien wordt als een vrijere vorm die bestaat uit een soort ‘wolken’ van tekst. Ook de wet van de hang naar het oplossen van problemen is te herkennen in gedichten. Zowel in de typografie als op het fonologische niveau. Zinnen worden in gedichten vaak afgebroken in versregels en strofen. De lezer moet zo opnieuw bekijken wat er, door de werking van de typografie en fonologische eigenschappen zoals het metrum, in een gedicht ‘bij elkaar hoort.’ Deze vertraging van betekenisgeving kan je ook omschrijven als het bewust oplossen van een betekenisgevingsprobleem. Gedichten moeten op een andere manier worden ‘opgelost’ dan alledaagse taal. Herhaling en deviatie: een greep uit de kunstgrepen De principes van herhaling en deviatie zijn twee van de belangrijkste principes van poëzie. Deze geperiodiseerde ervaring kan op alle verschillende niveaus plaatsvinden. Op het niveau van de waarneming doet de geperiodiseerde herhaling (herhaling met deviaties daarop) zich voor als het metrum en variaties op het metrum in de vorm van antimetrieën. Bekendste kunstgrepen die bijdragen aan een geperiodiseerde herhaling in gedichten zijn rijm en alliteratie. Het metrum, antimetrieën, alliteratie en rijm zijn kunstgrepen van het ‘poëtisch systeem’. Dit systeem is, zoals gezegd, een extra systeem, naast het linguïstische systeem. Dankzij dit extra systeem ontstaat er ook een extra principe op basis waarvan betekeniseffecten tot stand kunnen komen, ‘namelijk de conflicten tussen het linguïstische en het poëtische systeem’ (Van Alphen 71). Er zijn verschillende soorten verzen. De vier belangrijkste zijn het syllabetonische vers, waarvan het metrum is bepaald door een vastliggend aantal lettergrepen (syllaben) en het aantal beklemtoonde lettergrepen (heffingen), heffingspoëzie, waarvan alleen het aantal beklemtoningen is vastgelegd, het syllabische vers, waarvan alleen het aantal lettergrepen per regel vastligt en ten slotte het vrije vers, waarvoor geen regels bestaan over het aantal lettergrepen of heffingen. Een strofe is een aantal aaneengesloten versregels. Voor verschillende dichtvormen staat het aantal versregels van een strofe en het aantal strofen vast. De strofe vormt een formele eenheid, maar niet per se ook een inhoudelijke eenheid. Een strofe is typografisch afgebakend. Hierdoor hebben gedichten hun herkenbare uiterlijke vorm op de bladzijde. Er bestaan verschillende soorten versvoeten. Bijvoorbeeld de jambe ( ~ -), de trochee (- ~), de dactylus (- ~ ~), de anapest (~ ~ -) en de amfibrachys (~ ~). Wanneer er wordt afgeweken van het metrische patroon spreken we van een antimetrie. ‘Deze antimetrieën kunnen we opvatten als foregrounding van de tweede orde, dat wil zeggen dat op een patroon dat op zich al als foregrounding werkt – de metrische regelmaat die de

29

natuurlijke taalorde versterkt, in feite dus een equivalentieverschijnsel – een tweede foregrounding te zien is, en wel een deviatie op een in de specifieke tekst ingezette regelmaat: op het metrisch patroon wordt gevarieerd door het tegenaccent’ (Dorleijn en Van Boven 86).

Het metrum is een kunstgreep van equivalentie. Maar op het niveau van die equivalentie vinden weer deviaties plaats. Antimetrieën werken spanningsverhogend en hebben vaak gevolgen voor de betekenisgeving. De belangrijkste kunstgrepen van equivalentie die betrekking hebben op de auditieve vorm van een gedicht zijn alliteratie en rijm. Er bestaan allerlei verschillende soorten rijm, denk aan volrijm, halfrijm (waaronder alliteratie en assonantie vallen), middenruim, eindrijm, voorrijm en weesrijm. Ook bestaan er verschillende soorten rijmschema’s die kunnen worden aangehouden bij het vormgeven van een gedicht: gepaard rijm, gekruist ruim, omarmend rijm of gebroken rijm. Dankzij rijm, assonantie en alliteratie worden er op fonologisch niveau betekenisrelaties gelegd tussen woorden. Zo kan er een semantische verwantschap ontstaan dankzij het poëtische systeem, die in de primaire code niet hoeft te bestaan (Bronzwaer 130). De motivatie om te rijmen ligt dus niet alleen in het rijmschema zelf, maar in de rol die het kan spelen in het uiteindelijke betekenisproces. De vormtaal is interessant in de mate waarin ze wordt ‘gesemantiseerd’. Daarnaast draagt rijm ook bij aan de metrische opbouw. Rijm werkt strofe- en regelopbouwend. Het structureert het talige materiaal tot samenhangende delen in versregels en strofen. Bijzondere woorden die de klank van het woord in verband brengen met de werkelijkheid waar ze naar verwijzen (de betekenis van de woorden dus), zijn onomatopeeën. Bijvoorbeeld het woord kukeleku. Dit woord klinkt als het geluid van de haan. Voor poëzie zijn er allerlei gestandaardiseerde versvormen. ‘Poëziegenres’ kunnen gebaseerd zijn op inhoudelijke genreconventies (denk aan de opdracht of ‘dedicatio’, de aanroeping of ‘invocatio’), maar zijn vaak ook of vooral te herkennen aan de vorm. De meest bekende versvormen zijn het sonnet, het rondeel, de ode, de hymne, de elegie, het oosters kwatrijn, de haiku en de limerick. Voor meer informatie over deze versvormen, de verschillende soorten versvoeten en rijmschema’s, die hierboven genoemd zijn verwijs ik naar een naslagwerk over poëzie, zoals Op poëtische wijze van Ernst van Alphen of Literair Mechaniek van Dorleijn en Van Boven. Iconiciteit en betekenis op het niveau van de waarneming Eén van de belangrijkste, en het meest traditionele kenmerk van poëzie is het metrum. Volgens Bronzwaer (51) onderscheidt poëzie zich van proza omdat ze dit van de primaire code (de natuurlijke taal waarin ze is geschreven) onafhankelijk ordeningsprincipe kent. Het metrum kan meer of minder streng zijn toegepast, maar feit is wel dat ze kenmerkend is voor poëtische teksten. De klanken van een gedicht kunnen gaan fungeren als iconische representaties waarin de vorm van het gedicht gesemantiseerd is, dankzij de geperiodiseerde herhaling. De geperiodiseerde herhaling ontstaat dankzij verschillende kunstgrepen. Om het idee van iconiciteit van de vorm van een gedicht, in klank en op papier, te onderbouwen, is de theorie van Lakoff en Turner over metaforen aan te halen die in de volgende paragraaf (1.2.2) uitgebreid aan de orde komt. In More than cool reason leggen ze uit wat de samenhang is tussen de structuur van de vorm en van de ‘inhoudelijke betekenis’ van een gedicht. De vorm van een gedicht is volgens hen altijd een ‘iconische’ weergave van de betekenis ervan. Deze iconiciteit is mogelijk dankzij het bestaan van de eerder genoemde ‘image-schemas’:

30

‘This is, in general, what iconicity in language is: a metaphorical image-mapping in which the structure of the meaning is understood in terms of the structure of the language presenting the meaning. Such mappings are possible because of the existence of image-schemas, such as schemas characterizing, bounded spaces (with interiors) and exteriors), paths, motions along those paths, forces, parts and wholes, centers and peripheries, and so on. When we speak of the “form of language”, we are understanding that form in terms of such image-schemas. Thus, for example, one aspect of sentence structure is given in terms of parts and wholes, that is, the parts of speech and the higher-level constituents containing them. Other aspects of a sentence’s structure are given in terms of balance, proximity, subordination, sequence, and so on. The schematic images that allow us to understand such syntactic notions are also used in conceptual structure. It is for this reason that image-schematic correspondences between form and meaning are possible. The mechanism that relates them is the same mapping mechanism used in metaphor’ (Lakoff en Turner 157).

We hebben dankzij onze ‘image-schemas’ een intuïtief gevoel voor eenheid. Dus ook voor de vormeenheid van een gedicht. Dit gevoel voor eenheid komt voort uit onze onbewuste of bewuste herkenning van de samenhang tussen de formele en conceptuele aspecten van een gedicht. Zo kan dus worden onderbouwd dat het gedicht ook op het niveau van de waarneming bijdraagt aan de poëziewerking. Pöppel en Turner: de dichtvorm cognitief verklaard Een frisse theorie die uit gaat van een logische samenhang tussen de poëtische vorm en de werking van ons brein is te vinden in het artikel The Neural Lyre: Poetic Meter, the Brain, and Time van Frederick Turner en Ernst Pöppel. Zij beschrijven de kenmerken van ons cognitieve systeem en de manier waarop wij informatie verwerken. Die brengen ze vervolgens in verband met de structurele kenmerken van poëtisch taalgebruik. Ons brein heeft volgens Pöppel en Turner eigenschappen, die bepalen hoe we omgaan met informatie van buitenaf. Ten eerste wordt de informatie geordend in categorieën. De werkelijkheid wordt vertaald naar de ‘Umwelt’. Ten tweede: ons brein streeft altijd naar zekerheid en orde. Daaruit kan een derde principe worden afgeleid: dat ons brein erop gefocust is om verschillen te registreren. Het brein reageert op dat wat nieuw en onverwacht is (Pöppel 2). Dit sluit aan bij de theorie over de cognitieve regelkring waaruit ons representatieve systeem naar mijn idee bestaat. Ons brein is constant bezig hypothesen te toetsen (Pöppel 3). Dankzij onze herinnering kunnen we acties en reacties voorspellen. Dat is de specifieke adaptieve functie van ons brein (Pöppel 3). Tot zover zijn de kenmerken van ons brein te rijmen met de structuur van een cognitieve regelkring. Maar Turner en Pöppel noemen daarnaast nog een aantal kenmerken van ons brein. Ze gaan er van uit dat de informatieverwerking in onze hersenen in een grootschalige hiërarchie met elkaar is verbonden. Op ieder niveau vindt terugkoppeling plaats. ‘Human information processing is, therefore, hierarchical in its organization. In the columns of neurons in the sensory cortex a plausible reconstruction of the world is created by a hierarchy of cells, the ones at the base responding to very simple stimuli and passing on their findings to cells programmed to respond to successively more complex stimuli. Likewise, motor decisions are passed down a long command-chain of simpler and simpler neural servomechanisms’ (Pöppel 5).

De hiërarchische opbouw is van belang voor ons begrip van poëtische teksten, omdat verschillende aspecten van een gedicht allemaal door andere eenheden in ons brein worden verwerkt en samengevoegd tot één allesomvattende ervaring. Het is moeilijk te bevatten dat ons brein in staat is al deze ‘systeempjes’ op elkaar af te 31

stemmen en te integreren tot één geheel. Er vindt integratie plaats van informatie uit de verschillende ‘input’-niveaus. De input wordt steeds weer getoetst aan hypothesen, ook op andere niveaus van waarneming (Pöppel 5-7). De verwerking van informatie, het toetsen van hypothesen aan de actualiteit en betekenis geven aan de input kost tijd. Ons brein is tijdgebonden. De regelkringen in ons brein moeten zo zijn gecoördineerd dat informatie tegelijkertijd binnenkomt. Ons brein moet dus wel ‘ritmisch’ werken, zo stellen Pöppel en Turner. Daarnaast zijn ze er van overtuigd dat we de werking van onze hersenen moeten begrijpen om de cultuur en culturele uitingen, zoals poëzie, te kunnen doorgronden. De verschillende eigenschappen van ons brein kunnen de werking van poëzie verklaren. Centraal stellen ze daarbij twee kenmerken: het ritmische aspect van de informatieverwerking en de hang naar schoonheid, orde, regelmaat en overzichtelijkheid van onze hersenen. Het betekenisgevingsproces kan volgens Pöppel en Turner ‘kalogenetic’ worden genoemd: ‘coined from the Greek (KALOS), for beauty, goodness, rightness; and (GENESIS)’ (Pöppel 7). Onze hersenen streven naar rust en overzichtelijkheid. We willen immer het verwachtingsverschil opheffen en de regelkring sluiten. Ons brein is in staat zichzelf te belonen. Wanneer orde en regelmaat en daarmee schoonheid worden bereikt, dan schenkt dit voldoening. Integratie van verschillende elementen wordt zo door ons eigen hoofd actief nagestreefd. Het ritme van ons brein en de ervaring van het moment Nu verschillende kenmerken van ons brein zijn opgesomd kunnen we de stap zetten naar de beschrijving van de typische vormkenmerken van poëzie. En dan specifiek poëzie die metrisch is. Het ritme van de processen in ons brein wordt parallel getrokken met de fonologische of auditieve stimuli. Wanneer deze ritmes met elkaar in overeenstemming komen dan kan een bepaalde ‘subjectieve staat’ worden bereikt. Poëzie kan dankzij het metrum een speciaal effect hebben op de ritmische werking van ons cognitieve systeem. Metrische poëzie is universeel voor de menselijke cultuur. Ook Pöppel en Turner koppelen de oorsprong van metrische poëzie aan ritme in muziek, arbeid en rituelen (Pöppel 9). Aan de basis van de structuur van metrische poëzie ligt volgens Pöppel en Turner de versregel. De versregel is de basiseenheid waaruit gedichten zijn opgebouwd: ‘The LINE is preceded and followed by a distinct pause (not necessarily a pause for breath), which, despite the presence of other pauses within the line, divides the verse into clearly identifiable pieces. (…) ‘The LINE can contain from four to twenty syllables; but it usually contains between seven and seventeen in languages which do not use fixed lexical tones, or between four and eight syllables in tonal languages, like Chinese, in which the metrical syllable takes about twice as long to articulate. Most remarkable of all, this fundamental unit nearly always takes from two to four seconds to recite, with a strong peak in distribution between 2.5 and 3.5 seconds’ (Pöppel 9).

De dichtregel dus een ritmische, semantische en/of syntactische eenheid. Volgens Pöppel en Turner is de lengte van de regel niet gebaseerd op onze ademhaling, maar op het ‘ritme’ van ons brein. De basiseenheden van een gedicht, de versregels, worden in een patroon herhaalt: ‘certain marked elements of the LINE or of groups of LINES remain constant throughout the poem, and thus serve as indicators of the repetition of a pattern. The 3-second cycle is not

32

merely marked by a pause, but by distinct resemblences between the material in each cycle. Repetition is added to frecuency to sympathize the rhythm’ (Pöppel 11).

Versregels blijven in de vorm min of meer constant in een gedicht, bijvoorbeeld door het aantal lettergrepen per regel gelijk te houden. Er is in het metrische gedicht sprake van een ritme. Er vindt echter wel variatie op de regel plaats (variatie in de herhaling van de versregel). Volgens Pöppel en Turner is variatie het derde universele kenmerk van het metrische vers, naast de dichtregel en herhaling (Pöppel 12-13). Deze kenmerken van metrische poëzie zijn in alle menselijke culturen gelijk, omdat ze dezelfde biologische oorsprong hebben. Pöppel en Turner zien deze kenmerken; de dichtregel, herhaling, ritme en variatie, als wetmatigheden die zijn bepaald door de werking van onze hersenen. Deze ‘beperkingen’ bieden juist mogelijkheden: ‘the linguistic rules of phonology, grammar, and the lexicon work in a generally similar way. Linguistic rules are, to an extent, arbitrary and culture-bound: but Chomsky has shown certain invariant characteristics in the way in which human languages use syntactical subordination, which are no doubt biological in origin (and probably related to the hierarchical nature of human brain processes). Meter, with its cultural variations in the syllabic markers but its invariance in LINE-length, shows a similar interplay of cultural and genetic forces, and more important, it produces a similar increase in the repertoire of behavior and a similar capacity to create significance’ (Pöppel 14).

Metrische variatie kan worden gezien als een middel om te communiceren, als een code. Zonder enige herhaling, ritme en variatie zou er slechts chaos zijn. Ons auditieve systeem is een medium dat auditieve stimuli verwerkt door ze te reguleren en kanaliseren in de tijd. Deze verwerkingsprocessen zijn biologisch bepaald; het zijn geen tekens, maar tijdgebonden patronen van waarneming. Volgens Pöppel en Turner is het volgen van een metrum een activiteit van de rechterhersenhelft. Dankzij het metrum wordt dit deel van de hersenen betrokken bij het verwerken van een gedicht, naast de talige linkerhersenhelft. ‘Poetry, being an art of language, is presumably processed by the left temporal lobe of the brain. But meter, we are suggesting, carries meaning in a fashion much more like that of a picture of a melody, in which the meaning inheres more in the whole than in the parts. There is no “lexicon” of metrical forms: they are not signs but elements of an analogical structure. And this kind of understanding is known to take place in the right side of the brain. If this hypothesis is accurate, meter is, in part, a way of introducing right-brain processes into the left-brain activity of understanding language…’ (Pöppel 16).

Ons gehoor hoort dus eigenlijk ‘tijd’. We herkennen toonverschillen dankzij een heel precieze vergelijking van verschillende intervallen waarin de tijd is verdeeld (Pöppel 16). Er is sprake van een auditieve hiërarchie. Er bestaan vier categorieën van tijdsintervallen. Gebeurtenissen die elkaar binnen drieduizendste van een seconde opvolgen, worden verwerkt als ‘simultane’ gebeurtenissen. Deze intervallen bepalen de eerste categorie van ‘simultaniteit’. Daarna volgt het kleinste tijdsinterval waarop je het tijdsverschil kan waarnemen, maar waarop je de volgorde nog niet precies kan onderscheiden. Pas wanneer geluiden meer dan driehonderdste van een seconde van elkaar klinken, kan iemand deze opeenvolging ervaren en vallen ze in de derde categorie. Ten slotte is er nog een vierde categorie in de hiërarchie. Bij tijds intervallen van meer dan een tiende van een seconde is ook een reactie mogelijk. Hieruit komt naar voren dat een temporele relatie of opeenvolging in de tijd pas kan worden herkend wanneer er genoeg tijd is voor het brein om alles te verwerken. 33

Deze benodigde hoeveelheid tijd voor de werking van het auditieve systeem is vast te stellen. Pöppel en Turner noemen deze tijdseenheid de “parcel of experience”: ‘This fundamental “parcel of experience” turns out to be about three seconds. The threesecond period, roughly speaking, is the length of the human present moment’ (Pöppel 19).

(…) ‘A human speaker will pause for a few milliseconds every three seconds or so, and in that period decide on the precise syntax and lexicon of the next three seconds. A listener will absorb about three seconds of heard speech without pause or reflection, then stop listening briefly in order to integrate and make sense of what he has heard’ (Pöppel 19). (…) ‘To use a cybernetic metaphor, we posses an auditory information “buffer” whose capacity is three seconds’ worth of information; at the end of three seconds the “buffer” is full, and it passes on its entire accumulated stock of information to the higher processing centers’ (Pöppel 19).

Dat wat mensen in het algemeen ‘een moment’ noemen, heeft dus een vaste duur van ongeveer drie seconden. Voor en na dit ‘moment van ervaring’ liggen het verleden en de toekomst. Het verleden en de toekomst hebben volgens Pöppel en Turner een ‘duur’. Duur is volgens Pöppel en Turner: ‘the “longest-frequency” integrative level of the human perception of time’ (19). Dankzij dit integratieniveau zijn we in staat herinneringen en verwachtingen op te bouwen. Dankzij ons geheugen zijn mensen in staat te denken buiten ‘het moment van ervaring’. De dichtregel als cognitieve eenheid Er bestaat volgens Pöppel en Turner een cruciaal en logisch verband tussen de temporele organisatie van het metrum in poëzie en van het temporele functioneren van ons auditieve systeem. Hun belangrijkste conclusies zijn dat de interne verwerkingstijd van geluiden bepalend is voor de gemiddelde lengte van zowel lettergrepen als dichtregels. ‘Of general linguistic significance is the fact that the length of a syllable-about 1/3 secondcorresponds to the minimum period within which a response to an auditory stimulus can take place: this is commonsense, really as speech must, to be efficient, be as fast as it can be, while, to be controllable, it must be slow enough for a speaker or hearer to react to a syllable before the next one comes along’ (Pöppel 20).

(…) ‘Of more specific significance for our subject is the very exact correlation between the threesecond LINE and the three-second “auditory present.” The average number of syllables per LINE in human poetry seems to be about ten; so human poetic meter embodies the two lowest-frequency rhythms in the human auditory system’ (Pöppel 20-21).

Dichtregels worden in gedichten met variatie herhaalt in een ritmisch patroon. Dit metrum wordt versterkt door rijm en andere klankherhalingen. Zoals eerder genoemd gaan Pöppel en Turner er van uit dat de auditieve informatie wordt verwerkt in de rechterhersenhelft en de grammaticale en semantische informatie in de linkerhersenhelft. Er moet een samenwerking zijn om het ritme ervan samen te laten vallen. Pöppel en Turner spreken in dit verband wel over het ‘stereo’ geluid van gedichten. ‘The “stereo” effect of verse is not merely one of simultaneous stimulation of two different brain areas, but also the result of a necessary integrative collaboration and feedback between them. The linguistic capacities of the left brain, which, as Levy says, provide a temporal order for spatial information, are forced into a conversation with the rhythmic and musical capacities of the right, which provide a spatial order for temporal information’ (Pöppel 24).

34

Het gedicht als tijdservaring Een gedicht is te beschrijven als een ervaring van de unieke menselijke ‘integratie van tijd’. Duur, emoties, waarden, herinneringen en plannen zijn systematisch verdeeld over ‘momenten.’ Het metrum en de lengte van de dichtregel dragen bij aan de rol van poëzie om een metacognitieve representatie te geven van het moment. Deze ervaring van het moment wordt dus ook tot stand gebracht op het niveau van de waarneming. De informatie die per dichtregel wordt overgedragen komt binnen als een voelbaar gemaakte momentopname. De waardering en het belang van een poëtisch metrum is af te leiden uit de eerder genoemde kenmerken van ons brein. De werking van een metrum is hiermee logisch te verklaren. ‘On the cortical level, then, poetic meter serves a number of functions generally aimed at tuning up and enhancing the performance of the brain, by bringing to bear other faculties than the linguistic, which we can relate to the summary of healthy brain characteristics at the beginning of this paper. By ruling out certain rhythmic possibilities, meter satisfies the brain’s procrustean demand for unambiguity and clear distinctions. By combining elements of repetition and isochrony on one hand with variation on the other, it nicely fulfills the brain’s habituative need for controlled novelty. By giving the brain a system of rhythmic organization as well as a circumscribed set of semantic and syntactical possibilities, it encourages the brain in its synthetic and predictive activity of hypothesis-construction, and raises expectations which are pleasingly satisfied at once’ (Pöppel 25).

Volgens Pöppel en Turner is poëzie een kunstvorm die het brein kan gebruiken om te reflecteren op de eigen werkwijze. Omdat poëzie taal en ritme op een vergelijkbare wijze integreert, sluit deze kunstvorm aan bij de organisatie van het brein zelf. In poëzie wordt informatie georganiseerd aan de hand van periodieke herhaling en ritme waardoor de informatie – ‘rhythmic, grammatical, lexical, acoustic’ (Pöppel 25) – wordt ingedeeld in eenheden. Dat deze eenheden niet altijd overeenkomen met de semantische eenheden van de conventionele taaltekens biedt juist extra en nieuwe betekenismogelijkheden. Er is dus sprake van een dubbele of metacognitieve informatieverwerking, waarin reflectie op het proces ontstaat. Het vrije vers Wat tot nu toe door Pöppel en Turner buiten beschouwing is gelaten, is het vrije vers, dat juist in deze tijd een belangrijke rol speelt. Ze wekken de indruk dat ze het vrije vers een onvolledige invulling van de poëtische kunstvorm vinden. Deze vrije versvorm is gebrekkig in haar metacognitieve functie, omdat de vorm niet volledig wordt ingezet en er geen stereo-informatievoorziening ontstaat. ‘The effect of free verse is to break down the syntactical rhythms of prose without replacing them by meter, and the tendency of free verse has been toward a narrow range of vocabulary, topic, and genre – mostly lyric descriptions of private and personal impressions’ (Pöppel 28).

Een en ander neemt niet weg dat ook het vrije vers gebonden is aan vormregels. Ik ben het dan ook op dit punt niet eens met Pöppel en Turner. Ook vrije verzen kennen een eigen ritme. Misschien mist het de secundaire codering van de strakke vormtaal van het syllabetonische vers. Maar alleen in het ontbreken van een vast metrisch schema is het ‘vrij’. De vorm is nog altijd een iconische weergave van de betekenis die het wil overdragen. Vrije verzen bestaan ook uit dichtregels en bevatten elementen van herhaling en variatie. Ook het vrije vers kent meestal de typische typografie van poëzie. Ook in het vrije vers is de lengte van een dichtregel gemiddeld drie seconden.

35

Al met al vind ik de theorie van Pöppel en Turner vernieuwend en geslaagd. Wel beperken ze zich door alleen het metrum als definiërend principe van de (esthetische) werking van poëzie te nemen. Ze gaan hiermee voorbij aan de cognitieve en representatieve eigenschappen van poëzie, die evenzo kenmerkend zijn voor de poëtische ervaring. Dat neemt niet weg dat de theorie een logische verklaring levert voor de werking van poëzie op het niveau van de waarneming. MacMahon: accentverschuivingen en informatieverwerking De manier waarop de auditieve informatie wordt geordend in een gedicht heeft invloed op de manier waarop er betekenis aan kan worden gegeven. Het metrische patroon is zoals gezegd één van de belangrijkste eigenschappen van gedichten. Er bestaan allerlei kunstgrepen op het gebied van de vorm die dit metrische patroon versterken of juist onderbreken. Antimetrieën vormen een inbreuk op het metrum. Hierdoor ontstaan nieuwe accenten die van invloed zijn op interpretatie van de onderdelen van de tekst. De lezer wordt door deze accentverschuivingen gedwongen meer tijd te nemen om de dichtregels op zich in te laten werken. Hierdoor wordt de informatie bewuster verwerkt. Barbara MacMahon schreef een artikel waarin ze een theorie van Pilkington over metrum en antimetrieën bespreekt: The effects of sound patterning in poetry: a cognitive pragmatic approach. De theorie van Pilkington is dat de poëtische vorm de dichtregels ‘vertraagt’, waardoor er een langduriger en meer bewuste verwerking van informatie plaatsvindt. Economisch gezien lijkt dit niet erg nuttig, maar volgens Pilkington staat de extra inspanning om tot een succesvolle communicatie te komen gelijk aan een evenzo grote beloning in termen van het contextuele effect (MacMahon 104). Verschillende kunstgrepen dragen bij aan de verlenging van de interpretatietijd, zoals rijm en alliteratie. ‘Metrical form, he argues, slows down lines and invites deeper exploration of encyclopaedic entries associated with stressed content words. Similarly, rhyming and alliterative groups of words may allow for longer and stronger activation of those words in the mental lexicon, thus also making encyclopaedic information available for longer, and encouraging the association of assumptions derivable from their combination. The particular argument with rhyme is that the second rhyming word is already partly activated by the first and can therefore be accessed more quickly than it would usually be, thus allowing for more interpretative time’ (MacMahon 105).

Dankzij kunstgrepen in de geperiodiseerde herhaling wordt de aandacht gevestigd op bepaalde woorden. Op deze manier kan de lezer al dan niet onbewust gestuurd worden naar een bepaalde betekenis, die niet in het woord op zich te vinden is. Pilkington beargumenteert dat afwijkingen van het metrum de aandacht vestigen op sleutelwoorden voor bepaalde betekenisassociaties. De activering van bepaalde woorden heeft zo invloed op de interpretatie. Ook zo wordt de vorm van een gedicht dus betekenisdragend. Het is ‘as if in this process of accumulating sound association the sounds themselves become temporarily semanticised’ (MacMahon 111). Woorden waarop accenten komen te liggen, worden dominant in de interpretatie. Woorden met een vergelijkbare posities in het gedicht worden met elkaar in verband gebracht, ook op semantisch niveau: ‘Specifically, the perceived phonological shape of a word activates an abstract representation of the target word and other words with similar phonological shape, these abstract representations in turn inhibit one another and activate their own respective semantic and

36

syntactic specifications, activation accumulates around a group of possible target words until one of them is selected for decoding’ (MacMahon 108).

Een lettergreep waarop normaal geen accent ligt, maar die dankzij een antimetrie toch een accent krijgt, veroorzaakt een zwaardere rol van dit woord in het geheel. Het kan zijn dat een dergelijke accentverschuiving de conventionele betekenis van de woorden versterkt of juist ondermijnt. Zo heeft de vorm invloed op de interpretatie. De poëtische vorm ‘vertraagt’ de verwerking en vraagt aandacht voor zichzelf zoals dat in de dagelijkse taal niet gebeurt (MacMahon 109). Het artikel van MacMahon over Pilkingtons theorie past uitstekend binnen mijn onderzoek, omdat ze antimetrieën, een traditioneel literatuurwetenschappelijk kenmerk van poëzie, op een cognitieve manier benaderen. Tsur: twee patronen op één moment Eén van de weinige wetenschappers die onderzoek heeft gedaan vanuit de cognitieve benadering van poëzie is Reuven Tsur. Hij schreef al in de jaren zeventig een ‘Perception-Oriented Theory of Metre’ (Tsur, 1977). Tsur pleit voor een ‘Theory of Cognitive Poetics’ onder andere in het boek Toward a theory of cognitive poetics. Persoonlijk vind ik zijn theorieën nogal ingewikkeld en moeilijk leesbaar. Voor de volledigheid van deze scriptie kan ik hem echter niet onbesproken laten. Tsur heeft een duidelijke eigen visie, maar in zijn boeken en artikelen had ik graag wat meer structuur gezien. Het was moeilijk daaruit de hoofdlijnen van zijn theorie te destilleren. Volgens Tsur treedt er bij het lezen van poëzie een modificatie op van cognitieve processen die oorspronkelijk niet voor ‘poëzie’ zijn ontworpen. Typerend voor poëzie is naar Tsurs idee een extra laag van patronen op de fonologische signifiant, waaronder het metrum, alliteratie en rijm kunnen worden verstaan. Deze patronen zorgen ervoor dat de ervaring van poëtische teksten cognitief gezien minder economisch is. Tsur noemt poëzie dan ook wel ‘organized violence’ (Tsur 1992, 8) tegen cognitieve processen. Eén van de functies van poëzie is om een verhoogd bewustzijn te creëren: ‘It may be the heightening of the awareness of the reality perceived, or of the cognitive mechanisms that enable us to perceive reality. The self-examination of cognitive mechanisms is still an investigation of reality; the investigation has merely lost its directness (cf. Pears, 1971: 31)’ (Tsur 25).

Dit verhoogde bewustzijn is te begrijpen als de metacognitieve werking van poëzie. Het cognitieve systeem bestaat volgens Tsur vooral dankzij twee aanpassingsmechanismen. De eerste is het wisselen van ‘mental set’. Een ‘mental set’ is de verwachting in ons systeem die bepaalt hoe we reageren. Het tweede mechanisme is het vasthouden van vloeiende, pre-categorische informatie in het werkgeheugen. Deze cognitieve systemen, die normaliter gebruikt worden om de omgeving te organiseren tot een conceptueel geheel, worden in poëzie ingezet voor esthetische en poëtische doeleinden. De lengte van de versregel en ons werkgeheugen Ook Tsur wijst er, net als Pöppel en Turner, op dat de lengte van de dichtregel wordt bepaald door de werking van ons brein. Al vind ik de theorie van Pöppel en Turner wel wat helderder. Volgens Tsur wordt de lengte van de versregel bepaald door de capaciteit van ons werkgeheugen. Deze capaciteit is beperkt. Tsur legt dit uit aan de

37

hand van het begrip ‘Limited Channel Capacity.’ Er kan slechts een beperkte hoeveelheid informatie tegelijkertijd (dus in één geheel) worden verwerkt: ‘...the ability to perceive a verse line as a rhytmical unit crucially depends on one’s ability to complete the unit before the traces of its beginning fade from immediate memory. So, one need not be surprised too much that prosodists have found that the longest verse line that can be perceived without segmentation as rhytmical is about ten positions long’ (Tsur 135).

Ook wanneer we woorden lezen worden ze tijdelijk in ‘akoestische vorm’ in ons werkgeheugen opgeslagen. Om het poëtische ritme te kunnen volgen, moeten we ervoor zorgen dat deze tijdelijke akoestische herinnering niet verdwijnt voordat de perceptie van de ritmische eenheid is afgerond (Tsur 172). Duidelijke eenheden, ritmische patronen en rijm dragen bij aan het vergroten van de capaciteit van ons werkgeheugen evenals een duidelijke articulatie bij het uitspreken van de poëtische tekst, waardoor ruis wordt verminderd (Tsur 173). Maar zelfs dan is de ‘Limited Channel Capacity’ de oorzaak van het bestaan van een gemiddelde en maximale lengte van de versregel in het Frans, Engels en in verschillende andere moderne talen. Het metrische patroon Poëziewerking wordt volgens Tsur gekenmerkt door de werking van het metrum op het niveau van de waarneming. Het metrisch patroon van een gedicht schept verwachtingen over het verloop ervan. Wanneer een antimetrie optreedt, ontstaat er een deautomatisering en esthetisering van de taalklanken. ‘In everyday life, there is tendency not to distinguish between the signifiant and the signifié. Poetic language, on the contrary, effects distinction between them to varying degrees [...]. In non-literary language, the reader tends to “attend away” from the phonological signifiant to the semantic signifié. The sound patterns of poetry (meter, alliteration, rhyme and the like) force him to attend back to the sound stratum. Up to a certain point, a mild increase of the cognitive load on the perceptual apparatus caused by the reader’s additional attention to these sound patterns is perceived as a more or less vague musical effect, usually of emotional quality’ (Tsur 1992, 112).

Het metrische systeem van poëzie is een organisatorisch principe dat een extra patroon aanbrengt in een gedicht. Dankzij dit herhalingspatroon ontstaat er verwachting. Wanneer een element uit het gedicht echter afwijkt van dit patroon (in een antimetrie) ontstaat er een intensivering van betekenisoverdracht. De waarneembare eenheden van poëzie kennen dus twee organisatorische principes die invloed uitoefenen op de betekenis. ‘There are (…) two sets of organizational principles in poetry from which such perpectual units arise: one belongs to language, the other to versification. In one we encounter a hierarchy of boundaries: sentence, clause, phrase, word and syllable; in the other, we encounter another hierarchy of boundaries: stanza, verse line, hemistich, and metric foot’ (Tsur 1992, 134).

De twee ordeningssystemen op het niveau van de waarneming kunnen samenvallen, waardoor er een gevoel van stabiliteit is, of ze kunnen elkaar in de weg zitten en een afwijkende perceptie veroorzaken (Tsur 134). Als de syntactische eenheid (de zin) niet samenvalt met de versregel dan ontstaat er een spanning (Tsur 141-142). Deze twee organisatorische principes zijn naar mijn idee vergelijkbaar met het meer traditionele onderscheid tussen het linguïstische en het poëtische systeem. Tsur heeft dit onderscheid als het ware vertaald naar een ‘cognitieve theorie’.

38

Een derde patroon Het ‘poëtische ritme’ is volgens Tsur een combinatie van twee patronen in een derde patroon. Het metrische patroon en het natuurlijke patroon van de taal worden gecombineerd in een ‘pattern of performance’ (Tsur 157). Dit derde systeem, de manier waarop de tekst moet worden uitgesproken, wordt bepaald door de spanning tussen de andere twee systemen. Tsur geeft aan dat in kinderliedjes het ritme van de natuurlijke taal volledig wordt onderdrukt. In proza daarentegen heeft dit natuurlijke ritme juist de overhand. Poëzie is een geval apart. Daarin worden beide ritmische patronen met elkaar gecombineerd. Maar het is voor de menselijke stem onmogelijk om beide ritmische patronen tegelijkertijd tot uitdrukking te brengen. De conflicterende patronen moeten daarom op een derde niveau worden samengevoegd en ook op dat niveau bestudeerd in de literatuurwetenschap. Tsur verlegt de aandacht van de wetenschap dus naar een derde niveau, het niveau waarop de tekst door de lezer ritmisch kan en moet worden gelezen en uitgesproken: ‘It assumes that the first two of these patterns must be defined and assigned independently from each other, and that the third one is the solution of a perceptual problem presented by the first two. Performance refers to the set of conditions under which the stress pattern and metric pattern tend to group into, and esthablish themselves as, perceptual units. In lines of little complexity, performance tends to go unnoticed; statements about performance become increasingly necessary with increasing complexity of the line’ (Tsur 158-159).

Deze theorie noemt Tsur wel de ‘Perception-Oriented Theory of Meter’ (Tsur 157). De ervaring van de ‘Gestalt’ van het gedicht Bij het lezen van poëzie ontstaat dankzij het metrum een verwachtingspatroon. Wanneer een natuurlijk accent samenvalt met de ‘sterke’ posities van dit metrum, dan wordt het metrum bevestigd en anders niet (Tsur 159). Het metrische patroon kan zo invloed uitoefenen op de betekenis van de woorden. Tsur haalt in het artikel Contrast, Ambiguity, Double-Edgedness de Gestaltpsychologie aan om uit te leggen wat voor effect antimetrieën op de betekenis en de sfeer van poëzie hebben. ‘Gestalt psychologists have experimentally established a set of conditions in which shapes are perceived as strong; those relevant to prosody are clear contrast, balance and symmetry, empathic grouping, closure, and convergence of lines’ (Tsur 1985; 418).

Volgens Tsur wordt de ervaring van duidelijke, vaste vormen geassocieerd met rationele kwaliteiten en de ervaring van vage, onduidelijke vormen met emotionele kwaliteiten (Tsur 1985; 418). In poëzie ontstaan deze ‘duidelijke vormen’ wanneer het metrische en linguïstische patroon samenvallen en ‘onduidelijke vormen’ wanneer deze elkaar in de weg zitten. Het metrische patroon beïnvloedt zo de sfeer van het gedicht. ‘On the one hand, regular meter implies clear contrast between prominent and non-prominent syllables. In this sense, regular meter has a strong rational quality. It has a good shape (strong gestalt), “it creates a psychological atmosphere of certainty, security, and patent purpose,”etc’ (Tsur 420).

Wanneer het metrische patroon en het linguïstische patroon met elkaar botsen dan ontstaat er volgens Tsur letterlijk en figuurlijk ‘ambiguïteit’. In de vorm bestaat een spanning tussen twee patronen. Deze spanning veroorzaakt ook ambiguïteit in de

39

betekenis van het gedicht. Er is geen duidelijke, eenduidige ‘gestalt’ van het gedicht en dat zorgt ervoor dat de emotionele en ambigue kwaliteit van de tekst in de ervaring naar voren komen (Tsur 1985, 422). Tsur hecht hier naar mijn mening te veel waarde aan de invloed van metrische spanning op de sfeer en betekenis van een gedicht. De meeste van zijn theorieën zijn minder bruikbaar voor deze scriptie, dan theorieën van anderen over hetzelfde onderwerp, zoals die van Pöppel & Turner en MacMahon. De complexiteit van Tsurs werk is deels het gevolg van de vele eigen termen die hij koppelt aan mechanismen waar in de traditionele poëziebenadering al ingeburgerde begrippen voor bestaan. Kortom: hoe draagt het niveau van de waarneming bij aan de poëziewerking? De auditieve vorm van een gedicht kenmerkt zich altijd door een zekere mate van muzikaliteit. Onze hersenen zoeken immers altijd naar orde en regelmaat. De wetten van de esthetische waarneming gelden dan ook voor de (auditieve) vorm van poëzie. Zoals gezegd, sluit het metrum aan bij het ritme van ons denken. De klanken van een gedicht worden daarmee iconische betekenisdragers. De vorm van een gedicht is een iconische weergave van de betekenis van de poëzie. De regellengte van dichtregels wordt bepaald door de duur van het moment in ons bewustzijn. De duur van ons bewustzijn is weer bepaald door de tijd die het kost om informatie in onze hersenen te integreren. De ervaring van een gedicht is als het ware de weergave van de herhaling van momenten in ons bewustzijn. Dit ritme wordt nagebootst in de vorm. Je zou de dichtregel kunnen omschrijven als de representatie van de ervaring van één moment in ons bewustzijn. De fonetische eenheid van een dichtregel bepaalt ook de semantische eenheid. Het metrum reguleert en kanaliseert de betekenissen. Alle zinnen en dichtregels kennen een ritme. Hierdoor kennen gedichten als het ware een stereogeluid. Wanneer er verschil optreedt tussen deze ritmes wordt de informatieverwerking vertraagt. Antimetrieën zorgen voor accentverschuivingen en vestigen daarmee de aandacht op bepaalde woorden. Woorden met accenten worden dominant in het betekenisproces. Zo is het metrum dus ook indirect van invloed op de betekenis. Dankzij het metrum wordt ook de rechterhersenhelft betrokken bij de interpretatie, naast de talige linkerhersenhelft. De lengte van de dichtregel als cognitieve eenheid is van directe invloed op de betekenis en ervaring. Gedichten bieden ons een beleving van de unieke menselijke integratie van tijd, verdeeld in momenten. Een dichtregel is daarmee als een voelbaar gemaakte momentopname. In deze momentopname vindt tegelijkertijd reflectie op onze denkwijze plaats, omdat het verwerkingsproces door het metrum en antimetrieën wordt vertraagd. Zo is er dankzij het metrum dus meer tijd om de poëziewerking bewust te maken en zo een metacognitieve ervaring van het moment te creëren. Er treedt op het niveau van de waarneming foregrounding op dankzij kunstgrepen van equivalentie en/of deviatie. De auditieve aspecten van een gedicht dragen zo bij aan de structuur van de poëtische ervaring, waarin een directe ervaring van het moment wordt bewerkstelligd, juist door middel van een metarepresentatie. 1.2.2 Op het niveau van de beeldspraak Het meest essentiële niveau van poëzie is het beeldende medium zelf. Dankzij onze verbeelding en ons vermogen tot representatie kan door middel van taal betekenis

40

tot stand komen. Het niveau waarop die betekenis wordt gerepresenteerd is er één van een spel met woorden. Poëzie maakt gebruik van taaltekens om een iconische, metacognitieve representatie te vormen. Die taaltekens kunnen we begrijpen omdat we in staat zijn om betekenissen te koppelen aan abstracte begrippen. Ook zijn we in staat om verschillende betekenissen door middel van die tekens met elkaar in verband te brengen. De relatie tussen teken en betekenis is niet eenduidig. Zeker niet in poëzie. Mensen leren de conventionele betekenis van woorden in hun dagelijkse taalgebruik. In gedichten wordt er meestal voorbijgegaan aan de meest ingeburgerde betekenissen van woorden. Op het semantische niveau van de taal kan er op allerlei mogelijke manieren een spel plaatsvinden, waarbij verschil optreedt ten opzichte van de verwachtingen. Er kan op oorspronkelijke wijze worden verwezen naar de werke lijkheid, door nieuwe verbanden te leggen. Figuren waarbij verandering in betekenis optreedt worden tropen genoemd. Men noemt ze om hun functie ook wel ‘betekenisfiguren van verandering’ (Van Alphen 132). En zo spreekt men ook wel van beeldspraak. Er bestaan verschillende kunstgrepen die we onder de categorie beeldspraak kunnen plaatsen Kunstgrepen op het niveau van de beeldspraak Er bestaan verschillende soorten beeldspraak. Ten eerste de ‘tropen van vergelijking’ waaronder we de vergelijking, de metafoor en de metonymie en synecdoche verstaan. De metafoor en de vergelijking In een metafoor heeft een ‘substitutie van begrippen plaats op basis van gelijkenis tussen die begrippen’ (Van Alphen 132). Ook de vergelijking is een troop op basis van vergelijking (nogal voor de hand liggend), die veel lijkt op de metafoor, maar in structuur verschilt. Bij zowel de metafoor als de vergelijking worden twee objecten, begrippen of situaties met elkaar vergeleken. In de vergelijking gebeurt dat explicieter dan in de metafoor. Genette (1972) beschreef de structuur van de metafoor en de vergelijking aan de hand van een viertal termen: de vergelijker, de vergelekene, het verbindingswoord en het motief (Van Alphen 135). Bij een metafoor ontbreekt het verbindingswoord (meestal ‘als,’‘zoals’ of ‘gelijk een’) dat bij de vergelijking wel aanwezig is. Bij een volledige metafoor wordt ook het vergelekene niet expliciet in de tekst genoemd. ‘De metafoor is intenser, gevoelsmatiger, heftiger, subjectiever en expressiever. Terwijl de vergelijking meer de vrucht is van afstandelijke beschouwing en rationele bespiegeling. De vergelijking is echter vooral de expliciete signalering van een overdracht of mogelijke overdracht, terwijl de metafoor steeds een voltrekking van de overdracht is, een gerealiseerde overdracht, die in tegenstelling tot een vergelijking, niet letterlijk kan worden begrepen’ (Bronzwaer 173).

In een metafoor worden dus begrippen bij elkaar gebracht uit verschillende conceptuele schema’s. Hierdoor wordt een begrip in een nieuw daglicht geplaatst. Eigenschappen uit het ene domein worden geprojecteerd op een begrip uit een ander domein en dat levert nieuwe inzichten op over het begrip: ‘Een metafoor is de projectie van een conceptueel schema (de bron) op een ander conceptueel schema (het doel)’ (Van Heusden 153).

41

Een metafoor is een kunstgreep op grond van overdrachtelijkheid van semantische eigenschappen. Het is een vergelijking die tot stand komt op grond van overeenkomsten. Zoals er drie soorten tekens (iconen, symbolen en indices) zijn, zijn er ook drie typen metaforen. -

metaforen op basis van een overeenkomst in waarneming (vergelijking gebaseerd op een beeld) metaforen op basis van een overeenkomst in betekenis of waarde (vergelijking gebaseerd op culturele conventies, codes of waarden) metaforen op basis van een overeenkomst in structuur

Bij het lezen van deze theorie over metaforen is het handig om een metafoor in gedachten te houden, om te zien wat er nu eigenlijk gebeurt. Daarom hier een voorbeeld: ‘ik stelde me voor hoe de regen nog van mijn jas zou druipen dat ik rustig de gordijnen sloot en een boek werd bij het haardvuur’ (slotstrofe uit de bundel Raakvlakte, Heike van der Vliet, 2006).

Met de metafoor in de laatste regel wordt een stemming weergegeven. De ‘ik’ is het ene conceptuele schema (het doel). Om dit conceptuele schema te beschrijven wordt een vergelijking gemaakt met een ander conceptueel schema (de bron). Dit andere conceptuele schema is ‘een boek’ of ‘een boek bij het haardvuur’, afhankelijk van de leeswijze. Het is een metafoor op basis van overeenkomst in waarde of betekenis. Soorten metaforen en vergelijkingen Een specifiek soort vergelijking, die in poëzie regelmatig voorkomt, is de ‘Homerische’, genoemd naar de schrijver van de oudste bron waaruit men deze kent. ‘Homerische vergelijkingen zijn breed uitgemeten vergelijkingen. Wanneer een dergelijke uitgemeten vergelijking de hele tekst bestrijkt, spreek je ook wel van een allegorie of voortgezette metafoor. Een ander specifiek soort vergelijking of metafoor is de personificatie, waarbij dieren of dingen dankzij een vergelijking worden vermenselijkt. Dan is er nog de synesthetisie; een metafoor waarbij overdracht plaatsvindt tussen de categorieën van de verschillende zintuigen. Soms is een metafoor zo erg ‘afgesleten’ dat we de oorspronkelijke letterlijke uitdrukking niet eens meer kennen. Deze is dan voorgoed vervangen door de metaforische, figuurlijke uitdrukking. Het kan zelfs zijn dat er nooit een oorspron kelijke letterlijke uitdrukking is geweest. Een dergelijke ‘afgesleten metafoor’ heet ook wel een katachrese. Bronzwaer spreekt over ‘geautomatiseerde’ of ‘dode metaforen’(Bronzwaer 159-160). Metaforen en vergelijkingen worden ook wel ‘tropen van identiteit’ genoemd, omdat ze op basis van gelijkenis bestaan. Daarnaast bestaan er ook nog ‘tropen van contiguïteit’. Deze tropen bestaan op basis van aangrenzendheid. Dit zijn de metonymie en de synecdoche. De metonymie is een substitutie van begrippen op basis van contiguïteit tussen de zaken waar die begrippen voor staan. ‘De synecdoche wordt ook een troop van contiguïteit genoemd, terwijl het geen contiguïteit in de eigenlijke zin betreft. Het gaat eerder om een relatie van ‘ingeslotenheid’. Hierbij kan het

42

zowel een deel voor het geheel staan (pars pro toto) als ook het geheel voor een deel (totum pro parte)’ (Van Alphen 141).

De metafoor, metonymie en synecdoche markeren altijd een ongrammaticaliteit in de tekst en dwingen ons Zo tot een alternatieve leeswijze om de tekst te kunnen ontcijferen. De cognitieve structuur van de metafoor Om de poëtische werking van metaforen te kunnen begrijpen is het nuttig om eerst te kijken naar de werking van metaforen in ons algemene taalgebruik. Veel van onze uitdrukkingen zijn te begrijpen als conventionele, door jaren gebruik arbitrair geworden, metaforen. ‘To understand poetic metaphor, one must understand conventional metaphor. To do so is to discover that one has a worldview, that one’s imagination is constrained, and that metaphor plays an enormous role in shaping one’s everyday understanding of everyday events. That is an important part of the power of poetic metaphor: it calls upon our deepest modes of everyday understanding and forces us to use them in new ways’ (Lakoff en Turner 214).

In eerste instantie moeten we dus kijken naar de basale werking van de metafoor, buiten het bereik van de poëtische ervaring. De metafoor is een belangrijk onderzoeksgebied binnen de cognitieve literatuurwetenschap. Eén van de eerste en meest invloedrijke theorieën over de cognitieve werking van de metafoor is die van Lakoff en Johnson. Zij zagen de ‘logica’ van de werking van metaforen in het verlengde van het functioneren van ons lichaam. De metafoor werd door hen als centrale cognitieve structuur bestempeld, die bepalend is voor onze cultuur. Ons leven zou er heel anders uitzien, wanneer we niet in staat zouden zijn metaforen te kunnen maken en begrijpen. Het boek van Lakoff en Johnson is dan ook getiteld Metaphors we live by. Om de cognitieve structuur van de metafoor te verklaren, heb ik dit boek als uitgangspunt genomen. Lakoff en Johnson zeggen dat de essentie van een metafoor is dat er een vergelijking wordt gemaakt tussen verschillende cognitieve schema’s (Lakoff 5). Precies zoals hierboven al werd aangegeven. De metafoor als basisstructuur Lakoff en Johnson zien de metafoor niet als een specifieke kunstgreep van poëzie en proza, maar als basisstructuur van de gehele menselijke cognitie. Dit is een krachtige uitspraak die ik van harte onderschrijf. Ons denken is mogelijk dankzij metaforen. Denkprocessen zijn grotendeels metaforisch. Er bestaan een aantal ‘basale metaforen’ van ons conceptuele systeem. Deze staan los van de taal waarin ze zouden kunnen worden uitgedrukt. Ze gaan eraan vooraf en bepalen de manier waarop taal is georganiseerd en wordt gebruikt. In taal worden deze basale metaforen geconventionaliseerd in uitdrukkingen. Dankzij conceptuele metaforen kunnen we structuur aanbrengen in de manier waarop we de wereld benaderen en begrijpen. Om een voorbeeld te geven van de werking van de ‘basale’ lichamelijke metaforen, waarvan veel van ons taalgebruik een abstractie is, noemen Lakoff en Turner ‘metaforen van oriëntatie’: ‘These spatial orientations arise from the fact that we have bodies of the sort we have and that they function as they do in our physical environment. Orientational metaphors give a concept a spatial orientation’ (Lakoff 14).

43

Deze ‘oriëntatie metaforen’ zijn dus niet arbitrair, maar gebaseerd op onze fysieke en culturele ervaring. Eigenlijk zeggen Lakoff en Johnson dus dat er geen metaforen bestaan die volledig arbitrair zijn, omdat ze gebaseerd zijn op basale eigenschappen van de fysieke werkelijkheid. Oriëntatiemetaforen zijn voorbeelden van ‘imageschemas’. Orientatiemetaforen zijn bijvoorbeeld: op-neer, voor-achter, centrumperiferie. Andere categorieën van ‘images-schemas’ zijn die van de ‘bounded space,’ de ‘path’ of van ‘contact’ (Lakoff en Turner 97). Dankzij ‘image-schemas’ kunnen we de oorsprong en geleidelijke abstrahering van onze taal nagaan. Taal is in feite niet zo arbitrair als zij soms lijkt. De oorsprong van de meeste woorden is terug te voeren naar de fysieke werkelijkheid. De meeste van onze fundamentele abstracte concepten zijn georganiseerd in termen van deze ruimtelijke metaforen. Alleen per cultuur verschilt welke fysieke ervaringen aan de basis liggen van deze abstracte concepten. Om een concreter voorbeeld te geven van hoe taalconcepten metaforische verwijzen naar de lichamelijke beleving citeer ik Lakoff en Turner over het concept ‘geluk’: ‘Since there are systematic correlates between our emotions (like happiness) and our sensory-motor experiences (like erect posture), these form the basis of orientational metaphorical concepts (such as HAPPY IS UP). Such metaphors allow us to conceptualize our emotions in more sharply defined terms and also to relate them to other concepts having to do with general well-being (e.g., HEALTH, LIFE, CONTROL, etc.).’ (Lakoff 58).

Lakoff en Johnson claimen dat ons gehele conceptuele systeem dus metaforisch geconstrueerd is. We conceptueren abstracte begrippen in termen van het lichamelijke. Afhankelijk van de eigenschappen van deze concepten die we willen belichten, kunnen verschillende metaforische structuren worden ingezet: ‘We have seen that metaphor pervades our normal conceptual system. Because so many of the concepts that are important to us are either abstract are not clearly delineated in our experience (the emotions, ideas, time, etc.), we need to get a grasp on them by means of other concepts that we understand in clearer terms (spatial orientations, objects, etc.) This need leads to metaphorical definition in our conceptual system’ (Lakoff 115).

De specifieke manier waarop in ons conceptuele systeem verschillende ervaringen kunnen worden uitgelegd in termen van andere ervaringen is specifiek voor het menselijke denken. Het wordt mogelijk gemaakt door ons mimetische cognitieve systeem. Poëtische metaforen In de meeste gevallen is de manier waarop conceptuele metaforen worden opgeroepen, vastgelegd in de taal. Maar in het poëtische gebruik van metaforen worden er (gedeeltelijk) nieuwe verbindingen gelegd. In alle gevallen belichten metaforen bepaalde eigenschappen van begrippen meer dan andere. Hierdoor krijgt een begrip op een specifieke manier betekenis. Wanneer een metafoor origineel en creatief is, kan het begrip waarop de metafoor van toepassing is zelfs een (gedeeltelijk) nieuwe betekenis krijgen. Er ontstaat dan een nieuwe representatie van de werkelijkheid. Veranderingen in ons conceptuele systeem, veranderen ook de manier waarop we naar de wereld kijken en dus indirect hoe we die wereld zien. Zo beïnvloeden metaforen de cultuur: ‘Much of cultural change arises from the introduction of new metaphorical concepts and the loss of old ones’ (Lakoff 145).

44

Nieuwe metaforen ontstaan niet helemaal uit het niets, maar zijn nieuwe combinaties van basale lichamelijke en conceptuele metaforen tot complexere (Lakoff 251). Ook originele poëtische metaforen zijn dus in het algemeen te herleiden tot deze basale conceptuele structuren Wel wordt in originele metaforen het de structuur van de metafoor in ons cognitieve systeem bewust gemaakt. In poëzie kan worden gespeeld met bestaande concepten en zo het proces van betekenisgeving bewust maken. In poëzie is er vrijwel altijd sprake van ‘originele metaforen’. Het is niet zo dat nieuwe conceptuele metaforen niet buiten de kunst worden gecreëerd, maar de poëzie is bij uitstek het speelterrein om nieuwe verbindingen te leggen en vergelijkingen te trekken. Dankzij ons creatieve metaforische vermogen zijn we in staat om onszelf steeds opnieuw bewust te maken van belangrijke concepten in het leven. Basale concepten kunnen we steeds nét anders representeren, waardoor weer andere aspecten ervan belicht worden (Lakoff en Turner 50). Dichters zetten zo de metaforische structuur in werking om de basale concepten van ons leven steeds weer opnieuw betekenis te geven. ‘In addition to elaborating conventional metaphor, poets go beyond the normal use of conventional metaphor to point out, and call into question, the boundaries of our everyday metaphorical understandings of important concepts’ (Lakoff en Turner 69).

In gedichten kunnen metaforische uitdrukkingen voorkomen die zijn geconventionaliseerd en geautomatiseerd in onze taal (clichés) óf basale concepten kunnen door middel van originele metaforen worden gerepresenteerd en zo gedeautomatiseerd en van ons dagelijkse taal vervreemd. Een dichter gebruikt dan heel andere woorden om een concept te beschrijven dan conventioneel en gebruikelijk is. Dit kun je het ‘poëtisch gebruik van de basale metaforische structuur’ noemen. En dat is de belangrijkste kunstgreep van de poëziewerking: ‘Poetic thought uses the mechanisms of everyday thought , but it extends them, elaborates them, and combines them in ways that go beyond the ordinary’ (Lakoff en Turner 67).

De interpretatie van poëtische metaforen kost meer moeite en energie. De betekenis moet worden herleid. Het leesproces wordt hierdoor vertraagd. Een gedicht met zelfs meerdere poëtische metaforen vraagt dus ook veel van onze interpretatieve vermogens. Metaforen en ‘blending’ Om uit te kunnen leggen wat er nu eigenlijk gebeurt tijdens de verwerking van een metafoor verwijs ik vooruit naar het hoofdstuk over het vermogen tot verbeelding (zie paragraaf 1.3.2. Nu wil ik er alleen even over zeggen dat de theorieën van Lakoff en Johnson uit 1980 over de metafoor als basale structuur van ons denken later verder zijn uitgewerkt in een cognitieve en neurologische benadering. Zo is deze ‘vertaald’ naar de theorie van Fauconnier over ‘mental spaces’ en ‘blending.’ ‘Blends’ zijn mentale ruimtes waarin op zijn minst twee andere ‘mental spaces’ worden gecombineerd. ‘Mental spaces’ zijn ‘relatively small mental models of particular situations that have been structured by the concepts in our conceptual systems’ (Lakoff 261). Fauconnier en Turner hebben geconcludeerd dat er ook ‘metaforische blends’ bestaan. Deze ontstaan wanneer ‘one input space is structured by the source domain of an existing conceptual metaphor in the conceptual system, and the other input space is structured by the target domain of that metaphor’ (Lakoff 263). 45

Metaforische blends kunnen en worden dan ook wel omschreven als ‘cross-domain mapping’. Kortom: hoe draagt de beeldspraak bij aan de poëziewerking? Metaforen zijn deviaties van het linguïstische systeem die foregrounding veroorzaken. Maar beeldspraak is meer dan dat. Het bevat eigenlijk het wezen van poëziewerking. De structuur van het betekenisgevingsproces van een metafoor en een gedicht is vergelijkbaar. In beide gevallen worden vergelijkingen gemaakt tussen verschillende domeinen om nieuwe betekenissen en inzichten te verkrijgen. Beiden zijn het ‘double scope blends’ (zie 1.2.3). De nieuwe en onconventionele verwijzingen vertragen het leesproces. De taal en ons denken wordt gedeautomatiseerd en vervreemd. Daardoor wordt onze denkwijze opnieuw bewust gemaakt. De metaforische structuur ligt aan de basis van ons denken. Binnen het kader van de poëzie wordt met deze structuur gespeeld door nieuwe metaforen te creëren. Zodoende wordt ons denken en de belangrijke concepten die bepalend zijn in ons leven opnieuw bewust gemaakt. Beeldspraak draagt dus niet alleen bij aan de poëzieverwering: het ís de poëziewerking. 1.2.3 De poëtische betekenis Tot zover zijn het niveau van de waarneming en de beeldspraak aan de orde gekomen. Het niveau van de poëtische betekenis ligt dicht op het niveau van de beeldspraak. Over de specifieke betekenis van gedichten valt niet zoveel te zeggen. De interpretatie van een gedicht is immers per persoon verschillend. Voor de persoonlijke interpretatie is de ‘comparator’ in het regelkring van belang. Deze bevat alle kennis in de vorm van herinneringen van een individu en bepaalt hoe een gedicht ‘aankomt’. Op het niveau van de betekenis valt dus vooral iets te zeggen over de structuur van het betekenisproces. En ten slotte is er iets te zeggen over de overkoepelende ‘poëtische betekenis’, die door deze structuur tot stand komt en voor alle poëzie opgaat en gekenmerkt wordt door de open en ambigue structuur van de poëziewerking. De comparator: kennis, herinnering en identiteit Om betekenis te kunnen geven, moeten we informatie kunnen hérkennen. Wat we herkennen wordt bepaald door onze identiteit. Onze identiteit is gevormd uit alle ervaringen, die we ons hebben eigen gemaakt als codes en handelingsschema’s. De herinnering is dus de ‘input’ van de regelkring van de menselijke ervaring. In de regelkring wordt de reactie op een gedicht bepaald door de eigen herinneringen. Identiteit, culturele competentie en verwachtingen bepalen gedeeltelijk de manier waarop een gedicht wordt ervaren en geïnterpreteerd. De herinneringen en verwachtingen van het individu vormen zijn of haar ‘verwachtingshorizon’ (Van Heusden 96), De verwachtingshorizon bestaat uit identiteit en culturele competentie. De manier waarop iemand betekenis geeft, hangt af van alle vorige keren dat hij of zij betekenis heeft gegeven. Ieder mens bouwt zijn of haar geheugen op aan de hand van ervaringen. Hierdoor ontstaan verschillende betekenissen en reactiepatronen. In de interpretatie spelen onder andere de cultuur en de eigen geschiedenis een rol. Ieder gedicht komt dus bij ieder persoon weer anders binnen, afhankelijk van allerlei factoren. Wanneer het gedicht wordt verwerkt (op het niveau van de waarneming, grammaticale structuur en beeldspraak) spelen op ieder niveau persoonlijke en culturele codes een rol. Zo spelen ook kennis over het poëtische systeem en van de

46

cultuur in het algemeen een rol. De Amerikaanse literatuurpsycholoog Norman N. Holland beschreef de verwachtingshorizon als een hiërarchie van regelkringen, waarbij de identiteit de overkoepelende regelkring is: ‘A hierarchy of feedback loops, each providing standard for the loop below it At the highest level, an identity interpreted as a theme and variations; At intermediate levels, loops internalized from culture, of two kinds: Code loops: “No member of this culture would normally believe the rule is otherwise;” Canon loops, rules about which people regularly differ; At the lowest level, a physical-physiological loop’ (Holland 111).

Volgens Holland is dus ‘de voorstelling van een literaire tekst het resultaat van een complex interpretatieproces waarbij vier factoren een rol spelen: (1) de identiteit van de persoon die de voorstelling vormt (persoonlijke ervaringen, waarden en dergelijke), (2) kennis van literaire canons, (3) kennis van codes (van de taal bijvoorbeeld) en (4) het artefact dat het interpretatieproces mogelijk maakt’ (Van Heusden 157). Het artefact is in dit geval de te interpreteren tekst zelf. Hieronder vallen dus de informatieverweking op het niveau van de waarneming, grammaticale structuur en beeldspraak. De mate waarin individuen getraind zijn in het lezen van poëzie, hoeveel ervaring ze hebben met metrische patronen, metaforen en andere eigenschappen van gedichten (3), zijn van invloed op de verwachtingen die ze hebben, en dus op het betekenisproces. De omgekeerde U-curve van Wundt De verwachtingshorizon van de lezer is vergelijkbaar met wat ook wel de ‘culturele competentie’ wordt genoemd. De culturele competentie van een individu is van grote invloed op zijn of haar ervaring van poëzie. Deze invloed is onder andere beschreven in de ‘informatie-esthetica’ (Maas, Verhoeff en Ganzeboom 30), die deel uitmaakt van psychologische motivatietheorieën. Zij beschreven vooral het verband tussen de culturele competentie en waardering van kunst. Maar dit schema is ook bruikbaar wanneer we het over poëzie en de structuur van de poëtische ervaring hebben. Het verband tussen de mate waarin waarnemers door externe stimuli worden geactiveerd en hun begrip en daarmee ook hun waardering daarvan wordt in de informatie-esthetica op een abstract niveau verbeeld, namelijk door middel van de omgekeerde U-curve van Wundt (Ganzeboom 30).

De omgekeerde U-curve van Wundt voor de kunstwaardering De mate waarin lezers worden geactiveerd en dus een poëtische betekenis kunnen geven aan een gedicht hangt enerzijds af van hun culturele competentie en anderzijds van de complexiteit en structuur van de aangeboden informatie. Wanneer er sprake is van een te laag activeringsniveau dan is er sprake van verveling, door

47

een gebrek aan metacognitieve uitdaging. Wanneer er sprake is van een te hoog activeringsniveau, dan is er sprake van overstimulering. Het gedicht wordt dan te moeilijk gevonden en er wordt dus geen vruchtbaar betekenisproces in gang gezet. Hoe groter de culturele competentie van een lezer, hoe meer zijn activeringsniveau verschuift. Een lezer met hogere verwachtingen heeft complexere input nodig om een gewaardeerde poëtische ervaring te beleven. Patronen om orde aan te brengen in representaties kunnen door de lezer worden aangeleerd, waardoor hun culturele competentie groeit en hun activeringsniveau verschuift. Dit is weergegeven in het volgende schema (Ganzeboom 32).

De invloed van de verwachtingen op het activeringsniveau Deze theorie van culturele competentie is natuurlijk erg abstract en vooral relatief. We kunnen niet iemands herinnering in het feedbacksysteem tot in de details in kaart brengen. Daarom blijft het onvoorspelbaar of een gedicht een poëtische betekenis kan krijgen voor een bepaald individu. Het geheugen is veel te complex. Er valt wel iets te zeggen over de structuur waarin we denken, maar minder over wát we precies denken. In de volgende hoofdstukken kom ik wel tot een beschrijving van de ontwikkeling van het poëtische systeem. Daaruit volgen ook hypothesen over de culturele competentie en verwachtingshorizon op verschillende momenten in de ontwikkeling, maar de regelkring waarín herinneringen als verwachtingshorizon voor de werkelijkheid optreden en de omgekeerde U-curve voor de kunstwaardering zijn in essentie bij ieder individu hetzelfde. De ‘poëtische betekenis’ De inhoudelijke betekenis die iemand aan een gedicht toekent, kan sterk verschillen. De thema’s die in gedichten aan de orde komen, kunnen lopen immers sterk uiteen. Het ene thema komt natuurlijk vaker voor dan het andere. Zo gaan gedichten meestal wel over de grote kwesties van het leven: liefde, eenzaamheid, communicatie of de dood. Betekenis die ontstaat in poëtische ervaring wordt bepaald door de functie en structuur van poëzie. De functie van poëzie is beschreven in paragraaf 1.1.2 van dit hoofdstuk. Poëzie leert ons op een eigenzinnige maar effectieve manier kijken naar hoe we betekenis geven aan de werkelijkheid en aan ons eigen denken. Poëzie gaat over het leven. Het is metacognitief. We leren er iets uit over de cultuur en de tijd waarin zij geschreven is en over de persoon van de dichter. Poëzie kan gaan over alles wat betekenis kan krijgen: over alles wat ‘waarneembaar, voorstelbaar, zegbaar, denkbaar is’ (Van Heusden 2007, 7). Poëzie gaat over alle grote (en

48

kleine!) thema’s in het leven en hoe we deze thema’s benaderen en ‘een plek geven’ in het leven (Lakoff en Turner 215). Poëzie gaat alleen niet letterlijk over de grote thema’s, maar meestal indirect, dankzij het gebruik van metaforen. ‘...poems are instructions for understanding the nature of our being, the nature of people and situations we encounter, and our role in the universe. In each case, the instructions are addressed metaphorically. The presumption is that higher-order questions are answered in terms of lower-order descriptions: the human place in the universe in terms of ants on a millstone, human slander in terms of the properties of a charcoal, human character in terms of the behavior of cows and horses, the general response to one’s inadequacies in terms of the particular response of a blind man in a ditch’ (Lakoff en Turner 161-162).

Door de beeldspraak schemert als het goed is altijd een onderliggende betekenis, die je wel de ‘poëtische betekenis’ zou kunnen noemen. Op een metaniveau heeft de specifieke dubbele structuur van de poëtische ervaring invloed op het betekenisgevingsproces en daarmee op de uiteindelijke betekenis die er tot stand komt. De structuur van de ‘poëtische ervaring’ heeft een open karakter. Betekenissen van poëzie zijn meestal niet eenduidig maar ambigu. De eindeloze blend in de kunst en de openheid van de poëtische betekenis Het proces van betekenisgeving bij kunst en literatuur kent eigenlijk geen eindpunt. De ‘poëtische betekenis’ wordt dan ook gekenmerkt door een spanning die ontstaat tussen verschillende interpretatiemogelijkheden. Dit wordt onder andere duidelijk in het artikel ‘The Aesthetic Faculty’ waarin Terrence Deacon de theorie van Turner over ‘blending’ uitwerkt. ‘Double-scope blends’ zijn volgens Fauconnier en Turner uniek voor mensen (Deacon 40). Dit type blend (=mengvorm) is de combinatie van representaties uit twee verschillende ‘schemata’ of categorieën door middel van één interpretatieschema: ‘The essence of the blend is the spontaneous discovery of a third interpretive schema (space/system/mediating coordinate space) that is a subset of both antecedently represented schemas with respect to some set of common dimensions’ (Deacon 41).

Dankzij ons werkgeheugen en onze verbeelding kunnen we representaties uit verschillende interpretatieve schema’s tegelijkertijd in ons bewustzijn houden en kan er een derde interpretatief schema worden gevonden. Deacon beweert dat we zonder de mogelijkheid tot blending niet in staat zouden zijn tot het ontwikkelen van tekensystemen (41). De uitkomst van een ‘blend’ is afhankelijk van de soort boodschap die wordt overgebracht. Er zijn een aantal duidelijke categorieën te onderscheiden aan de van de emotionele uitkomst en betekenis die ze veroorzaken. Ten eerste is er de categorie van de grap en ten tweede de categorie van de wetenschappelijke ontdekking. Bij humor wordt dus plotseling de absurditeit in een derde interpretatieschema duidelijk. Bij de wetenschappelijke ontdekking is er sprake van een ‘eureka-moment’. Er vallen twee interpretatieschema’s perfect samen in een extra derde. Ook bij kunst en poëzie is er sprake van een blend. De ‘kunstblend’ verschilt van de blend van de grap en de wetenschappelijke ontdekking in haar uitkomst. In deze blend ontstaat geen eenduidige emotie of betekenis, maar een spanning tussen verschillende interpretatiemogelijkheden. Er blijft sprake van openheid en ambiguïteit. De blend in kunst en poëzie is:

49

‘...an incompletely resolvable juxtaposition where the cognitive blend relationship creating the conceptual juxtaposition and a correlated juxtaposition of correlated emotional spaces remains flux. This is depicted as dynamically alternating emotional schemas, often in conflict with one another’ (Deacon 46).

De uitkomst is dus een spanningsboog die kan blijven bestaan, omdat alles binnen het veilige kader van de kunst plaatsvindt. De combinaties van emotionele schema’s zijn complex en onvolledig, want er is geen intentie om de blend op te lossen. De spanningen tussen de ‘geblende’ emotionele schema’s zijn zelf ook emoties, maar van een hogere orde dan de componenten waaruit ze bestaan, zoals in de zin van ‘het geheel is meer dan de som der delen’. De emoties van de hogere orde bevinden zich op het niveau van de metacognitie. De afbeelding geeft de blend tijdens de ervaring van kunst schematisch weer. Deze afbeelding is afkomstig uit het artikel van Deacon in The Artful Mind (46). De blend creëert als het ware een nieuwe ‘cognitieve ruimte’. Je verwachtingshorizon neemt deze nieuwe mogelijkheid in zich op. Zo leer je omgaan met situaties waarin ambiguïteit niet wordt opgelost en waarin eenduidige betekenisgeving alleen mogelijk is op het niveau van de metacognitie. Kenmerkend voor poëzie is dus dat de blend niet wordt opgelost. Hierdoor kan er alleen een ‘eenduidige’ betekenis worden gegeven op een metacognitief niveau. Ambiguïteit en openheid kunnen op dat metaniveau deel uitmaken van de betekenis. Dit zou je de ‘poëtische betekenis’ kunnen noemen, die ontstaat dankzij de poëziewerking, die de structuur heeft van een ‘double scope blend.’ De persoonlijke ervaring van het moment Je kunt dus zeggen dat de poëtische’ betekenis van een gedicht het metacognitieve bewustzijn is dat wordt gecreëerd en dat deze betekenis altijd een open en ambigu karakter heeft. De ‘poëtische betekenis’ ligt dus verankerd in de functie en structuur van de poëtische ervaring. We spreken van een poëtische ervaring wanneer ons metacognitieve bewustzijn wordt aangesproken door een metaforische representatie. Poëzie representeert daarbij voornamelijk de cognitieve beleving van het moment, zoals bleek uit de theorie over lyriek. Gedichten zou je dus kunnen omschrijven als reflexieve iconische representaties van momentopnames, waarin de ervaring van gevoelens, observaties en/of gedachten aan bod komen. Kortom: de poëtische betekenis als doel van de poëziewerking Poëzie werkt als er een metacognitieve ervaring die mogelijk is dankzij een talige representatie. Een poëtische betekenis creëren is te beschouwen als het doel van de poëziewerking. Deze betekenis wordt nagestreefd door de grote (en kleine) concepten van het leven aan bod te laten komen. Meestal niet direct, maar indirect dankzij beeldspraak. Daarnaast moest het gedicht vooral indirect gaan over ons denken. Dit gebeurt doordat klank, beeldspraak en grammatica de aandacht vestigen

50

op de werking van ons denken. Op al deze niveaus worden kunstgrepen van equivalentie en deviatie ingezet, die tot foregrounding leiden. De structuur van de poëtische ervaring is te omschrijven als een ‘double-scope blend’ waarbij de emotionele uitkomst gekenmerkt wordt door spanning, openheid en ambiguïteit. De poëtische betekenis bestaat dus vooral in de aandacht voor het element van verschil in het betekenisgevingsproces. Dit verwachtingsverschil en gebrek aan eenduidige betekenis wordt in zichzelf weer betekenisvol op een metacognitief niveau. Er is dus sprake van een poëtische betekenis wanneer het metacognitieve bewustzijn wordt aangesproken door verschillende kunstgrepen die afwijkingen en verwachtingsverschil scheppen en zo geautomatiseerde concepten opnieuw betekenis geven. 1.2.4 Op het niveau van de grammatica In deze paragraaf kijk ik ten slotte naar het niveau van de structuur, om te zien hoe er op dit niveau van met name de grammatica wordt bijgedragen aan de werking van poëzie. Want ook de grammatica kan worden ingezet om het gedicht als persoonlijke ervaring van het moment te laten werken. Er moet dan aandacht zijn voor de vorm zodat er ruimte kan ontstaan voor reflectie en metacognitie. Dit kan door ambiguïteit en openheid te creëren. Op het niveau van de grammatica kan dit door af te wijken van conventionele regels over zinsbouw en woordvolgorde. Zinnen kunnen veel korter of juist veel langer worden gemaakt. Ook kunnen in poëzie grammaticaal oncorrecte zinnen voorkomen. Dit alles heeft te maken met het poëtische systeem. Men noemt zulke kunstgrepen op het niveau van de ordening van woorden en woordgroepen ook wel stijlfiguren. Het poëtisch systeem: de ‘grammatica’ van de poëzie Poëzie kent eigen regels. Deze regels zijn niet verplicht of noodzakelijk, maar hebben wel grote zeggingskracht en domineren, wanneer ze worden toegepast, de regels van het primaire, of linguïstische systeem. Bronzwaer noemt het secundaire, of poëtische systeem wel de secundaire ‘grammatica’ van de poëtische taal (Bronzwaer 207). Onder de poëtische grammatica vallen regels over de metrische en strofenopbouw, over het woordgebruik en over connotaties van woorden. Het secundaire systeem maakt gebruik van de mogelijkheden die het primaire systeem aanreikt. Ook Dorleijn en Van Boven spreken over het verschil tussen de twee systemen (Dorleijn en Van Boven 44). De poëtische aard van een tekst wordt tot stand gebracht door het secundaire systeem óver het primaire te plaatsen en af te wijken van conventionele regels. Dankzij de principes van de equivalentie en de deviatie kan foregrounding tot stand komen. Bij beide principes is sprake van een plaatsing van het secundaire systeem over het primaire, waardoor wordt afgeweken van taalnormen en dus van verwachtingen. Er is dan sprake van ongrammaticaliteit. Bronzwaer beschrijft ongrammaticaliteiten als tekst waarin het secundaire systeem in strijd is met regels en conventies uit het primaire systeem. Het effect van metaforisch denken op de grammatica Lakoff en Johnson besteden in Metaphors we live by kort aandacht aan de metaforische manier waarop mensen betekenis toekennen aan de vorm en volgorde van zinnen en stukken tekst. ‘Because we conceptualize linguistic form in spatial terms, it is possible for certain spatial metaphors to apply directly to the form of a sentence, as we conceive of it spatially. This can provide automatic direct links between form and content, based on general metaphors in our

51

conceptual system. Such links make the relationship between form and content anything but arbitrary, and some of the meaning of sentence can be due to the precise from the sentence takes’ (Lakoff 126).

Onze hersenen kunnen de vorm van woorden, zinnen en stukken tekst dus metaforisch betekenis geven. Dit verklaart hoe de vorm van invloed kan zijn op het betekenisproces van het gedicht als geheel. De herhaling van woorden in een gedicht sluit aan bij de metafoor ‘more of form’ is ‘more of content’ (Lakoff 126). Wanneer woorden (in het Engels) dichter bij elkaar staan in een zin, dan wordt het verband tussen die woorden ook sterker en overtuigender. Dit kan worden uitgelegd aan de hand van de metafoor ‘closeness is strength of effect’ (Lakoff 131-132). Hoe dichter woorden bij elkaar staan in de vorm, hoe meer ze invloed hebben op elkaars betekenis. De uiteindelijke ‘poëtische’ betekenis van taal wordt niet alleen bepaald door de lexicale betekenis van woorden, maar ook door de woordvolgorde, intonatie en grammaticale constructie. Hoewel het verschil in betekenis subtiel kan zijn, is die er wel degelijk. De metaforen van Lakoff en Johnson kunnen als leidraad dienen bij het bepalen van verschil in betekenis die ontstaat door verschil in de vorm en volgorde van de woorden in een tekst. Metaforen over ruimte kunnen verklaren hoe tekst op conceptueel niveau werkt. Zo kan de grammatica in poëzie dus ook metaforisch werken en de poëtische ervaring beïnvloeden. Syntactische deviaties In gedichten kunnen zinsdelen in een volgorde staan die grammaticaal gezien niet juist is, bijvoorbeeld omdat ze dan beter passen in de versvorm. Men spreekt bij deze afwijking van de regels op syntactisch vlak wel van volgordeafwijking of inversie. Op syntactisch vlak kan het poëtische systeem sterk in conflict raken met het linguïstische systeem. Dit kan zowel op het niveau van de strofe als op het niveau van de versregel zijn. Versregel en strofe werken eenheidvormend. Deze extra orde kan de aanwezige orde versterken of juist doorbreken (Dorleijn en Van Boven 125). Dorleijn en Van Boven bespreken het conflict tussen de talige en poëtische orde op het niveau van de versregel. ‘We beperken ons tot de versregel in zijn verhouding tot de zinsbouw en stellen vast dat de linguïstische eenheid al dan niet kan samenvallen met de poëtische eenheid. De overgang van de ene versregel naar de andere kan tussen twee zinnen vallen of op een syntactische pauze binnen een zin; in beide gevallen versterkt de versregel de syntactische structuur. Als de regelscheiding echter op een plaats in de zin valt waar geen syntactische pauze is, dan ontstaat er een conflict tussen de talige en de poëtische orde. De regelscheiding, die we in zo’n geval enjambement noemen, zorgt voor spanning of ambiguïteit, of voor foregrounding via deviatie’ (Dorleijn 126).

Naast het enjambement is er ook een term voor het verschijnsel waarbij een zin halverwege de versregel eindigt. We noemen dit versbreking. Ook dit is een deviatie die bijdraagt aan foregrounding. Wanneer de syntaxis verbrokkeld of gefragmentariseerd wordt dan wordt er afgeweken van de syntactische regels en ontstaan er dus ongrammaticaliteiten. Er bestaan ook deviaties die niet per se tegen de regels van de syntaxis ingaan, maar die wel invloed hebben op het betekenis proces. Ten eerste is er de prolepsis, ten tweede de tmesis. Ook deze kunstgrepen zorgen voor foregrounding. ‘De prolepsis plaatst een zinsdeel dat extra nadruk moet krijgen in een geïsoleerde positie vóór het syntagma waarvan het een onderdeel vormt. De tmesis kan als een vertragingseffect

52

worden beschouwd: woorden die syntactisch bij elkaar horen worden gescheiden door tussenkomend materiaal’ (Bronzwaer 224).

Daarnaast is er ook nog de zogenaamde proteron hysteron of prothysteron. Vaak is het bij deze vorm van deviatie niet duidelijk of de syntactische regels van de primaire code echt worden overtreden. Het gaat hierbij om de omkering van de logischchronologische volgorde van twee elementen (Bronzwaer 224). Woordherhalingen Herhaling in gedichten vindt niet alleen op klankniveau plaats, maar ook op woordniveau. Zo bestaan er verschillende kunstgrepen voor herhaling op woordniveau, bijvoorbeeld de anafoor en de epifoor. Bij een anafoor wordt steeds het eerste woord van een versregel in meerdere volgende versregels op dezelfde positie herhaald. Bij een epifoor geldt hetzelfde, maar dan voor het laatste woord van een versregel. In het vrije vers is het parallellisme een veel voorkomende kunstgreep op het niveau van de waarneming. Ook het parallellisme is een ordeningsprincipe dat gericht is op herhaling en symmetrie. Het parallellisme is een geval van herhaling waarbij niet een woord of woordgroep, maar een zinsverloop wordt herhaald. Ook hierdoor kan een verband tussen de betekenissen van woorden worden gelegd. Doordat zinnen met een gelijk zinsverloop worden herhaald ontstaat er synonimiteit of juist een tegenstelling (anthithetisch parallellisme). Bij antithetisch parallellisme worden zinnen met een gelijk zinsverloop gecombineerd, die inhoudelijk een contrast of tegenstelling vormen. Een speciale vorm van parallellisme is het chiasme. Het chiasme wordt ook wel een kruisstelling genoemd. De verschillende taalelementen worden dan in omgekeerde volgorde herhaald. Woorddeviaties Naast herhalingen zijn ook hier juist variaties mogelijk. Dit zijn afwijkingen van de primaire code op woordniveau. Woorden kunnen afwijkend gebruikt zijn, omdat er van morfologische of syntactische regels wordt afgeweken, maar ook kan één enkel woord grammaticaal incorrect zijn toegepast. Dit gebeurt vaak omdat het poëtische systeem dit ‘vereist’. Wanneer een woord bijvoorbeeld een afwijkend aantal lettergrepen bevat dan er in de versvoet passen, dan gebeurt het wel dat het woord wordt ingekort of verlengd. ‘…zoals Herman Gorters […] dorrepsklokje of Joost van den Vondels erbarremen, deviaties die wellicht als spellingsafwijkingen mogen worden beschouwd en die vooral klankexpressieve waarde hebben’ (Bronzwaer 220).

Sommige woorden kunnen in hun vorm afwijkend zijn, zoals neologismen. Neologismen zijn niet-bestaande woorden, die door de dichter zijn verzonnen. Het zijn meestal samentrekkingen van of variaties op woorden die al bestonden. Zo is de titel van mijn dichtbundel ‘raakvlakte,’ een samenstelling tussen ‘raakvlak’ en ‘vlakte.’ Ook komt het voor dat werkwoorden worden omgevormd tot niet bestaande naamwoorden of andersom. Maar neologismen kunnen ook iconisch zijn en ontstaan uit de zintuiglijke gelijkenis die ze vertonen met dat waar ze naar verwijzen. Men spreekt wel over ongrammaticaliteiten wanneer uitdrukkingen of passages in een gedicht niet als een referentiële verwijzing naar de werkelijkheid kunnen worden gelezen, maar puur en alleen als klanken. Eigenlijk valt een dergelijke kunstgreep dus, ondanks de misleidende naam, onder kunstgrepen op het gebied van de waarneming. Er bestaan ook woorden die zowel in klank als volgens de afgesproken 53

betekenis naar de referentiële werkelijkheid verwijzen. Deze bijzondere woorden verwijzen zoals datgene waar ze naar verwijzen. Deze woorden worden onomatopeeën genoemd. Het zijn ‘iconische’ weergaven (of eigenlijk dus ‘akoestische’ representaties) van dat waar ze naar verwijzen. Bijvoorbeeld het woord kukeleku. Dit woord klinkt (ongeveer, en afhankelijk van de manier van uitspreken) zoals het geluid dat de haan maakt. Klankwoorden, verzonnen of bestaand, kunnen ook als kunstgrepen worden gebruikt in een gedicht. Volgens Bronzwaer bestaan er gradaties in de mate waarin deviaties afbreuk doen aan het primaire linguïstische systeem. Het linguïstische systeem is een veel hardere code dan de poëtische grammatica (Bronzwaer 222). Niet alle grammaticale regels zijn even krachtig, dus niet alle deviaties zijn ook even zwaarwegend. Het gebruik van een niet-bestaand woord is een sterkere deviatie dan bijvoorbeeld een volgordeafwijking. Hoe sterker er door middel van het poëtische systeem wordt afgeweken van het linguïstische systeem, hoe meer deze van invloed is op het betekenisproces en de uiteindelijke poëtische ervaring. Het is dan ook wel zo dat deviaties gemotiveerd moeten zijn. In termen van Lotman: de deviaties dienen ‘gesemantiseerd’ te zijn. Ze moeten betekenisvol zijn. Zo draagt de vorm, ook op het niveau van de grammatica, bij aan het tot stand komen van de poëtische ervaring. Kortom: de invloed van de grammatica op de poëziewerking In poëzie wordt in de taal ambiguïteit en openheid gecreëerd, door af te wijken van de conventionele grammatica. Ongrammaticaliteiten worden indirect betekenisvol, omdat ze het leesproces vertragen en vervreemdend werken. De eigenschappen en regels van de taal worden daarmee bewust gemaakt. Zo gaat de grammatica in een gedicht ook iconisch betekenis dragen. Op alle niveaus van de grammatica, zowel op woord- als zinsniveau, kunnen deviaties en/of equivalenties worden gevormd. Deze afwijkingen van het primaire linguïstische systeem leggen bijvoorbeeld de nadruk op bepaalde inhoudelijke aspecten van een gedicht. Zo valt er ook betekenis af te leiden uit de vorm en draagt ook de grammatica bij aan het interpretatieproces. De grammatica werkt dus mee in het bewust maken van het betekenisproces doordat er equivalenties en deviaties worden gecreëerd, die tot foregrounding en daarmee tot vervreemding leiden, en zo ons metacognitieve bewustzijn aanspreken.

54

1.3 Wat is het lyrisch cognitief vermogen? Het lyrisch cognitief vermogen is de mogelijkheid om een poëtische betekenis te geven aan en met een talige representatie. Voor poëziewerking zijn een aantal vermogens noodzakelijk. Om beeldspraak te kunnen begrijpen moeten we in staat zijn tot het maken van representaties en het koppelen van verschillende domeinen. Om sociale en emotionele situaties te herkennen in een gedicht moeten we beschikken over een inlevingsvermogen. Daarnaast moeten we openstaan voor reflectie op ons eigen denken. Het lyrisch cognitief vermogen bestaat dus uit een viertal deelvermogens in twee categorieën. Ten eerste moeten we in staat zijn tot tekengebruik, dankzij de vermogens tot mimesis en beeldspraak. Ten tweede moeten we ons kunnen verplaatsen in het perspectief van een ander individu waarvoor het vermogen tot metacognitie en inleving nodig zijn. In de volgende vier deelparagrafen beschrijf ik deze vier aspecten van het cognitieve systeem die van invloed zijn op de poëziewerking. In de laatste deelparagraaf geef ik een korte samenvatting van de poëziewerking en het lyrisch cognitief vermogen. 1.3.1 Het vermogen tot mimesis Het eerste en meest essentiële vermogen van de mens, dat de productie en ervaring van kunst mogelijk heeft gemaakt, is nabootsing. De regelkring van onze cognitie is specifiek voor het menselijke waarnemings- en kenvermogen. Deze regelkring is ook in paragraaf 1.1 aan de orde gekomen. Mensen onderscheiden zich van andere dieren door hun specifieke manier van representeren van de werkelijkheid. Mensen kunnen interacteren met hun omgeving door de herinneringen en verwachtingen die ze hebben van die omgeving. Er is voortdurend sprake van vergelijking van de actualiteit met de herinnering. Dankzij het geheugen leeft men in een wereld die men herkent. De herinnering is niet statisch, maar een voortdurende hersenactiviteit. De mens past zijn herinneringen steeds aan aan afwijkende ervaringen. De mens is volgens Ernst Cassirer een ‘Animal symbolicum’ (Cassirer 24). Hij is het enige organisme dat zich dingen voor kan stellen door middel van nabootsing en taal. Mensen zijn, in tegenstelling tot dieren, in staat tot verbeelding. We kunnen ons een werkelijkheid voorstellen die niet waarneembaar is, dankzij tekensystemen. Ons representatievermogen heeft zich kunnen ontwikkelen dankzij de capaciteit tot ‘double scope processing’ (Van Heusden 2008, 9). Hiermee wordt bedoeld dat de waarneming in de hersenen dankzij de positionering van de ogen en de gekruiste verbinding met onze hersenhelften ervoor heeft gezorgd dat er altijd een klein verschil is tussen de informatie die binnenkomt in de twee hersenhelften. Deze nieuwe dubbele structuur van ons cognitieve systeem maakte de ontwikkeling van de menselijke cultuur mogelijk: ‘Once the double processing is in place, two different realms – that of the stable memory and that of a changing present – appear, as well as a relation between them, which we have become used to envisage as intentionality or ‘aboutness’ The many forms into which this aboutness has developed bear witness to the complexity of human culture. From now on humans will live in a world that is different from their memories’ (Van Heusden 2008, 10).

Ons vermogen om taal te ontwikkelen en te begrijpen is dus niet zomaar uit het niets ontstaan. Verschillende wetenschappers, waaronder Merlin Donald, gaan er van uit dat vóór de ontwikkeling van taal de mens de vaardigheid kreeg om representaties van de werkelijkheid te maken door middel van nabootsing oftewel mimesis. Mimesis vormt het centrale begrip waar omheen Donald een aantal cognitieve

55

ontwikkelingsstadia heeft geconstrueerd. Zijn theorie heb ik beschreven in de bijlage (3). De comparator, die is uitgegroeid tot het symbolische systeem waarmee we de werkelijkheid vorm en betekenis kunnen geven, heeft zich in de loop van de menselijke evolutie ontwikkeld van simpele vormen van mimesis naar een abstracte taal. Het vermogen tot mimesis heeft taal mogelijk gemaakt, en de specifieke menselijk cultuur in haar geheel: ‘Whole books have been written, in fact, claiming that our ability to imitate is what makes us uniquely human. Scientists, philosophers and literati have argued that imitation is key to language learning, empathy and many other cultural advances that separate us from the apes’ (Azar 51).

Het begrip ‘mimesis’ De vraag is dan natuurlijk wat het begrip ‘mimesis’ in deze context precies is. Ook apen kunnen elkaar ‘na-apen’ en leren door imitatie van hun ouders of andere soortgenoten. Dieren doen ook ‘schijngevechten’ en hebben sociale omgangsvormen. Het is dan ook zinvol om een duidelijk onderscheid te maken tussen de verschillende soorten imitatie die je zou kunnen onderscheiden. Iemand die een aantal varianten van imitatie geeft is Riitta Hari in het artikel Human mirroring systems. Daarin onderscheidt zij verschillende vormen van imitatie naar de mate waarin de motorische acties nieuw zijn (Hari 93). Voor de cognitieve functie van mimesis is dit echter niet het meest noodzakelijke onderscheid. Het gaat er bij de evolutionaire ontwikkeling en de ontwikkeling van tekensystemen om dat de mens contextonafhankelijk gaat denken. De imitatie bij mensen is niet meer gebonden aan het ‘hier en nu’. Het verschil tussen deze activiteiten is af te leiden door twee verschillende termen te gebruiken voor de directe imitatie van een ander individu, oftewel ‘nadoen’, en de imitatie van een handeling zonder dat die handeling daadwerkelijk gevolgen heeft, oftewel ‘nabootsen’. Een kind kan nadoen hoe zijn opvoeder een steen gooit. Wanneer iemand doet alsof hij een steen gooit, zonder daadwerkelijk een steen te hebben, dan is dat nabootsing. Niet de actie, maar het doel van de actie staat centraal. Nabootsing kan oefening tot doel hebben, bijvoorbeeld het leren gooien met stenen. Een bekende theatrale vorm van nabootsing is ‘pantomime’. Iemand doet dan alsof hij voorwerpen tot zijn beschikking heeft die er niet echt zijn. Nabootsingen zijn niet talig, maar ze reproduceren de essentiële eigenschappen van een ding of gebeurtenis (Donald 1991, 171). Bij mimetische expressie wordt gebruik gemaakt van het hele lichaam (stemgeluid, gezichtsuitdrukkingen, gebaren en lichaamshouding) om een boodschap over te dragen (Donald 1991, 169). Hari heeft het eigenlijk alleen over ‘nadoen’: de directe vorm van imitatie die dient als sociaal leermiddel. Niet alleen mensen, ook dieren zijn hiertoe in staat. Deze vorm van imitatie is gebonden aan de actualiteit. Nabootsing is de mentale representatie van handeling en/of bewustzijn. In dit werkstuk is dat wat er wordt verstaan onder ‘mimesis.’ Het is de vaardigheid die zich bij mensen heeft ontwikkeld en aan de basis ligt voor de ontwikkeling van tekens. Het heeft een complexe sociale en culturele, typisch menselijke samenleving mogelijk heeft gemaakt. Het vermogen tot mimesis is essentieel voor de poëzie-ervaring (en alle andere ervaringen van kunst). Zonder dit vermogen waren we niet in staat geweest representaties van de werkelijkheid los te maken van het hier en nu. Zo ontstond dus

56

ook de mogelijkheid om representaties van ons handelen en bewustzijn te maken voor een artistiek en/of esthetisch doeleind. 1.3.2 Het vermogen tot taal en verbeelding Om kunst en poëzie te kunnen produceren is een creatieve verbeelding van belang. Ook voor de poëtische ervaring is verbeeldingsvermogen vereist. Er moeten nieuwe verbanden gelegd worden tussen de eigen herinneringen en een nog onbekend werk van iemand anders. Ons vermogen tot verbeelding wordt ingezet wanneer we nieuwe verbindingen leggen in de taal. Figuratief taalgebruik bestaat uit alle ‘niet letterlijke’ beschrijvingen, waaronder dus alle beeldspraak valt. Om dergelijk indirect taalgebruik te kunnen produceren en begrijpen is onze verbeelding nodig. Creatieve en figuurlijke omschrijvingen zijn belangrijk voor de ontwikkeling van taal. Ieder teken was ooit een nieuw teken, dat is ontwikkeld dankzij ons creatieve vermogen om verbanden te zien en nieuwe ideeën te vormen. Verbeelding is dan ook het vermogen waardoor onze taal zich heeft kunnen ontwikkelen en zich ook zal blijven ontwikkelen. Om een beschrijving te kunnen geven van ons verbeeldingsvermogen moet ik dus eerst de structuur van tekengebruik aan de orde stellen. Tekens en taalgebruik Dankzij ons vermogen tot mimesis heeft taal zoals wij die kennen zich kunnen ontwikkelen. Tekens zijn ontwikkeld om het voortdurende verschil tussen herinnering en actualiteit op te lossen. Een teken is geen ‘ding’ maar een specifieke manier om informatie te verwerken. Onze informatieverwerking is dankzij ons representatievermogen geëxternaliseerd in taal en schrift. Tekens zijn acties die over iets gaan (Van Heusden 2008, 10). Tekens hoeven niet meer direct over de actualiteit te gaan, ze kunnen ook verwijzen naar een andere situatie op een ander moment of over meerdere vergelijkbare situaties op willekeurige momenten. Dankzij het vermogen tot ‘double scope processing’ konden representaties zich steeds verder abstraheren. De ontwikkeling van onze cultuur en ons tekengebruik wordt onder andere door Donald beschreven (zie bijlage 3). Tekens functioneren als patronen waarmee we de veranderlijke actualiteit en het voortdurende verschil ten opzichte van onze verwachtingen betekenis kunnen geven: ‘We can thus define signs as ‘stable memories that are used to recognize a changing actuality’ (Van Heusden 2008, 11).

Mensen hebben taal om de dingen te conceptualiseren en te categoriseren. ‘Symbols are (…) vehicles for the conception of objects’ (Cassirer 61). We maken gebruik van categorieën om de wereld in te delen, zo structureren wij onze herinneringen. Deze ‘categorieën’ of ‘schemata’ bepalen onze verwachtingen van de buitenwereld. Het gebruik van deze herinneringen bij het waarnemen, spaart energie. Wanneer de input niet voldoet aan de verwachtingen, kan de mens van ‘mental set’ wisselen. Dit kost meer energie, maar zonder dit aanpassingsvermogen zou de mens niet kunnen overleven. In het feedbacksysteem vergelijken we dus constant onze herinnering aan eerdere ervaringen van de werkelijkheid met de actuele werkelijkheid. Het verschil tussen actualiteit en herinnering moet voortdurend worden opgelost om de cirkel te sluiten om betekenis te kunnen geven of te kunnen handelen. Tekens veronderstellen verschil. We nemen een representatie waar als een ‘verschil van de representatie ten opzichte van eerdere representaties’ (Van Heusden 41). Het

57

verschil zet het betekenisproces in beweging. De functie van tekens is dat we om kunnen gaan met het verwachtingsverschil dat we uit de werkelijkheid krijgen voorgeschoteld. Soorten tekens Tekens kunnen één-, twee- of drieplaatsig zijn én ze kunnen eersteorde- of tweedeorde-representaties zijn. Bij éénplaatsige tekens valt het teken samen met de betekenis. Men vergeet haast dat het om een voorstelling gaat. Eénplaatsige tekens zijn iconisch, zoals een foto of een concrete herinnering. Tweeplaatsige tekens bestaan bij gratie van conventies en codes. Deze tekens zijn symbolisch en bestaan op grond van afspraak. Dankzij codes is categorisering en communicatie mogelijk op een abstract niveau. Taaltekens zijn het belangrijkste voorbeeld van tweeplaatsige tekens. Symbolische tekens ‘stellen mensen in staat te verwijzen naar groepen gebeurtenissen, naar begrippen of categorieën’ (Van Heusden 33). De representatie is in tweeplaatsige tekens losgekoppeld van de concrete gebeurtenis. Het teken is arbitrair (Van Heusden 34). Arbitraire tekens zijn mogelijk gemaakt door ons vermogen representaties te hebben van de werkelijkheid in ons geheugen zonder dat de referent in de actuele werkelijkheid aanwezig is. Dankzij abstrahering van onze tekens is er uiteindelijk een taal ontwikkeld waarin het teken niet meer direct terugverwijst naar de referent. In concrete tekens vallen betekenis en object nog samen. Conventionele tekens bestaan uit twee delen: een betekenaar, en een betekenis’ (Van Heusden 35). Vandaar dat arbitraire taaltekens ook wel ‘tweeplaatsige tekens’ worden genoemd. ‘Behalve concreet en conventioneel kunnen tekens ook logisch zijn. Met ‘logisch’ wordt bedoeld, dat ze ons inzicht geven in de structuur van de werkelijkheid’ (Van Heusden 37).

Er bestaan dan ook ‘drieplaatsige tekens’. Dit teken wordt ook wel een indexicaal teken genoemd. Een voorbeeld van een indexicaal teken is een theorie of een schema (denk aan een tabel of diagram). Een theorie verschaft systematische kennis over de werkelijkheid: ‘Het theoretische teken bestaat uit drie onderscheiden elementen: de voorstelling (het representamen), de conventionele betekenis van die voorstelling (wat Peirce de interpretant noemde), en het object waar de voorstelling, middels de interpretant, naar verwijst’ (Van Heusden 39).

De verschillende soorten tekens die hierboven zijn onderscheiden hebben ook alles te maken met de ontwikkeling van de manier waarop onze hersenen omgaan met het verschil. Voor een korte beschrijving van deze ontwikkeling, volgens theorie van Merlin Donald, verwijs ik naar de bijlage (3). Naast één-, twee- of drieplaatsig kunnen tekens ook eerste of tweedeorde representaties zijn. In de eerste paragraaf zijn poëtische teksten als tweedeorde representaties bestempeld. Eerste orde representaties zijn representaties van herinneringen. Deze kunnen meer of minder abstract zijn. Het betekenisproces zelf kan ook weer onderwerp van representatie zijn. Dan spreken we van een tweedeorde representatie. ‘Deze reflectie, die de basis is van wat we (zelf)bewustzijn noemen, is de herkenning, op basis van herinneringen, van ons eigen betekenisproces’ (Van Heusden 2007, 4).

58

Deze vorm van mimesis kan ook weer beeldend, conceptueel of abstract zijn. Poëzie is zoals eerder gezegd een tweedeorde, iconische representatie in het talige medium. Cognitieve schema’s en verbeelding Om de werkelijkheid en het verwachtingsverschil dat we in de werkelijkheid ervaren betekenis te geven, bouwen mensen onbewust een steeds groter bestand aan herinneringen en verwachtingen op. Deze stabiele cognitieve structuren kunnen worden gedefiniëerd als ‘schemata’, ‘scripts’, ‘concepten’, ‘structuren’ of ‘tekens’ (Van Heusden 2008, 9). Dankzij de waarneming verzamelen we informatie over de wereld om ons heen, zodat we deze leren begrijpen en ermee om kunnen gaan. Tijdens ervaringen van de werkelijkheid wordt kennis vergaard in de vorm van representaties. Deze ‘kennis’ van de werkelijkheid wordt steeds aangevuld met nieuwe ervaringen. Uit al die waarnemingen ontstaan ideeën over wat we van de werkelijkheid kunnen verwachten. Deze ideeën worden cognitieve schema’s genoemd en kunnen worden gezien als verwachtingsschema’s voor de waarneming. Dankzij deze patronen in de hersenen is de actualiteit te herkennen. De herinnering vormt dus de basis voor de waarneming. Aan iets onbekends wordt altijd betekenis toegekend aan de hand van dingen die wél bekend zijn. Ook onderzoekers met minder grote bekendheid en minder aanzien, Fink en Vermeulen wijzen in Dialogica op de belangrijke rol die cognitieve schema’s spelen in de waarneming. Ik citeer hen, omdat ik ze helder vind in hun beschrijvingen. Fink en Vermeulen noemen cognitieve schema’s ook wel ‘een soort uitgefilterde essentie van de dingen om ons heen’ (Fink 25). Er zijn verschillende soorten cognitieve schema’s. Cognitieve schema’s van situaties of handelingen worden ook wel scenario’s of scripts genoemd (Fink 25). Van alle categorieën bestaan ook prototypes. Een prototypes kan worden begrepen als een soort gemiddelde representatie van een categorie. Cognitieve schema’s ontstaan dus op basis van ervaring. Aan de hand van eerdere ervaringen met de werkelijkheid worden herinnering opgebouwd. Verbeelding speelt hierbij een centrale rol. Dankzij ons verbeeldingsvermogen kunnen we onze herinneringen koppelen aan de actualiteit en de nieuwe ervaringen inpassen in onze cognitieve schema’s: ‘Verbeelding of voorstellingsvermogen is een mysterieus talent van het menselijk brein om gewaarwordingen of sensaties op te tillen tot iets dat iets ‘voorstelt’, dat een betekenis heeft. Zonder verbeelding geen betekenisverlening. Waarnemen is een actief proces en het actieve zit hem vooral in de verbeelding die ons in staat stelt niet enkel onvolledige informatie aan te vullen, maar ook om verder te kijken dan wat we letterlijk waarnemen’ (Fink 40).

Deze opvatting van onze verbeelding is volgens Fink afkomstig van Kant die verbeelding opvat als ‘het vermogen om de onoverzichtelijke zintuiglijke veelheid te synthetiseren tot representaties waarmee we concepten kunnen vormen, begrippen die ons in staat stellen een kennis van de wereld op te bouwen’ (Fink 40). Fink beweert dat verbeelding ons in staat stelt om ons zaken voor de geest te halen die niet direct zintuiglijk waarneembaar zijn. Het lijkt er in deze definitie op dat het begrip ‘verbeelding’ dicht bij het begrip ‘mimesis’ ligt. Nu zou het begrip ‘verbeelding’ ook geformuleerd kunnen worden als het ‘verbeelden’ van dingen. In die zin staat het nauwelijks af van ‘nabootsing’ of ‘representatie’. Alle drie verwijzen ze naar ons ver mogen om na te denken over dingen die niet waarneembaar zijn. Om toch het onderscheid duidelijk te maken tussen deze begrippen, moet verbeelding worden

59

gezien als het vermogen om ‘mogelijkheden te zien’ (Fink 44). Verbeelding is het vermogen dat ons in staat stelt om betekenis te geven aan de werkelijkheid dankzij de koppeling van cognitieve schema’s aan de actualiteit. Het is het vermogen om cognitieve schema’s te vormen en aan te passen en om de juiste keuze te maken uit beschikbare cognitieve schema’s. Onze cognitieve schema’s zijn abstracte, versimpelde en veralgemeniseerde voorstellingen van de werkelijkheid. Deze kennis beïnvloedt de manier waarop we kijken. Het beïnvloedt ook de manier waarop we de werkelijkheid kunnen externaliseren. Realistisch en nauwkeurig tekenen wordt in het algemeen bijzonder moeilijk gevonden omdat kennis uit onze cognitieve schema’s sterker is dan ons visuele reproductievermogen (Fink 62). We tekenen niet wat we zien, maar wat we weten. Dit geldt ook voor kijken in het algemeen. Gombrich is ook iemand die wijst op waarneming als actief proces van constructie. Dankzij onze verbeelding zijn we steeds in staat om nieuwe cognitieve schema’s te ontwikkelen en verbanden te leggen tussen verschillende schema’s. Een belangrijke uitingsvorm van onze verbeelding is dan ook figuratief taalgebruik. Dankzij onze verbeelding zijn we in staat om metaforen te ontwikkelen. Metaforen zijn onmisbaar in de poëzie en de manier waarop we metaforen begrijpen is van belang voor de poëziewerking. 1.3.3 Het vermogen tot metacognitie Het derde vermogen dat verbonden is aan de essentie van de kunstwerking is het vermogen tot metacognitie. Kunst is de verbeelding van ons (zelf)bewustzijn. Mensen zijn in staat om na te denken over hun eigen denkwijze, handelen en bewustzijn. Precies dat bewustzijn van onze eigen cognitie, is wat verstaan wordt onder ‘metacognitie’. Omdat we de werkelijkheid in deze cognitieve theorie over de waarneming beschouwen als iets dat voortdurend aan verandering onderhevig is, moeten we onszelf ook zo zien. Ieder individu is niet statisch, maar dynamisch. We bestaan als denkproces. We moeten daarom altijd reflecteren op het veranderlijke van onze identiteit. We zijn ons hiervan bewust en dat is een bron van creativiteit. Denken over ons eigen denken is een specifieke manier om om te gaan met verschil, zo zegt ook Barend van Heusden in het artikel Dealing with difference: from cognition to semiotic cognition: ‘Moreover, the process as such is again remembered, which gives us a strong feeling of being, and having been, alive (cf. Metzinger 2003). This very basic form of dealing with difference in a self-referential way is what lays at the basic of artistic culture. Art and philosophy are two important forms of metacognition in modern and contemporary culture. Whereas art reflects our life in concrete images, sounds, and stories, philosophy does so through abstract conceptualizations. Self-consciousness, both individual and collective, is thus a form of recursion – not formal, but semiotic recursion. Wherears in formal recursion a form consists of elements that reproduce that same form (as in a triangle consisting of three smaller triangles, each of which consists of three smaller triangles, etc) in semiotic recursion the process of representation (of ‘aboutness’) is about that process itself. This is what is called reflexivity, meta-representation or metacognition. The self is always a constructed self as well as a remembered self or, rather, a self ‘under construction’ (Van Heusden 2008, 13-14).

Theory of mind Naast de drie termen voor metacognitie die Van Heusden noemt, is er nog een term die met deze begrippen verband houdt en die vooral in de ontwikkelingspsychologie wordt gebruikt, namelijk ‘theory of mind’. De term ‘theory of mind’ is afkomstig van

60

Premack en Wooddruf (1978) en betekent zoiets als ‘the ability to attribute thoughts and feelings in order to predict and explain actions’ (Happé 277). Leslie (1987) legt het zo uit: om in staat te zijn andermans gedachtegangen te kunnen voorspellen en verklaren (dus om over ‘theory of mind’ te beschikken) is een speciale vorm van representatie nodig, namelijk metarepresentatie (Happé 277). Je zou ook kunnen zeggen dat de verschillende niveaus van ToM eerste stadia zijn in onze metacognitieve ontwikkeling. Deze ontwikkeling komt in 2.4 aan de orde. Niet alleen nadenken over ons eigen denken, maar ook nadenken over andermans denken (of Theory of Mind) valt dus onder de algemene noemer metacognitie. Deze vaardigheid is van groot belang voor sociale communicatie. Communicatie is afhankelijk van ‘gedachten lezen’ om te kunnen begrijpen wat iemand bedoeld. Mensen zijn in staat om als het ware ‘elkaars perspectief’ in te nemen. In de hedendaagse cultuur is dit vermogen uitgemond in de mogelijkheid tot medeleven. Doordat we ons bewust zijn van het verschil én van de gelijkenis tussen een ander en onszelf voelen we mee ‘alsof het onszelf overkomt’: ‘With increasing differentiation between self and other, and an increasing appreciation of the precise circumstances underlying the emotional states of others, emotional contagion develops into empathy’ (de Waal 52).

Mensen zijn zich duidelijk bewust van het onderscheid tussen henzelf, hun omgeving en anderen. Mensen herkennen zichzelf als individuen. Ze hebben dan ook een hoog zelfbewustzijn. Een manier om zelfbewustzijn te testen is door een mens of dier voor een spiegel te zetten en te kijken of het zichzelf herkent of dat het denkt dat het om een ander individu van dezelfde soort gaat. In het verleden werd er bij dergelijke experimenten een rode stip gezet op het voorhoofd van het organisme om te zien hoe het dier zou proberen de vlek aan te raken (op de spiegel of op zichzelf). Bij kinderen is een cruciaal moment te herkennen in hun vroege ontwikkeling wanneer ze begrijpen dat ze naar zichzelf kijken in een spiegel. Naast mensen doorstaan ook primaten, olifanten en dolfijnen deze ‘mirror self recognition’ test. Daarna volgen er nog een aantal nieuwe vaardigheden in het begrijpen van andere mensen, die aan de orde komen in 2.4, en kunnen worden gezien als fasen in de ontwikkeling van Theory of Mind en het overkoepelende vermogen tot metacognitie. 1.3.4 Het vermogen tot inleving Het vermogen tot inleving is niet alleen noodzakelijk voor de poëzie-ervaring, maar ook voor communicatie in het algemeen. Als we ons niet in een ander perspectief dan ons eigen zouden kunnen verplaatsen en ons daar emotioneel door aangesproken voelen, dan zou menselijk contact, in welke vorm dan ook, geen zin hebben. Inleving is essentieel voor het sociale leven. Zonder idee van de verhoudingen tussen onszelf en de ander is communicatie niet mogelijk. Frans de Waal geeft aan dat er voor inleving en empathie zelfbewustzijn en een begrip van de ander nodig is (de Waal 58). Er is dan ook een duidelijke samenhang tussen metacognitie, zelfbewustzijn, communicatie en empathie en communicatie en tussen metacognitie en empathie. Zonder begrip van het eigen en andermans perspectief is het onmogelijk om te communiceren en te begrijpen wat een ander voelt, omdat deze emoties dan onvertaalbaar zijn naar de eigen belevingswereld. Volgens Preston en de Waal ligt aan de basis van intersubjectiviteit (of communicatie) en empathie een actie-perceptiemechanisme waarin andermans emoties gekoppeld worden aan eigen representaties van emotionele (re)acties. Dankzij dit mechanisme ontstaat er begrip en vervolgens eventueel medeleven: 61

‘This Perception-Action mechanism (cf. Preston & de Waal 2002) provides the basis for higher layers in which the other is recognized as the source of felt emotions (Cognitive Empathy). This permits responses to be geared more specifically to the other’s situation, thus increasing the effectiveness of sympathetic support, care or reassurance’ (Bråten 4).

De Waal onderscheidt een soort ‘directe, automatische’ vorm van empathie en een complexere ‘cognitieve’ empathie die afhankelijk is van ‘intersubjectieve perspectieven’ (Bråten 4). Er bestaat volgens De Waal ook een vorm van intersubjectiviteit die de vertaling van andermans ervaring naar de eigen ervaring onmiddellijk en zonder bewustzijn mogelijk maakt (Bråten 13). Ons inlevingsvermogen kent dus meerdere niveaus van complexiteit. Ten eerste is er een directe vorm van inleving, die buiten het bewustzijn om ontstaat. Waarschijnlijk is deze directe vorm van inleving mogelijk door de werking van onze spiegelneuronen. Dit komt aan bod in paragraaf 2.4.2. Voor deze directe vorm van inleving is geen metacognitie nodig. Deze ‘directe inleving’ wordt als het ware aangevuld door twee hogere niveaus van inleving die zich kunnen ontwikkelen in samenhang met onze metacognitieve vaardigheden. Bij de eerste nieuwe vorm van inlevingsvermogen gaat het individu uit van zijn eigen perspectief en bij de tweede vorm van inleving is het individu zich bewust is van het kenperspectief van de ander. De ontwikkeling van deze verschillende stadia in de inleving komt eveneens aan bod in paragraaf 2.4.2. 1.3.5 Het lyrisch cognitief vermogen Dankzij de vier verschillende cognitieve vermogens die hiervoor aan de orde zijn gekomen, is poëziewerking mogelijk. Poëziewerking wordt veroorzaakt door een talig artefact. Voor poëzie moet ons representatievermogen zo ver ontwikkeld zijn dat we taal als medium kunnen nemen voor een iconische, of mimetische representatie van de werkelijkheid. Poëziewerking is dus pas mogelijk wanneer we beschikken over het vermogen tot mimesis en het vermogen tot beeldspraak, waarmee we de symbolische taal kunnen begrijpen. We moeten ons beeldend vermogen inzetten om nieuwe verwijzingen te internaliseren en te begrijpen. Poëzie combineert het iconische niveau van de mimesis met het symbolische niveau van de taal. Abstracte, conventionele taal wordt ingezet om een iconische metarepresentatie te geven van de omgang met het verwachtingsverschil. De abstracte vorm draagt bij aan de metacognitieve betekenis die in de poëzie-ervaring tot stand komt. Daarom moeten we ook beschikken over een goed ontwikkeld metacognitief vermogen. De poëzie-ervaring zit hem vooral in de combinatie van directe inleving en de bewuste metacognitieve reflectie daarop. We moeten ons dus kunnen verplaatsen in een ander kenperspectief, waardoor niet alleen lichamelijke inleving, maar ook cognitieve reflectie op dit proces mogelijk is. Bij een poëzie-ervaring worden we bewust van de manier waarop we omgaan met het leven en de beleving van de tijd. We ervaren hoe het moment wordt gevangen in woorden en reflecteren daar onmiddellijk op. Poëzie laat ons op één en hetzelfde moment ervaren dat ons denken een momentopname is van het hier en door herinneringen wordt bepaald. Die reflexieve ervaring van het moment wordt mogelijk gemaakt door ons lyrisch cognitief vermogen. Daarmee onderscheidt het lyrisch cognitief vermogen zich van het narratieve vermogen dat de ervaring van gebeurtenissen, acties en conflicten in andere vormen van literatuur mogelijk maakt. Die kunnen natuurlijk ook een rol

62

spelen in poëzie, maar de verwerking en ervaring daarvan is niet kenmerkend voor het lyrisch cognitief vermogen.

63

2. De ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen In het eerste hoofdstuk is het lyrisch cognitief vermogen uitgelegd. Dit vermogen bestaat door de samenwerking van vier verschillende cognitieve vaardigheden, die allemaal nodig zijn om poëzie te kunnen ervaren. Het zijn respectievelijk de vermogens tot mimesis, tot beeldspraak, tot metacognitie en tot inleving. De vraag is nu hoe het lyrisch cognitief vermogen ontstaat bij mensen. Is dit vermogen er al vanaf de geboorte of is er sprake van ontwikkeling? Hoe zit het met de vier genoemde vermogens? Hoe komen die tot stand bij kinderen en wanneer precies? Wanneer is het kind zover dat het over alle vier de vermogens beschikt en dus over een ‘volledig’ lyrisch cognitief vermogen? We kunnen er van uit gaan dat er sprake is van een duidelijke cognitieve ontwikkeling. Kinderen zijn geen minivolwassenen. Kinderen en volwassenen ervaren de werkelijkheid verschillend. Dit komt niet alleen doordat ze nog minder kennis hebben kunnen vergaren, maar vooral doordat ze hun kennis anders organiseren, zo zegt ook Breeuwsma (168). Ontwikkelingstheorieën versus poëzie Het onderzoeksveld naar de kunstervaring is tamelijk beperkt. De focus ligt in de bestaande theorie op de ontwikkeling van logisch-rationeel denken, zoals in de theorie van ‘de vader van de ontwikkelingspsychologie’: Jean Piaget. Emoties, gevoel, fantasieën en zelfreflectie krijgen nauwelijks aandacht. Zo constateerde ook Howard Gardner (Gardner xii). De sociale benadering van de andere grote ontwikkelingspsycholoog Vygotsky kiest weliswaar voor een benadering van de ontwikkeling die gericht is op de sociale aspecten, maar de sociale interactie wordt bij hem vooral gezien als het middel om hogere psychologische functies te vormen. Er is vooral aandacht voor de taalontwikkeling. Aandacht voor de kunst en het vermogen tot creativiteit en verbeelding is er ook bij Vygotsky niet echt. Laat staan voor de invloed van kunst en literatuur op de ontwikkeling van het kind. Hoe zien, maken en begrijpen kinderen van verschillende leeftijden kunst en literatuur? En wat voor invloed heeft de ervaring en begrip van deze menselijke uitingsvormen op de ontwikkeling? Heeft er iemand stilgestaan bij de effecten ervan? Gardner wijst in de proloog van zijn bundeling essays Art, Mind and Brain op het gebrek aan aandacht voor en vooral op het beláng van deze vragen. ‘As a onetime dedicated pianist, and as one who has continued to gain major solace from the arts, I knew instinctively that there was something wrong with this perspective [de focus op het logisch-rationeel denken]. While a first-year graduate student, I elected to direct my own research toward a developmental psychology of the arts and, if possible, to persuade my collegues about the desirability – no, the necessity – for a concern with artistic forms of thinking’ (Gardner xii).

Howard Gardner werd om die reden onderzoeker in het team van Nelson Goodman. Zij probeerden het artistieke denken te ontrafelen en definiëren. Het project werd ‘Project Zero’ gedoopt, omdat het onderzoeksgebied nog volkomen ontgonnen was en ze vanaf nul moesten beginnen. Maar ook in het daaropvolgende onderzoek van Gardner is weinig expliciete aandacht voor de bijzondere en exclusieve functie van de poëzie en het poëtisch denken. Er bestaat naar mijn weten geen boek of artikel waarin de ontwikkeling van ‘het lyrisch cognitief vermogen’ wordt beschreven. Ik zal

64

dus verschillende ideeën, onderzoeksgebieden, theorieën en een beetje logica moeten gebruiken om deze ontwikkeling te (re)construeren. In de eerste plaats moeten we aandacht geven aan de traditionele ontwikkelingstheorieën en de verschillende ontwikkelingsfasen die Piaget en Vygotsky beschrijven. Piaget heb ik zelf niet uit de primaire bron gelezen. Ik heb gebruik gemaakt van secundaire bronnen waarin zijn werk besproken wordt, zoals van Kohnstamm en Gardner. Vygotsky heb ik gedeeltelijk wel uit primaire bron bestudeerd, maar voor deze scriptie heb ik me ook laten leiden door de interpretatie van zijn theorieën door Van der Veer. Daarna komen nieuwere theorieën aan bod, waarin meer aandacht is voor de denkprocessen die nodig zijn voor de kunst- en poëzie-ervaring. In de theorieën van Nelson en Gardner is bijvoorbeeld veel aandacht voor het vermogen tot mimesis. Nelson beschrijft in het verlengde van de mimetische ontwikkeling ook uitgebreid de taalontwikkeling. Egans benadering is eigenlijk het breedst georiënteerd en het nuttigst in het kader van de doelstellingen van mijn onderzoek. In zijn beschrijving van de ontwikkelingsfasen heeft hij aandacht voor de vermogens tot mimesis en beeldspraak. En over de vermogens tot metacognitie en inleving valt zeker ook het één en ander af te leiden. In paragraaf 2.2 komen de theorieën van Nelson en Egan aan bod. De ontwikkeling van het vermogen tot mimesis en taal bespreek ik in het kader van deze twee theorieën. In paragraaf 2.3 ga ik specifiek in op het vermogen tot beeldspraak. Over de cognitieve ontwikkeling van de werking van metaforen is in verhouding veel meer geschreven dan over poëzie in het bijzonder. In dit onderzoek ga ik voornamelijk uit van Gardners werk op dit gebied om de ontwikkeling van het metaforisch taalgebruik te kunnen beschrijven. In paragraaf 2.4 combineer ik de vermogens tot metacognitie en inleving. Over beide cognitieve vaardigheden valt afzonderlijk wat te zeggen, maar vooral in samenhang is de ontwikkeling van de metacognitie en inleving goed te begrijpen. Voor deze paragraaf kijk ik eerst afzonderlijk naar een theoretisch overzicht over theory of mind van Steerneman, in het kader van het vermogen tot metacognitie. Vervolgens bestudeer ik de inleving met behulp van ideeën van onder andere Eisenberg, Strayer en De Waal. Ten slotte leid ik uit voorgaande delen verschillende vormen van inleving af die bepaald zijn door de ontwikkeling van verschillende metacognitieve vaardigheden.

2.1 Traditionele ontwikkeling

theorieën

over

de

individuele

cognitieve

Dé theorieën over de ontwikkeling van de cognitie bij kinderen zijn te vinden bij respectievelijk Jean Piaget en Lev Vygotsky. Deze ontwikkelingstheorieën dienden als basis voor vele latere theorieën. De meeste ontwikkelingsschetsen borduren voort of zijn een reactie op deze verschillende benaderingen. Nieuwere ontwikkelingstheorieën worden automatisch in deze traditie geplaatst. Zo ook die van Nelson en Egan, en mijn eigen benadering in deze scriptie. Een overzicht is dus gewenst. 2.1.1 Waar het begint: de ontwikkelingstheorie van Piaget In de tijd van Piaget, aan het begin van de twintigste eeuw, beschouwde men kinderen nog als kleine volwassenen, die alleen maar fysiek hoefden te groeien om een echte volwassene te worden. Piaget vermoedde dat kinderen hele andere 65

manieren van denken hadden en een cognitieve ontwikkeling moesten doormaken om tot het denkniveau van een volwassene te kunnen komen. Om dit te onderzoeken, bestudeerde Piaget gedetailleerd hoe kinderen op verschillende leeftijden verbanden leggen, reageren en redeneren; kortom: hoe ze denken. Piaget ging de cognitieve ontwikkeling van een kind beschouwen als een ontwikkeling in verschillende, opeenvolgende fasen. De volgorde van deze fasen ligt vast, de leeftijd waarop de fasen worden bereikt niet of nauwelijks. De fasen vertegenwoordigen verschillende manieren om de werkelijkheid te lijf te gaan. Het zijn denkkaders of denkstrategieën, die bepalen hoe het kind omgaat met de wereld. De fasen die Piaget onderscheidde, worden hierna kort beschreven. De sensomotorische fase Deze fase duurt meestal tot het eind van het tweede levensjaar. Alle ervaringen van de baby zijn zintuiglijk. Een pasgeboren baby vertoont alleen reflexgedrag. Maar het kind gaat wel steeds selectiever reageren op acties uit de omgeving. Waarneming en motoriek staan in direct contact. De informatie wordt verwerkt in de vorm van gedragspatronen. De eigen handeling van het kind staat centraal in de ervaring (Gardner 8). Er ontstaat een coördinatie tussen handeling en de waarneming daarvan. Het gedrag wordt steeds beter gestuurd en doelgerichter. De dingen zijn in de geest alleen nog maar gekoppeld aan waarnemen en doen. Pas na een jaar komen de mentale beelden van mensen en dingen los te staan van de handelingen. Het verwerken van sensomotorische ervaringen (assimilatie) en het aanpassen van gedragspatronen (accommodatie) gaat ons leven lang door, ook in de volgende fasen. Er is sprake van een voortdurende wisselwerking tussen de mens en zijn omgeving. We spreken dan ook wel over een cognitief feedbacksysteem. Dit deed Piaget dus ook al. De preconceptuele fase Deze fase duurt gemiddeld tot een jaar of vier. De ontwikkeling bevat de opbouw van ‘preconcepten’ die in de volgende fase zullen worden ontwikkeld tot concepten. In de preconceptuele fase zijn de categorieën nog weinig specifiek. Een kind weet nog niet welke eigenschappen woorden, dingen en of handelingen uit één categorie met elkaar gemeen hebben en vastliggen. Sommige van deze onzekerheden kunnen tot ver in de volgende fase blijven bestaan. De fase van het ‘behoud van stof’ is nog niet bereikt. De intuïtieve fase Deze fase duurt bij de meeste kinderen tot een jaar of zeven. Het is de periode waarin een groot aantal basisbegrippen in taal wordt aangeleerd. Begrippen worden een wezenlijk deel van het kind en haar functioneren. ‘Now the child is able to use language, mental images, and other kinds of symbols to refer to the world which he had previously known only directly through acting upon it. Yet the knowledge through symbols is still static: for example, the child cannot manipulate the “images” that he carries about in his head’ (Gardner 8).

Het kind begrijpt de verschijnselen al wel, maar nog niet de oorzaakgevolgverbanden. Het proces erachter is nog ontoegankelijk. Ook de omkeerbaarheid van verschijnselen is het kind ook nog vreemd. Dit heeft er alles mee te maken dat het kind nog niet begrijpt dat de dingen een grotendeels vaststaande

66

identiteit hebben. Tot slot denkt het kind egocentrisch. Piaget onderzocht het kinderlijke egocentrisme door middel van het ‘drie-bergen-experiment.’ ‘Een maquette van drie bergtoppen die elkaar gedeeltelijk overlappen. Opzij van de bergen zit een pop. De vraag aan het kind is: hoe ziet de pop de bergen? Allerlei perspectiefmogelijkheden worden op kaartjes uitgebeeld en het kind moet het goede aanwijzen. In deze fase (en zelfs tot ongeveer tien jaar) wijzen kinderen het kaartje aan waarop is getekend hoe zij zélf tegen de bergen aankijken, en niet hoe de pop ertegen aankijkt’ (Kohnstamm 205).

De concreet-operationele fase Deze fase duurt ongeveer tot veertienjarige leeftijd. De hoofdzaak in deze fase is dat het kind al de beschikking heeft over begrippen als eenvoudige rangschikking, volgorde, hoeveelheid, lengte, oppervlakte. Het kind vormt zich nu ook de begrippen die te maken hebben met gewicht en daarna ook met volume. ‘The child of seven or eight can appreciate a certain state of affairs – for example, how a set of objects look to him – not only from his perspective, but, through the use of “internal actions” or “mental operations,” from the vantage point of another person situated elsewhere. And he can in his mind proceed back and forth between two perspectives on the same scene through the use of the central operation of reversibility’ (Gardner 8).

‘Problemen’ van materiële zaken kunnen door het kind worden opgelost als deze materiële zaken voorhanden zijn. Het denkproces moet nog worden ondersteund door tastbare objecten. Het kind ziet dus relaties tussen de dingen in de werkelijkheid, maar deze operaties blijven nog wel concreet. Het kind denkt beeldend; het stelt zich voor wat er gebeurt als hij iets doet. Het abstracte redeneren komt pas in de volgende, laatste fase. Het kind is nog niet in staat om een voorstel te doen voor de oplossing van een probleem en deze daarna systematisch te bewijzen of af te wijzen. De fase van het formele denken Dit is de laatste fase die Piaget onderscheidt. Bij de meeste mensen valt de ontwikkeling ervan in de puberteit. Sommige mensen bereiken deze fase helemaal niet. Het is het de fase waarin mensen abstract leren redeneren en theorieën leren opstellen. In deze fase kunnen mensen ook van uit de abstractie terugredeneren naar het concrete en bijzondere. Dankzij abstracties ontstaan nieuwe begrippen en concepten. Meestal gaan deze begrippen over relaties tússen begrippen. Ze gaan over structuren. Deze abstracte begrippen en operaties worden ‘formeel’ genoemd. Tieners en volwassenen leren dankzij deze nieuwe begrippen denken over het onwaarschijnlijke of het onmogelijke. Het denken staat volledig los van de concrete werkelijkheid. Wetenschappelijke problemen kunnen worden besproken en opgelost (Gardner 9). Tot zover de stadia van Piaget. Zijn theorie is jarenlang de belangrijkste bron van informatie over de cognitieve ontwikkeling van het kind. Piaget heeft echter een vrij beperkte kijk op deze ontwikkeling. Hij beschouwt het rationele, formele denken als eindstadium. Maar hoe zit het met sociale en emotionele kennis, met gevoelens en met het vermogen tot verbeelding en metacognitie? Deze vermogens ontbreken bij Piaget. Zijn benadering is erg mechanisch. Dit wordt al anders bij Vygotsky, die vooral aandacht heeft voor de sociale aspecten van de ontwikkeling van het kind. Sterker nog, volgens Vygotsky is de menselijke

67

ontwikkeling volledig sociaal. Het kind ontwikkelt zich niet individueel, maar altijd in de sociale relatie met een ouder. 2.1.2 Vygotsky en de sociale ontwikkeling Een andere invloedrijke theorie, tegenover die van Piaget, is van de Russische ontwikkelingspsycholoog Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky was, voordat hij zich ging verdiepen in de psychologie, al erg geïnteresseerd in de literatuur. Dit uitte zich in het schrijven van het boek De psychologie van de kunst (1925). Hij heeft altijd het idee gehad dat het woord of het teken het belangrijkste werktuig of instrument van het menselijk denken is (Van der Veer 5). Ook volgens Vygotsky is de menselijke ontwikkeling niet los te zien van de sociale context. Alle hogere psychische processen, zoals het semiotisch tekengebruik, zijn sociaal-cultureel van oorsprong. Het tekengebruik is volgens Vygoysky de belangrijkste voorwaarde voor het ‘hogere’ bewustzijn en het abstracte denken van de mens. ‘Het ontstaan van deze tekens was van groot belang voor de ontwikkeling van het bewustzijn van de mens. Was de mens immers eerst sterk gebonden aan de praxis en reageerde hij direct op prikkels uit de onmiddellijke omgeving, met het ontstaan van de code- of tekensystemen wordt het mogelijk te denken over zaken die niet direct waarneembaar zijn. Het woord (het teken) verwijst naar een gebeurtenis of zaak die op dat moment niet rechtstreeks waarneembaar behoeft te zijn. Aldus kan de mens de grenzen van zintuiglijke ervaring overschrijden. Hiermee was een van de voorwaarden voor het abstracte denken geschapen’ (Van der Veer 50).

Dankzij de interactie met de ouder ontwikkelen zich bij het kind de hogere psychische functies. De omgang vindt plaats met behulp van tekens, meestal woorden. Maar nog voordat kinderen leren praten, leren ze al werktuigen gebruiken. Deze volgorde in ontwikkeling van de ‘sociogenese’ komt overeen met de volgorde in ontwikkeling in de ‘antrogenese’ (de cognitieve ontwikkeling van de soort). De handelingen vinden eerst op materieel niveau plaats en worden pas daarna overgenomen of ondersteund door verbale handelingen. Maar Vygotsky legde een zwaarder accent op de talige ontwikkeling, waarschijnlijk mede op grond van zijn taalkundige scholing. Vygotsky’s taalontwikkeling Vygotsky zag de taal dus als belangrijkste instrument van ons denken. Door de taal komt het kind tot bewust en doelgericht gedrag (Van der Veer 58). Kinderen leren woorden in eerste instantie in en dankzij een bepaalde situatie of context. De betekenis is dan nog niet gekoppeld aan het teken zelf. De betekenis van woorden verandert voortdurend. Het kind leert het woord in steeds meer contexten gebruiken. Zo beïnvloedt de taalontwikkeling ons denken en ons bewustzijn (Van der Veer 60). De ontwikkeling van het bewustzijn komt tot stand dankzij de sociale interactie. Volgens Vygotski heeft het bewustzijn van de mens primair een sociale dimensie. De individuele dimensie is daar van afgeleid en dus secundair. Vygotsky stelde in samenhang met dit idee een ‘algemene wet van culturele verandering’ op, waarin deze twee dimensies van de ontwikkeling naar voren komen. Ook de taal ontwikkelt zich dus eerst als communicatiemiddel voor interactie met anderen en pas daarna krijgt het kind ook begrip van de werking van taal en ontwikkelt zich het talige denken, of wat Vygotsky de ‘interne spraak’ noemt. Vygotsky verwoordde het zelf ongeveer zo:

68

‘“Spraak is in de eerste plaats een communicatieve functie. Het dient het sociale contact, de sociale interactie, en de sociale coördinatie van gedrag. Pas later, door dezelfde gedragswijze op zichzelf toe te passen, ontwikkelen mensen interne spraak. In dit proces blijft, als het ware, de ‘fictie van sociale interactie’ in hun individuele gedrag behouden. Zij passen de sociale wijze van handelen op zichzelf toe. Onder deze voorwaarde wordt de individuele functie in essentie een unieke vorm van interne samenwerking met zichzelf” (Vygotsky, 1931/1960, p 450/51)’ (Van der Veer 62).

In een proces van internalisatie wordt de taal eigen gemaakt. Transformaties Vygotsky zag het ontwikkelingsproces als een reeks van ingrijpende transformaties. Iedere keer dat een mens een nieuw type mediatie leert beheersen, vindt een dergelijke transformatie plaats. In de ontwikkeling wisselen snelle veranderingen in een crisisperiode zich af met meer stabiele perioden. De grote veranderingen noemt Vygotsky ook wel ‘novoobrazovanie’ (‘nieuwvorming’). Het kind leert steeds weer nieuwe instrumenten gebruiken om zijn mentale functioneren te ondersteunen. Zo bieden de abstracte taal en het schrift nieuwe mogelijkheden voor het opslaan van herinneringen. Niet alleen de mediatie verandert, de sociale omgeving die het kind ervaart en het bewustzijn van het kind veranderen mee. Het bewustzijn is volgens Vygotsky het ‘ervaren van ervaringen’. Het beginpunt van de ontwikkeling is de diffuse toestand waarin een baby verkeerd. In deze toestand wordt er ‘geen onderscheid gemaakt (…) tussen de interne gewaarwordingen en externe invloeden en waarbij ook niet gedifferentieerd wordt tussen fysische en sociale prikkels’ (Van der Veer 84). Voordat de culturele ontwikkeling begint, is er dus sprake van een primitieve fase. In deze fase is er alleen nog maar sprake van onmiddellijke omgang of interactie tussen ouder en kind, die tot uiting komt in affectief gedrag, zoals knuffelen. Zo’n twee maanden na de geboorte vindt de eerste overgang plaats. Het kind toont aan een volwassene een eerste glimlach en ook uit andere reacties blijkt dat het kind zich bewust is geworden van zijn inbreng in de sociale interactie met de ouder. Dan begint de periode van de zuigeling, waarin de baby totaal afhankelijk is van de omgang met de ouder. Het eerste contact van het kind met de werkelijkheid is geheel en al sociaal gemedieerd. Het kind heeft de volwassene nodig voor alles. De omgang in het eerste levensjaar is gebaseerd op emotionele expressie en de overdracht van affect. Op deze manier kan de baby al enige invloed uitoefenen op de acties van de ouder. ‘Een opvatting van zichzelf als zelfstandige eenheid heeft het kind nog niet, zo neemt Vygotsky op grond van onderzoek van onder ander Walton aan. Het kind “beschouwt” de volwassene nog als een deel van zichzelf met wiens hulp hij allerlei interessante voorwerpen kan bemachtigen. Een individueel bewustzijn is nog niet tot stand gekomen’ (Van der Veer 86).

Rond eenjarige leeftijd treedt de volgende overgang op. Er ontstaat een nieuwe crisisperiode dankzij de nieuwe vaardigheden van het kind: het leert lopen en praten. Volgens Vygotsky zijn de eerste woorden van het kind niet meer dan verbale, aanwijzende gebaren. Buiten de specifieke context betekenen ze niets meer. ‘Dit betekent dat het kind in dit eerste stadium ook alleen maar kan praten over dingen die het ziet en niet over afwezige zaken. Een echt verbaal denken is dus nog niet mogelijk. Daarvoor moet de spraak in een later stadium gedecontextualiseerd raken’ (Van der Veer 87).

69

De waarneming van het kind verandert naarmate zijn spraak meer en meer die van de volwassene benadert. Dit geld voor alle psychische functies. Oudere kinderen leren hun emoties te verwoorden. Kinderen leren de betekenis van gevoelsbegrippen uit de context waarin ze worden gebruikt en uit hun relatie met andere woorden. Ook gevoelens worden dus gegeneraliseerd en in het taalsysteem ingepast. Er ontstaat een ‘logica van gevoelens’ (Vygotsky 1933/1984, p. 379)’ (Van der Veer 88).

70

2.2 De ontwikkeling van het mimetisch en semiotisch vermogen: Donald vertaald naar het individu Aan de theorieën van Piaget en Vygotsky valt meteen op dat de ontwikkeling van de taal centraal staat. Bij Piaget staat de taalontwikkeling vooral in relatie tot de ontwikkeling van het verstand. Bij Vygotsky is de taal noodzakelijk voor de communicatie. Maar in beide theorieën ontbreekt een duidelijke verklaring voor de ontwikkeling en het bestaan van dit typisch menselijke vermogen. Ook in de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen speelt de taal een onvermijdelijke rol. Zonder taal is er immers geen medium voor poëzie. Ik wil de ontwikkeling van het taalvermogen daarom uitgebreid bespreken. Hoe maken kinderen zich de taal eigen en wanneer zijn ze in staat causale verbanden tussen zinnen te begrijpen? Wanneer gaan kinderen zelf creatief aan de slag met woorden? Wanneer is dit eerder te danken aan een onvolledige beheersing van de taal en wanneer aan bewuste manipulatie ervan? Om dergelijke vragen te beantwoorden, vind ik het noodzakelijk de traditionele theorieën over de ontwikkeling van het taalvermogen uit te breiden met de ontwikkeling van het representatievermogen. Ik heb de indruk gekregen dat er in taalontwikkelingstheorieën altijd voorbij is gegaan aan de cruciale rol van het vermogen tot mimesis voor de ontwikkeling van het taalbegrip. De introductie van het representatievermogen als centrale structuur van het menselijk denken, meer nog dan de taal, vindt niet plaats in de persoonlijke, individuele ontwikkelingspsychologie, maar in de evolutionaire, culturele ontwikkelingstheorie van Merlin Donald. Donald besprak de ontwikkeling van het vermogen tot representatie in Origins of the Modern Mind. Ik bespreek zijn theorieën als zijnde bekend. Voor een overzicht verwijs ik naar bijlage 3 van dit onderzoek. Het centrale belang van dit vermogen tot mimesis voor de ontwikkeling in de cognitieve en culturele evolutie is inmiddels evident geworden. Maar de cognitieve ontwikkelingspsychologie kent een hele andere traditie, namelijk die van de taalontwikkeling. Dit idee van het representatievermogen als centraal aandachtspunt in de ontwikkeling zou wel eens de ontbrekende factor zou kunnen zijn in bestaande cognitieve ontwikkelingstheorieën. Vooral het taalvermogen en de logica van haar ontwikkeling wordt duidelijk met de introductie van dit nieuwe begrip. Voor een beschrijving van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen is het representatievermogen al helemaal onmisbaar, omdat de poëzie-ervaring een unieke vorm van representatie ís. Gelukkig zijn er enkele ontwikkelingspsychologen die er het nut van hebben ingezien om het vermogen tot mimesis toe te voegen aan en zelfs als uitgangspunt te nemen voor de beschrijving van de ontwikkeling van het kind. De wetenschappers die het belang van dit nieuwe zwaartepunt in ontwikkeling hebben ingezien, zijn respectievelijk Katherine Nelson en Kieran Egan. Zij zagen overeenkomsten tussen de evolutionaire of culturele en de persoonlijke ontwikkeling. In de individuele ontwikkeling past het individu zich aan aan de omgeving, zoals een hele soort dat in de evolutie ook doet. Het individu leert omgaan met steeds complexere vormen van communicatie en representatie. Zowel Kieran Egan als Katherine Nelson hebben een boek geschreven waarin ze de cognitieve ontwikkeling beschrijven aan de hand van Donalds werk. Zij zagen parallellen tussen de ontwikkeling van de soort en de ontwikkeling van de mens van baby tot schoolkind (Nelson) en van baby tot volwassene (Egan). Beide theorieën laat ik uitgebreid aan bod komen. De verhouding tussen het representatievermogen en het taalvermogen beschouw ik namelijk als één van de belangrijkste 71

aandachtspunten in een cognitieve ontwikkelingspsychologie voor het lyrisch cognitief vermogen 2.2.1 De cognitieve ontwikkelingsfasen van Katherine Nelson Katherine Nelson besteed in haar ontwikkelingstheorie aandacht aan de ontwikkeling van het representatievermogen. Ze bespreekt het verschil tussen reactiepatronen en semiotische tekens. De taalontwikkeling komt uitgebreid aan bod, maar ook bespreekt ze de ontwikkeling van de narrativiteit en het spelvermogen. Steeds is een nieuw bewustzijn het gevolg van nieuwe cognitieve vaardigheden. Het bewustzijnsniveau bepaalt het ontwikkelingsniveau. Centraal in Nelsons ontwikkelingstheorie staan dus twee van de vermogens, die voor mijn onderzoek van groot belang zijn: het vermogen tot mimesis en het taalvermogen. De taal zou zich nooit hebben kunnen ontwikkelen zonder het vermogen tot mimesis. Het vermogen tot mimesis en taal zijn dus onmisbare menselijke cognitieve eigenschappen die zich ontwikkelen in de eerste paar jaar van ons leven. De toeeigening ervan bepaalt de grote transities in de persoonlijke ontwikkeling. De eerste transitie wordt bepaald door de vaardigheid om reactiepatronen te externaliseren. Nelson zegt dat dit mogelijk wordt dankzij het vermogen dat door Donald mimesis is genoemd. Dankzij het vermogen tot mimesis kunnen we reactiepatronen intern en extern representeren in de vorm van tekens. Tot dat moment was alle herinnering impliciet, in de vorm van reactiepatronen die niet bewust toegankelijk zijn. Dankzij mimesis kunnen onze herinneringen bewust en intentioneel worden opgeroepen (Nelson 261). De tweede transitie wordt volgens Nelson ingeluid wanneer we ons de symbolische taal eigen maken. Ervaringen, internalisatie, externalisatie en bewustzijn In Young Minds in Social Worlds beschrijft Katherine Nelson een ontwikkeling die pragmatisch is en wordt bepaald door de ervaringen van het individu. Het eindstadium van deze cognitieve ontwikkeling is ‘the full, symbolic, cultural mind’ (Nelson X). De weg naar een dergelijk ontwikkeld brein noemt ze, naar een term van Merlin Donald, de “mind-culture semiosis”. Daarnaast zegt Nelson dat het kind altijd op zoek is naar betekenisvolle ervaringen die op dat moment relevant zijn om interesses te stillen en behoeften te vervullen. De betekenis die aan de werkelijkheid wordt toegekend is altijd pragmatisch. De ‘werkelijkheid’ wordt grotendeels bepaald door de ouders, die het kind begeleiden, helpen en verzorgen (Nelson 1). Nelson valt dan ook goed te plaatsen in de traditie van Vygotsky. De persoonlijke betekenis bestaat uit de herinneringen in ons geheugen. In onze herinneringen liggen betekenissen opgeslagen, die onze nieuwe ervaringen meebepalen. Het moment waarop de menselijke cultuur ontstaat, is volgens Nelson het moment waarop we in staat worden om subjectieve betekenissen te delen met een ander. De individuele cognitieve ontwikkeling wordt vervolgens bepaald door de manier waarop er betekenis wordt gegeven aan die werkelijkheid. Nelson wijst er op dat de verschillende fasen beschreven in de evolutietheorie van Donald in de persoonlijke ontwikkeling naast elkaar blijven bestaan. Eerdere betekenisprocessen die het kind zich heeft eigen gemaakt, blijven beschikbaar voor latere ervaringen (Nelson 23). De verschillende fasen in de evolutietheorie van de mens die Donald onderscheidt zijn volgens Nelson vanwege verschillende overeenkomsten ook nuttig als uitgangspunt voor de beschrijving van de individuele ontwikkeling van het kind. Maar er is ook een belangrijk verschil tussen de individuele en evolutionaire ontwikkeling,

72

zo meent ze. Bij kinderen ontwikkelen de verschillende betekenissystemen zich grotendeels naast elkaar en niet na elkaar (Nelson 50). Simultaan of niet, de consequenties van de ontwikkeling zijn hetzelfde: het bewustzijn wordt steeds complexer en van een hoger (meta-)niveau. Wanneer een individu de beschikking en controle heeft over bepaalde ervaringen en deze heeft omgezet naar herinneringen dan volgt vanzelf een volgende uitdaging in de werkelijkheid die het domein van bewustzijn verder vergroot. Zo leiden de verschillende fasen in het bewustzijn automatisch naar een volgende (Nelson 24). Met elk nieuw bewustzijn ontstaat ook weer reflectie op de voorgaande en dus al bestaande betekenissystemen. Met iedere overgang zou je in ieder geval kunnen spreken van een nieuw soort individu (de baby, de peuter, de kleuter, het schoolkind, enz.) met zijn of haar eigen psychologische en fysieke kenmerken. Hoe meer herinneringen en betekenissystemen worden eigen gemaakt, hoe flexibeler een kind ermee kan omgaan (Nelson 24). Deze betekenissen zijn dan immers al ‘geïnternaliseerd.’ Voor een goede ontwikkeling moeten kinderen steeds in aanraking komen met nieuwe uitdagingen. Deze moeten natuurlijk wel aansluiten bij het bereikte ontwikkelingsniveau. Het aanbieden van relevante ervaringen aan een kind van een bepaalde leeftijd kan door ‘de zone van de naaste ontwikkeling’ te erkennen, zoals Vygotsky die heeft beschreven. Het kind moet mogelijkheden hebben om ervaringen op te doen om zijn of haar cognitieve vermogens te vergroten (Nelson 53). De volgende stap is aan het kind zelf, dat deze ervaringen in zich op moet nemen in de vorm van herinneringen waarin betekenis ligt opgeslagen. Aan de hand van deze herinneringen is het kind uiteindelijk in staat te reageren op de omgeving aan de hand van de semiotische systemen waarover zij leren te beschikken. In de laatste stap naar volledig begrip worden betekenissen dus weer geëxternaliseerd (Nelson 55). Kortom: kennis ontstaat uit ervaringen, die worden omgezet in herinneringen. Pas dan kan deze kennis weer worden geëxternaliseerd in een andere context. Net als bij Vygotsky is de ontwikkeling bij Nelson dus tweedelig: ‘Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level; first between people (interpsychological) and then inside the child (intrapsychological)… All the higher functions originate as actual relations between human individuals’ 1978. P. 56. Nelson 54).

Internalisatie en externalisatie kunnen volgens Nelson worden gezien als twee kanten van hetzelfde ontwikkelingsproces dat ze wel het ‘inside-out process of development’ noemt (Nelson 55). Dankzij dit eindeloze proces van internalisering en externalisering vindt er een voortdurende expansie van bewustzijn plaats. De ontwikkeling van het jonge brein In het kort komen de verschillende bewustzijnsniveaus die gedurende de kindertijd ontstaan op het volgende neer: ‘After the base level (level one), each movement to the next level comes about in response to new social experiences that reveal new ways of acting and understanding in the world. The second level, for example, is entered into with the emergence of social exchange and shared attention. This movement in turn reveals potentials of social interaction (such as imitation, routines) that were not in play previously. Next, experience with those social activities reveals a new perspective on the self in relation to the other, which, as it is enriched with use of words and other symbolic forms, uncovers the vast new territory of a named world shared with other people. Further experience with language in use brings the child into a new confrontation with

73

the difference between self and other experiences and between self in the present and the past. This all-encompassing understanding then benefits from the integration provided through the psychological and physical causal structures incorporated in narratives of this and other worlds, and opens up the possibility of endlessly extended and shared cultural knowledge systems attainable through the written language and symbolic systems’ (Nelson 25).

Schematisch zien de hierboven genoemde verschillende bewustzijnsniveaus er bij Nelson zo uit: Level 1: Awareness Level 2: Social Level 3: Cognitive Level 4: Reflective Level 5: Narrative Level 6: Cultural

- “Social figures” “Surround” - “Shared attention” “Shared routines” - “Objective self and other” - “Self in time” - “Integrative self and other experience” - “Self in communities of mind”

In het volgende overzicht zien we de verschillende cognitieve structuren die aan de basis liggen van de denkprocessen in de verschillende stadia van de ontwikkeling, zoals we die algemeen kennen (peutertijd, kleutertijd, schoolleeftijd, enz.). De verschillende bewustzijnsniveaus zijn ook ingedeeld in deze stadia. Het schema is een kopie van tabel 9.1 uit Young Minds in Social Worlds. Social Consciousness Infancy I-You

Communication Affective

Toddlerhood

Familiars

Gesture/word

Early Childhood

Groups

Language/symb ols

Preschool

Communities

Representational language, external/internal

Mind Private, no representations External  internal representations Representation and integration of other sources Differentiated mine/other sources

Self I Me My meaning/ other meaning Self in time: past, future, imagined

Awareness  Social  Cognitive  Reflective 

Narrative  Cultural 

De ontwikkeling van het kind is niet direct aan leeftijdgebonden en verloopt geleidelijk. De ontwikkeling die wordt beschreven is in eerste instantie een uitbreiding van het bewustzijn, waardoor het kind in staat is meer verschillende soorten betekenisvolle ervaringen te hebben en te begrijpen. Cultural Consciousness Het ‘eindstadium’ van de Nelsons ontwikkeling is de ‘volledige’ (cognitieve) deelname aan de menselijke cultuur op vijf of zesjarige leeftijd. Deze is mimetisch én talig. En kinderen moeten om deze te kunnen ervaren over een aantal cognitieve vaardigheden beschikken: mimesis, taal, narrativiteit en zelfbewustzijn. ‘The build up to this existential situation takes place during the preschool years as the child enters into mind sharing, or meaning sharing, and faces the dilemma of maintaining individuality in the face of the multiple sources of experience descending on and invading what had been the ultimate privacy of mind. The solution is a new form of individuality that draws knowledge but not identity from the invasion and achieves a new, more wary awareness of the totality of culture’ (Nelson 237).

74

De verschillende vormen van bewustzijn die worden doorlopen, monden dus uiteindelijk uit in het culturele bewustzijn. Alle voorgaande stadia blijven toegankelijk wanneer het culturele bewustzijn is bereikt. Basic awareness De perceptie van de baby is geheel zintuiglijk. Er wordt gefocust op licht- en geluidspatronen, geuren en aanrakingen. De cognitieve ontwikkeling van het kind moet bij de geboorte nog beginnen. Baby’s zijn, in tegenstelling tot de meeste dieren, nog niet zelfredzaam. Een pasgeboren kind heeft nog nauwelijks controle over zijn of haar motoriek. Daarbij is het zicht nog minimaal, omdat het wordt beperkt door het ‘liggende’ perspectief. De baby is in de ervaring van de wereld afhankelijk van de mensen in de omgeving (ouders, familie, verzorgers). Die moeten zich láten zien. De ervaringen die een pasgeboren baby heeft, worden bepaald door twee componenten: ‘the physical environment of spaces and objects, and the social environment of interaction and communication’ (Nelson 62). De ‘aangeboren’ kennis van een baby is erop gericht dat de continue zorg van de moeder wordt gegarandeerd. Baby’s moeten om diezelfde reden hun emotionele en fysiologische uitingen afstellen op de reacties uit de omgeving (Nelson 64). Een baby leeft in het hier en nu en heeft nog geen ervaring van verleden of toekomst. De tijd wordt dus niet beleefd. Het kind raakt langzaam gewend aan de omgeving, aan de routines en de patronen van de cultuur en aan objecten die worden aangereikt en kunnen worden onderzocht (Nelson 66). Patronen in de waarneming en in reacties worden meer en meer herkend, doordat ze worden geïnternaliseerd als basisstructuren van de perceptie. Baby’s en peuters kunnen routines en patronen herkennen in acties en reacties. Dagelijkse activiteiten worden in de vorm van ‘event schemas’ opgeslagen in het ‘impliciete geheugen’. Deze kunnen niet buiten de specifieke context van de acties worden opgeroepen. Dat wil zeggen dat ze niet beschikbaar zijn als representaties voor ons bewustzijn. Baby’s leren bijvoorbeeld hun moedertaal te onderscheiden. Ze reageren op het praten van de ouders door te bewegen. Enkele weken na de geboorte komen de eerste vocalisaties (eheh’s en uhuh’s). Vervolgens beginnen baby’s al vanaf een maand of drie te tateren. Daarbij proberen ze alle klanken die een mens met de mond kan maken, ook andere dan die uit de eigen moedertaal. Maar vanaf de zevende of achtste maand vallen de klanken die een kind in de moedertaal nooit hoort langzaam af. Hij of zij gaat brabbelen in de klanken van de moedertaal. Niet alleen de klanken worden nagebootst, ook de intonatie en de melodie. Dit indiceert een nieuw bewustzijn. Social consciousness De motorische ontwikkeling bepaalt in grote mate de perceptie van de werkelijkheid. Ook is de perceptuele kennis van een kind sterk afhankelijk van zijn lichaamshouding en gezichtsveld. Wanneer baby’s vanaf een maand of acht gaan kruipen is dit dus van grote invloed op de perceptie en ervaring. Ze leren dan de wereld kennen zonder de directe tussenkomst van de ouders. De nieuwe mobiliteit en het nieuwe gezichtsveld hebben gevolgen voor de sociale communicatie. Ze leren dat er een verschil is in het perspectief tussen dat van henzelf en van hun moeder (Nelson 78). De bewustzijnsverandering die dan optreedt, is bepalend voor de eerste ‘revolutie’ in de ontwikkeling op het gebied van de intersubjectiviteit (Nelson 69). Deze vindt plaats tussen het einde van het eerste levensjaar en het begin van het tweede. De

75

bewustzijnsverandering, waardoor sociale relaties en communicatiesituaties mogelijk worden, is te herkennen dankzij een aantal indicatoren: ‘These include: following the mother’s gaze, following and using a point, gestures, and imitative learning, all of which group together in correlational analysis.’ (Nelson 77)

Eén van de indicatoren van het nieuwe bewustzijn is het volgen van moeders blik of de joint attention (Nelson 76). Een kind leert de blik van de moeder te volgen naar een object of persoon. Dit is een nieuwe ontwikkeling in de interactieve ervaring en wijst dus op een nieuw bewustzijn. Kinderen worden zich rond eenjarige leeftijd bewust van het verschil in perspectief en aandacht tussen henzelf en anderen. Deze vaardigheid geeft dus aan dat er een groter begrip ontstaat van de intenties van anderen (Nelson 81). Het kind krijgt daarnaast een groeiend besef van het ‘zelf’. Na ongeveer een jaar komt het fysieke zelf niet alleen tegenover het ‘niet zelf’ te staan, maar in een driehoeksrelatie met een ander én een object, waarin er gezamenlijke aandacht is voor het object (Nelson 85). Kortom: er ontstaat dus een intersubjectief bewustzijn. Het kind gaat in de eigen belevingswereld deel uitmaken van een driehoeksverhouding: kind, ouder en object, vooral dankzij de nieuw verworven mobiliteit. Het kind wordt als persoon gedifferentieerd en herkent zichzelf als ‘person-object’ (Nelson 246). Het kind erkent dat de ander (de ouder) fysiek een ander kijkperspectief inneemt. Cognitive consciousness Het onderscheid tussen het zelf en de ander wordt helemaal duidelijk wanneer kinderen een cognitief bewustzijn krijgen. Kinderen zien zichzelf dan als een ‘objectieve zelf’. Om te kunnen toetsen of peuters al over deze vorm van cognitie beschikken, is er de test met de spiegel. Meestal doorstaan kinderen deze test al vroeg in het tweede levensjaar. Dankzij deze test, waarbij het kind zichzelf in de spiegel ziet en herkent, weten we wanneer een kind in staat is tot een basale, fysieke vorm van zelfreflectie. ‘This reflection is still limited, in that it refers to what is manifest in the world, not to what is in the mind, Although the mirror test may be passed early in the second year, the development involved in the full realization of the cognitive self may be extended over months and into the third and fourth years’ (Nelson 106-107).

Langzamerhand begint zich bij peuters het cognitieve bewustzijn te ontwikkelen rond tweejarige leeftijd. Het ‘cognitieve zelf’ ontstaat in relatie tot anderen en is een zelfbewustzijn, waardoor onder andere schaamte- en schuldgevoelens mogelijk worden (Nelson 114). Maar kinderen met een cognitief bewustzijn zijn daarentegen nog niet in staat om de betekenis van verleden en toekomst te bevatten. Ze hebben nog geen tijdsbeleving en geen begrip van zichzelf in de tijd (Nelson 115). In dit stadium hebben kinderen ook nog geen idee van het denken van anderen. Dat ontstaat pas dankzij de ontwikkeling van theory of mind (zie paragraaf 2.4). Reflective consciousness Het reflexieve bewustzijn ontstaat rond driejarige leeftijd door de mogelijkheid om herinneringen te externaliseren in de taal. Ervaringen kunnen worden opgeslagen in het geheugen in de vorm van representaties, waar later op gereflecteerd kan worden. Deze representaties kunnen bewust worden opgeroepen en weer gedeeld met anderen in een nieuwe context dankzij het expliciete geheugen (Nelson 247). 76

Woorden krijgen zo betekenissen die buiten de directe context kunnen bestaan. Ze kunnen dan ook worden gebruikt in andere situaties. Dit nieuwe reflexieve bewustzijn ontstaat in de volgende fase in de ontwikkeling, die plaatsvindt tussen de leeftijd van negen maanden en drie jaar. Het meest cruciale vermogen waardoor dit nieuwe bewustzijn zich kan ontwikkelen, is het vermogen tot mimesis. ‘Mimetic cognition, proposed by Donald as a specifically hominid capacity for exchanging social knowledge and establishing cultural practices, is an enhancement of the capacity for imitation, applied in social learning and intentional memory recall (Donald, 1991; Nelson, 1996). The emergence of intentional representation is at the heart of mimetic cognition, with major consequences for human cognition and cognitive development, as well as for varying kinds of social collaboration and collective action. This critical transition to the modern human mind in phylogeny, as envisioned by Donald, is replicated in the developmental transitions of the toddler period’ (Nelson 88).

In samenhang met de ontwikkeling van het vermogen tot mimesis ontwikkelen zich een aantal denkvermogens. Peuters leren spelen, gebaren en taal gebruiken en imiteren. Kortom, ze leren reactiepatronen en representaties te externaliseren, al vanaf de tweede helft van het eerste levensjaar. Er ontstaat een expliciet geheugen dat niet meer gebonden is aan het hier en nu. ‘The main distinction between implicit and explicit memory is that the former is not available to consciousness and is not accessible to intentional recall, whereas explicit memory may appear in consciousness and can be recalled in the absence of specific external cues’ (Nelson 90).

De eerste herkenbare vorm van representaties bij kinderen en dus de eerste indicatie van het ontstaan van een expliciet geheugen, is het vermogen tot imitatie. Nelson noemt dit ook wel een vorm van ‘representatie in actie’ (Nelson 91). Imitatie dient niet alleen een cognitieve functie, maar ook een sociale. Het maakt samenspel mogelijk. Imitatie staat volgens Nelson aan de basis van mimetische representatieprocessen (Nelson 91). Andere ‘representaties in actie’, die een vergelijkbare functie vervullen zijn het gebaar en het spel (Nelson 93). Allemaal dragen ze bij aan het proces van internalisering door betekenis juist te externaliseren. Representaties in actie: spel Uit de manier waarop kinderen spelen valt veel af te leiden over de ontwikkeling van cognitieve en sociale vaardigheden. Er wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten spel. Bij ‘symbolisch spel’ wordt een situatie uit de echte wereld nagebootst. Dit wordt ook wel ‘pretense’ genoemd. Er zijn sterke bewijzen voor de aanname dat kinderen onder de drie jaar moeite hebben om twee dingen tegelijkertijd in hun brein vast te houden. Dit is nodig voor pretense, waarvoor je moet doen alsof. Kinderen zijn tot die leeftijd dus niet in staat om semiotische vormen van spel te begrijpen (Nelson 98). Wanneer kinderen onder de drie jaar spelen met speelgoed, dan staat het speelgoed niet voor iets anders: ‘Children do play out “driving” cars into toy garages, and putting dolls into bed in toy cribs. But as Huttenlocher and Higgens (1978) argued, this activity does not establish that the child represents the toy car as standing for a real car; rather, the argument goes, he treats the toy as a version of the real thing’ (Nelson 99).

Kinderen doen dus in eerste instantie nog niet alsof het speelgoed echt is, het ís echt in hun belevingswereld.

77

Ook DeLoache toonde aan dat kinderen onder de drie jaar niet in staat zijn om twee representaties tegelijkertijd te bevatten. Hij onderzocht dit idee aan de hand van een experiment met een echte kamer en een miniatuurrepresentatie van deze kamer, waarin voorwerpen werden verstopt: ‘DeLoache (1991) explains that these very young children see the model as an object in its own right and cannot consider it simultaneously as a representation of the room and thus cannot use the relations among items in the model to guide them in finding a similar item in the room’ (Nelson 99).

Deze opvatting strookt dus met het idee dat speelgoed niet als representaties worden gezien, maar als versies van echte dingen. Spel is in dit geval dus geen representatie van het echte leven (Nelson 100). Ook Vygotsky (1978) kwam tot de conclusie dat kinderen tot drie jaar niet in staat zijn tot symbolisch spel, dat je ook ‘pretense’ of representatief spel zou kunnen noemen (Nelson 100). De functie van spel ligt dan ook niet in haar symbolische functie, maar in de mogelijkheden die het biedt om de functionele relaties tussen de dingen en tussen jezelf en de dingen te onderzoeken. ‘It is thus a way of extracting meaning from functional relations. This meaning can then be projected from the play activity to the real working activity engaged in by the adult. Thus this kind of externalizing in play may become a move toward meaning sharing’ (Nelson 100).

Kinderen kunnen dankzij spel oefenen in de werking van en hun rol in ‘event schemas.’ De eerste spelvarianten zijn dan ook externalisaties van ‘event schemas.’ Het zijn herhalingen en naspelingen van routines en patronen. Deze vorm van spel, die niet symbolisch is, noemt Nelson ‘object and event play’ (101). De verschillende representaties in actie, imitatie, gebaren, en het ‘object and event play’, bieden kinderen de mogelijkheid om hun kennis en meningen te externaliseren. Dankzij deze externalisaring kunnen kinderen anderen laten delen in hun belevingswereld. En naast het feit dat peuters, door middel van deze externalisaties, kunnen communiceren met hun omgeving leren ze ook iets over hun eigen positie in de werkelijkheid. Er ontstaat intersubjectiviteit. Kinderen leren het verschil tussen zijzelf en anderen begrijpen. Ze leren zichzelf te representeren (Nelson 105). De aanloop naar de taal: de pragmatiek van de gebaren en één-woordzinnnen Kinderen gaan dus een aantal ‘representaties in actie’ vertonen tussen het eerste en derde levensjaar. Naast imitatie en ‘object en event play’ zijn dat gebaren en éénwoord-zinnen. Kinderen beschikken al over concepten voordat ze in staat zijn zelf woorden te gebruiken. Nelson noemt deze concepten ‘preverbal object categories’ en volgens haar zijn deze concepten anders dan die van volwassenen. Kinderen externaliseren deze categorieën in gebaren of één-woord-zinnen. Eén-woord-zinnen zijn woorden die kinderen gebruiken om iets duidelijk te maken over de concrete werkelijkheid. Alleen uit de context en intonatie valt op te maken wat ermee wordt bedoeld. Het kind kan ook gebaren gebruiken om iets duidelijk te maken. Ondertussen bouwt het kind een steeds uitgebreidere verzameling concepten en schema’s op. De werkelijkheid wordt in categorieën geordend. Vaak zijn de geïnternaliseerde categorieën bij kinderen nog anders opgebouwd en kan er zowel sprake zijn van een te ruime of een te enge opvatting van een concept. Wanneer een kind er van uit gaat dat alle ‘paarden’ wit zijn, dan is dit een te enge opvatting van het concept ‘paard’.

78

‘In the case of either under- or overextension, the child’s idea about what a word refers to diverges widely at times from the adult meaning and changes from one situation to another, as both Piaget and Vygotsky documented’ (Nelson 123).

Kinderen moeten leren hun eigen concepten aan te passen aan bestaande woorden en de categorieën waar deze woorden naar verwijzen. Onder andere perceptuele en functionele eigenschappen van een object spelen een rol in het vormen van een essentie van het object, om een categorie op te baseren. Maar de eigen concepten moeten worden bijgesteld om in overeenstemming te komen met algemeen gebruikte begrippen (Nelson 124). ‘Words are different from earlier forms of communications between the infant and those around her because they are part of a system of symbolic communication that rests on conventionalized form-meaning pairings that are reciprocally understood’ (Nelson 135).

Een categorie moet worden getoetst om eigenschappen te kunnen opnemen of afwijzen en zo bij een bestaand woord aan te kunnen sluiten (Nelson 127). Er vindt een voortdurende vergelijking plaats tussen de eigen gevormde concepten en de woorden die het kind in zijn omgeving krijgt voorgeschoteld. Er wordt zo een concept gevormd dat steeds dichter bij algemeen voorkomende categorieën aansluit. De taal wordt zich door kinderen eigen gemaakt tijdens het gebruik ervan. Dit is ‘usage-based language acquisition’. Dit houdt in dat de kinderen de onderliggende structuur van tekens nog niet hoeven te begrijpen, om toch woorden te kunnen leren. ‘The process is a pragmatic one. The child does not begin with a preset structure to be filled in, either linguistic or conceptual. Instead the merging of word and concept comes about through activity, through experiencing the word in contexts that bring concepts to the fore and where interpretable others, such as family members, use the words that fit the child’s understanding of the situation’ (Nelson 148).

Begrip van de werking van symbolische structuren ontstaat pas wanneer dit leerproces al in volle gang is. Het leren van woorden moet grotendeels voorafgaan aan begrip van de werking van symbolen. Het leren van woorden is dus niet hetzelfde als leren wat tekens zijn en hoe ze werken (Nelson 146). Het kind leert pas in een later stadium wat de symbolische functie van taal is en hoe deze kan worden gebruikt in verschillende concrete situaties. We kunnen dankzij abstracte tekens praten over iets wat afwezig is. Het eerste taalgebruik van kinderen is nog heel concreet en contextgebonden. Het benoemt datgene wat het waarneemt en kan nog niet praten over wat er niet is. De eerste woorden zijn dan ook ‘substantieve’ woorden. Ze benoemen waarneembare voorwerpen en gebeurtenissen. ‘Dat de werkelijkheid nog een belangrijke ondersteuning blijft bij het begrijpen en gebruiken van taal blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat het betrekkelijk moeilijk is aan peuters een verhaaltje te vertellen zonder bijbehorende plaatjes. En op de kleuterschool blijft het voor jongere kinderen moeilijk om te vertellen wat ze gisteren hebben gedaan’ (Kohnstamm 185).

Het betekent een doorbraak als een kind in de gaten krijgt dat er ook te praten valt over wat er níet is. Dan komt de symbolische werking van taal pas echt naar voren. Vanaf dat moment kan een kind ook abstracte begrippen gaan gebruiken. De eerste ‘situatievrije’ zinnen komen met drie jaar. En volgens Vygotsky duurt het tot een kind leert schrijven op school voordat het de werkelijkheid en de taal volledig uit elkaar kan houden.

79

De toe-eigening van het semiotische taalsysteem Voordat ik toe kom aan het beschrijven van het voorlaatste stadium in de ontwikkeling die Nelson beschrijft, ga ik nog iets uitgebreider in op de talige ontwikkeling. De eerste duidelijk te onderscheiden klankcombinatie is het welbekende ‘mamma’. Gemiddeld rondom de eerste verjaardag verschijnt naast mamma het andere eerste woord. Er wordt een relatie gelegd tussen een klankgroep en de omgeving. Dan ontstaan de eerder genoemde één-woord-zinnen. Met ongeveer anderhalf jaar beginnen de twee-woord-zinnen. Tussen de tweede en derde verjaardag worden de zinnen langer. Het kind gaat een steeds grotere variatie aan woordsoorten gebruiken. Van enkele woorden met het eerste jaar krijgt een kind in razend tempo een grotere woordenschat. Ongeveer 200-300 woorden met twee jaar, ongeveer 900 woorden met drie jaar en ongeveer 2000 woorden met vijf jaar. Rond vijf of zesjarige leeftijd kunnen de meeste kinderen hun moedertaal spreken Tussen twee- en vijfjarige leeftijd hebben kinderen zich die geleidelijk eigengemaakt. Dit heeft grote gevolgen voor de belevingswereld: ‘Children of two to four years old ask and answer questions, listen to stories, report on their activities, remember episodes from their past lives, plan for coming events, engage in dramatic play and storytelling, and learn about the natural world and about adult activities such as work or religion, among the myriad linguistically dependent experiences of modern life’ (Nelson 149).

Het kind komt dankzij de taal in een ‘orale cultuur’ te leven. De taal biedt kinderen de mogelijkheid om deelgenoot te worden in andermans kennis en ervaringen. Dankzij de taal kunnen kinderen hun eigen ervaringen en kennis delen met anderen en zichzelf plaatsen in tijd en ruimte (Nelson 151). Een groot deel van ons conceptuele systeem bestaat alleen maar dankzij de conventionele, abstracte taal. Dus voordat kinderen die zich eigen hebben gemaakt, zijn deze gebieden nog ontoegankelijk: ‘…the most radical breakthrough of representational language is its potential for moving beyond the perceivable world to abstract, hidden, or imagined constructs and relations, a development that takes the child into a world of cultural knowledge that is outside the realm of direct experience’ (Nelson 152).

Woorden leren De manier waarop woorden in een aantal stappen worden aangeleerd en langzamerhand een abstracte betekenis krijgen die los staat van de context is meestal ongeveer hetzelfde. Eerst krijgen woorden betekenis in één specifieke gebruikscontext, dan worden ze ook gebruikt in andere sociaalpsychologische contexten en andere zinsverbanden. Eerst worden woorden dus vooral pragmatisch gebruikt, pas later krijgen ze een abstracte betekenis, die het gebruik ervan gaat bepalen (Nelson 161). Abstracte begrippen, die verwijzen naar gevoelens, gedachten of temporele relaties bijvoorbeeld, kunnen pas op veel latere leeftijd worden aangeleerd. Deze hebben immers geen duidelijke referent in de concrete wereld. Deze abstracte woorden kunnen alleen betekenis krijgen in relatie tot andere woorden uit de taal. Nelson geeft in navolging van twee andere onderzoekers, een mooi voorbeeld; namelijk de begrippen ‘weten’ en ‘denken’: ‘Overall, these studies indicate that children begin to use a variety of mental-state terms as early as two years, especially emotional and perceptual terms. At three years, most children

80

studied produce the focal cognitive terms think and know at least occasionally in the course of everyday conversations, but it is not until about four years that children appear to use these terms to indicate specific mental states, distinguishing between the meanings of think and know on the basis of certainty. And it is not until the early school years that tests of comprehension show clear discrimination between the terms think, know, and guess. Even in the late elementary years children do not demonstrate understanding of the full range of distinctive meanings of know (Booth and Hall, 1995)’ (Nelson 158).

Het aanleren van dit soort woorden vraagt veel meer oefening en een uitgebreidere kennis van de taal. De symbolische functie van taal moet al zijn doorgedrongen, zodat ook abstracte begrippen, zonder directe referent in de referentiële context kunnen worden begrepen. Narrative consciousness Wanneer kinderen de taal leren, verandert hun beleving van de werkelijkheid. Ze krijgen de beschikking over een nieuw medium om de wereld mee te representeren en zo betekenis te geven. De taal biedt niet alleen nieuwe mogelijkheden voor de communicatie, maar ook voor de structuur van het eigen denken. Eén van die nieuwe mogelijkheden voor de structuur van het denken is de narrativiteit. Dankzij narratieve structuren worden we in staat acties, conflicten, gebeurtenissen en temporele en causale verbanden te representeren. Sociaal spelen De nieuwe, meer gestructureerde kijk op de werkelijkheid, dankzij de taal en het narratief bewustzijn, is terug te zien in de spellen die kinderen spelen. Het kind gaat vanaf vier- of vijfjarige leeftijd meedoen aan semiotische vormen van samenspel (Nelson 170). Deze spelvormen zijn socialer en complexer dan het eerdere ‘object en event play’. Er wordt in verwezen naar verschillende rollen in de sociale werkelijkheid. Dankzij het groeiende taalvermogen worden meer verschillende activiteiten mogelijk. Vooral het samen spelen met andere kinderen. En er ontstaat meer begrip van andere perspectieven en sociale normen en waarden. De spellen krijgen daardoor steeds meer regels, zo stelt ook Vygotsky. ‘The most significant of Vygotsky’s (1978) claims about play is the point that pretend play involves rules, and that to engage in such play, children re-enact the social conventions that dictate how to carry out particular roles – for example, what actions a mother must undertake in caring for a baby, or what actions a doctor must perform. In other words, in play scenarios the child externalizes in word and action shared cultural knowledge of how the world functions, what rules it follows, what roles are played and how’ (Nelson 172).

Spelenderwijs leren kinderen zo hoe sociale verhoudingen en regels werken. Verhaaltjes: het eigen maken van de narratieve structuur Wanneer kinderen de taal leren, verandert hun beleving van de werkelijkheid. Ze krijgen de beschikking over een nieuw medium om de wereld mee te representeren en betekenis te geven. De taal biedt niet alleen nieuwe mogelijkheden voor de communicatie, maar ook voor de structuur van het eigen denken. De belangrijkste nieuwe eigenschap van ons denken, die zich dankzij de taal ontwikkelt, is narrativiteit. Het kunnen volgen en begrijpen van verhaalstructuren heeft grote invloed op begrip van het verloop van gebeurtenissen. De werkelijkheid kan vanaf dat moment worden gestructureerd in verhalen. Ook het begrip van causale en temporele relaties wordt dankzij de internalisering van narratieve structuren vergroot. 81

Het horen en lezen van verhalen draagt bij aan de sociale ontwikkeling van jonge kinderen (Nelson 172). Kinderen leren de sociale werkelijkheid kennen door er verhalen over te horen. De inzichten worden gekoppeld aan de beperkte sociale omgeving waartoe een kind behoort: de familie en de bekenden daaromheen. Kinderen krijgen inzicht in de bedoelingen en handelingen van deze bekende mensen. Verhalen die over dergelijke verhoudingen gaan, spreken kinderen dus ook het meest aan. Om een verhaal te kunnen volgen, moet het kind in staat zijn de relaties, doelen en problemen in het verhaal te begrijpen. En het moet de taalconstructies kunnen volgen. Jonge kinderen hebben meestal een verhaal dat ze eindeloos willen herhalen. Het moet steeds opnieuw worden verteld of voorgelezen. Vaak spreken deze verhalen hen aan in thematiek, omdat deze aansluit bij hun eigen belevingswereld. Maar deze herhaling lijkt ook een duidelijk doel te hebben. Door de herhaling krijgen ze veel tijd om alle aspecten van één narratieve structuur volledig uit te pluizen en zo narrativiteit te internaliseren. ‘In the end, children sometimes memorize the entire verbal representation and can relate it to the pictures on each page, thus becoming able to “read” the story on their own. Repetition, memorization, and variation in retellings is typical of oral cultures. It is natural to think of young children as living in oral cultures situated within a literate society, and thus their reliance on these modes may be seen as typical of their cultural situation’ (Nelson 174).

In een orale cultuur moet informatie in het geheugen worden opgeslagen, om te kunnen bewaren en eventueel later terug te halen. Externe middelen heeft het kind voordat het kan schrijven nog nauwelijks. Daarom moeten ze dingen onthouden. Verhalen die je als kind hoorde, blijven je daarom soms veel nauwkeuriger bij dan verhalen die je op veel latere leeftijd hebt gehoord of gelezen. Verhalen over onszelf: het autobiografische geheugen Kinderen gaan de realiteit, dankzij de taal en het vermogen om verhalen te maken en volgen, heel anders ervaren. De veranderende realiteitsbeleving hangt samen met twee nieuwe cognitieve mogelijkheden. Ten eerste is dat het ontstaan van het ‘autobiografische geheugen’ en ten tweede het onderscheid tussen de eigen denken belevingswereld tegenover representaties in de buitenwereld en van andere mensen. Dankzij de taal kunnen we ons geheugen ineens in groter tempo opbouwen. Zowel narratief als paradigmatisch. Totdat kinderen een jaar of drie à vijf zijn, hebben ze nauwelijks herinneringen. Ervaringen kunnen dan nog niet worden opgeslagen. We noemen dit wel ‘Childhood amnesia.’ De Nederlandse term ‘kindergeheugenverlies’ is wat vreemd, we verliezen geen herinneringen die we eerder wel hadden, er worden simpelweg nog geen persoonlijke talige herinneringen gevormd. Het autobiografische geheugen ontstaat wanneer kinderen een jaar of vier zijn. Het verschil met het algemene geheugen en is dat de ervaringen van het kind er centraal staan. Er wordt een persoonlijke geschiedenis opgebouwd. Het kind kan zichzelf nu in de tijd plaatsen (Nelson 187). Dankzij de taal en de verhalen Wat houdt het nieuwe narratieve bewustzijn nu precies in? Dankzij het prille taalvermogen ontstaat er een beeld van ons zelf in de tijd en in relatie tot anderen. Vanaf het moment dat kinderen de taal en daarmee het vermogen tot narrativiteit

82

beginnen te beheersen, worden er ook in een razend tempo herinneringen opgebouwd. Kinderen beschikken nu over een medium om dingen op te slaan in het geheugen, los van de concrete situatie waarin ze zijn gebeurd. Dankzij het narratieve bewustzijn ontstaat er een nieuw begrip van de eigen persoon in relatie tot anderen en in relatie tot de tijd. Causale verbanden gaan een rol spelen. De wereld wordt een stuk groter, omdat ook personen en gebeurtenissen waarover verteld kan worden, deel gaan uitmaken van de belevingswereld van het kind. Zo wordt het geheugen uitgebreid met de autobiografische geschiedenis en ontstaat duidelijk het verschil tussen deze persoonlijke herinneringen en de betekenissen van andere mensen. Maar ook een groot aantal sociale en cognitieve vaardigheden zijn nog niet ontwikkeld. Kinderen van vier jaar kunnen nog niet goed onderscheiden wat de bron is van een ervaring. Ook zijn ze zich nog niet bewust van het verschil in bewustzijn tussen zijzelf en anderen (theory of mind). Maar ze kunnen vanaf dat moment wel mee draaien in de talige, narratieve, sociale werkelijkheid. Het culturele bewustzijn: ieder zijn eigen betekenissen Zo keren we weer terug bij het meest veelzijdige bewustzijn: het culturele, dat is opgebouwd dankzij alle voorgaande stadia van bewustzijn. Alle eerdere eigengemaakte cognitieve vaardigheden komen samen en kunnen naar eigen inzicht en afhankelijk van de ervaring worden ingezet. In het laatste culturele stadium dat door Nelson wordt gezien als eindstadium is ruimte voor een nieuw besef. Kenmerkend voor het culturele bewustzijn is het onderscheid dat wordt gemaakt tussen het eigen en andermans denken. Dit onderscheid is mogelijk dankzij theory of mind. Dit vermogen komt in paragraaf 2.4.1 aan de orde. Kinderen leren langzamerhand dat andere mensen ook gedachten hebben. Iedereen vormt betekenissen van de werkelijkheid. Kinderen worden zich daar dankzij de taal en verhalen langzamerhand van bewust. Ze krijgen toegang tot de overtuigingen en kennis in het externe geheugen dat onze sociaal-culturele wereld is en dat beïnvloedt hun kijk op de eigen belevingswereld. Er vindt vanaf dat moment een complexe wisselwerking plaats tussen het individuele brein en de gehele cultuur. Er ontstaat in termen van Donald een ‘symbiosis of brain and the mindsharing culture’ (Nelson 209). Tussen de leeftijd van vier en zes jaar wordt het bewustzijn van de culturele werkelijkheid alleen maar vergroot dankzij spelen en het luisteren en verzinnen van allerlei soorten verhalen. Het kind stapt uit zijn ‘privéwereldje’ in een wereld die complex en veelzijdig is. Er moet een nieuw beeld worden gevormd van de eigen identiteit in een voortdurende wisselwerking met de wereld buiten. ‘Phenomenologically, the important transition is from a state of living in a singular reality, derived solely from direct experience, to the recognition of dual or multiple simultaneously available representations of reality, including one’s own past and other people’s experiences’ (Nelson 205-206).

Het kind had eerder maar één beeld van de werkelijkheid, waarover geen reflectie plaatsvond. Er was nog geen onderscheid tussen het eigen en andermans denken of de buitenwereld. Volgens Nelson is het nieuwe metarepresentatieve geheugen te danken aan de ontwikkeling van het mimetisch taalvermogen. ‘In summary, language has a specific cognitive function in adult humans, an intramental representational function, that enables us to understand other’s narratives, conversations, perspectives, and knowledge or belief representations, and at the same time to keep them separate from our own experiential system of knowing. When developed, this function makes

83

it possible for the child to represent in linguistic form, and to keep that representation distinct from her own experientially based knowledge or memory’ (Nelson 208).

Nelsons theorie dient, samen met die van Egan, in paragraaf 2.5 als uitgangspunt voor het opstellen van de cognitieve ontwikkelingsfasen voor het lyrisch cognitief vermogen. Beide theorieën zijn gebaseerd op de evolutionaire ontwikkelingstheorie van Merlin Donald. Die theorie is naar mijn mening oorspronkelijk, evolutionair en goed onderbouwd (met cognitief hersenonderzoek en archeologische kennis). Nelsons interpretatie van Donald is minder eenduidig. Haar werk is voornamelijk een herinterpretatie van bestaande cognitieve ontwikkelingstheorieën, maar dan met Donalds begrip van mimesis als leidraad. Helaas heeft ze de begrippen ‘mimesis’ en ‘representatie’ minder helder geformuleerd dan Donald. Hierdoor koste het mij extra moeite Nelsons theorie te doorgronden. 2.2.2 De cognitieve ontwikkelingsfasen van Keiran Egan Keiran Egan schetst in het boek The Educated Mind de cognitieve ontwikkeling van kinderen en jongvolwassenen. Zijn ontwikkelingsfasen zijn, evenals die van Nelson, losjes gebaseerd op die van Merlin Donald. Egans ontwikkelingsfasen zijn naar mijn idee eenvoudig te vertalen naar de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen. Zijn theorie zit goed in elkaar en is helder onder woorden gebracht. Hij is, evenals Nelson, vernieuwend bezig door Donalds evolutietheorie toe te passen in de individuele ontwikkelingspsychologie. Het is altijd dapper om kennis uit de ene discipline in te voeren in een andere, waar jarenlange tradities de boventoon voeren. Wel dient te worden opgemerkt dat Egan zijn theorie niet heeft onderbouwd met empirische onderzoeksresultaten. Egan onderscheid verschillende vormen van ‘begrip,’ die zich ontwikkelen doordat het individu leert omgaan met verschillende middelen waarmee hij of zij de werkelijkheid kan representeren. Deze media zijn in de eerste plaats ons lichaam, maar vervolgens de mimesis, het orale taalgebruik en het schrift en het structureel of abstracte denken. Keiran Egan onderscheidt verschillende manieren om de wereld te begrijpen. Zijn ontwikkelingsfasen zijn dan ook meer perspectieven van waaruit een individu naar de wereld kan kijken. Kinderen krijgen in de loop van de tijd de beschikking over deze verschillende perspectieven. De ontwikkelingsfasen zijn cumulatief: geïnternaliseerde vormen van begrip blijven later dus beschikbaar. Maar doordat een individu in iedere fase een soort gekleurde bril draagt, ziet hij of zij de wereld op een bepaalde manier. In iedere fase heeft één begripsvorm de overhand. De verschillende vormen van begrip die hij onderscheidt, zijn: -

Lichamelijk begrip Mythisch begrip Romantisch begrip Filosofisch begrip Ironisch begrip

Lichamelijk begrip De eerste ontwikkelingsfase is de fase waarin mensen nog niet beschikken over talige communicatie. In deze fase is sprake van een vóórtalige, maar wel specifiek menselijke ervaring van de werkelijkheid. De lichamelijke fase duurt vanaf de geboorte tot ongeveer twee tot drie jaar. Maar aangezien Egan de ontwikkelingsfasen beschrijft als cumulatief, blijft deze vorm van begrip ook in de latere fasen bestaan. 84

Het lichamelijk begrip is het meest expliciet gebaseerd op Donalds evolutionaire ontwikkelingstheorie. ‘His [Donalds] characterization of Mimetic culture is so like what I mean by Somatic understanding, I have junked my relatively impoverished account and will save space and add richness by referring to his characterization, summarizing the salient features here’ (Egan 163).

Ook hij geeft aan dat de ontwikkeling van manieren om de werkelijkheid te representeren, zorgde voor transities in de cultuur. De mimetische fase in Donalds theorie zou je letterlijk kunnen plakken op de lichamelijke begripsfase van Egan. Egan gebruikt de mimesis dan ook om deze fase te verduidelijken. Het begrip mimesis slaat volgens Egan op een intentionele vorm van representatie van de werkelijkheid. Mensen zijn als enige diersoort in staat tot een bewuste, zelfgemaakte representaties. De mimetische cultuur wordt gekenmerkt doordat we bepaalde vaardigheden hebben door het gebruik van mimesis: we zijn in staat tot intentionele acties, het herhalen en oefenen van acties, het reproduceren van acties in ons brein, communiceren met soortgenoten binnen een sociale groep, een onderscheid maken tussen representatie en referent en het op een concrete manier representeren van vrijwel alles. De ontwikkeling van de mimesis had dan ook veel sociale consequenties. Er ontstonden collectieve gewoontes, rituelen, sociale organisatie, gereedschap en spellen en we werden in staat tot het delen van kennis en definiëren van sociale rollen. Volgens Kieran Egan heeft deze ontwikkeling van de mimesis niet alleen plaatsgevonden in de evolutie, maar vindt deze plaats in de ontwikkeling van ieder individu. Ook kinderen die nog geen taal bezitten, hebben al een specifiek menselijke kijk op de wereld. Deze kijk wordt bepaald door de manier waarop ons eigen lichaam in ons brein wordt gerepresenteerd. Ieder mens bevat een uniek bewustzijn. Pas later ontwikkelt zich het taalgebruik, in deze bredere culturele context van de mimesis. Mythisch begrip Kinderen tussen de drie en zeven jaar (dit is een benadering) bevinden zich in de mythische fase. Deze fase wordt in gang gezet door de ontwikkeling van de gesproken taal. Kinderen geven structuur aan de werkelijkheid door er opposities, die worden veroorzaakt door de taal, in te ontdekken. ‘Organizing one’s conceptual grasp on the physical world by initially forming binary structures – hot/cold, big/little, soft/hard, crooked/straight, sweet/sour – allows an initial orientation over a range of otherwise bewildering complex phenomena’ (Egan 40).

De opposities dienen dus om de wereld in een begrijpelijke vorm te gieten. Binaire opposities zijn te vinden in alle culturen en zijn dus universeel voor de mens. Maar ze bevinden zich niet in de wereld zelf. Wij leggen ze door middel van onze taal aan de wereld op. Door dingen in een binaire vorm te gieten, kunnen we kinderen van alles leren. Kinderen kunnen dus vooral stereotypen waarderen, want dat zijn figuren die heel duidelijk in een binaire oppositie zijn te plaatsen. ‘Young children, apparently universally (Brown, 1991), delight in fantasy stories full of talking, clothed rabbits, bears, or other animals, also dislocated from anything familiar in their everyday waking experience’ (Egan 44).

85

Egan haalt een onderzoek uit 1977 aan (Egan 45), waarin de vraag aan kinderen werd gesteld, wat voor verhalen ze het mooist vonden, namelijk: “an animal that could talk,”“a prince and a princess,” and “a magic ring”. Dingen uit de werkelijkheid werden minder gewaardeerd. Kinderen die net taal leren houden dus vooral van ‘mythische’ verhalen. De enige voorwaarde is dat de dingen die de personages doen, dingen zijn die ze zelf ook doen, zoals bijvoorbeeld ontbijten, slapen gaan, spelen met familieleden, enzovoorts. Alledaagse dingen die te maken hebben met het gezinsleven, en alles wat deel uitmaakt van de realistische belevingswereld van het kind. Het moeten relevante onderwerpen zijn die aansluiten bij de bestaande omgeving en kennis van het kind. Deze verhalen geven betekenis aan de emoties die kinderen hebben. Kinderen zijn ‘concrete’ denkers. Ze maken wel gebruik van abstracties (taal is immers een abstractie), maar zijn zich daar niet bewust van. ‘So the absence of awareness of abstractions in young children, or their lack of articulation of, or ability to manipulate, abstractions, is not a sign that abstractions are not at work in their thinking any less than in the typical adult’s. The absence signifies only that they have not reflected on their thinking, or are not aware of their thinking in such a way that they consciously deal with the abstractions they use all the time’ (Egan 48).

Kinderen in de mythische fase maken veel gebruik van metaforen. Het gebruik ervan is prominenter bij drie- en vierjarigen dan bij zeven- of bijvoorbeeld elfjarigen, zoals ook blijkt uit de theorie van Howard Gardner. Zijn theorie over metaforisch taalgebruik bij kinderen komt in paragraaf 2.3 aan de orde. Metaforen zijn een belangrijk instrument voor het kijken naar de werkelijkheid: ‘it enables us to see the world in multiple perspectives and to engage with the world flexibly’ (Egan 58). Kinderen in de mythische fase zijn fantasierijk en hebben een sterke verbeeldingskracht. Kinderen in de mythische fase geven de wereld niet alleen betekenis door de wereld te verdelen in opposities en metaforen, maar vooral ook in verhalen. Op deze manier kunnen ze dingen onthouden en kunnen ze hun emoties oriënteren. Verhalen hebben een duidelijke structuur, met een begin en een eind. De verhaalstructuur wordt door kinderen ook op de werkelijkheid toegepast om er betekenis aan te geven. Daarnaast maken ze veel gebruik van ritme en rijm en soortgelijke patronen, die de taal structuur geven. Het gebruik van taal bepaalt dus hoe we de wereld ervaren. En bij kinderen in de mythische fase is de taal dus het meest dominante perspectief van waaruit ze naar de wereld kijken. Dit perspectief om naar de wereld te kijken gaat gepaard met metaforen, ritme, verhalen, beelden, emotionele betekenis en humor. In de conclusie van het hoofdstuk vergelijkt Kieran Egan het kind in de mythische fase met de dichter: ‘The characteristics of Mythic understanding describe some of the major tools of the poet. It seems to me not fanciful to observe that young children’s main tools for grasping the world and expressing their sense of it are poetic’ (Egan 69).

Hij benadrukt echter wel dat hij onder dichter verstaat: iemand die gebruik maakt van deze specifieke talige middelen om de wereld betekenis te geven. Hij wil het kind dus niet op hetzelfde niveau plaatsen als de volwassen dichter, maar hun deels overeenkomstige manieren van kijken naast elkaar zetten.

86

Romantisch begrip Wanneer kinderen hebben leren schrijven en lezen, komen ze in de volgende, de romantische fase terecht. In deze fase kijken ze van uit het perspectief van ‘het schrift’ naar de werkelijkheid. Taal wordt door middel van het schrift van het lichaam geabstraheerd. Het schrift bepaalt hoe we over taal en de werkelijkheid denken. Het schrijven wordt als het ware een onderdeel van het denken. Deze fase begint op ongeveer achtjarige leeftijd en duurt tot ongeveer vijftienjarige leeftijd, met het hoogtepunt rond elfjarige leeftijd. In deze fase krijgen kinderen meer ervaring met wat echt en wat onecht is. Ze leren de grenzen van de realiteit kennen. Voor jongere kinderen is het geen probleem als er magie in een verhaal voorkomt, als dit het verhaal maar dient. Voor kinderen in de romantische fase mag er van magie geen sprake meer zijn. Het romantische begrip geeft dus een nieuw bewustzijn van wat we de werkelijkheid noemen. Deze werkelijkheid wordt nu gezien als iets autonooms. Iets dat buiten het individu bestaat. ‘Central to Romantic understanding is a sense of an autonomous self and relatedly autonomous reality’ (Egan 100).

Kinderen denken ook niet meer simpelweg in binaire opposities, maar zien de werkelijkheid nu als een veel complexere realiteit. De mythe wordt naast de realiteit geplaatst. Maar het mythische denken laat nog veel sporen na in de romantische manier van kijken naar de werkelijkheid. In de romantische fase maakt het kind de overgang van mythe en magie naar rationaliteit en realiteit. Door het gebruik van het schrift vindt er een verdere abstractie en decontextualisatie plaats. Maar er zijn nog wel veel mythische elementen aanwezig. Eén van de belangrijkste kenmerken van de romantische manier van kijken naar de wereld is de nadruk op de ‘grote gebeurtenissen’. We zoeken in de werkelijkheid naar realistische, maar wel dramatische of epische verhalen. We worden in deze fase aangetrokken door dingen die anders zijn; door het mysterie, het ontoegankelijke, het extreme en het exotische. Hierbij valt te denken aan de interesse van de tienjarige in het Guinness Book of Records, met daarin de ‘wonderen’ van de wereld en de grenzen van de realiteit. Er is als het ware sprake van een ‘mythische’ interesse in de realiteit. ‘With their literacy-supported discovery of autonomous reality, students begin to lose their ready engagement with giants who were a mile high and midgets no bigger than your thumbnail. They turn intellectually to discover who was really the biggest and smallest person who ever lived’ (Egan 86).

In deze fase zijn mensen geïnteresseerd in alles wat anders is, maar nog wel realistisch. Ze hebben vaak een obsessie voor een bepaalde hobby of het verzamelen van iets. Door de extremen van de realiteit te verkennen, leren ze iets over de alledaagse werkelijkheid. De romantische blik is het aftasten van de grenzen, als middel tegen saaiheid, het gewone en de verveling. Het alledaagse leven wordt erdoor in een context geplaatst en krijgt door het verkennen van de grenzen een realistische betekenis. ‘By grasping at the limits and extremes, we set in place a context that establishes more ample, clear, and “realistic” meaning to the details and experiences of our everyday world’ (Egan 88).

87

In de romantische fase worden kinderen gefascineerd door de figuur van de ‘held’ met overstijgende menselijke kwaliteiten. ‘The archetypical romantic figure is the hero’ (Egan 88). Kinderen gaan er van uit dat gebeurtenissen worden veroorzaakt door de emoties van een individu. Helden belichamen de menselijke deugden en kinderen willen en kunnen zich daarmee identificeren. Kinderen proberen in deze periode hun identiteit vast te stellen in een beangstigende werkelijkheid en ze kijken dan ook vaak op tegen de ‘voorbeelden’ die hun helden zijn. Kinderen leren zich in deze fase ook veel beter te verplaatsen in andermans emoties. Ze herkennen dezelfde autonomie die ze zelf ten aanzien van de werkelijkheid ervaren in anderen. Ze erkennen de wereld en de ander. Hierdoor worden hun sympathieën uitgebreid. Er is als het ware sprake van de ‘tocht uit Eden’: ‘In turn, we begin to conform our understanding to the features of the real world, and this requires courage; it requires that mystical ability to forget the self and acknowledge difference and autonomy in the other. The journey out of Eden is also a freedom from the allencompassing ego, to use Freud’s metaphor’(Egan 92).

Door de romantische bril ligt de focus op individuen en de emoties die hen bewegen tot acties. Via deze individuen loopt de weg naar kennis. Kennis bevindt zich immers in de mens. Niet alleen kennis, maar ook het landschap wordt vermenselijkt. Kinderen nemen in de romantische fase afstand van de externe wereld. Het gebruik van rationele taal vernietigt de intuïtieve relatie van het kind met de werkelijkheid. Kinderen rond een jaar of tien wijzen bijvoorbeeld het gebruik van metaforen af, omdat ze metaforen niet realistisch vinden. Maar hoezeer ze ook rationeel willen zijn, ze bevinden zich nog ergens in het grensgebied tussen irrationeel en rationeel, tussen post-oraal en prewetenschappelijk, tussen mythe en theorie. Filosofisch begrip ‘The central feature of Philosophic understanding is systematic theoretic thinking and an insistent belief that Truth can only be expressed in its terms’ (Egan 115).

Het rationele denken, met haar sterke geloof in een eenduidige waarheid, kreeg de overhand in onze cultuur tijdens de Verlichting en het begin van de moderne wereld. De manier van kijken naar de werkelijkheid een verder doorgevoerd ten gevolg van het schrift en onder andere de uitvinding van de drukpers. Deze manier van denken beperkt zich echter tot een deel van de bevolking, namelijk die mensen die in aanraking komen met een universitaire en academische omgeving. Mensen waarbij dit het geval is, doorlopen deze filosofische fase vanaf hun vijftiende tot ergens begin twintig. Tradities verliezen binnen dit perspectief hun autoriteit en de werkelijkheid wordt abstract en theoretisch benaderd. Het wetenschappelijke denken is de dominante vorm van denken. In deze fase proberen jongeren de algemene wetten van de werkelijkheid te ontdekken. Ze zijn op zoek naar de exclusieve weg naar de waarheid langs een rationele weg. ‘The polemical accompaniment to the development of Philosophic understanding represents the new form as sweeping away the insubstantial folk knowledge, the emotionalism, the metaphor-induced confusion, the glittering superficiality of its predecessors, and replacing these with cold, hard factuality and sharp-edged theoretical truth’ (Egan 117).

De wereld moet worden weerspiegeld. Alles wordt door een wetenschappelijke bril bekeken. Men gelooft in één waarheid en in de achterhaalbaarheid daarvan. 88

Zoals gezegd is theoretisch begrip niet weggelegd voor iedereen, maar voor diegenen die er vanaf hun vijftiende mee in aanraking komen. Binnen het filosofische begrip van de werkelijkheid groeit het vocabulaire van het individu. Vooral abstracte complexe termen krijgen een plaats. Objecten en abstracte begrippen krijgen betekenis als deel door hun plaats in het geheel. Het perspectief van waaruit naar objecten wordt gekeken, bepaalt dus ‘de bril’ waarmee je deze objecten ziet. En door de filosofische bril zie je de objecten als onderdelen van een geheel, een systeem of een proces. ‘The connections among things come increasingly into prominence, and the Philosophic students’ connection with things comes increasingly from the realization that they themselves are part of the complex processes and systems that make up the world’ (Egan 121).

Ook zichzelf ziet men in deze fase dus als een onderdeel van complexe processen en systemen. Het individu is op zoek naar een eigen plek in het proces en probeert de eigen sociale rol te definiëren en aan de hand daarvan de eigen identiteit vast te stellen. Het zelfbeeld verandert daarmee sterk. Studenten zijn zich meer bewust van hun plaats in sociale processen. De mate waarin ze deze processen begrijpen, bepaalt naar hun idee dan ook de mate waarin ze hun eigen identiteit kennen. Jongeren ontdekken in deze fase dus uiteindelijk vooral dingen over zichzelf en hun eigen positie in de wereld. Maar ook probeert ieder individu in de filosofische fase een algemeen schema te ontdekken waarin de waarheid kan worden gevonden en waarmee de werkelijkheid accuraat kan worden weergegeven. Dit schema is een systeem van vooronderstellingen. Om een theoretisch schema van de werkelijkheid te vormen van de werkelijkheid is veel kennis nodig om dit schema op te baseren. Jongeren en jongvolwassenen zijn voortdurend bezig met de vergelijking van nieuwe particuliere kennis en hun algemene schema. Kennis kan het schema immers aanvullen of uitdagen. Mensen in de filosofische fase geloven in de objectiviteit van kennis en in hun eigen oordeelsvermogen. Ze worden aangetrokken tot de macht van theoretische concepten, zonder deze in twijfel te trekken. Een vast middel om om te gaan met de werkelijkheid in de filosofische fase is het maken van ‘objectieve’ hiërarchieën. Zolang het kan, wordt nieuwe kennis opgenomen in het bestaande schema (Egan 29). Maar wanneer dit onmogelijk blijkt, moet het schema worden aangepast. Er vindt dan ook de constante aanpassing van het schema aan de feiten plaats: ‘…the daily life of the Philosophic mind is made up of the constant calibration of general schemes to facts’ (Egan 130).

Er is altijd sprake van een onoplosbaar verschil tussen de realiteit en onze eigen ideeën. We ontdekken dus altijd onverenigbaarheden (anomalieën). Dit noemt Egan de ‘brandstof’ van de filosofische benadering van de werkelijkheid (Egan 130). Het filosofisch denken genereert patronen, processen, essenties en theorieën in de werkelijkheid. De focus ligt op rationaliteit en er wordt afstand genomen van emoties en de verbeelding. Er ontstaat in deze fase dan ook een duidelijke (theoretische) scheiding tussen emotie en cognitie. Ironisch begrip Na de filosofische fase ontstaat de moderne en postmoderne twijfel aan de referentialiteit van taal. Op dat moment begint de ironische fase. In deze fase is er

89

sprake van het verval van algemene schema’s, epistemologische twijfel en de deconstructie van kennis. ‘…knowledge, to the ironist, is simply a shared agreement about representing reality for local purposes at a particular time’ (Egan 143). Het belangrijkste kenmerk van het ironische begrip is de reflexiviteit op de taal, ons bewustzijn en ons denken. De nadruk wordt gelegd op het eeuwige verschil tussen wat wordt gezegd en wat wordt bedoeld. De reflexiviteit van het ironische begrip gaat uit van de mogelijkheid van verschillende perspectieven, die allemaal verschillende betekenissen genereren. De ironist beweegt zich van perspectief naar perspectief en twijfelt altijd aan de zekerheid van wat we zien. Volgens de ironist is de zoektocht naar de waarheid een illusie. Volgens Kieran Egan is de kunstenaar een voorbeeld van iemand met een ironisch begrip van de wereld. Egan zegt dat de kunstenaar de chaos van de wereld naar eigen inzicht betekenis geeft. Ook Nietzsche heeft gezegd dat de mens, als een kunstenaar, op een ironische manier met de werkelijkheid moet omgaan. ‘The ironic mind, especially that of the artist, can transcend the chaos of the world by harnessing together wild imaginativeness and deep seriousness, the artistic passion for life and sober scientific inquiry. (…) Irony, combining artistic imagination and scientific rationality, can enable us to make our way, using our artistic creations as stepping stones, beyond the chaos of this world’ (Egan 146).

Nietzsche heeft ook beweerd dat de filosofie net zo fictief is als de poëzie. Onze taal bepaalt hoe we naar de wereld kijken. We moeten ons leven leiden alsof het een artistieke creatie is, waaraan we zelf zin geven (Egan 151). Naast het rationele krijgt in deze fase dus ook de verbeelding weer aanzien. In de ironische fase bestaat geen metanarratief meer. Er zijn meerdere perspectieven en betekenis wordt uiteindelijk door iedereen individueel geconstrueerd. De waarheid is niet te achterhalen, want we kunnen onze eigen concepten niet toetsen op een realistische weergave van de realiteit (Egan 153). We kunnen immers niet buiten deze concepten denken en er vanaf een objectief standpunt naar kijken. Centraal in dit perspectief op betekenisgeving staat dus de reflectie op ons eigen denken en een bewustzijn van de beperktheid van onze concepten om de wereld betekenis te geven. Betekenis geven aan de werkelijkheid is een spel, net als kunst maken. De reflectie over het denken is vooral de reflectie op het verschil tussen idee en realiteit. ‘The reflexiveness of irony is focused on the shadow realm between idea and reality. It makes problematic what had earlier been considered problematic, making clear that generalized theoretic accounts of complex phenomena bear an uneasy relationship to the phenomena they seek to represent’ (Egan 157).

Met een ironisch bewustzijn worden de filosofische schema’s flexibel en vooral pragmatisch toegepast. De verschillende schema’s zijn alternatieve perspectieven, die bruikbaar zijn in bepaalde situaties. Zoals ook in alle voorgaande stadia, blijven alle verschillende vormen van begrip cumulatief bewaard. De ironie is een vorm van reflexiviteit die ons leert de representaties van de wereld in verhalen of termen van opposities te herkennen als door ons eigen brein opgelegd aan de wereld. Maar doordat ook de voorgaande stadia bewaard blijven, wordt het ironische niet zo radicaal dat het al het voorgaande verwerpt en er niets voor in de plaats brengt. Er is sprake van reflexiviteit, zonder het mythische, romantische en filosofische te onderdrukken.

90

‘…the sophisticated ironist enjoys an abundant consciousness of varied ways of understanding, and can appreciate a varied spectrum of perspectives while concluding that some are better or more valid or more helpful or more beautiful than others in particular circumstances and for particular purposes’ (Egan 162).

In deze vorm van ironisch denken gaat het dus om de waarde van een perspectief in een bepaalde situatie.

91

2.3 De ontwikkeling van het vermogen tot beeldspraak In de vorige paragraaf is de taalontwikkeling aan de orde gekomen. Die ontwikkeling staat uiteraard ook centraal in deze paragraaf over metaforisch of figuurlijk taalgebruik. Zoals in het vorige hoofdstuk al is aangegeven, het eigen maken van ons conventionele taalsysteem duurt zeker tot een jaar of zes/zeven en we zijn nooit uitgeleerd. Steeds voegen we nieuwe puzzelstukjes toe; we leren er woorden bij of we leren een woord te gebruiken in een nieuwe context. Eerst wordt de taal aangeleerd in de concrete context. We leren pas later begrijpen hoe taal symbolisch werkt. De manier waarop de taal en haar gebruik steeds abstracter wordt, is dus te vergelijken met de evolutionaire ontwikkeling van de taal zelf. Het is niet zo dat mensen een heel nieuwe hersenstructuur kregen toen we taal gingen gebruiken. De structuur van ons brein die mimesis mogelijk maakte, is gebleven. Dit vermogen bleek evolutionair gezien heel nuttig en is verder ontwikkeld door selectie. Zo is ons werkgeheugen sterk uitgebreid, waardoor we beter in staat zijn twee verschillende domeinen tegelijkertijd in ons bewustzijn te hebben. En dat vermogen om twee verschillende domeinen over elkaar heen te ‘denken’ is uniek voor het semiotisch tekengebruik. Metaforen zijn semiotische tekens. Ze koppelen twee domeinen, die in principe niet bij elkaar horen, aan elkaar. In het vorige hoofdstuk (paragraaf 1.2.3) is de ‘blendingtheorie’ over ‘double scope blends’ van Terrence Deacon en Mark Turner uiteengezet voor de kunst- en poëzie-ervaring. Dezelfde blend vindt ook plaats wanneer mensen worden geconfronteerd met visuele of talige metaforen. Twee representaties uit verschillende categorieën worden in één en hetzelfde interpretatieschema geplaatst en dus ‘geblend’. In de kunstervaring zorgt de blend voor een extra bewustzijn (de metacognitie), omdat de blend alleen kan worden opgelost door het proces zelf bewust te maken. Wanneer metaforen nieuw en origineel zijn, is dit ook het geval. Maar vaak is de grens met de conventionele, symbolische, en dus geautomatiseerde blend van de taal niet duidelijk. Of de metaforische blend wordt opgelost hangt af van de originaliteit van de blend en van de competentie van de lezer of toehoorder in het interpreteren van metaforen. Maar de structuur die aan dit vermogen tot blending ten grondslag ligt, is voor ieder mens gelijk. En die maken we ons door veel oefening eigen. Door tekens te gebruiken leren we de logica en de mogelijkheden van het taalsysteem kennen. ‘Acquiring this system in the first place may involve learning reinforced by repeated physical co-occurrence, but once the system is in place, co-occurrence of the word and object is no longer critical, since the reference is held together and maintained indirectly via the vast, repeatedly explored web of symbol associations’ (Deacon 34).

Vanaf het moment dat kinderen dus in staat zijn zowel het teken als dat waar het teken naar verwijst, tegelijkertijd in het bewustzijn te houden, komt taal los te staan van de concrete, fysieke ervaring. Het taalsysteem moet grotendeels geïnternaliseerd zijn om de losse symbolische tekens ervan te kunnen interpreteren. De betekenis wordt vanaf dat moment niet meer volledig door de fysieke context bepaald, maar door de relatieve verhouding ten opzichte van de andere tekens binnen het systeem. Vanaf dat moment gaan mensen ook talige metaforen begrijpen, waarin verschillende abstracte taaltekens op grond van gelijkenis met elkaar in verband worden gebracht in een ‘double scope blend’.

92

2.3.1 Gardner en metaforisch taalgebruik bij kinderen Om de ontwikkeling van het begrip van metaforen te schetsen, duik ik in de artikelen The Child is Father to the Metaphor en The Development of Metaphoric Competence over metaforische ontwikkeling van Howard Gardner en Ellen Winner. Zij constateerden dat kinderen tussen de leeftijd van grofweg drie en zes vaak erg vindingrijk zijn in de hun taalgebruik. Dat levert nogal eens originele metaforen op. Gardner haalt een mooi voorbeeld aan door het dochtertje van Piaget te citeren: ‘One of Piaget’s own children, at the age of three and a half, saw some small waves on a beach pushing little ridges of sand back and forth and remarked: “It’s like a little girl’s hair being combed”’ (Gardner 160).

De Russische schrijver Chukovsky noemde de periode tussen twee en vijf jaar een periode van ‘linguistic genius’ (Gardner 160). Onderzoek van de psycholoog Richard Billow hebben aangetoond dat kinderen vóór de schoolleeftijd de meest inventieve metaforen verzinnen. Wanneer ze een jaar of zes zijn, vermindert dit vindingrijke vermogen weer. De metaforen die jonge kinderen maken zijn echter wel beperkt tot vergelijkingen op basis van fysieke of functionele kenmerken (Gardner 161). Gardner en Winner besloten dit gegeven te gaan onderzoeken. Zij wilden eerst vaststellen in hoeverre we kunnen spreken van echte ‘metaforen’ bij kleine kinderen. De vraag was volgens hen of deze metaforen intentioneel waren. Ze zien een verschil tussen intentionele, doelbewuste metaforen en metaforen die door een gebrekkige taalkennis per ongeluk ontstaan. Wanneer de intentie ontbreekt, dan is er volgens Gardner en Winner geen sprake van een echte creatieve metafoor: ‘Shakespeare compared his love to a summer’s day, and thereby enriched our conceptions of both phenomena; the children’s metaphors are limited to physical comparisons and consist of simply ascribing new names to discrete objects. But if the essence of metaphor lies in giving one thing the name of another, the children’s statements certainly qualify’ (Gardner 162).

Hier wil ik zelf aan toevoegen dat ik vind dat de intentie van de maker voor de ervaring van poëzie niet helemaal van belang is. De intentie zit hem in de ervaring, niet in de productie. Wanneer jonge kinderen onbewust en spontaan een metaforisch verband leggen, dan kan die een poëtische ervaring teweegbrengen bij een volwassene die deze metafoor toevallig hoort of leest. Je zou dan ook kunnen zeggen dat in een beschrijving van de ontwikkeling van het metaforisch vermogen als onderdeel van het lyrisch cognitief vermogen de vorming van het begrip van metaforen veel essentiëler is voor de poëzie-ervaring, dan de onbewuste productie ervan. Dat neemt niet weg dat de manier waarop kinderen op verschillende leeftijden metaforen verzinnen een indicator is van deze ontwikkeling. Inventieve metaforen door jonge kinderen Gardner zegt dat veel van de metaforen verzonnen door kinderen inderdaad berusten op een gebrekkige taalkennis. Maar ook zijn nog een noemenswaardig aantal van de metaforen opzettelijk gemaakt. Denk maar aan het voorbeeld van Piagets dochter. Zij zegt dat het ‘lijkt op’, dus zij is zich volledig bewust van de vergelijking die ze maakt (dit is dus ook eigenlijk een vergelijking en geen volledige metafoor). In ieder geval zijn de stroom aan metaforen die kinderen produceren totdat ze een jaar of zeven zijn altijd metaforen op basis van overeenkomst in fysieke eigenschappen of functie. De eerste metaforen zijn bovendien in eerste instantie niet verbaal, maar vooral fysiek; ze worden gemaakt door middel van gebaren en/of

93

handelingen (Gardner 163). Het is eerder een ‘magische’ vorm van projectie. Een teil wordt een schip, omdat het kind er in gaat zitten en zegt dat het een schip is. Bovendien lijkt het kind de wereld hier om te keren: normaal zit het water in de teil en nu stelt het kind zich voor dat de teil in het water is. In dit stadium is de projectie voor de kinderen ook eigenlijk nauwelijks metaforisch te noemen. De teil lijkt geen schip, het is een schip in de belevingswereld van het kind: ‘At an early stage, the properties of the “new name” may be inextricably, fused with the object: at such a time, the pencil may become a rocket ship, with pretense overriding reality, and no metaphoric competence can be deduced’ (Gardner en Winner 135).

De werkelijkheid wordt dus ‘magisch’ benaderd. Deze magische kijk op de werkelijkheid komt aan bod in de volgende paragraaf (2.4), over metacognitie en inleving. Naast de vergelijkingen ‘in actie’ gaan kinderen vanaf een jaar of drie ook steeds vaker verbale metaforen maken, die niet spelenderwijs ontstaan als ondersteuning van een ‘magische’ handeling. Deze metaforen zijn gebaseerd op fysieke eigenschappen van dingen. Wat de verschillende metaforen die alle jonge kinderen maken, gemeen hebben, is dat ze nooit expressief of conceptueel zijn, oftewel gebaseerd op emoties of anders psychologische eigenschappen. ‘At all ages sampled, however, Adam’s metaphors were grounded either on how an object could be handled, or on its shape, or on both. Not one of his metaphors was conceptual or expressive; never was he overheard calling a broken pencil “sad,” “angry,” or “a loser”.’ (Gardner 163).

Hieruit blijkt dat de het abstracte taalvermogen van deze jonge kinderen nog niet zo ver is ontwikkeld dat ze abstractere domeinen met meer concrete domeinen kunnen combineren. Het lijkt erop dat kinderen een ontwikkeling doormaken waarin talige metaforen op volgorde van ‘tekensoort’ worden eigengemaakt. Eerst leren ze metaforen op grond van overeenkomst in waarneming maken, vervolgens metaforen op grond van overeenkomst in betekenis of waarde en ten slotte metaforen op grond van overeenkomst in structuur. Maar voordat ze talige metaforen begrijpen is er nog het niveau van de ‘handelingsmetafoor’ of ‘metafoor in actie’. Begrip van metaforen Laten we nu eens kijken naar het begrip van metaforen bij kinderen op verschillende leeftijden, in relatie tot de productie ervan. Ten eerste valt op dat er een duidelijke afname van de productie van spontane metaforen is rond de leeftijd van zeven jaar. Vreemd genoeg, of juist logisch gezien, loopt deze afname parallel met de nieuwe denkwijze van schoolgaande kinderen. Zij komen in de ‘literal stage’. Nu ze een grotere taalkennis hebben en leren lezen en schrijven, waarderen ze een zo realistisch mogelijke weergave van de werkelijkheid. Metaforen passen daar niet bij. Bovendien hebben deze kinderen het niet meer nodig om dingen door middel van hun fantasie uit te leggen, ze hebben genoeg kennis van de werkelijkheid. Kinderen op dit ontwikkelingsniveau zijn echter wel degelijk in staat metaforen te maken, maar doen dit niet meer spontaan. Ook Gardner en Wenner wijzen hierop in The Child is Father to the Metaphor: ‘Our own view is that there is, indeed, a decline in the spontaneous incidence of metaphor during the school years. ‘The decline may reflect two factors: first, once the child has mastered a basic vocabulary, he is under less pressure to stretch the resources of language to express new meanings; second, a general bent toward conformity and rule-guided behaviour

94

discourages the school child from violating those categorical boundaries he has just finished constructing. Such a literal cast to language is reminiscent of the strong desire on the part of children of that age group to produce drawings that are highly realistic, and of their disdain for abstract works of art. Yet they appear to retain the potential to produce metaphors as part of a game – or part of the rules’ (Gardner 165-166).

Om het begrip van metaforen op verschillende leeftijden te toetsen, voerden Gardner en Wenner een paar kleine onderzoeken uit. Zo lieten ze verschillende kinderen een metafoor lezen of horen. Vervolgens werd de kinderen gevraagd wat ze dachten dat er werd bedoeld. De metafoor die de kinderen werd voorgelegd was: “After many years of working at the jail, the prison guard had become a rock that could not be moved” (Gardner 159). In deze metafoor wordt een link gelegd tussen het fysieke universum (‘hard rocks’) en psychologische eigenschappen (‘a stubborn lack of feeling’ (Gardner 159)). De verschillende reactie van kinderen tussen de leeftijd van vier en tien jaar worden opgesomd: ‘To make sense of the statement, one must perceive the similarity between physical and psychological inflexibility. But that capacity is remote from the youngest children, who often supply magical explanations for such metaphors. Asked to explain a literally impossible statement, they simply invoke a higher power as the “prime cause” – for example, a king came and turned the guard into a rock. Most often, however, children in the five-to-seven age range solve the problem by altering the relationship between the two terms of the metaphor. Instead of equating two elements, which to them seems nonsensical, they associate the two terms (for example, the guard piled hard rocks all day long)’ (Gardner 159). ‘Sometimes children in that age group realize that the statement cannot be interpreted literally, and that it is also inappropriate to alter the relationship between the two terms from one of “equation” (guard-is-rock) to one of association (guard-acts-upon-rocks). So they try to devise a way in which a person might be like a rock. But because they are unable to understand how a hard rock might bear any resemblance to a psychological condition, they explain the figure of speech in physical terms, perhaps commenting that the guard had hard muscles. Even though children from five to seven possess the vocabulary needed to discuss psychological states, they avoid any crossing of domains from the physical to the psychological’ (Gardner 160).

De grote moeilijkheid zit hem dus van jongs af aan en gedurende de hele basisschooltijd in het begrip van metaforen die een vergelijking maken op grond van overeenkomst in psychologische, en dus abstracte concepten. Tussen de leeftijd van acht en negen beginnen de kinderen wel te begrijpen dat er wordt verwezen naar een psychologisch niveau. Het herkennen van de juiste emotie, blijft echter nog steeds een moeilijke opgave. Ze begrijpen nu de intentie om een abstract gevoel te omschrijven, maar hebben nog te weinig kennis van abstracte begrippen om deze correct te koppelen (Gardner 160). Pas tegen de adolescentie is er voldoende kennis om de metaforen psychologisch juist te interpreteren en fysieke domeinen te koppelen aan psychologische domeinen (Gardner 166). Het is niet vreemd dat begrip van metaforisch taalgebruik met de jaren toeneemt. Kinderen tussen drie en vijf nemen metaforen vaak nog heel letterlijk. Hun taalgebruik is nog zo weinig ontwikkeld dat de categorieën waarover ze beschikken nog heel plastisch zijn. Jonge kinderen malen er niet om dat ze categorieën met elkaar verbinden die niet bij elkaar horen. Zij verklaren metaforische constructies door er een ‘magisch’ derde element aan toe te voegen. Omdat ze nog weinig onderscheid maken tussen wat in de werkelijkheid kan en wat in het denken of de taal kan, interpreteren ze de metafoor letterlijk, dankzij een ingreep (denk aan de koning, een soort ‘deus ex machina’ voor de metafoor). Zij hebben hier geen enkele moeite mee. Ze interpreteren de metaforen op een concreet niveau. Kinderen op de

95

schoolleeftijd – tussen zes en tien – hebben veel meer moeite met metaforen die op een letterlijk niveau onrealistisch en onmogelijk zijn. Zij lossen de metafoor niet meer op met behulp van magische elementen, maar wijzen deze af: ‘At a somewhat later stage, about the age of four or five, the child is aware that the pencil “isn’t really a rocket ship,” but because the boundaries of these concepts have not yet been firmly fixed, this “overriding” of ordinary concepts does not assume great moment. Moving up the developmental scale, children of elementary school age become upset by such categorical transgressions, so much so, in fact, that they may resist any engagement whatsoever in various metaphoric games (Gardner en Winner 135-136).

Terwijl de spontane productie van metaforen dus steeds minder voorkomt, wordt het begrip ervan juist groter. Over het algemeen wordt ervan uitgegaan dat kinderen vanaf hun vijfde of zesde jaar begrip beginnen te krijgen van metaforen. Dit begint met begrip van metaforen gebaseerd op basis van gelijkenis in fysieke eigenschappen. Wanneer kinderen meer grip krijgen op psychologische en andere abstracte begrippen wordt het ook mogelijk op een bewuste manier totaal verschillende, en ook abstracte domeinen te blenden. Het rationele denken de overhand Gardner en Winner besteden weinig aandacht aan de ontwikkeling van het metaforisch taalbegrip in de puberteit en adolescentie. Volgens Nikolaenko is er in tussen de leeftijd van dertien en vijftien jaar weer een tijdelijke daling van dit begrip van metaforen te zien. Dit heeft volgens hem te maken met de ontwikkeling van het ‘theoretisch denken’ bij het individu: ‘It is suggested that the deficit of the metaphoric thinking is due to introduction of the logic, theoretical thinking and, hence, to the underlying increased activity of the left hemisphere, as well as to the deficit of the imaginative-metaphoric thinking and to the underlying decreased activity of the right hemisphere’ (Nikolaenko 77).

In de leeftijdscategorie van zeven- à achtjarigen tot elf- à twaalfjarigen is het metaforisch begrip, volgens Nikolaenko op een tijdelijk hoogtepunt. Typerend voor deze leeftijdscategorie is ‘the predominance of the right hemisphere over the left one’ (Nikolaenko 81). De vermindering van het begrip van metaforen rond het dertiende levensjaar kan volgens Nikolaenko worden verklaard door de karakteristieke interhemisferische relatie ten tijde van de puberteit. Op dit moment in de ontwikkeling is er sprake van een dominantie van het theoretische denken, gekoppeld aan de linker hemisfeer (Nikolaenko 81). De neurologische verhouding sluit aan bij de theoretische fase. Later verandert de verhouding weer tot een evenwichtigere balans. Maar dit verschilt ook erg per persoon. Nikolaenko brengt de manier waarop we betekenis kunnen geven aan en gebruik kunnen maken van metaforen dus in verband met de asymmetrie van onze hersenen. Het theoretische denken wordt geassocieerd met de linker, het metaforische denken met de rechter hemisfeer. De vaardigheid in het gebruik van metaforen zou dan samenhangen met de relatieve verhouding tussen de activiteit in beide hersenhelften. Ik vind dit een te stellige, weinig onderbouwde aanname. De verhouding tussen de hersenhelften zal zeker een rol spelen in het begrip van metaforen. Een creatieve verbeelding is uiteindelijk op neurologisch niveau te verklaren, maar bij Nikolaenko is deze theorie niet ver genoeg uitgewerkt.

96

Recenter onderzoek naar de lateralisatie van ons brein en de effecten daarvan op onze cultuur is The Master and his emissary: the divided brain and the making of the Western world van Iain McGilChrist uit 2009. Hierin wordt de oorspronkelijke verdeling in een rationele en een emotionele hersenhelft genuanceerd en gemoderniseerd. Volgens McGilChrist richt de linker hersenhelft zich vooral op details en de rechter hersenhelft vooral op de ‘Gestalt’, het totaalbeeld. Beide hersenhelften interpreteren de wereld dus verschillend. De rationalisering en individualisering van de moderne maatschappij komt volgens McGilChrist voort uit een te grote nadruk die men legt op de detaillistische strategie van de linkerhersenhelft. De emissary heeft de master ‘verraden’ (McGilChrist 14). Dit ‘verraad’ zou de minder centrale positie van kunst en religie in onze Westerse maatschappij kunnen verklaren (McGilChrist 6). Ook een verminderde aandacht voor het beeldend vermogen en metaforisch taalgebruik kan hierdoor worden verklaard. Ook bij de theorie van Gardner en Winner wil ik een kritische kanttekening plaatsen. Hun onderzoek is nogal gekleurd door de verhouding tussen het ‘kunstzinnig genie’ en de kinderlijke verbeeldingskracht (Gardner 134-135). Dit leid ik onder andere af uit andere artikelen die Gardner schreef over de hersenen van ‘grote kunstenaars’ zoals Mozart, Graham en Eliot (waaronder in het boek Creative Minds uit 1993). Mij gaat het er, in tegenstelling tot Gardner en Winner, juist om hoe metaforen werken bij ‘gewone’ mensen en hoe de ontwikkeling van het begrip van metaforen ‘gemiddeld’ verloopt. 2.3.2 Metaforisch taalgebruik en theory of mind In dit deel van deze paragraaf loop ik nog even vooruit op de volgende. In 2.4 bespreek ik de ontwikkeling van het vermogen tot metacognitie en het vermogen tot inleving. Er is echter een theorie die het vermogen tot beeldspraak koppelt aan theory of mind. Theory of mind (kortweg ook wel ToM genoemd) is een term uit de ontwikkelingspsychologie en onderwijskunde, die kan worden gezien als een subcategorie van de metacognitie. Het is een soort domeinspecifieke voorloper, die zich in verschillende stadia ontwikkelt. Volgens Happé hangt het begrip van verschillende varianten van beeldspraak af van het niveau van theory of mind waarover iemand de beschikking heeft. Happé onderscheidt twee niveaus van theory of mind: ‘first-order theory of mind’ en ‘second-order theory of mind’. De eerste vorm van ToM is nodig bij communicatie waarin een double scope blend wordt gemaakt tussen twee categorieën. Dit is het geval bij vergelijkingen en de meeste metaforen. Dit niveau van ToM is kortgezegd nodig voor de interpretatie van taal op een figuurlijk niveau. Het tweede niveau van ToM is nodig voor ironisch taalgebruik, omdat daarin wordt verwezen naar een metacognitief denkniveau: ‘According to Sperber and Wilson (1981), irony is more demanding still, requiring as it does an understanding of second-order mental states – attributing a thought about a thought (a second-order m-representation)’ (Happé 283).

Het begrijpen van figuurlijk taalgebruik vereist kennis over het taalsysteem en conventionele uitdrukkingen. Ook kinderen met een normale ontwikkeling kunnen de meeste figuurlijke uitdrukkingen pas begrijpen en gebruiken wanneer ze uit ervaring hebben geleerd wat er mee wordt bedoeld. Happé’s hypothese is dus dat mensen al dan niet in staat zijn om figuurlijk taalgebruik te begrijpen, afhankelijk van het niveau van theory of mind waarover ze

97

beschikken. Om deze hypothese te toetsen, is onderzoek gedaan naar het begrip van enkele verschillende vormen van figuurlijk taalgebruik. Kinderen van verschillende leeftijden en met en zonder autisme werden in het onderzoek analo gieën (‘similes’) of vergelijkingen, synoniemen, metaforen en ironische uitdrukkingen voorgelegd. De onderzoekers gingen er daarbij van uit dat vergelijkingen begrijpelijk zijn voor mensen zonder ToM, omdat dergelijke analogische uitdrukkingen begrepen kunnen worden dankzij een letterlijke interpretatie. Een analogie, komt immers op basis van fysieke gelijkenis tot stand en heeft de volgende structuur: ‘hij lijkt op een...’. Wanneer iemand echter zegt ‘hij ís een ...’ (zoals de vele vaste uitdrukkingen waarin mensen met dieren worden vergeleken wanneer ze bepaalde abstracte eigenschappen bezitten. ‘Hij is een vos’ wanneer iemand sluwe streken uithaalt bijvoorbeeld). Het lijkt een subtiel verschil, maar dat is het niet. Bij de uitspraak ‘Hij is een vos’ blijft de intentie namelijk impliciet. De intentie moet door de lezer of luisteraar worden achterhaald. De uitdrukking kan niet letterlijk worden opgevat, in het betekenisproces. Wanneer de intentie van de spreker wordt gemist, kan de uitspraak niet figuurlijk worden geïnterpreteerd. ‘In a metaphor, the propositional form of the utterance is a more or less loose interpretation of the speaker’s thought. Therefore, metaphors cannot be fully understood or properly used without a first-order theory of mind’ (Happé 283).

Voor metaforen is dus een ‘first-order theory of mind’ nodig. Voor ironische uitdrukkingen is volgens Happé nog weer een hoger niveau van theory of mind nodig, namelijk ‘second-order’: ‘If the echoic mention theory of irony is correct, then irony is different from other figurative language in the level of theory of mind it requires. Irony should present problems of interpretation to people with only first-order theory of mind skills whether they are autistic or young normal children’ (Happé 283).

Om de samenhang tussen het niveau van theory of mind niveau en het begrip van figuurlijk taalgebruik te achterhalen, liet Happé autistische en ‘gewone’ kinderen een aantal tests doen om hun ToM te bepalen en andere testjes om hun begrip van figuurlijk taalgebruik te toetsen. De conclusies: ‘Autistic participants who failed all the theory of mind tasks also failed to understand utterances that could not be literally decoded. Although they performed above chance and as well as the controls on the synonym and simile sentence completion conditions, they were significantly worse than the other groups and performed at chance level on the metaphor and irony tasks. This failure was not due to their lower IQ – the nonautistic control participants with low IQ but good theory of mind ability performed well and significantly better than these autistic participants on the metaphor and irony tasks’ (Happé 286). (…) ‘Finally, the autistic participants who passed second-order theory of mind tasks, although they were of no higher IQ than the first-order group, performed well on al conditions, even on the irony tasks’ (Happé 286).

De proefpersonen op de figuratieve taaltests scoorden dus zoals hun score op de theory of mind tests deed verwachten. Hiermee zegt Happé dus aan te tonen dat er een verband bestaat tussen het niveau van ToM en begrip van verschillende soorten beeldspraak: namelijk metaforen en ironie. Hieruit valt af te leiden dat metacognitie onmisbaar is voor het begrijpen van metaforen. De mogelijkheid om andermans intenties te begrijpen en de context als onderdeel te zien van de sociale communi-

98

catie zijn vaardigheden die voortkomen uit het vermogen tot zelfbewustzijn en metacognitie. Happé’s artikel is voor mij vooral van belang omdat zijn hypothesen zijn gebaseerd op empirisch onderzoek. Zijn onderscheid in ‘first’ en ‘second order theory of mind’ is aannemelijk en neem ik hier dan ook over. Dit geldt ook voor de hypothese dat begrip van metaforisch taalgebruik afhangt van het niveau van metacognitieve vermogens waarover iemand beschikt. Kortom: de ontwikkeling van het vermogen tot beeldspraak is afhankelijk van de ontwikkeling van het vermogen tot mimesis, tot metacognitie en tot inleving. Maar kort gezegd komt de metaforische ontwikkeling op het volgende neer. Kinderen leren eerst ‘metaforen in actie’ begrijpen, vervolgens ook metaforen op grond van overeenkomst in waarneming, daarna ook metaforen op grond van betekenis en waarde en pas dan ook metaforen op grond van overeenkomst in structuur. Fysieke en functionele metaforen zijn toegankelijk voor kinderen vanaf een jaar of vier. Metaforen op grond van psychologische en andere abstracte eigenschappen pas voor kinderen vanaf een jaar of acht.

99

2.4 De ontwikkeling van de vermogens tot metacognitie en inleving In paragraaf 2.2 is de ontwikkeling van zowel het mimetische als het taalvermogen aan de orde gekomen, aan de hand van de theorieën van Nelson. Omdat deze ontwikkelingen nauw met elkaar in verband staan, leek dit de meest overzichtelijke manier. Ook voor de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden en inlevingsvermogen mag worden aangenomen dat deze niet los van elkaar ontstaan. Dit werkt vooral één kant op. Het inlevingsvermogen ontwikkelt zich, omdat we steeds beter in staat zijn om de handelingen, gedachten en emoties van onszelf en anderen te begrijpen. Daarom begin ik met de ontwikkeling van metacognitie en theory of mind. Vervolgens ga ik kort in op de ontwikkeling van het inlevingsvermogen, om deze vervolgens aan elkaar te koppelen in de laatste deelparagraaf. Ik wil dan een aantal varianten van inleving beschrijven die zich naar mijn idee na elkaar ontwikkelen in relatie tot de metacognitie. 2.4.1 De ontwikkeling van het metacognitief vermogen Onder het metacognitief vermogen wordt het vermogen verstaan om te denken over het denken van onszelf en anderen. Metacognitie in de kunst en poëzie is het bewustzijn van het eigen betekenisgevingsproces. Kunst en literatuur deautomatiseren onze waarneming en ervaring en vervreemden deze door de aandacht te vestigen op het verschil. Zo biedt ook de poëzie ons een representatie van de manier waarop wij de wereld ervaren, zij gaat over ons eigen waarnemen, ervaren en denken. In kunst en literatuur wordt ons getoond hoe we van uit verschillende perspectieven naar de wereld kunnen kijken. Metacognitie is dus een vorm van zelfkennis en kennis over het denken van andere mensen. Een ander begrip dat verband houdt met metacognitie en meer gangbaar is in de ontwikkelingspsychologie en onderwijskunde is theory of mind. Dit begrip is al even aan de orde gekomen in paragraaf 1.3.4. Het begrip metacognitie wordt in het onderwijs meestal niet als een overkoepelende term gebruikt, maar per cognitief domein bekeken. Metacognitieve vaardigheden ontstaan gedurende de ‘preschool or early-school years at a very basic level, but become more sophisticated and academically oriented whenever formal educational requires the explicit utilization of a metacognitive repertoire’ (Veenman 8). Het meest voor de hand liggend is volgens Veenman dat metacognitieve vaardigheden zich in eerste instantie in aparte domeinen ontwikkelen, maar later domeinoverstijgend kunnen worden ingezet. Deze ‘domeinoverstijgende’ metacognitie is de metacognitie, die nodig is voor de poëziewerking. Om tot een beschrijving van dit begrip van metacognitie te komen is het nuttig eerst naar de verschillende bouwstenen te kijken, waaruit dit vermogen gevormd wordt. ToM Vanaf het moment dat er een onderscheid tussen het zelf en de ander wordt gemaakt, gaan kinderen het vermogen ontwikkelen dat theory of mind (of ToM) wordt genoemd. Er zijn verschillende manieren om het niveau van ToM te toetsen. Bijvoorbeeld de test waarmee onderzoek werd gedaan door Simon Baron-Cohen uit 1985 die bekend staat als de ‘false-belief task.’ Daarbij wordt kinderen gevraagd wat er zich in (bijvoorbeeld) een Smarties-doosje bevindt. Zij zullen dan waarschijnlijk ‘Smarties’ antwoorden. Vervolgens laat de onderzoeker zien dat er (bijvoorbeeld) een potlood in het doosje zit, en wordt de kinderen gevraagd wat hun moeder zal antwoorden op dezelfde vraag. Kinderen die in staat zijn tot theory of mind zullen ‘Smarties’ zeggen. Kinderen die ‘potlood’ antwoorden, zijn niet in staat zich te

100

verplaatsen in andermans denken en beschikken dus nog niet over ToM. Zij begrijpen niet dat hun moeder ook wordt misleid. Deze test is wel heel zwart-wit. Tegenwoordig wordt er meer onderscheid gemaakt in verschillende vaardigheden die samenhangen met het vermogen tot ToM. Nu wordt wel gezegd dat de ‘false belief’ tests slechts één van de eerste manifestaties van ToM betreffen, het ‘first order belief’. Er is een tweede niveau van ToM, dat het ‘second order belief’ wordt genoemd. Ook begrip van complexe humor is een manifestatie van hogere niveaus van metacognitie. Het onderscheid tussen ‘first order belief’ (denken over iets) en ‘second order belief’ (denken over andermans denken over iets) is afkomstig van Wimmer en Perner (1990). Wimmer en Perner onderscheiden een aantal basisvaardigheden voor ToM, die zich in het algemeen vanaf het tweede jaar beginnen te ontwikkelen. Steerneman geeft een kort overzicht van deze cognitieve vaardigheiden. Deze bouwstenen van ToM in een overzicht (Steerneman 11-12): -

Perceptie en imitatie (ca. 2 jaar) Emotieherkenning (ca. 2 jaar) Doen alsof (ca. 2 jaar) Onderkenning van verschil tussen mentale en fysische wereld (ca 3 jaar) ‘First order belief’ (ca. 4 jaar) ‘False belief’ (ca. 4 jaar) ‘Second order belief’ (ca. 6 jaar) Begrip van complexe humor (ca. 8 jaar)

Wanneer een kind in staat is tot ‘first order belief’, dan begrijpt het het bestaan van mentale representaties en dat er ‘een verschil bestaat tussen een object of gebeurtenis en de mentale representatie daarvan’ (Steerneman 12). Het kind begrijpt dan dus dat er meerdere representaties bestaan, en dat de realiteit daarom verschillend kan worden weergegeven. ‘Second order belief’ ontstaat wanneer een kind in staat is om te begrijpen dat een bepaalde gebeurtenis kennis oplevert die voor iedereen verschillend kan zijn. Iedereen heeft zijn eigen specifieke, door emoties bepaalde reactie. Complexe humor begrijpen we dus volgens dit overzicht vanaf ongeveer achtjarige leeftijd. Steerneman gebruikt een term van Piaget om uit te leggen wat hij onder complexe humor verstaat: ‘Bij complexe humor staat het begrijpen van ongerijmdheden op het symbolische vlak centraal. Inhouds- en betrekkingsniveau worden gescheiden. Het betreft hier vooral woordspelingen en dubbele betekenissen, evenals ironie. Het denken in deze ontwikkelingsfase (normaliter omstreeks het achtste levensjaar) wordt gekenmerkt door een grote mate van decentratie (Piaget, 1970) waardoor het kind in staat is meerdere dimensies tegelijk binnen eenzelfde situaties te bekijken en ze onderling te vergelijken’ (Steerneman 11).

Volgens Piaget zijn kinderen pas na de pre-operationele fase (±2 - ±7 jaar) in staat om het perspectief van een ander in te nemen, onder andere door wat hij het vermogen tot decentratie noemt. Hij ziet het kind in de pre-operationele fase nog als sterk egocentrisch. Pas in de volgende fase, de concreet-operationele, (± 7 - ± 12/14 jaar), is het denken van het kind, aldus Piaget, minder egocentrisch van aard: ‘Het denken in deze fase wordt gekenmerkt door een iets grotere mate van decentratie, waardoor het kind in staat is meerdere dimensies tegelijk binnen eenzelfde situatie te bekijken

101

en ze onderling te vergelijken. Echter, alleen in situaties waarin concreet materiaal aanwezig is, is het kind in staat tot zgn. operatie of (representationele en logische) denkhandeling. Doordat het kind meerdere operaties met elkaar kan vergelijken en met elkaar in verband kan brengen, kan het kind ervaringen, handelingen en acties overzien en hierop anticiperen’ (Steerneman 1994; 16).

Dit is volgens Steerneman in tegenspraak met de aanname van Wellman (1990) dat kinderen al op vier- of vijfjarige leeftijd in staat zijn om onderscheid te maken tussen de werkelijkheid en het denken over die werkelijkheid (Steerneman 1994; 17). Maar een onderscheid tussen werkelijkheid en eigen representaties is niet gelijk te stellen aan het vermogen tot ToM. Er is een verschil tussen het besef dat ze zelf een representatie van de werkelijkheid in hun hoofd hebben (egocentrisch) en dat ze beseffen dat andere mensen dat ook hebben (en dat die bovendien kan verschillen van de eigen representaties). Het metacognitieve vermogen blijft dus toenemen naarmate mensen meer grip krijgen op de mogelijkheden van ons denken. We leren steeds meer emoties en gevoelens te herkennen en begrijpen en die te koppelen aan specifieke acties en reacties in een bepaalde situatie, zo zegt ook Flavell (1974): Wanneer we ons kunnen verplaatsen in andermans perspectief dan, en dus beschikken over ToM, betekent niet dat ons metacognitief vermogen al is uitontwikkeld. Dankzij ToM kunnen we ons inleven in de mentale toestanden, van onszelf en van anderen, en aan de hand daarvan gedrag voorspellen en/of verklaren. Zo kunnen we sociale situaties interpreteren en betekenis verlenen aan de sociale werkelijkheid. En hoe meer representaties we in ons brein opslaan over mogelijke sociale en emotionele acties en reacties, hoe beter we die van anderen kunnen achterhalen en begrijpen. Jonge kinderen van rond de vier/vijf jaar maken nog vooral gebruik van situationele kennis. Acht- en negenjarigen gaan ook persoonlijke (conceptuele) kennis over de ander meenemen in het begrijpen van andermans emotie-uitingen (Steerneman 1994; 20). Ons metacognitieve vermogen begint zich dus te ontwikkelen wanneer we in staat zijn tot ToM, maar groeit tijdens ons leven door dankzij alle ervaringen die we opdoen met ons eigen en andermans denken en gedrag. We bouwen een geheugen op vol mogelijkheden van denken over denken en leren ons steeds beter verplaatsen in een ander kenperspectief. 2.4.2 De ontwikkeling van het inlevingsvermogen Inleving is de vaardigheid om je te kunnen verplaatsen in een andere situatie of ander kenperspectief dan je eigen. Voordat ik de ontwikkeling van het vermogen tot inleving naar eigen inzicht beschrijf, haal ik enkele bestaande opvattingen over de empathische ontwikkeling aan: de niveaus van intersubjectiviteit genoemd door Stein Bråten en de ontwikkeling van de empathie volgens Hoffman. Intersubjectiviteit, empathie en sympathie Het begrip empathie of inlevingsvermogen is weinig eng gedifferentieerd. Het begrip is, zoals de meeste begrippen die ons denkvermogen beschrijven, overwoekerd door betekenissen. Termen die bijvoorbeeld gedeeltelijk overlappende betekenissen hebben zijn sympathie en intersubjectiviteit. De manier waarop we kunnen communiceren wordt voor een groot deel bepaald door ons inlevingsvermogen. Verschillende communicatiesituaties worden mogelijk, naar gelang de ontwikkeldheid van onze empathische vermogens.

102

Stein Bråten onderscheidt drie cumulatieve lagen van ‘intersubjectiviteit’, die in de ontwikkeling van een mens tot stand komen: ‘(III) Tertiary intersubjectivity (achieved between 2 and 6 years): symbolic conversation with actual and virtual companions, linked to skills for identifying and using ideas of objects and events, and leading to 2nd order abilities for mental simulation of the mind of conversational companions… (II) Secondary intersubjectivity (from about 9 months): objects of joint attention and emotional referencing are brought into play within trusting relations of companionship sometimes inviting object-oriented imitative learning by other-centered participation… (I) Primary intersubjectivity (from the first months): direct sympathy with actual others’ expressions of feelings in intimate reciprocal subject-subject contact entailing dance-like protoconversation…’ (Bråten 3).

De mate waarin een individu in staat is tot inleving kan dus worden afgeleid uit de intersubjectieve communicatie waartoe mensen op een bepaald moment in staat zijn. Nu lijkt het erg aannemelijk dat ook in de ontwikkeling van de empathie een aantal stadia te onderscheiden zijn. Empathie is de verzamelnaam voor emotionele reacties, die ontstaan tijdens het zich inleven in de rol van iemand anders. Een emotionele inlevingsreactie kan georiënteerd zijn op het zelf óf op de ander. Een op-zichzelf-gerichte emotionele reactie noemt Hoffman ‘personal distress’. Wanneer het kind bijvoorbeeld de pijn van iemand anders ziet, dan is hij of zij niet in staat om hulp te geven of de ander te troosten. In plaats daarvan wordt het kind zelf emotioneel. Een op de ander gerichte emotionele reactie noemt Hoffman ‘empathic concern’. In deze fase leert een kind een ander die pijn ervaart te troosten. Er ontstaat een wens om te helpen, naast het vervelende gevoel dat de persoon er zelf ook van krijgt. Er is sprake van ‘sympathisch verdriet’. Geleidelijk leert een kind zich in de gedachten, gevoelens en intenties van een ander te verplaatsen. Het onderscheid tussen het zelf en de ander wordt duidelijker. Een empathische reactie kan ontstaan wanneer iemand andermans emoties kan identificeren en het perspectief van de ander kan innemen. Dit is de cognitieve component van het inlevingsvermogen. Deze component gaat een steeds grotere rol spelen in het inlevingsvermogen. Er ontstaat dan een verschuiving van een zelfgeoriënteerde reactie naar een meer op de ander gerichte reactie, die gekenmerkt wordt door sympathie en begaandheid met de ander. De samenstelling van de componenten bepaalt dus de soort reactie. Hoffman beschreef een viertal stadia in de ontwikkeling van het inlevingsvermogen. Deze stadia zijn beschreven door Lennon en Eisenberg in ‘Gender and age differences in empathy and sympathy’ in Empathy and its development. a. Eerste fase Nog geen fysiek onderscheid tussen het zelf en de ander. Het kind is nog niet in staat te bepalen wat de bron van ‘overgenomen’ emotie is. Hoffman noemt het wel de voorloper van de inleving of ‘vicarious contagion’ (Eisenberg 205). ‘Empathic distress is experienced through very simple arousal modes (e.g., conditioning, mimicry), and is involuntary and global (Eisenberg 205).

b. Tweede fase Wordt ingeluid door het vermogen om een fysiek onderscheid te maken tussen het zelf en de ander en de buitenwereld.

103

‘Early in this process of differentiation, children’s awareness of the other as distinct from the self is viewed as tenuous, transitory, and vague; thus the child probably reacts to another’s distress as though the ‘‘dimly perceived ‘self’ and the dimly perceived ‘other’ were somehow simultaneously, or alternatively, in distress’’ (Hoffman, 1984, p. 112). However, with time, the child is able to differentiate clearly between another’s and one’s own distress’ (Eisenberg 205).

c. Derde fase Deze fase begint wanneer kinderen zich bewust worden van het verschil tussen hun eigen emoties en andermans emoties rond twee à driejarige leeftijd. Ze begrijpen beter dat mensen verschillen in hun behoeften en in hun cognitieve interpretaties van gebeurtenissen. ‘Consequently, children are better able to respond appropriately to cues indicative of feelings in others and are believed capable of experiencing compassion or “sympathetic distress,” although they may still respond to another’s distress by being distressed themselves’ (Eisenberg 205).

d. Vierde fase In de laatste fase ontwikkelt de concepten van het zelf en de ander zich verder. Ze worden steeds meer gezien als continue wezens met eigen identiteiten en geschiedenissen. Er ontstaat een bewustzijn van het feit dat anderen emoties kunnen voelen die niet alleen bepaald worden door de gegeven situatie, maar ook door de hele levenservaring van het individu. ‘Consequently, even if no immediate distress cues are available, individuals may sympathize as a result of imagining themselves having the experiences and feelings associated with another’s life conditions’ (Eisenberg 205).

Naar aanleiding van bovenstaande theorieën ben ik ervan overtuigd dat er verschillende niveaus van inleving bestaan. In mijn onderzoek naar spiegelneuronen, autisme en kunst onderscheidde ik al twee varianten: inleving in een situatie, maar dan wel van uit je eigen persoon, en inleving in een ander persoon. Bij de eerste variant stel je je voor hoe het is om iets zelf te beleven en bij de tweede stel je je voor hoe het voor iemand anders is om iets te beleven. In het kader van dit onderzoek ga ik een stap verder en beschrijf vier verschillende stadia van inleving. De eerste vorm van inleving is neuronaal. Dankzij onze spiegelneuronen kunnen we ons direct lichamelijk verplaatsen in een ander en de emoties die hij of zij ervaart. Ook deze vorm van inleving speelt een rol bij de kunst- en poëzie-ervaring. Dit basale vermogen wordt vervolgens uitgebreid met de ontwikkeling van nieuwe stadia in ons bewustzijn en metacognitieve vaardigheden. Achtereenvolgens ontwikkelen zich ook het ‘magische inlevingsvermogen,’ het ‘egocentrische inlevingsvermogen’ en het ‘metacognitieve inlevingsvermogen’. De basale inleving, die tot uiting komt in het eerste niveau van intersubjectiviteit, wordt naar mijn idee dus mogelijk gemaakt door de werking van onze spiegelneuronen. Ik bespreek dit eerste basale niveau aan de hand van een artikel van Freedberg en Gallese. Vervolgens schets ik de twee volgende niveaus van inleving op weg naar die vorm van inleving die naar mijn idee een voorwaarde is voor de poëtische ervaring: namelijk metacognitieve inleving. De ‘magische inleving’ bespreek ik aan de hand van theorie van Breeuwsma en Werner over de fysiognomische perceptie en van Nelson en Applebee over de vervaagde grenzen tussen werkelijkheid en denken bij jonge kinderen.

104

De ‘egocentrische inleving’ ontwikkelt zich dankzij de ‘voorloper van het metacognitief denken’, namelijk theory of mind. Deze vorm van inleving bespreek ik in het kader van dit eerder aan bod gekomen vermogen dat zich gemiddeld ontwikkelt rond vijfjarige leeftijd. 2.4.3 Lichamelijke inleving op het niveau van onze neuronen Simulatietheorieën beschrijven de meest basale structuur in ons brein die inleving mogelijk maakt. Uitgangspunt daarbij is dat inleving mogelijk is omdat we op neuronaal niveau een ‘simulatie’ maken van de emotie of actie die we waarnemen bij iemand anders. Verondersteld wordt dat louter het waarnemen van gedrag of emotionele expressies van anderen, dezelfde mechanismen in de hersenen activeert die gebruikt worden om het eigen gedrag en emoties te produceren. In de meest recente variant van deze theorie worden de spiegelneuronen als mechanisme genoemd die dit mogelijk maken. Deze lichamelijke, meest basale variant van inleving blijft ook doorwerken op hogere niveaus. Ook bij de kunstbeleving speelt het een cruciale rol. Vandaar dat ik ook aan dit niveau aandacht besteed. In de theorie van Gallese en Freedberg in ‘Motion and empathy in esthetic experience’ wordt de directe, lichamelijke inleving als één van de bepalende aspecten voor de kunstwerking gezien. De rol van onze spiegelneuronen bij ‘embodied simulation’ wordt in verband gebracht met de ervaring die we hebben wanneer we bijvoorbeeld een schilderij bekijken. ‘Our capacity to pre-rationally make sense of actions, emotions and sensations of others depends on embodied simulation, a functional mechanism through which the actions, emotions or sensations we see activate our own internal representations of the body states that are associated with these social stimuli, as if we were engaged in a similar action or experiencing a similar emotion or sensation. Activation of the same brain region during firstand third-person experience of actions, emotions and sensations suggests that, as well as explicit cognitive evaluation of social stimuli, there is probably a phylogenetically older mechanism that enables direct experiential understanding of objects and inner worlds of others’ (Gallese 198).

Dat ‘onderliggende mechanisme’ is volgens Gallese en Freedberg ons spiegelneuronensysteem. Om dat te onderbouwen verwijzen ze naar de bevindingen uit onderzoek naar medeleven bij het zien van pijn bij anderen: ‘The viewing of images of punctured or damaged body parts activates part of the same network of brain centers that are normally activated by our own sensation of pain, accounting for the feeling of physical sensation and corresponding shock upon observation of pressure or damage to the skin and limbs of others’ (Gallese 198).

Gallese en Freedberg kijken naar de neurologische en sensomotorische oorzaak van inleving in basale emoties van anderen, omdat deze volgens hen tot nu toe onterecht buiten beschouwing is gebleven. ‘Embodied simulation’ is volgens hen namelijk van essentieel belang voor de ervaring van kunst. Spiegelneuronen zouden wel eens de ‘missing link’ kunnen zijn bij de totstandkoming van de bijna puur fysieke inleving die je kunt voelen bij het zien van heftige emoties bij anderen. Dankzij onze spiegelneuronen ontstaat er een ‘embodied simulation’ oftewel een mentale motorische simulatie van andermans acties. We kunnen gezichtsuitdrukkingen, lichaamshoudingen en emoties herkennen, begrijpen en ervaren dankzij deze ‘embodied simulation’ (Gallese 201). Om hun hypothesen te ondersteunen halen Freedberg en Gallese Damasio aan. De samenhang tussen gevoelens, specifieke lichaamstaal én neuronale patronen werd

105

door Damasio al aan de orde gesteld. Gevoelens werden door hem gedefinieerd als ‘het bewust zijn van emoties’: ‘Damasio also proposed that when one observes pictures that arouse strong responses such as fear, the body is bypassed (for the most part, we do not actually run away, although we might) and the brain – within simulation mode’ – reproduces the somatic states seen in or implied by the painting or sculpture, ‘as if’ the body were present’ (Gallese 201).

Volgens Gallese en Freedberg is deze hypothese van Damasio volledig in overeenstemming met hun eigen bevindingen over de rol van spiegelneuronen in ‘embodied simulation’ van handeling en van intenties, maar vooral ook van emoties: ‘This perspective is consonant with our proposal, which capitalizes upon the research on mirror neurons and the embodied simulation account of empathy. Much evidence is available for the activation of the same emotional circuits in observers as in the observed, particularly in the case of expressions – whether physiognomic or with the entire body (e.g. fear, disgust and pain). These results clarify the many ways that spectators precognitively grasp emotions that are either explicitly shown or implicitly suggested by works of art (as well as images more generally). The same holds true for our perception of others’ sensations like touch or pain’ (Gallese 201).

Basale, emotionele inleving is dus geen kwestie van intuïtie, maar van neuronale representaties van neuronale patronen die we dankzij spiegelneuronen kunnen vertalen naar onze eigen belevingswereld (Gallese 201): Gallese en Freedberg maken onder andere gebruik van bevindingen in hersenonderzoek om aan te tonen dat het goed mogelijk is dat spiegelneuronen in de connectie tussen actie en perceptie de genoemde ‘missing link’ zouden kunnen zijn (Gallese 202). Verschillende onderzoeken hebben volgens hen aangetoond dat dezelfde gebieden in de hersenen worden geactiveerd wanneer iemand kijkt naar een statische afbeelding, waaruit een bepaalde emotie is op te maken, als wanneer iemand zelf een bepaalde emotie ondergaat. Spiegelneuronen veroorzaken intuïtieve reacties op acties en emoties die ieder normaal functionerend mens kan herkennen. Deze basale reacties bepalen een belangrijk deel van onze ervaring van kunstwerken. ‘Embodied simulation’ kan verklaren waarom kunst zo effectief op onze emoties werkt. Freedberg en Gallese beschrijven het als volgt: ‘Automatic empathetic responses constitute a basic level of response to images and to works of art. Underlying such responses is the process of embodied simulation that enables the direct experiential understanding of the intentional and emotional contents of images. This basic level of reaction to images becomes essential to any understanding of their effectiveness as art. Historical and cultural or contextual factors do not contradict the importance of considering the neutral processes that arise in the empathetic understanding of visual works of art’ (Gallese 202).

Freedberg en Gallese komen tot de concluderende vraag in hoeverre ons inlevingsvermogen en onze empathie bij de ervaring van kunstwerken verschilt van vergelijkbare reacties in het ‘echte leven’ (Gallese 202). Je zou kunnen zeggen dat er voor spiegelneuronen geen verschil is tussen dit echte leven en kunst. Onze spiegelneuronen bepalen al op een onbewust niveau ons inlevingsvermogen en dus onze ervaring. Of dit nu een ervaring van de werkelijkheid, kunst of poëzie is. Alleen dankzij onze cognitieve ontwikkeling leren we een onderscheid maken tussen ‘echte’ en ‘onechte’ situaties, die geen directe gevolgen hebben.

106

2.4.4 ToM, metacognitie, en hogere vormen van inleving Het is aannemelijk dat de ontwikkeling van theory of mind en metacognitie van invloed is op de manier waarop mensen zich kunnen inleven. In deze paragraaf geef ik dan ook een overzicht van de ontwikkeling van het inlevingsvermogen in relatie tot de ontwikkeling van ToM en metacognitie. Ik onderscheid daarbij verschillende stadia in het inlevingsvermogen. Kinderen tot een jaar of vier zijn alleen in staat zich ‘magisch’ in te leven. Vervolgens komt daar het vermogen bij om zich mentaal te verplaatsen in een andere situatie (‘egocentrische’ inleving) dankzij de eerste beschikking over ToM. Hierbij wordt uitgegaan van de eigen denkwereld, en later ook van het kenperspectief van anderen. Pas wanneer mensen zich bewust worden, dankzij het overkoepelende vermogen tot metacognitie, van de relativiteit van hun perspectief en dat van anderen leren ze zich te verplaatsen naar een bewust metaniveau waarop verschillende denkwijzen en betekenissen naast elkaar kunnen worden geplaatst. Ieder niveau van inleving bespreek ik aan de hand van de theorieën over ToM en inleving in 2.4.1 en 2.4.2. Teksten van Kohnstamm en Nelson dienen ter ondersteuning van mijn betoog. Magische inleving Kinderen ervaren de wereld anders dan volwassenen. Dit komt gedeeltelijk door gebrek aan kennis van de wereld, maar vooral ook doordat ze hun kennis anders organiseren (Breeuwsma 168). Wanneer kinderen rond de drie jaar oud zijn, is het verschil met volwassen het grootst. Er is sprake van een andere vorm van perceptie, waaraan dit verschil in bewustzijn te danken is. Volwassenen leren twee vormen van perceptie naast elkaar te gebruiken. Eén is gericht op verstandelijk denken en de andere op invoeling. Breeuwsma beschrijft deze twee verschillende ‘organisaties van het denken’. Aan de ene kant is er de geometrisch-technische perceptie: ‘die gericht is op de formele, structurele kenmerken van perceptuele stimuli’ (Breeuwsma 169), en aan de andere kant: ‘een vorm van perceptie die gericht is op de dynamische, emotionele en expressieve kenmerken van perceptuele stimuli’ (Breeuwsma 170). Deze vorm van denken noemde de ontwikkelingspsycholoog Heinz Werner (1948) ‘fysiognomische perceptie’, maar ook ‘magische inleving’ zou een geschikte benaming zijn. Bij de fysiognomische perceptie ‘projecteert het individu zijn subjectieve, affectieve ervaringen tijdens de waarneming van een object in dat object’ (Breeuwsma 170). Men is het er in het algemeen over eens dat een kind tot in de kleutertijd niet goed uit elkaar kan houden wat ‘echt’ is en wat ‘maar alsof’. Dit geeft een belangrijk verschil aan van de kinderlijke fantasie ten opzichte van de volwassen fantasie. Voor een klein kind zijn de beelden uit de werkelijkheid en beelden uit de fantasie even ‘waar’ en levendig. Tot aan de kleuterleeftijd zijn realiteit en fantasie zelfs verwisselbaar. Fantasieën hebben dezelfde betekenis als de werkelijkheid. ‘Dat is waarschijnlijk ook de reden dat kinderen in alle oprechtheid heel bang kunnen worden van hun eigen bedenksels. Dat zou onmogelijk zijn als zij doordrongen waren van het besef dat het ‘maar fantasie’ is’ (Kohnstamm 152).

Vaak denkt het kind zo sterk van uit zichzelf dat hij gelooft dat hij de veroorzaker is van dingen die gebeuren en die hij had gewenst. Het kan ook andersom zijn. Gebeurtenissen die helemaal buiten het kind om gebeuren, kunnen toch begrepen worden als gevolgen van de eigen gedachten. Dit kan leiden tot schuldgevoelens.

107

Ook deze koppeling van directe gevolgen aan het eigen denken, hoort bij een magische benadering van de werkelijkheid. Pas na de vierde verjaardag groeit langzaam het besef dat de echte wereld en de fantasiewereld niet gelijk zijn. En het kan wel tot het zesde jaar duren voor het kind ze volledig en definitief uit elkaar kan houden. De magie of echtheid van het verhaal Om een voorbeeld te geven van de betekenis van magische inleving voor de ervaring van de werkelijkheid en voor representaties van die werkelijkheid, keren we even terug naar Young Minds in Social Worlds van Katherine Nelson. Zij haalt namelijk een theorie van Applebee (1978) aan over de magische inleving in verhalen. Uit diens onderzoek bleek dat veel kinderen nog geen onderscheid maken tussen de fantastische verhalen uit boeken of dromen en de verhalende gebeurtenissen uit de werkelijkheid. Applebee (1978) stelde bijvoorbeeld vast dat kinderen, meestal zelfs tot een jaar of zeven/acht, geloven dat Assepoester een echt persoon is die lang geleden ergens leefde. En in ieder geval tot een jaar of vijf blijven kinderen moeite hebben met de realiteitsstatus van verhalen: ‘Recognizing that young children absorb oral accounts of imaginary characters in imaginary worlds in the same way that they do accounts of happenings from a past time no longer remembered, or as experienced by someone else or projected into the future, makes such findings comprehensible in that the real and the not real are not yet distinguished; (...) a similar lack of differentiation between past and future or self and other experience is common at this age’ (Nelson 175).

Ook al kunnen kinderen verhaalstructuren goed begrijpen, dan nog hebben ze moeite met het verschil tussen wat ‘echt’ en wat ‘onecht’ is. De fantasieverhalen hebben in het betekenissysteem van kinderen dezelfde status als de eigen persoonlijke ervaringen in de realiteit. Breeuwsma omschreef dit aspect van het magische denken als volgt: ‘Magisch denken wil ik definiëren als een vorm van denken die gedomineerd wordt door een subjectieve, emotioneel geladen ervaring en niet door de objectieve kenmerken van de externe realiteit. In die subjectieve ervaring creëert het individu een werkelijkheid die de status van een objectieve werkelijkheid krijgt toegekend. In het magische denken wordt ‘de magische wereld’, al of niet tijdelijk, als echt ervaren’ (Breeuwsma 222).

Het kind met een narratief bewustzijn is in staat om zichzelf te positioneren in de situatie van een hoofdpersoon. Ze hebben rond vierjarige leeftijd de onvermijdelijke drang zichzelf in het verhaal te plaatsen (Nelson 176). Ze hebben een grote verbeeldingskracht, waarmee ze zich inbeelden dat ze zelf de sprookjesfiguren zijn. Ze worden het personage, omdat ze erin denken en er dus in geloven. Ook kunnen kinderen van deze leeftijd soms denkbeeldige vriendjes verzinnen. Het vaak nog ‘zwakke ik’ van jonge kinderen wordt versterkt door deze gefantaseerde vrienden. Deze ingebeelde vrienden krijgen de verantwoordelijkheid, die het kind zelf nog boven de pet gaat. Dat wat verkeerd is of stout wordt zo buiten het zelf geplaatst in de vorm van een fantastiefiguur. Bij jonge kinderen ontbreekt het in eerste instantie vaak aan rationele en feitelijke verklaringen van gebeurtenissen in de werkelijkheid. Dan gaat het kind zelf proberen dingen die hij niet begrijpt te verklaren met zijn fantasie. Kinderen fantaseren om gerust te stellen, om een oplossing te vinden, om een onmogelijke wens toch in te vullen, om een emotioneel probleem te verwerken of om een vage angst concreet te maken en/of de baas te worden. 108

Bij kinderen speelt fantasie een veel grotere rol dan bij volwassenen, omdat volwassenen veel dingen gewoonweg al kennen en weten en niet iets hoeven te verzinnen om de wereld sluitend te maken. De gaten in de werkelijkheid worden door het kind opgevuld door middel van hun fantasie. Pas rond het zevende jaar raakt het fantaserende denken op de achtergrond. Een kind heeft dan voldoende denkstructuren over de werkelijkheid in zich opgenomen dat hij nieuwe informatie daarin op een voor hem begrijpelijke manier kan inpassen. Er is dan ook al sprake van een nieuw soort inleving. Omdat vanaf een jaar of vier het vermogen tot ToM zich begint te ontwikkelen; de voorloper van de metacognitie. Inleving dankzij theory of mind Zwart-wit gezien, kun je vaststellen dat de waarneming van jonge kinderen primair wordt gekenmerkt door de fysiognomische modus, terwijl bij volwassenen de geometrisch-technische perceptie dominant is (Breeuwsma 170). De ontwikkeling van deze ene vorm van perceptie naar de andere kenmerkt zich door een toenemende differentiatie tussen het zelf en de omgeving. Ook het inlevingsvermogen verandert door de toenemende differentiatie van het zelf en de ander. De ontwikkeling van ToM speelt hierbij een doorslaggevende rol. Kinderen hebben al een zelfbeeld vanaf tweejarige leeftijd (de spiegeltest, zie 1.3.3) en ze krijgen een beeldend vermogen vanaf een jaar of drie vier (het vermogen tot mimesis). Vanaf dat moment begint zich ToM te ontwikkelen. Grofweg in twee stappen. Eerst de ‘first order ToM’, die mensen bewust maakt van de representatiestatus van het eigen denken. Ze kunnen dan zeggen wat ze vinden, denken en geloven. Dankzij deze vorm van ToM leren mensen zich verplaatsen in een andere situatie. Kinderen leren zich voor te stellen hoe het zou zijn om iets mee te maken. Deze vorm van inleving is nog sterk op de eigen beleving gericht. Je zou het dan ook ‘egocentrische inleving’ kunnen noemen. Er worden in deze vorm van inleving vooral eigenschappen van het eigen denken op de ander geprojecteerd. Vervolgens gaat ook het idee van de ander meespelen in de ervaring en dus ook in de mate waarin mensen zich kunnen inleven in die ander. De verplaatsing in een andere belevingswereld wordt mogelijk op het moment dat een individu beschikking krijgt over ‘second order ToM.’ Dan kunnen mensen zich voorstellen wat een ánder denkt in een bepaalde situatie. Vanaf dat moment kan een individu beter afstand nemen van de eigen belevingswereld. Het kind leert dan dat ieder mens andere gedachten en een andere denkwijze heeft, gebaseerd op de eigen persoonlijke emoties en kennis. ToM ontwikkelt zich rond vierjarige (‘first order belief’) en zes- á zevenjarige leeftijd (‘second order belief’). Om met dit vermogen aan de slag te kunnen, internaliseren we steeds meer kennis over onszelf en anderen. De mate waarin we ons kunnen inleven in een ander kenperspectief vereist immers inzicht in de kennis van de ander. Deze vorm van inleving vereist: -

kennis over de ander als persoon kennis over de wijze van reageren in verschillende situaties (Steerneman 1994; 20)

Inleving wordt dus steeds minder egocentrisch en is steeds meer gefundeerd op emotionele en sociale representaties van anderen. De ToM wordt steeds minder gekleurd door alleen de kenmerken en eigenschappen van de waarnemer. Inleving wordt steeds makkelijker zonder de directe terugkoppeling naar de eigen situatie.

109

Onze vrijheid ten opzichte van de werkelijkheid neemt toe, omdat we die werkelijkheid beter leren organiseren. Op een leeftijd tussen de twee en zeven kan onze waarneming niet los worden gezien van de kenmerken van de waarnemer. Naarmate de werkelijkheidsbeleving vanaf ongeveer zevenjarige leeftijd een grotere rol gaat spelen dan de fantasie, wordt ook de empathie rationeler en meer berekenend. Zoals in de paragraaf over metaforen aangegeven werd, wordt het verbeeldende denken even ondergeschikt gemaakt aan een drang naar realisme en waarheid. Het vermogen tot inleving in andere situaties verdwijnt dus niet, maar wordt tijdelijk gedomineerd door regels en conventies. Er vindt dan een verschuiving in oriëntatie plaats naar een logisch, rationeel begrip van de werkelijkheid. Deze nieuwe vorm van waarneming neemt tot kinderen van een jaar of vijftien zijn zelfs de overhand. ‘In het algemeen wordt verondersteld dat als het gevoel voor wat realiteit is en wat fantasie met een jaar of zeven is bereikt, een kind vervolgens ook zo door de werkelijkheid wordt opgeslokt dat de fantasie tijdelijk opeen heel laag pitje blijft staan. Er is zo veel ‘echts’ te ontdekken dat de fantasie daarbij alleen maar hinderlijk is’ (Kohnstamm 152).

We bevinden ons nu dus in een overgangsfase waarbij kinderen wel leren de werkelijkheid rationeel betekenis te geven, maar daarin vooral uitgaan van hun eigen denken. Het blijft, vooral door een gebrek aan ervaring, nog lastig om andermans emoties en kenperspectief te combineren. Meestal worden nog de eigen emoties en gevoelens geprojecteerd op de positie die iemand anders inneemt. Er is weinig ruimte voor verbeelding en de invoeling is niet meer magisch. De fysiognomische perceptie komt tijdelijk op de achtergrond. Maar we leren wel dankzij ToM hoe we ons kunnen verplaatsen in andermans kenperspectief. Metacognitieve inleving De mogelijkheid om je te kunnen verplaatsen in een ander perspectief dan je eigen, zowel rationeel als emotioneel, vereist een volledig ontwikkelde ToM. Om te kunnen reflecteren op het eigen en andermans denken en dus eigenlijk om te kunnen ‘reflecteren op ToM’: dat vereist metacognitie. Inleving in een metacognitief bewustzijn is dus pas mogelijk wanneer de meta cognitie zich volledig heeft ontwikkeld. De ontwikkeling van de metacognitie vindt plaats tussen zeven en vijftienjarige leeftijd. De metacognitieve vermogens kunnen in steeds meer domeinen worden ingezet, maar bij de meeste mensen is deze ontwikkeling pas vlak voor de adolescentie volledig. Er vind in de periode daarvoor dankzij de nieuwe metacognitieve vermogens een herordening plaats in de relatieve verhoudingen tussen de fysiognomische en de geometrisch technische perceptie ‘waarbij een complexer niveau van ontwikkeling juist zou kunnen worden gekenmerkt door het vermogen over te springen tussen beide modaliteiten. Een vermogen dat door Werner microgenetische flexibiliteit wordt genoemd’ (Breeuwsma 247). De verdienste van het metacognitieve vermogen is dus de mogelijkheid om bewust te wisselen tussen verschillende vormen van perceptie. Er kan op een bewuste, metacognitieve manier sprake zijn van inleving. En dat is noodzakelijk voor de ervaring van poëzie. Voor de productie en ervaring van poëzie moet iemand als het ware bewust kiezen om gebruik te maken van de fysiognomische perceptie. Op deze manier kan hij tot een groot inlevings- en beeldend vermogen komen dat wenselijk is bij de ervaring van poëzie. Werner heeft er dan ook op gewezen dat kunstenaars en dichters een

110

groep vormen die sterk gebruik maakt van fysiognomische perceptie (Breeuwsma 173): ‘De notie van hiërarchische integratie impliceert dat de basale sensaties en emotionele ervaring een rol kunnen blijven spelen, en dat een deel van de volwassen wereld een magisch karakter kan blijven houden. (…) ‘Het esthetische bewustzijn is ondenkbaar zonder een fysiognomische, subjectief geörienteerde perceptie van de wereld’ (Breeuwsma 252).

Er is echter volgens Breeuwsma wel een verschil tussen magisch denken bij kinderen en bij volwassenen. In het ‘volwassen’ fysiognomisch of magisch denken tracht het individu van uit zijn eigen perspectief coherentie aan te brengen in een ambigue wereld. Dit wordt niet ervaren als emotioneel overweldigend, maar is een bewuste keuze. Er is, zo zouden we kunnen zeggen, sprake van een metacognitief denkniveau ‘waarin zowel logische als magische kwaliteiten een plaats hebben’ (Lesser en Paisner 1985) ‘die verschillende ‘spheres of reality’ representeren’ (Franklin 1983; Werner 1948). Het gaat bij volwassenen vooral over de emotionele betrokkenheid en zelfreflectie van het individu op de werkelijkheid: ‘In tegenstelling met de vroeg-kinderlijke subjectiviteit is de volwassen subjectiviteit direct onderwerp van zelfreflectie’ (Breeuwsma 255).

De kunstenaar maakt dus een bewuste keuze om de werkelijkheid ‘fysiognomisch’ waar te nemen en mensen die zich gemakkelijk kunnen verplaatsen in een dergelijk magisch georiënteerd perspectief zijn hoogstwaarschijnlijk veelal ‘kunstenaars’. Zo wordt het magisch denken in verband gebracht met het vermogen tot verbeelding bij volwassenen. Het is een vermogen om nieuwe en originele relaties af te leiden (Breeuwsma 258). Het is dus ook eigenlijk een terugkeer naar de meest lichamelijke vorm van inleving, maar deze gaat wel altijd gepaard met een bewuste reflectie óp dat proces. Je zou metacognitie kunnen zien als een overkoepelende ToM. Je zou het ook ‘reflectie op ToM’ kunnen noemen. We leren ons niet alleen verplaatsen in een ander kenperspectief, maar deze ook vergelijken met ons eigen en alle andere voorstelbare kenperspectieven. Metarepresentaties maken ons bewust van het verschil tussen representaties en dankzij onze metacognitieve vermogen zijn we in staat deze bewust te maken. We kunnen ons metacognitief inleven wanneer we kunnen reflecteren op ons bewustzijn. Dit is dus eigenlijk een dubbel meta of ‘meta-meta’ niveau. Kunst en poëzie kunnen we interpreteren dankzij deze metacognitieve vermogens en dragen tegelijkertijd bij aan die vermogens, doordat ze ons steeds weer nieuwe ‘metacognitieve’ standpunten leren kennen. En hoe meer mogelijke reacties en handelingen we begrijpen in samenhang met de onderliggende gevoelens, waarden, emoties en denkprocessen, des te beter zijn we in staat ons te verplaatsen in het perspectief van een ander. Tussen de directe inleving en de metacognitieve inleving, die noodzakelijk is voor de échte, bewuste poëzie-ervaring zit dus een wereld van verschil. Bij ieder mens kan de inleving zich ontwikkelen tot een abstractere en complexere vorm, waarbij niet alleen het opgaan in een ervaring, maar tegelijkertijd ook het bewustzijn van die ervaring centraal staan.

111

2.5 De verschillende fasen in de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen In deze paragraaf probeer ik de diverse ontwikkelingsperspectieven, die aan de orde zijn gekomen aan elkaar te koppelen en naar eigen inzicht tot één ontwikkelingsschets te komen van het lyrisch cognitief vermogen. De ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen is aan de hand van de ontwikkeling van het vermogens tot mimesis, taal/beeldspraak, metacognitie en inleving in te delen in zeven stadia. De ontwikkelingsstadia die ik aanhoud, zijn afgeleid uit de ontwikkelingsstadia zoals die zijn geformuleerd door Piaget, Nelson en Egan. Vooral Kieran Egans indeling is waardevol geweest. Wel heb ik zijn stadia soms andere namen gegeven. Daarnaast is er één grote verandering ten opzichte van zijn indeling en dat is de opsplitsing van de lichamelijke fase in een lichamelijke, magische en mimetische fase. Deze opsplitsing is gebaseerd op de indeling van Piaget en Nelson. De verschillende fasen, die zijn onderscheiden zijn de magische, de mimetische, de mythische, de realistische of romantische, de theoretische of filosofische en de metacognitieve of ironische fase. De begrippen mythische, romantische, filosofische en ironische fase zijn afkomstig van Egan. De alternatieve termen ‘realistische’, ‘theoretische’ en ‘metacognitieve fase’ zijn door mij toegevoegd. Ik heb deze stadia opgenomen in een tabel, in combinatie met de leeftijdsindicatie en de belangrijkste kenmerken. De leeftijdsindicatie is heel vrij en bovendien relatief. Het is een abstracte en sterk gegeneraliseerde benadering. Individuele gevallen kunnen hier sterk van afwijken. Bovendien is het niet noodzakelijk dat alle fasen zich bij ieder individu voordoen. Sommige mensen bereiken nooit de laatste (of voorlaatste) fase. Dit heeft alles te maken met de genetische achtergrond, de omgeving waarin een individu zich bevindt en de ervaringen die het heeft opgedaan. Daarom is het creëren van een omgeving waarin al deze fase tot ontwikkeling kunnen komen ook zo belangrijk voor de poëzie-ervaring. Hier ga ik in hoofdstuk drie verder op in. Alle fasen in de ontwikkeling die door Merlin Donald, Egan en Nelson zijn beschreven zijn cumulatief. In iedere nieuwe fase blijven de kenmerken van eerdere fasen bestaan. Dit heeft alles te maken met de mozaïekstructuur van ons brein, waarin rudimenten van oudere stadia als het ware ingebed blijven liggen in later ontwikkelde gebieden. Ook de ontwikkelingsfasen van het lyrisch cognitief vermogen zijn cumulatief. Wanneer we het stadium bereiken waarin het lyrisch cognitief vermogen volledig tot iemands beschikking staat, betekent dat natuurlijk niet dat iemand nooit meer anders kan, dan denken van uit dit laatste metacognitieve bewustzijn. Wel betekent het dat, wanneer iemand in de laatste fase is gekomen, de poëzie-ervaring zo volledig mogelijk wordt. Maar daarmee is niet gezegd dat er eerder geen plezier beleefd kan worden aan het lezen of horen van poëzie. Eerst volgt nu een tabel met een overzicht van de verschillende fasen en daarna een korte uitleg bij iedere fase:

112

Tabel 1. De ontwikkeling van het lyrisch-cognitief vermogen Ontwikkelingsfase Leeftijdsindicatie

Lichamelijke fase

Magische fase

Mimetische fase

Kenmerken

Mimetisch: nog niet mimetisch, ‘embodied simulation’, spiegelneuronen, gemedieerd door de moeder/verzorger 0 - 9 maanden Taal/beeldend: herkenning klanken moedertaal, ontwikkeling visuele en auditieve systeem, herkenning van reactiepatronen, Cognitief: reflexgedrag, senso-motorische perceptie, geen onderscheid ik – buitenwereld, één ervaringswereld, primitieve fase (Vygotsky) Inlevend: sociale gerichtheid, alleen directe, onbewuste, lichamelijke ‘inleving’ Mimetisch: ‘joint attention’, nadoen, ‘object and event play’ episodisch, denken niet los van context/hier 9 maanden en nu – Taal, beeldend: eerste woorden, gebaren, 2/3 jaar conceptvorming, categorievorming dankzij contextueel tekengebruik Cognitief: onderscheid tussen ik – ander – object Inlevend: ‘social distress’, onbewuste overname van emoties, magische, directe inleving Mimetisch: representaties los van actualiteit, mimesis. Gebaren, overgang van spel als ‘versie van’ de werkelijkheid naar ‘pretense’, 2/3 – 4/5 jaar abstrahering representaties in taal. Mimetische cultuur Taal, beeldend: snelle ontwikkeling in leren van nieuwe woorden, grammatica en betekenissen. Conceptvorming. Substantieve woorden. Pragmatisch gebruik van woorden. Groot beeldend vermogen uit zich in spontane functionele of fysieke metaforen, ‘metaforen in actie’ en spel. Metaforen op basis van overeenkomst in waarneming. Herhaling. Functie en werking van taal dringt door, einde van deze fase: volledige taalbeheersing Cognitief: Verbeelding. Begrip van emoties, fysiognomische perceptie. Inlevend: magisch, verplaatsing in andere situatie, weinig onderscheid tussen eigen denken in taal en werkelijkheid, ingebeelde vrienden

113

Mythische fase

Realistische fase

Theoretische fase

114

Mimetisch: taaltekens, steeds abstractere concepten. Representaties in de tijd en van de eigen geschiedenis/identiteit. Symbolische spellen. Pretense. Mythische ‘cultuur’. 4/5 – 7 jaar Taal, beeldend: Situatievrije zinnen. Taal als belangrijkste structurerende kenmerk van het denken. Alle basisbegrippen, steeds meer abstracte begrippen. Begrip van fysieke/functionele metaforen. Cognitief: Concreet denken. Narrativiteit, Eerste niveau van theory of mind, autobiografisch geheugen Inlevend: Egocentrisch. Inleving in situatie van ander persoon. Alledaagse, herkenbare situaties. Mimetisch: Taal als centraal medium, losgemaakt van de werkelijkheid. Nastreven van realistische representatie van de 7 – 14 jaar werkelijkheid. Schrift. Overgang naar schriftcultuur. Taal, beeldend: Zelf lezen en schrijven. Weinig aandacht voor verbeelding. Minder spontane metaforen. Goed begrip van metaforische structuren. Metaforen op basis van overeenkomst in betekenis/waarde. Cognitief: Concreet-operationeel. Conventies en regels. Zoals het hoort. Werkelijkheid en denken volledig gescheiden. Vermenselijkte kennis. Second order theory of mind. Geometisch-technische perceptie. Inlevend: Inleving in belevingswereld van herkenbare en nastrevenswaardige personages. Egocentrische inleving in emoties, gebaseerd op verwachtingen en conventies Mimetisch: Theoretische representaties. Rationeel denken. Academische cultuur/wetenschap. Algemene wetten en Ergens tussen waarheid. Nadruk op eenduidigheid van en 14 – 20 jaar niet op het verschil in betekenis. Taal, beeldend: Zoektocht naar waarheid. (fase wordt Weinig verbeelding. Minder begrip van niet door metaforen door overhand linker hemisfeer. iedereen Eenduidige waarheden. Relaties, structuren bereikt) en hiërarchieën. Metaforen op basis van overeenkomst in structuur. Cognitief: Geometrisch-technische perceptie. Formele fase (Piaget). Zelfreflectie. Zelfbewustzijn. Tradities verliezen autoriteit. Geloof in objectiviteit. Inlevend: Vooral aandacht voor eigen emo-

Metacognitieve fase

18 + (fase wordt niet door iedereen bereikt)

ties. Denken op zichzelf gericht. Eigen sociale rol definiëren. Ontdekken van de zelf. Mimetisch: Metarepresentaties. Relatieve status van representaties. Pragmatisch gebruik van representatieve vermogens. Taal, beeldend: Ironie. Reflectie op rol van taal. Cognitief: Reflectie op theory of mind. Metacognitieve blik/metacognitief perspectief op de werkelijkheid. Balans tussen hemisferen. Vrije toegang tot verschillende manieren om de werkelijkheid te representeren. Pragmatisch. Inlevend: Reflectie op anderen. Verplaatsing in andere kenperspectieven en reflectie daarop. Relativiteit van kenperspectief. Inleving in onsympathieke personen. Zelfbewuste reflectie in combinatie met emotionele betrokkenheid.

De lichamelijke fase Het beginpunt van ontwikkeling is de lichamelijke fase, van pasgeboren baby tot ongeveer negen maanden. De vermogens waarover een baby beschikt zijn grotendeels aangeboren en instinctief. De cognitieve ontwikkeling moet nog beginnen. Kinderen worden geboren met actieve spiegelneuronen, waardoor ‘embodied simulation’ mogelijk is, zelfs voordat het kind zich hier bewust van is of er invloed op kan uitoefenen. De werking van de spiegelneuronen uit zich vooral in de imitatie van gezichtsuitdrukkingen en emoties. Dit is een directe, onbewuste, lichamelijke vorm van inleving. Emoties worden nog onbewust overgenomen. Deze fase komt enigszins overeen met wat Piaget de ‘sensomotorische fase’ noemt. De ervaring is nog geheel zintuiglijk. De eigen handeling en acties bepalen de waarneming. Ook Vygotsky wijst op deze onmiddellijke omgang die wordt gekenmerkt door affectief gedrag. Hij spreekt over de ‘primitieve fase’. Nelson beweert zelfs dat de waarneming niet eens door de eigen acties worden bepaald, maar door de acties van de ouders. Pasgeboren kinderen hebben nog geen controle over de eigen ervaring. Het kind ziet de volwassene als deel van zichzelf. Er is nog geen individueel bewustzijn. Kinderen in de lichamelijke fase leren de structuur van dagelijkse activiteiten herkennen als reactiepatronen. Het zijn contextgebonden impliciete herinneringen of ‘event schemas’. Dit is de eerste conceptvorming, die volledig is gebaseerd op de lichamelijke ervaring. Er is nog geen onderscheid tussen de ik en de buitenwereld. Er is eigenlijk nog geen sprake van inleving, deze is puur lichamelijk en onbewust, want er is maar één ervaringswereld. Het kind is wel volledig sociaal georiënteerd. Kinderen leren al in de eerste maanden de klanken van de eigen moedertaal onderscheiden. De magische fase In de magische fase treden de eerste veranderingen in ons inlevingsvermogen op in de magische fase. De magische fase duurt van een leeftijd van rond de negen maanden tot het kind een jaar of twee/drie is. In deze fase wordt in de ervaring voor

115

het eerst een onderscheid gemaakt tussen het fysieke ik, de ander en het object. Dit onderscheid ontstaat rond de leeftijd van anderhalf jaar. De internalisering van dit onderscheid valt af te leiden uit een aantal cognitieve ontwikkelingen. Het kind leert na te doen en is in staat ‘joint attention’ te creëren, dankzij de motorische ontwikkeling. Kinderen spreken hun eerste ‘éénwoordzinnen’ en gebruiken gebaren. De omgang wordt gemedieerd (Piaget). We beginnen de taal te leren uit de gebruikscontext. De context levert de betekenis. Het tekengebruik is puur communicatief. Er is sprake van een ‘social consciousness’ in termen van Nelson. Er ontstaat een cognitief onderscheid tussen de ik en de ander, al snapt het kind nog niet hoe semiotische representaties werken. Het kind gebruikt alleen ‘representaties in actie’. De wereld van het kind is nog altijd in eerste plaats een wereld van actie en handeling. Het verschil tussen het eigen bewustzijn ten opzichte van de werkelijkheid is nog nauwelijks gemaakt. Het eigen denken en de acties in de buitenwereld vormen nog een geheel. Het denken is nog ‘privé’. Dat wat kinderen in deze fase denken ís de realiteit. Afbeeldingen en verhalen worden dus ook ervaren alsof ze echt zijn. Gespeelde enge en verdrietige dingen worden in deze fase dus net zo heftig ervaren als wanneer het representaties zijn, omdat ze niet als zodanig kunnen worden onderscheiden en begrepen. Kinderen in de magische fase geloven dat gedachten de werkelijkheid kunnen beïnvloeden. Daarnaast maken kinderen nog geen onderscheid tussen natuurlijke en bovennatuurlijke verschijnselen. Ook kennen ze menselijke eigenschappen toe aan dieren en dingen. Kinderen in deze fase kunnen nog niet differentiëren tussen zelf en ander, denken en doen en tussen binnen- en buitenwereld. Ze kunnen zich hierdoor aanvankelijk moeilijk in het perspectief van een ander verplaatsen. In plaats daarvan projecteren ze hun eigen gevoelens of waarneming op anderen (Breeuwsma 230). De mimetische fase Het denken over de werkelijkheid komt langzamerhand los te staan van de directe ervaring van die werkelijkheid. Er ontstaan intentionele representaties, los van de actualiteit. Het vermogen tot mimesis ontwikkelt zich. Dit is het begin van het gebruik van steeds abstractere semiotische tekens, dat zich nog verder zal ontwikkelen in de volgende fasen. Nu leert het kind de taal spreken en begrijpen. Dit eigen maken van de taal gebeurt vooral in het gebruik in een context (‘usage-based language acquisition’). Het kind is gedurende de kleutertijd voortdurend bezig met het vormen van concepten over de werkelijkheid, door deze te ordenen in verschillende categorieën. Deze categorieën gaan steeds meer overeenkomst vertonen met bestaande begrippen uit in de algemene, conventionele taal. De mimetische fase begint rond het tweede of derde levensjaar en vertoont overeenkomsten met de ‘preconceptuele fase’ die werd onderscheiden door Piaget. Het kind leeft in een mimetische én orale cultuur. De omgeving wordt vooral bepaald door familie en bekenden. Rond driejarige leeftijd ontstaat volgens Nelson het reflexieve bewustzijn, dankzij het vermogen tot mimesis. De taal wordt geleerd in context, vervolgens geïnternaliseerd en krijgt zo langzamerhand ook een individuele functie als denkmechanisme of ‘interne spraak’ (Vygotsky). Het kind krijgt dan ook een representatie van het ‘objectieve zelf’. In de loop van deze fase wordt er steeds meer onderscheid gemaakt tussen de eigen betekenissen en andermans betekenissen. Pas aan het einde van deze fase begint spel meer en meer representatief te worden in plaats van een ‘versie’ van de

116

werkelijkheid. Het wordt ‘pretense’ rond drie- of vierjarige leeftijd. Dan krijgen kinderen de vaardigheid om verschillende domeinen tegelijkertijd in hun bewustzijn te houden. In de mimetische fase is er dus wel sprake van een onderscheid tussen de werkelijkheid en het denken over die werkelijkheid, maar nog niet tussen het eigen denken en het denken van anderen. Het kind in de mimetische fase heeft een enorme verbeeldingskracht en een flexibele en plastische tegemoettreding van de werkelijkheid. Het kind neemt de werkelijkheid fysiognomisch waar en heeft daardoor soms moeite om onderscheid te maken tussen fantasie en werkelijkheid en tussen denken en dromen en acties en handelingen. Ook de realiteitsstatus van verhalen is nog problematisch. Er is sprake van een overgang van magische naar egocentrische inleving. Spel en fantasie functioneren als manieren om de werkelijkheid die soms nog maar half begrepen wordt in taal, betekenis te geven. Het kind heeft nog veel ‘gaten’ in de representaties van de werkelijkheid in het talige systeem. Deze kunnen dankzij de flexibele aanpassing van categorieën worden opgevuld. Dit levert vaak spontane metaforen op. Kinderen voegen magische elementen toe aan de werkelijkheid om deze ‘op te lossen’. De metaforen die een kind in deze fase produceert zijn alleen maar metaforen en vergelijkingen op basis van gelijkenis in fysieke kenmerken en functionele eigenschappen. Metaforen kunnen alleen nog op een concreet niveau worden geïnterpreteerd. Ook bestaan deze metaforen vaak ‘in actie’. Vaak zijn de metaforen niet intentioneel, maar ontstaan ze dankzij een gebrekkige taalkennis. Maar ook opzettelijke metaforen komen voor, vanaf ongeveer driejarige leeftijd. Het kind verzint dan nieuwe ‘tekens’ met originele verwijzingen. De rechterhemisfeer heeft de overhand op deze leeftijd, waardoor kinderen een groot beeldend vermogen hebben. Aan het eind van deze fase hebben kinderen een vrijwel volledige taalbeheersing en vloeiende spraak. Ze zijn dan meestal tussen de vier en vijf jaar oud. De mythische fase De mythische fase begint rond vier- à vijfjarige leeftijd en eindigt wanneer kinderen leren lezen en schrijven op ongeveer zevenjarige leeftijd. De gesproken taal staat centraal in de belevingswereld. Kinderen kunnen rond deze leeftijd narratieve structuren begrijpen. Bovendien ontwikkelen ze een autobiografisch geheugen. Ze kunnen de ‘zelf’ en de eigen ideeën en gedachten nu volledig los zien van de buitenwereld. Dankzij de taal en het vermogen tot narrativiteit dat daaruit voortvloeit, leren ze zichzelf in de tijd te plaatsen en in relatie tot andere bronnen van kennis. Dankzij het volledig ontwikkelde vermogen tot mimesis zijn kinderen in staat te doen alsof dingen voor iets anders staan. Dit vermogen wordt verder geabstraheerd met behulp van de taal. Vanaf vijfjarige leeftijd leren kinderen ook gevoelens te generaliseren en in het taalsysteem in te passen (Vygotsky). Het kind leert in deze fase dan ook beter de abstracte begrippen, die verwijzen naar gevoelens of relationele betekenissen, te begrijpen. Het leert bijvoorbeeld begrijpen wat toekomst en verleden is. Er wordt een eigen identiteit ontwikkeld, omdat er vanaf het begin van deze fase herinneringen kunnen worden opgeslagen in taal. Zo wordt de eigen geschiedenis geschreven. De werkelijkheid komt in de mythische beleving langzaam los te staan van het denken. Kinderen in deze fase kunnen zich wel mentaal verplaatsen in een bepaalde situatie, maar nog niet goed in een andere persoon (oftewel in een ander kenperspectief) dan hun eigen. Deze vorm van inleving is dus nog wel op het zelf gericht. Je zou het dus egocentrische inleving kunnen noemen. Deze vorm van inleving wordt mogelijk

117

dankzij de ontwikkeling van de ‘eerste orde ToM’ rond vier- of vijfjarige leeftijd. Dit is een van de cruciale vermogens van deze fase. Vanaf het moment dat kinderen over dit vermogen beschikken, leren ze ook fysieke en functionele metaforen te begrijpen. Expressieve en psychologische metaforen blijven problematisch. Het beeldende en creatieve vermogen blijft in eerste instantie groot, evenals de productie van metaforen, al raakt deze rond het zevende jaar meer op de achtergrond. Kinderen verplaatsen zich wel in de situatie waarin een ander zich bevindt, maar hebben nog geen volledig besef van het verschil in kennis en emoties tussen henzelf en de ander en in hoeverre die persoonlijke kennis van invloed is op het denken en handelen. Het verschil in de bron van kennis wordt gedifferentieerd. De mythische fase is wel vergelijkbaar met de ‘intuïtieve fase’ van Piaget. In deze fase heeft het kind de beschikking over alle basisbegrippen, maar nog niet over de abstracte relaties daartussen. Het proces achter de verschijnselen is nog ontoegankelijk. Er is in het denken nog geen vermogen tot omkeerbaarheid of behoud van identiteit. Er is nog nauwelijks reflectie op het eigen denken. Kinderen zijn nog altijd fantasierijk, maar beheersen ook de regels van de conventionele taal. Deze combinatie uit zich dan ook vooral in een grote hang naar narratieve voorstellingen. Verhalen helpen de wereld te ordenen en emoties te oriënteren. Door herhaling blijven ze veel van deze verhalen onthouden. De kinderen zijn gevoelig voor rijm, ritme en andere taalstructuren. De spellen die kinderen rond deze leeftijd spelen zijn symbolisch en kennen vaak regels. De werkelijkheid wordt nog voornamelijk in binaire opposities ingedeeld. Verhalen zijn simpel gestructureerd en personages vaak stereotiep. Kinderen leven zich vooral in in bekende of herkenbare situaties en emoties. Het blijven in dat opzicht nog erg concrete denkers. De realistische fase In de realistische of romantische (zeven à acht tot een jaar of veertien) hechten kinderen steeds meer waarde aan realistische representaties van de werkelijkheid. Deze fase wordt ingezet als kinderen leren schrijven en lezen. Taal wordt volledig geabstraheerd van het lichaam. Kinderen vinden in deze periode dat hun eigen visuele representaties ontoereikend zijn. In plaats daarvan wordt de taal het medium om de werkelijkheid mee te benaderen. De productie van kindertekeningen en metaforen neemt sterk af vanaf zeven- of achtjarige leeftijd. En dat terwijl kinderen vanaf dat moment juist beter begrijpen hoe metaforen werken. Ze leren ook de intentie achter psychologische en expressieve vergelijkingen begrijpen. Rond acht of negenjarige leeftijd hebben kinderen door dat metaforen ook een psychologische verwijzing kunnen bevatten. Vaak zijn ze nog niet in staat om dan de exacte gevoelens waar naar wordt verwezen te achterhalen, maar de intentie erachter wordt ze wel duidelijk. Kinderen in deze fase blijven het lastig vinden compleet verschillende domeinen te blenden. Maar dit vermogen groeit met de jaren. Deze fase is te vergelijken met de concreet-operationele fase van Piaget. Kinderen leren formele begrippen als gewicht en volume begrijpen. Ze beschikken nu over symbolische kennis, maar gebruiken de concrete werkelijkheid nog wel om hun denken te ondersteunen. Redeneringen en operaties vinden nog steeds op concreet niveau plaats, al worden ze wel complexer en rationeler. Alle kennis van de werkelijkheid is in deze fase vermenselijkt. De kinderen kunnen zich verplaatsen in een ander perspectief dan hun eigen. En ze weten dat andere mensen niet dezelfde kennis hebben als zijzelf. Ze hebben ‘second order theory of mind’ gekregen, één van de kenmerkende vermogens van deze fase. Nog maar net

118

zijn de denkbeeldige en echte werkelijkheid in het denken volledig gescheiden en weten kinderen precies wat echt en wat onecht is. Ze zijn er heel erg mee bezig de grenzen van de werkelijkheid te leren kennen. Ze dulden dan ook geen magische elementen meer in verhalen. De werkelijkheid wordt gezien als iets autonooms. Ze erkennen de complexiteit ervan. Het denken raakt steeds verder gedecontextualiseerd. Kinderen leven zich nog wel in op een egocentrische manier. Ze zien nog niet helder wat de relatieve verhoudingen zijn tussen verschillende perspectieven. Ze kunnen zich verplaatsen in andermans denkperspectief, maar weten hier nog niet echt op reflecteren. Ze zijn voortdurend bezig nieuwe kennis over anderen in te passen en kunnen zo de nieuwe kenperspectieven steeds verder inkleuren. Immers, hoe meer mogelijke reacties en handelingen we begrijpen in samenhang met de onderliggende gevoelens, waarden, emoties, denkprocessen, des te beter zijn we in staat ons te verplaatsen in het perspectief van een ander. De kinderen hechten waarde aan realistische representaties en aan normen en waarden. Deze zijn dan ook sterk van invloed op de mate van inleving. Vooral emoties van anderen worden vaak naar inzicht in normen en waarden benaderd. Rond deze leeftijd hebben ze de neiging naar iemand op te kijken die menselijke deugden representeert. Ze zoeken naar iemand met een voorbeeldfunctie. Verbeelding wordt afgewezen, evenals metaforisch taalgebruik. Het begrip van metaforen daalt zelfs weer na de preadolescentie (die duurt tot twaalf- of dertienjarige leeftijd), door de verschuiving in dominantie van de linkerhersenhelft. Het rationeel denken neemt het gedurende het einde van deze fase steeds meer over van de fysiognomische perceptie. Er is een duidelijke hang naar het rationalisme, maar het kind in deze fase bevindt zich nog in het grens- en overgangsgebied. De theoretische fase De theoretische fase komt overeen met de ‘formele fase’ beschreven door Piaget. De fase wordt gedomineerd door het abstract redeneren. Kinderen en jongvolwassenen leren de relaties tussen abstracte begrippen. Ze leren hoe structuren in elkaar steken en formele begrippen en operaties staan in het middelpunt van de belangstelling. Redeneringen kunnen nu worden begrepen los van de concrete werkelijkheid. In de theoretische of filosofische fase is minder ruimte voor verbeelding. Het kind of de jongvolwassene probeert de werkelijkheid in haar spiegelende waarheid te bereiken. De kenmerkende cognitieve vermogens van deze fase zijn niet per se geschikt voor een beeldende en poëtische benadering van de werkelijkheid. Dat wil niet zeggen dat mensen vanaf hun vijftiende tot begin twintigste nooit poëzie of kunst kunnen of willen ervaren/maken, maar dit gebeurt altijd door de vaardigheden uit de voorgaande fasen toe te passen op de werkelijkheid. Mensen beschikken dankzij voorgaande fasen dan immers al over een beeldend en inlevend vermogen. Het filosofische begrip van de werkelijkheid is er niet op gericht om kunstzinnig naar de werkelijkheid te kijken, maar theoretisch. Cognitie en emotie zijn gescheiden en er is in de rationele benadering van de werkelijkheid heen plek voor emoties. Er is een verminderd begrip van metaforen, omdat de verbeeldende en samenvoegende kijk op de werkelijkheid van de rechterhersenhelft vanaf nu wordt achterblijft ten opzichte van de rationele, gedetailleerde en meer gedifferentieerde benadering van de linkerhersenhelft. Tradities verliezen dan ook hun autoriteit evenals de verbeeldingskracht. In plaats daarvan komt een geloof in objectieve kennis, waarheid en algemene wetten. Mensen in deze fase geloven dat kennis objectief kan zijn en

119

dat het eigen oordeelsvermogen puur wetenschappelijk en onbevooroordeeld is. In deze fase zijn we dan ook op zoek naar theoretische concepten en hun definities en onderlinge relaties. Er wordt vooral een objectieve hiërarchische organisatie van representaties en betekenissen nagestreefd. Natuurlijk zijn de pubers in deze fase wel degelijk bezig met emoties, maar dan vooral met die van henzelf. Er gebeurt zoveel in hun eigen ontwikkeling. Ze groeien en worden volwassenen en krijgen te maken met een heleboel nieuwe verantwoordelijkheden. Er is daardoor weinig ruimte voor andermans perspectief. Ze hebben hun handen vol aan het eigen denken en emoties. Het denken is in deze fase dan ook duidelijk op zichzelf gericht en zelfreflexief. Je zou de zoektocht naar waarheid en objectiviteit uiteindelijk uit eigenbelang kunnen verklaren. Het is een licht narcistische zoektocht naar de eigen rol in de sociale werkelijkheid. De metacognitieve fase Mensen leren de relatieve status van representaties pas goed doorgronden in de ironische fase. Ze kunnen zich op een bewust niveau verplaatsen in een ander perspectief dan hun eigen, omdat hun metacognitieve vermogens volledig zijn ontwikkeld. Ze weten dat de kennis van andere mensen niet beter of slechter hoeft te zijn dan hun eigen kennis. Ze leren dat er altijd een verschil blijft bestaan tussen de werkelijkheid en hun idee van de werkelijkheid. Ze leren ook dat ze nooit buiten hun eigen denken kunnen treden en dat de waarheid dus onbereikbaar is. Mensen kunnen nooit buiten hun ‘Umwelt’ treden en dus ook nooit objectief hun eigen representaties van de werkelijkheid bekijken. Het is de kunst om kennis zo pragmatisch mogelijk toe te passen en te beseffen dat verschillende perspectieven, verschillende betekenissen opleveren. We leren dan om verschillende perspectieven naast elkaar te leggen. Dit stadium in benadering van de werkelijkheid is niet allesomvattend, maar wijst juist op de pragmatische functies van eerdere stadia en zet deze pragmatisch in om de werkelijkheid te bekijken. Het gaat om de mogelijkheden en de waarde van een perspectief in een bepaalde situatie. Dit uitgangspunt is belangrijk voor de poëzieervaring. Doordat mensen de relativiteit van kennis leren begrijpen, zijn ze nu ook in staat zich in te leven in onsympathieke personages. Ze leren omgaan met verhalen die geen goed einde kennen. Dit kan allemaal omdat ze leren om zich in te leven op een hoger niveau; namelijk metacognitief. Doordat de nadruk wordt gelegd op de beperkingen en mogelijkheden van ons denken, wordt onze interpretatie van poëzie naar een ander niveau verplaatst. We gaan denken over ons eigen denken. We zien poëzie en andere kunstvormen niet meer als representatie van de werkelijkheid, maar als representatie van ons denken over de werkelijkheid. Pas nu worden voor mensen de rol en functie van poëzie en andere vormen van representaties duidelijk. Hierdoor leren ze dit ook beter waarderen. Poëzie wordt een spel van betekenisgeving. We leren reflecteren op ons inlevingsvermogen en emotionele betrokkenheid. Het is dus als het ware een reflectie op theory of mind. We reflecteren dus op ons eigen bewustzijn. Bovendien gaan we niet alleen reflecteren op onszelf en anderen, maar ook op de taal als medium. Dit biedt nieuwe mogelijkheden om de taal te gebruiken. Mensen kunnen in deze fase complexere stijlfiguren begrijpen zoals ironie. Op dit niveau kunnen stijlfiguren ook verwijzen naar metacognitieve betekenissen.

120

Er is in deze fase dus sprake van volledige metacognitieve inleving. We reflecteren in poëzie op ons menselijke bewustzijn en onze reflexieve vermogens. Mensen kunnen zich nu inleven in een bepaalde visie op de werkelijkheid. Het metacognitieve aspect is nodig voor echte poëziewerking. Naar dit idee kunnen mensen dus poëzie pas in al haar aspecten ervaren wanneer ze deze laatste metacognitieve fase hebben bereikt. Pas dan zijn alle stadia doorlopen en verworven, zodat ze nu pragmatisch kunnen worden ingezet bij de interpretatie van poëtische teksten.

121

3. Poëzie voor kinderen in soorten en maten In dit hoofdstuk wil ik de hoofdvraag van mijn scriptie beantwoorden. Het is de bedoeling dat de eerste twee hoofdstukken met elkaar in verband worden gebracht. Wat is de zone van de naaste ontwikkeling voor het lyrisch cognitief vermogen? Hoe is dit te vertalen naar de poëzie en het onderwijs op het gebied van de poëzie werking? In het vorige hoofdstuk is nagegaan over welk niveau van het lyrisch cognitief vermogen kinderen beschikken in verschillende ontwikkelingsstadia. Nu kan worden bekeken welke gedichten daar bij aansluiten. En welke aanpak in het onderwijs het meest gewenst is. Deze afgeleide suggesties zijn natuurlijk een eigen, vrije interpretatie van het literatuuronderzoek dat ik heb uitgevoerd. Dit onderzoek was geschikt voor een scriptie, maar dus in omvang enigszins beperkt. Toch kunnen uit het dit theoretische onderzoek hypothesen worden afgeleid over poëzie en haar rol in de ontwikkeling en het onderwijs. Deze hypothesen, die ik in dit derde hoofdstuk wil stellen, indiceren wat verder (empirisch) onderzoek waarschijnlijk kan opleveren. Er zijn zeker eerste intuïtieve conclusies te trekken over de kant die we uit zouden moeten in de wetenschappelijke benadering die het poëzieonderwijs kan verantwoorden en vormgeven. In dit hoofdstuk beschrijf ik welke soorten gedichten; met welke kunstgrepen en vormkenmerken (beschreven in het eerste hoofdstuk), geschikt zijn voor kinderen en jongeren met een bepaald ontwikkelingsniveau (beschreven in het tweede hoofdstuk). Ik wil de in theorie ‘ideale’ categorie van gedichten beschrijven per fase. De kenmerken van de gedichten die geschikt zijn leid ik af uit de kenmerken van de verschillende ontwikkelingsfasen. Daarnaast haal ik nog enkele nieuwe teksten aan om deze kenmerken en de verdeling over de fasen te onderbouwen. Zo maak ik gebruik van de handleiding voor het poëzieonderwijs op de basisschool Het huis lijkt wel een schip van Jacques Vos en van verschillende artikelen over poëzie voor kinderen en over poëzieonderwijs. Ook Parsons’ ontwikkelingstheorie over het kunstoordeel komt aan bod. In paragraaf 3.2 stel ik met behulp van deze artikelen en het begrip ‘zone van de naaste ontwikkeling’ van Vygotsky wanneer deze ‘ideale’ gedichten in het onderwijs aan kinderen zouden kunnen en moeten worden voorgelegd. Vervolgens voer ik in paragraaf 3.3 een kleine casus uit. Voor deze casus heb ik gedichten geselecteerd die populair zijn onder kinderen van verschillende leeftijdscategorieën. Ik wil kijken of die populariteit iets te maken zou kunnen hebben met de manier waarop het gedicht aansluit bij de belevingswereld van het kind in zijn of haar specifieke ontwikkelingsfase. Dat zou dan misschien (gedeeltelijk) kunnen verklaren waarom het gedicht populair is. Dit is natuurlijk een casus van beperkte omvang en zonder onderzoeksresultaten. Ik wil vooral laten zien wat een gefaseerde beschrijving van het poëtische vermogen voor mogelijkheden biedt voor een meer gestructureerde benadering van poëzie binnen het onderwijs. In het nawoord doe ik dan ook een suggestie voor verder (receptie-)onderzoek. Om tot het deel van mijn scriptie over ‘ideale gedichten’ en poëzieonderwijs te kunnen komen, moet de meest bekende term van Vygotsky besproken worden. Deze term staat ten slotte in de onderzoeksvraag.

122

De zone van de naaste ontwikkeling De kinderlijke ontwikkeling is volgens Vygotsky een samenwerking tussen aanvangsvorm (het kind) en ideale vorm (de volwassene). Een bekende uitspraak van Vygotsky is dan ook ‘wat een kind vandaag met hulp van een volwassene kan, zal het morgen zelfstandig kunnen’ (Kohnstamm 198). Vygotsky formuleert deze samenwerking met behulp van het begrip: ‘zone van de naaste ontwikkeling’. Het kind ontwikkelt zich in samenwerking met de volwassene. Deze samenwerking is de bron van alle specifiek menselijke eigenschappen, aldus Vygotsky (Vygotsky, 1933/1984, p. 265/Van der Veer 81-82). Met het begrip ‘zone van de naaste ontwikkeling’ konden Vygotsky’s ideeën worden vertaald naar het onderwijs. Vygotsky wees er in zijn tijd op dat in het onderwijs veelal uit werd gegaan van de aanwezige capaciteiten van het kind op een bepaald moment in de ontwikkeling. Daar moest de educatie op aansluiten. De vraag was of het kind rijp was voor een bepaald onderwijsniveau. Men ging uit van de prestatie die het kind zelfstandig kan leveren. Deze ondergrens is ‘de zone van de actuele ontwikkeling’. Vygotsky wilde daarnaast echter vaststellen wat het kind kan doen en begrijpen in samenwerking met een volwassene. Deze bovengrens van het kind op dat moment kan bevatten is de ‘zone van de naaste (dichtstbijzijnde) ontwikkeling’. Deze zone van naaste ontwikkeling gaat ook op voor poëzie en voor poëzieonderwijs. Gedichten mogen niet te moeilijk, maar ook niet te makkelijk zijn en ze moeten aansluiten bij de belevingswereld van kinderen. Wanneer we het ontwikkelingsniveau geconstateerd hebben, kunnen we zien tot welke vermogens leerlingen in staat zijn en wat er dus in de ‘zone van actuele ontwikkeling’ ligt. Vervolgens kunnen we afleiden wat de volgende stap moet zijn in het leerproces, oftewel wat er in de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ valt. De gedichten die aansluiten bij een bepaalde ontwikkelingsfase zijn dus niet per se ook de gedichten die behandeld moeten worden in het onderwijs. Daar mag zeker een lichte ‘voorsprong’ in zitten om de kinderen steeds uit te dagen een stap verder te gaan. In paragraaf 3.1 beschrijf ik dan ook de kenmerken van gedichten die geschikt zijn voor kinderen in een bepaalde fase. Zij vallen binnen de ‘zone van de actuele ontwikkeling’. Binnen de paragraaf over het poëzieonderwijs is er meer sprake van een beschrijving van de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ voor de poëzie-ervaring.

3.1 Gedichten op maat In deze eerste paragraaf van dit hoofdstuk wil ik kijken welke soorten gedichten en welke kunstgrepen voor kinderen in verschillende fasen toegankelijk zijn. Welke gedichten sluiten aan bij hun belevingswereld en kunnen ze daardoor begrijpen en waarderen? Welke aspecten van poëzie komen naar voren en domineren de poëtische ervaring in de verschillende stadia? In iedere deelparagraaf bespreek ik één fase, met uitzondering van de eerste, waarin zowel de lichamelijke als magische fase worden besproken. Het is voor dit hele hoofdstuk van belang om de paragrafen 1.3.5 en 2.5 gelezen te hebben. Naar andere paragrafen uit de eerste twee hoofdstukken verwijs ik waar dat van toepassing is. 3.1.1 De lichamelijke en magische fase: liedjes en bakerrijmpjes Tot een jaar of twee drie leren kinderen de taal te spreken (zie 2.2.1). Ze zijn zich dan echter nog niet bewust van de taal als semiotisch teken. Er kan dus nog geen sprake zijn van een spel van betekenis. Kinderen moeten nog leren om de

123

werkelijkheid te ordenen door middel van taal. Het heeft dus nu nog geen zin om de taal in haar werking te onderzoeken in poëzie. Voor het niveau van de beeldspraak, poëtische betekenis en grammatica hoeft dus nog nauwelijks echt aandacht te zijn. In deze fase gaat de aandacht vooral uit naar het niveau van de waarneming (zie 1.2.1). De menselijke hersenen zijn al vanaf (voor) de geboorte erg gevoelig voor herhaling, ritme, klanken en intonatie. Op het niveau van de waarneming worden deze herhalingskenmerken van onze hersenen, maar ook van de taal, ingezet. Kinderen hebben er dus al baat bij versjes en liedjes te horen. Er wordt aangenomen dat kinderen die al op jonge leeftijd veel in aanraking komen met versjes en bijvoorbeeld slaapliedjes, dat zij een meer open houding krijgen tegenover latere vormen van poëtisch taalgebruik. Ze zullen dan intonatie, klanken en ritme makkelijker kunnen plaatsen en betekenis geven. Kinderen zouden van huis uit dus al zo veel mogelijk verhalen en versjes, kortom: taaluitingen, moeten horen. Hoe meer er om hen heen gepraat en gezongen wordt, hoe gemakkelijker ze zelf dit ingewikkelde menselijke vermogen onder de knie krijgen. Uit verschillende onderzoeken is naar voren gekomen dat kinderen die van jongs af aan veel versjes en verhaaltjes horen, later zelf ook makkelijker de taal spreken. Ook het bekijken van prentenboeken draagt bij aan de geletterdheid van kinderen. Vooral wanneer een volwassene het boek ‘voorleest’. Verschillende artikelen onderbouwen het idee dat liedjes, bakerrijmpjes en vocale uitingsvormen van de allerkleinste kinderen van groot belang zijn voor de taalontwikkeling. Dit bevestigt dat gedichten met aandacht voor rijm, ritme, en intonatie aansluiten bij deze fase van ontwikkeling. Mattenklott schreef het artikel Poetry as Play: Rules for the Imagination. Daarin schenkt hij aandacht aan de eerste versjes en taalspelletjes en de rol daarvan voor de jongste kinderen. Hij wijst daarbij op een onderzoek van Julia Kristeva die de vocale uitingen van baby’s onderzocht. ‘Julia Kristeva has interpreted the vocal articulations of the infant during the first year. She has noted repetition which is not yet an imitation of the mother’s speaking but is triggered by a physical feeling of either discomfort or stress. Between the fourth and the twelfth months the stress is overcome when the child learns to structure the flow of sound (le flux sonore) with rhythmic repetitions’ (Mattenklott 12).

Er wordt door het kind zelf orde aangebracht. Deze orde kan worden versterkt door het kind ritmische en muzikale geluiden te laten horen, zoals slaapliedjes en andere bakerrijmpjes. Deze worden gekenmerkt door ritme, alliteratie en rijm. De vorm is veel belangrijker dan de inhoud. Hans Magnus Erzensberger spreekt wel over prima poesis: ‘the first poetry in an individual’s life. It accompanies the child from birth, with verses for nappy-changing, bathing and finger games, to the later counting rhymes, word rhymes and jingles which all part of the independent games of older children. Common to all these forms of poetry is their direct relationship to the body, to movement and gesticulation’ (Mattenklott 1213).

Het lichamelijke aspect van deze versjes brengt de taal in de concrete beleving van het kind. De ideeën en bevindingen van Kristeva en Mattenklott sluiten dus aan bij de hypothesen die ik kan stellen aan de hand van mijn literatuuronderzoek. Herhaling, muzikaliteit en lichamelijke beleving staan centraal in een ervaring van de werkelijkheid die nog niet mimetisch is.

124

Een ander artikel dat het belang van bakerrijmpjes voor kinderen in de lichamelijke en magische fase onderkent is Reading Poetry and Primary School Practice van Linda Hall. Zij pleit voor meer integratie van poëzie in het onderwijs en haalt daarbij recent onderzoek naar leesvaardigheid bij kinderen aan. In dit onderzoek wordt het belang van baker- en kinderrijmpjes voor de latere ontwikkeling van de lees- en schrijfvaardigeid benadrukt. ‘This research consists of a major longitudinal study of more than 400 children (Bryant and Bradley, 1985). It shows that children who have experienced nursery rhymes and rhymed poetry generally (like that of A. A. Milne) in the pre-school phase have no trouble learning to read when they start school, and develop fluency sooner than others. This is because the presence of phonological patterns like alliteration and rhyme promotes in children the capacity for recognizing sounds that are similar or the same’ (Hall 27).

Bakerrijmpjes sluiten dus niet alleen goed aan bij de lichamelijke en magische fase, maar ze dragen ook bij aan de taalverwerving. Alliteratie en rijm vergroten de ‘herkenbaarheid’ van taal als ordeningssysteem. In deze twee eerste fasen zou je de ‘poëzie’ nog iets anders kunnen definiëren dan in de volgende fasen. Poëzie kent een belangrijke rol in betekenisgeving van de werkelijkheid. Ze doet dit uiteindelijk door de nadruk te leggen op het verschil tussen verwachtingen en actualiteit. In de lichamelijke en magische fase is er echter nog geen sprake van verschil. ‘Poëzie’ bestaat dan nog niet, maar toch kunnen liedjes en versjes een belangrijke rol krijgen in de voorbereiding van latere poëzie-ervaringen. Kinderen moeten nog mimetisch leren denken en een eigen geheugen op bouwen door de werkelijkheid te ordenen in categorieën. De eerste vormen van poëzie’ helpen nog niet om te reflecteren op dit ordeningsproces, maar kunnen er juist aan bijdragen. In de paragraaf over het niveau van de waarneming in hoofdstuk één kwam het structurerende karakter van de versregel en de ritmische herhaling in een gedicht aan de orde. Versjes en liedjes helpen kinderen de werkelijkheid te ordenen en categoriseren. Door klanken, rijm en ritme in liedjes en klankspelletjes te combineren met gebaren en aanrakingen leert het kind patronen herkennen. De versjes gaan over het hier en nu. Er is nog geen sprake van verwijzing naar dingen die niet op dat moment aanwezig zijn of gebeuren. Inhoudelijk verwijzen de versjes naar het kind zelf, het gezin en/of de moeder. Ook dieren zijn een veelvoorkomend onderwerp, waarbij dierengeluiden een grote rol spelen. De nadruk ligt op de directe lichamelijk beleving van taal (zie 2.2.1 en 2.4.3). De versjes en liedjes zijn eenzijdig positief. Het kind moet ze ervaren als iets prettigs. Je zou dan ook kunnen zeggen dat de esthetische kant van poëzie vanaf de geboorte al op het kind kan worden overgedragen. De representatieve kant is nog niet aan de orde. Er is nog nauwelijks een patroon om van af te wijken, dus voordat poëzie de orde te lijf kan gaan, werkt het juist als een ordeningsprincipe. Poëzie kan dan bijdragen aan het opbouwen van verwachtingspatronen en het vormen van categorische concepten. Dit mechanisme werkt nog tot ver in de kindertijd door. Kinderen zijn immers nog jaren bezig met de ontwikkeling naar een volwassen verwerkingssysteem, waar poëzie betrekking op heeft. Maar tot dit moment helpt poëzie in haar klankspel nog om de werkelijkheid juist vorm te geven en uit te leggen. De poëzie is in haar werking nog puur esthetisch (zie 1.1 en 1.2.1). Je zou ook kunnen zeggen dat dit nog geen ‘poëzie-ervaring’ is, omdat er nog geen sprake is van de ervaring van het verschil tussen de werkelijkheid en de interne representaties van die werkelijkheid. En die status als representatie is natuurlijk essentieel voor de poëzie-ervaring. Dat neemt niet weg dat de esthetische 125

eigenschappen van de werkelijkheid en de taal al deel uitmaken van de belevingswereld van het kind. 3.1.2 De mimetische fase: versjes en taalspelletjes In de mimetische fase krijgen kinderen langzamerhand inzicht in de mimetische status van taal en cultuur (zie 1.3.1). Er ontstaat een verschil tussen de werkelijkheid en het eigen denken. Kinderen leren steeds meer woorden en categorieën (zie 1.3.2). Langzaamaan gaan ze verschillende concepten vormgeven. Poëzie kan bijdragen aan deze vorming van concepten. Poëzie kan dankzij herhaling, rijm en vaste versvormen bijdragen aan categorisering. Het taalspel kan worden verlegd naar de betekenis en de beeldspraak (zie 1.2.2 en 1.2.3). Kinderen hebben belang bij allerlei betekenisalternatieven. Maar de nadruk blijft daarbij liggen op de orde en niet op het verschil. Taal moet worden eigengemaakt als het meest centrale ordeningsprincipe en poëzie biedt daarvoor een speelterrein. Kinderen hebben nog steeds uitzonderlijk belang bij herkenbare en nastrevenswaardige situaties. Dit omdat ze nog altijd voornamelijk bezig zijn met het opbouwen van hun representatiesysteem en het vergaren van herinneringen in de vorm van concepten en categorieën. De inleving is dan ook nog magisch (zie 2.4.4). Kinderen zijn op de leeftijd waarop de mimetische fase zich voordoet erg fantasierijk. Ze moeten soms in gedachten nog gekke sprongen maken om de (representatie van de) werkelijkheid aansluitend en kloppend te maken. Dit kan ook in poëzie. Fantasieën, dromen en sprookjes spreken tot de verbeelding, juist omdat ze nog zo ‘dicht’ bij de kinderlijke ervaring van de werkelijkheid liggen. Kinderen maken zelf, vanuit het gebrek aan kennis over de werkelijkheid en de taal veel nieuwe metaforen, die fysiek of functioneel van aard kunnen zijn. Maar vooral al dan niet bewuste ‘metaforen in actie’ komen voor (zie 2.3). Kinderen zullen dergelijke metaforen kunnen begrijpen vanuit ditzelfde gebrek aan kennis, zonder de precieze status van een metafoor of vergelijking binnen de taal te doorgronden. Het kan dan ook geen kwaad om al in deze fase af en toe af te wijken van de conventies en ongrammati caliteiten hoeven niet per definitie te worden ontweken. Kinderen leren vanzelf wat de conventies en regels zijn, naarmate ze meer ervaring krijgen met taalregels. Dit neemt niet weg dat ook in deze fase ritme, muzikaliteit en juist ook vaste versvormen op de grootste waardering kunnen rekenen. Tijdens de mimetische fase tot zeker het begin van de schooltijd waarderen kinderen poëzie en andere kunstvormen vooral naar eigen preferenties. Dit wordt ook wel ‘favoritsm’ genoemd door Parsons in zijn ontwikkelingsschets van het kunstoordeel. Michael Parsons formuleerde deze theorie in How we understand art: a cognitive developmental account of aesthetic experience in 1987. Volgens Parsons is kunst een manier om onze behoeften, gevoelens en gedachten een waarneembare vorm te geven, zodat interpretatie ervan mogelijk is. ‘De verschillende stadia representeren het niveau van complexiteit waarop die interpretatie kan plaatsvinden’ (Breeuwsma 326). Het eerste stadium van deze ontwikkeling naar de meest ‘volledige’ interpretatie van kunst is het ‘favoritism’. Deze begint in de kleuterperiode en wordt ook wel de associatieve oordeelsstructuur genoemd. Dat wat goed is, is mooi, dat wat slecht is, is lelijk. Wanneer een kind een kat een leuk dier vindt, dan vindt hij of zij automatisch een gedichtje over een kat ook leuk.

126

Poëzie is kinderspel Kinderen in de mimetische en mythische fase improviseren wat af met taal. Zo leren ze steeds weer bij. Taal leent zich uitstekend voor spel (zie 2.2.1 en 2.4.4). Kinderen worden aangetrokken door herhaling in allerlei vormen. Rijm en alliteratie vormen een bron van vermaak. Het is dus van belang om poëzie in deze fase te beschouwen als een vorm van spel, die de taal als uitgangspunt en middel neemt. Ook het performatieve aspect van taal wordt door de spelstatus benadrukt. Poëzie moet op deze leeftijd lichamelijk, dramatisch en vormgericht zijn. Ook Linda Hall wijst erop dat kinderen tot een jaar of vijf veel meer gebaat zijn met vormgerichte, metrische en rijmende poëzie dan met verhalende teksten. Ze waarderen van taal in eerste instantie de muzikaliteit en het is belangrijk dat te erkennen om hun aandacht te kunnen vasthouden. ‘In the very first instance poetry must involve pleasure and delight, especially for primary age pupils. Without that initial attraction they will never have acces to its many other benefits. But ‘free verse’, which Vernon Scannell (1987) has aptly said mostly resembles ‘inferior prose’, is quite inappropriate, because it cannot satisfy children’s rhythmic appetites. Poetry’s earliest and main appeal is to the ear through rhythm, rhyme and metre. We should not underestimate the intense satisfaction young children derive from the music and ritual of sound as expressed in traditional poetic forms. It is through such aural pleasure that we catch the interest of our pupils. For this reason, so-called free verse has no place in poetry lessons at the primary level’ (Hall 28).

Hall geeft hier aan dat het belangrijk is kinderen eerst kennis te laten maken met de conventionele en meer karikaturale kenmerken van poëzie. Dit sluit aan bij mijn bevindingen. De beleving van poëzie in de mimetische fase is nog voornamelijk een beleving van poëzie op het niveau van de waarneming (zie 1.2.1). Een directe beleving van het hier en nu, zonder reflectie. In het artikel Beyond Piaget: Accepting Divergent, Chaotic, and Creative Thought geeft Ruth Richards het woord aan een kleuterleidster. Zij komt met een erg mooie stelling over de belevingswereld van kinderen in de mimetische fase. Deze belevingswereld is erg concreet en gebonden aan het hier en nu: ‘At the preschool age, children live in the present. They do not have a grasp on the concept of time. They can be furious one minute, and then laughing again before the angry tears have been wiped away. They have not learned to put on the masks that adults wear. They are intense and forgiving. That is why it’s so important to let them feel and think and create now, because at some point, later in life, the walls will go up’ (Richards 80).

In poëzie staat de persoonlijke beleving van het moment centraal. En kinderen leven erg in het hier en nu. Dit betekent dat het gedicht een kunstvorm is die goed aansluit bij de belevingswereld van kinderen. Kinderen zijn op deze leeftijd gebaat bij heel fysieke taalspelletjes en liedjes die gepaard gaan met mimiek. Denk aan ‘Jan Huigen in de ton’ en ‘Er zat een klein zigeunermeisje’. Deze versjes worden fysiek uitgebeeld. Op deze leeftijd is de dramatische uitbeelding van dergelijke liedjes een gewenste toevoeging. Want op deze manier kunnen kleuters de inhoud van de versjes gemakkelijker en beter interpreteren en plaatsen. De mimetische fase is immers de fase waarin de taal langzamerhand het belangrijkste medium wordt om cultuur over te dragen. Taalbeleving en –begrip staat op deze leeftijd echter nog dicht bij de concrete ervaring van het hier en nu (zie 1.2.1, 1.3.2 en 2.2.1). Vandaar dat de versjes en

127

liedjes fysiek van aard zijn. Ook ondersteunende tekeningen of schilderijen kunnen de taal een beter bij de fysieke en concrete ervaring van het kind laten aansluiten. Fysieke taalspelletjes en dramatische liedjes vallen onder de orale traditie van bakeren kinderrijmpjes. Ze zijn herkenbaar aan de vorm en het taalgebruik. Kenmerkend zijn ‘korte vormen, eenvoudig taalgebruik, veel alliteraties, verkleinwoordjes, klankspelletjes en sterk ritmisch’ (Vos 27). Het zijn mondeling overgeleverde versjes, waaronder bijvoorbeeld wiegeliedjes, slaapliedjes, knierijversjes en dansliedjes vallen, maar ook kringliedjes, aftelversjes, springliedjes, sinterklaasversjes, raadseltjes en spotversjes (Vos 27) vallen. Ook volgens Vygotsky komt creativiteit en verbeeldingskracht bij kinderen van deze leeftijd vooral tot uiting in het spelen. Creatief spel is, zo zegt hij, een voorloper van latere vormen van ‘subjectieve verbeelding’. Daaronder kun je ook poëzie plaatsen. Poëzie is dus voor kinderen in de mimetische fase wat volwassenen een vorm van spel zouden noemen. Spelenderwijs en in combinatie met beeld, drama en andere vormen van spel kan taal aansluiten bij de belevingswereld van kinderen op de peuter- en kleuterschool. 3.1.3 De mythische fase: fantasievolle verhalende gedichtjes Je zou kunnen zeggen dat lyriek als literair genre minder goed aansluit bij de mythische fase. Verhalen zijn hier meer op hun plek. In lyriek wordt immers een beschrijving gegeven van de ervaring van het moment, niet van een geschiedenis (zie 1.1.1). Maar juist geschiedenissen, de opeenvolging van gebeurtenissen, sluit aan bij de beleving van kinderen in de mythische fase. Zij leven als het ware in een orale, mythische cultuur. Kinderen krijgen een sterke hang naar narratieve structuren tussen het vierde en zevende jaar. Narrativiteit wordt één van de belangrijkste ordeningsprincipes, samen met binaire opposities (zie 2.2.1 en 2.2.2). Gedichten met een sterk narratief karakter zouden kinderen in deze fase dan ook het meest moeten aanspreken. Cedric Cullingford beschrijft in zijn boek Children’s literature and its effects wat voor boeken kinderen (van een niet nader gespecificeerde leeftijd) leuk vinden. Helaas zegt hij niets over poëzie. Hij heeft het vooral over de narratieve aspecten van literatuur voor kinderen. Cullingfords ideeën zijn in het kader van deze scriptie wel te vertalen naar poëzie. De narratieve structuur is namelijk een cognitief ordeningsprincipe voor kinderen in de mythische fase. We kunnen er dan ook van uit gaan dat ook poëzie (hoe ‘onpoëtisch’ dat ook is) daarbij aan moet sluiten. Poëzie die geschikt is voor deze fase zal dan ook meestal ‘verhalend’ in plaats van ‘momentaan’ zijn. Cullingford zegt dat kinderen een ‘strong belief in story’ (3) hebben. Kinderen houden erg van verhaaltjes. Het liefst willen ze ook dezelfde verhaaltjes steeds weer horen. Daarnaast zijn er ook een aantal inhoudelijke kenmerken van verhalen die kinderen aanspreken. Deze kenmerken komen overeen met kenmerken van populaire literatuur. ‘The sense of a happy ending; the closure that comes about with the victory of the hero – the good – over the many dark forces which he (or she) confronts leads to an underlying structure which holds all popular writing together’ (Cullingford 5).

Er is altijd sprake van een strijd tussen goed en slecht. De wereld wordt verdeeld in deze binaire opposities. Bovendien moet de tekst uitgaan van dat wat voor kinderen bekend is. Kinderen leren categorieën te herkennen en zoeken naar antwoorden, zekerheden en vaste formules. Verhaalstructuren en binaire opposities kunnen deze vastigheid bieden.

128

Kinderen kunnen via verhalen betekenis geven aan hun eigen ervaring van de werkelijkheid. Zo wordt de werkelijkheid geordend. Deze hang naar het verhalende en vaste categorieën blijkt ook uit de theorie van Cullingford over kinderliteratuur in Children’s Literature and its effects. Kinderen hechten meer aan deze verhaalstructuur en de gebeurtenissen, dan aan diepgang in de karakters van de hoofdpersonen. Kinderen hebben liever actie in plaats van beschrijving en liever dialoog dan analyse (Cullingford 36). ‘Identification, in terms of children’s reading, lies not so much in the characters as in the events. The reader is ‘there’, not in the sense of understanding the thoughts and emotions of the heroes but in accepting them as their own. The fewer the characteristics of the protagonists the easier it is to be engaged with them’ (Cullingford 20).

Kinderen kunnen zich dus vooral identificeren met stereotypen. Belangrijk aan literatuur voor kinderen is volgens Cullingford daarnaast dat het ze de mogelijkheid biedt te ontsnappen aan de werkelijkheid. Die ontsnapping kan ook symbolisch zijn. Het moet dan een alternatieve ervaring van de wereld te bieden hebben. De symboliek van de locatie is wel erg belangrijk. Donkere plaatsen tegenover het lichte platteland bijvoorbeeld. En er moet altijd een gevoel van veiligheid worden opgeroepen, door voor het kind herkenbare dingen en gebeurtenissen te beschrijven. Kinderen hebben volgens Cullingford een sterk gevoel voor hiërarchie. Ze weten dat hun ouders de baas zijn. Ze accepteren dit, maar verwerpen dit tegelijkertijd, zo zegt Cullingford (113). In literatuur voor kinderen zijn de ouders meestal slechts op de achtergrond aanwezig. Ze zijn er in hun ouderlijke positie, van waaruit ze de acties van de kinderen goedkeuren of veroordelen. Kinderen worden daarnaast erg aangetrokken door een omgekeerde wereld. Kieran Egan maakt in het hoofdstuk over mythisch begrip ook een opmerking over kenmerken van literatuur voor kinderen (in deze fase), namelijk de overduidelijke aanwezigheid van binaire structuren: ‘The most evident structural feature of children’s stories or self-generated narratives is that surface content very commonly rests on such underlying binary sets as security/fear, good/bad, brave/cowardly, love/hate, happy/sad, poor/rich, health/sickness, permitted/forbidden’ (Egan 40).

Binaire opposities en narrativiteit structureren dus het denkleven van kinderen in de groepen twee tot en met vier. Hiermee samenhangend zijn ze rond deze leeftijd bezig om een identiteit te creëren. Ze schrijven hun eigen verhaal aan de hand van hun eerste herinneringen en nieuwgevormde talige concepten. Hierbij kijken ze erg op naar helden en andere deugdzame personages. Personages die kinderen van deze leeftijd aanspreken zijn als lege silhouetten waarin ze zichzelf kunnen inpassen. Kinderen identificeren zich dan sterk met het hoofdpersonage. Vooral jongens kijken op naar de hoofdpersonen uit boeken die ze leuk vinden. Ze zoeken vaker dan meisjes naar rolmodellen. Maar bij alle kinderen gaat de voorkeur uit naar personages die herkenbaar en nastrevenswaardig zijn. Kinderen voelen wel mee met verhalen, maar dat is meer gericht op de acties die worden beschreven, dan op de gevoelens van de hoofdpersonen. De nieuwsgierigheid gaat vooral uit naar het verhaal. Kinderen voelen veel makkelijker mee met blije emoties en hebben bij verdrietige emoties meer de neiging om medelijden te hebben dan om mee te voelen. Volgens Saskia Tellegen in Waarom is lezen plezierig? zijn de emoties bij kinderen en jongeren nog te zeer naar binnen gericht om inleving en een volledige

129

leesbeleving mogelijk te maken. Bij een volledige leesbeleving moet volgens Tellegen sprake zijn van emoties bij oriëntatie op anderen (Tellegen 91). Om dit toe te lichten haalt Tellegen in haar boek Strayer aan. Zij ‘meent dat een kind eerst geleerd moet hebben hoe het dergelijke onaangename emoties kan hanteren, voor het zich kan veroorloven met personages mee te voelen als het hen slecht gaat’ (Tellegen 89). Op latere leeftijd wordt meevoelen juist een voorwaarde voor de waardering van literatuur. Wanneer ik dit vertaal naar mijn eigen bevindingen, dan kun je zeggen dat er tot op dat moment sprake is geweest van egocentrische inleving, dankzij theory of mind (zie 2.4.4) Kinderen stellen zich al op heel jonge leeftijd voor dat ze deel uitmaken van het verhaal. Ze identificeren zich met één van de personages of stellen zich voor dat ze de hoofdpersoon kennen. Maar voor een goede ‘poëtische’ leeservaring is ook metacognitieve inleving nodig. Kinderen zullen poëzie nog steeds vooral beoordelen aan de hand van het ‘favoritsm’. Dat wat ze zelf leuk en goed vinden, vinden ze automatisch ook mooi. Ook dit hangt samen met de egocentrische inleving, die mogelijk is dankzij de ‘first order theory of mind’ (zie 2.4.2). Kinderen leven zich in in poëzie en beoordelen haar aan de hand van het eigen kenperspectief. Het niveau van de waarneming komt tijdens deze fase meer in dienst te staan van de overdracht van de inhoud (zie 1.2.3). De inhoud krijgt nu namelijk de meeste nadruk. De ritmische en muzikale structuur van gedichten kan ervoor zorgen dat bepaalde ‘lessen’ gemakkelijker worden onthouden. Zo kan poëzie worden gezien als een efficiënt medium voor de overdracht van kennis. Kinderen waarderen tijdens deze fase gedichten met een voor hen herkenbare thematiek, opgebouwd dankzij narratieve en binaire structuren. De gedichten mogen best mythische elementen bevatten, maar wel binnen een voorstelbare werkelijkheid. De gedichten mogen nog niet te veel abstracte elementen en relaties bevatten en ook de emoties die er in aan bod komen zijn in zekere mate stereotiep. Ook in deze fase zijn gedichten dus nog vooral een ordenend systeem gericht op herkenbaarheid, een entertainende functie en met een eenduidige inhoud. Het nieuw verworven taalsysteem kan dankzij de poëzie verder worden verkend. De eigen geschiedenis kan een talige vorm krijgen. Bovendien kunnen in gedichten zaken worden besproken en uitgelegd. Maar er komt ook meer ruimte voor een spel met betekenis. Ook ongrammaticaliteiten kunnen zonder enig probleem worden ingezet (zie 1.2.1 en 1.2.4). Ze passen namelijk mooi bij de kinderlijke drang om de wereld op zijn kop te zetten en af en toe stout te zijn. Er is een grote interesse in het verkennen en passeren van grenzen. Het begrip van fysieke en functionele metaforen, op basis van overeenkomst in waarneming, groeit door (zie 2.3). Kinderen in deze leeftijdscategorie kunnen ook humor sterk waarderen. Vooral humor waarbij in wordt gegaan tegen dat wat normaal of gebruikelijk is. De gedichten van Annie M. G. Schmidt zijn een goed voorbeeld van grappige, want eigenzinnige en ‘stoute’ verhaaltjes. In de taal krijgen kinderen de vrijheid om de werkelijkheid, die normaal veelal buiten hun bereik ligt, naar eigen wens en inzicht te manipuleren. Ook versjes met alliteratie, rijm en andere klankherhalingen, die spelen met het ritme en de muzikaliteit van taal worden in deze fase als grappig ervaren. Vooral omdat kinderen zich nu realiseren dat ze te maken hebben met taaluitingen die afwijken van het ‘normale’ alledaagse, conventionele taalgebruik, door middel van rijm of het gebruiken van metaforen. Om nog even enkele kenmerken van poëzie in deze fase op te noemen, het volgende lijstje:

130

-

een duidelijke en ‘populaire’ verhaalstructuur gesloten einde binaire opposities stereotypen acties en gebeurtenissen centraal geen diepgang in het karakter en de gevoelens van de hoofdpersonen omgekeerde wereld ontsnapping aan de werkelijkheid gevoel van veiligheid en herkenbaarheid duidelijke aanwezigheid van hiërarchie stereotype personages die fungeren als herkenbare rolmodellen eigen belevingswereld binnen het gezinsleven en op school eigen omgeving en kennis als uitgangspunt concreet, niet reflexief aan de hand van verhalen wordt de eigen wereld vormgegeven, dus (verhalende) poëzie heeft een voorbeeldfunctie in het structureren van de werkelijkheid metaforen op basis van overeenkomst in waarneming fysieke en functionele metaforen ritme en rijm narrativiteit (het verhalende heeft ook in de poëzie de overhand) geschikt voor egocentrische interpretatie levendig, fantasierijk, sterke verbeeldingskracht geschikt voor inleving in acties in plaats van in gevoelens of karakters onreflexief (blinde acceptatie van de buitenwereld als onderdeel van het eigen denken

Tot het einde van de mythische fase zijn kinderen het meest creatief. Dit heeft ermee te maken dat ze tot op dat moment nog zo weinig kennis hebben van conventies, dat hun belevingswereld er nog niet door wordt bepaald. Tot op dit moment staan kinderen dus ook open voor allerlei fantasievolle ideeën en komen daar ook zelf mee. Dit betekent dat de poëzie voor kinderen in deze fase ook erg breed georiënteerd mag zijn en aardig wat verbeeldingskracht mag bevatten. Pas vanaf de realistische fase wordt de manier waarop kinderen poëzie, en alle representaties, tegemoet treden steeds meer bepaald door verwachtingen over hoe het hoort. Dit noemt Runco wel ‘één van de paradoxen van de menselijke ontwikkeling’. Hoe verder we ons ontwikkelen, hoe meer herinneringen we opbouwen, hoe meer onze ervaringen worden geautomatiseerd en hoe minder flexibel we dan kunnen reageren. Poëzie voor kinderen in de mythische fase kan nog volop profiteren van de flexibiliteit van deze fase. Maar wel zonder de reflexiviteit, die pas in latere stadia ontwikkeld wordt. 3.1.4 De realistische fase: gedichten volgens de regels Dankzij de overgang naar de ‘schriftcultuur’ gaan kinderen veel waarde hechten aan een realistische weergave van de werkelijkheid (zie 2.2.2). Hun eigen representatievermogen schiet tekort en de taal biedt nieuwe mogelijkheden. Het creatieve en beeldende vermogen daalt, evenals de productie van spontane metaforen. Er ontstaat naast begrip van functionele en fysieke metaforen ook begrip van psychologische metaforen, vanaf acht- of negenjarige leeftijd. Metaforen met een

131

meer abstracte verwijzing worden nu pas begrijpelijk, omdat kinderen nu ook leren dat er metaforen op basis van overeenkomst in betekenis kunnen worden gemaakt. Tegen het einde van deze fase daalt het begrip van metaforen echter ook weer een beetje, doordat de ‘rationele’ linkerhersenhelft de overhand krijgt in de benadering van de werkelijkheid. Er is dus wel begrip van beeldspraak, maar de metaforen moeten niet te fantastisch worden (zie 2.2.2 en 2.3). Moraal, normen en waarden, conventies en regels spelen een belangrijke rol in de belevingswereld van kinderen in deze fase. Kinderen zijn heel erg bezig met hoe het hoort. Of juist hoe het niet hoort. Ook voor poëzie en andere literatuur voor kinderen in de realistische fase geldt dat binaire opposities nog een centrale plaats innemen. Vooral de binaire oppositie tussen goed en kwaad. Kinderen houden er in de realistische fase van om de grenzen van de werkelijkheid te verkennen. Dit kan door de dingen juist om te draaien en op een humoristische manier tegen de moraal in te gaan. Dit zie je bijvoorbeeld ook terug in de grote populariteit van boeken van Roald Dahl. De voorkeur voor omkeerbaarheid en het aftasten van grenzen hangt naar mijn idee samen met een sterk gevoel voor conventies, normen en waarden, en machtsverhoudingen in de realistische fase. In de taal hebben ze plotseling zelf de macht om invloed uit te oefenen en literatuur en poëzie bieden daarvoor een speelterrein. Vanuit Parsons theorie is af te leiden dat de realistische fase gepaard gaat met wat hij het tweede stadium of de ‘mimetische oordeelsstructuur’ noemt. Die benaming is voor deze scriptie lekker verwarrend. Parsons beschrijft deze oordeelsstructuur als een structuur waarbij dat wat realistisch is om die reden mooi wordt gevonden. Ook het derde stadium in de ontwikkeling van het kunstoordeel komt tegen het einde van de realistische fase tot uiting (het is in verhouding dan ook een langere fase dan alle voorgaande). Het derde stadium van Parsons is gericht op de expressiviteit van kunst. Lijkt een werk goed de gevoelens van de maker te verwoorden, dan wordt dit als mooi ervaren. Kinderen zijn in de realistische fase dan ook erg geïnteresseerd in het verhaal achter een kunstwerk of gedicht. In welke context en met welke reden is het gemaakt? Op deze manier wordt de kennis vermenselijkt. Dit geldt ook voor kunstwerken en gedichten. De mens achter het werk en zijn of haar intenties bepalen grotendeels de waarde van en het oordeel over het werk. Dankzij de vermenselijking van een gedicht, door het werk als een expressie te zien, komt poëzie dichter bij de kinderen te staan als uitingsvorm, die ook zij kunnen aanwenden. Het is voor deze vermenselijking ook belangrijk dat kinderen zelf af en toe gedichten schrijven om te ervaren dat ook zij dat kunnen: ‘Writing poems is seen as important means of both illuminating the writing process and of ‘demystifying’ the work of writers they study so that they find them ‘less intimidating’ (Benton 1).

Gek is, dat ondanks de vermenselijking en expressieve waarde van gedichten, de schrijver van het gedicht juist volledig op de achtergrond verdwijnt om een zo ‘goed’ mogelijke weergave van het kinderlijke perspectief te creëren. De ‘ik’ van de schrijver verdwijnt als het ware in het perspectief van het kind om vanuit dat perspectief naar de wereld te kijken (Vos 70). De realistische fase is de eerste fase waarin kinderen zelf kunnen lezen en schrijven, zonder de tussenkomst van een volwassene. Veel dichters die poëzie voor kinderen schrijven zullen zich dan ook richten op deze kinderen. Jan van Coillie heeft onderzocht over welke onderwerpen de dichters van kinderpoëzie de afgelopen dertig jaar zoal hebben geschreven. De poëzie voor kinderen die hij heeft onderzocht, is gericht aan kinderen in de basisschoolleeftijd: van vijf tot twaalf. Deze 132

kinderen bevinden zich eerst nog in de mythische, maar grotendeels in de realistische fase. In gedichten voor oudere jeugd zullen ‘zwaardere onderwerpen’ aan de orde komen, maar voor gedichten op de basisschool geldt dat de volgende thema’s het vaakst aan bod komen (zie ook 1.2.3): 1. De kinderwereld van alledag ‘Het gaat dan om onderwerpen als: versjes voor het slapen gaan, ziek zijn, eten en snoepen, vader en moeder, broertjes en zusjes, andere familieleden (vooral opa’s en oma’s zijn populair!), spelletjes, de school, naar de kapper (de gang naar de kapper is kennelijk erg ingrijpend voor veel kinderen) en albumversjes.’

2. Grappige en zonderlinge verhaaltjes ‘Deze rubriek bevat gedichten en versjes over onder meer: kabouters en elfjes, heksen, reuzen, draken en spoken, koningen, feeën, Sinterklaas (heel populair), zonderlinge mannetjes en vrouwtjes en levende voorwerpen.’

3. Dromen en wensen ‘Van Coillie maakt hierbij een onderscheid tussen ‘echte’ dromen en en wensdromen. Populair is de wensdroom waarin kinderen naar een land verlangen waar alles mag. Jan van Coillie rekent tot deze soort ook gedichten waarin kinderen een vraag of vragen stellen.’

4. De dierenwereld Van Coillie: ‘De dieren zijn nog altijd de talrijkst voorkomende bewoners van de wereld van de kinderpoëzie’. Vooral katten en poezen zijn in de kinderpoëzie heel populair. Gedichten voor jonge kinderen gaan dan vaak over sprekende en denkende dieren (en niets menselijks is hun vreemd)’.

5. De natuur ‘Het ligt voor de hand dat we hier gedichten aantreffen over onderwerpen als: de seizoenen, het weer, de hemellichamen en de planten’.

6. Humor en nonsens ‘Het aandeel van humoristische en nonsensicale gedichten en versjes is groot. Dat is ook niet vreemd: onderzoek naar het leesgedrag van kinderen (niet alleen jonge kinderen!) toont telkens weer aan dat zij graag lachwekkende gedichten lezen. De leerkracht dient met dit gegeven rekening te houden. Dit betekent niet dat hij de kinderen uitsluitend humoristische gedichten laat lezen; ook gedichten met andere onderwerpen kunnen ‘leesplezier’ verschaffen’. (Vos 90 en 91).

Remco Ekkers constateert dat in poëzie voor kinderen dezelfde onderwerpen aan bod kunnen komen als in gedichten voor volwassenen. ‘Het gaat hierbij om onderwerpen als: eenzaamheid, angst, schuld, hoop en liefde’ (Vos 89-90). Maar dat is wel leeftijdsgebonden. Een kind van zes jaar is aan deze laatstgenoemde onderwerpen nog niet toe. Omdat kinderen minder levenservaring hebben, moeten dichters van kinderpoëzie aansluiten bij deze jongere belevingswereld. Moeilijke onderwerpen kunnen wel, mits zij zijn beschreven vanuit het perspectief van het kind of de jongere. Een beetje solidariteit met het kind is daarbij gewenst. Ook voor de realistische fase wil ik nu de kenmerken van poëzie die aansluit bij deze fase op een rij zetten. Het betreft kenmerken van inhoudelijke aspecten, maar ook kenmerken die van de fonologische en grammaticale structuur of de beeldspraak. -

beter onderscheid tussen echt en onecht een autonome realiteit erkenning van de wereld en de ander nadruk op ‘grote gebeurtenissen’ dramatisch en episch, maar wel realistisch nadruk op andersheid, mysterie, ontoegankelijkheid, het exotische en het extreme

133

-

de ‘wonderen’ van de wereld, de grenzen van de realiteit (vergelijkbaar met de interesse in bijvoorbeeld het Guinness World Book of Records) een mythische interesse in de realiteit meer aandacht voor de complexiteit van de realiteit, individuen en emoties obsessieve aandacht voor hobby’s of verzamelen triviale entertainment om saaiheid en verveling te verdrijven identificatie met de held, die staat voor overstijgende menselijke deugden emoties van individuen veroorzaken de gebeurtenissen meer verschillende menselijke sympathieën worden aangesproken metaforen op basis van overeenkomst in betekenis/waarde afwijzing van fantastische metaforen, omdat ze als onrealistisch worden ervaren

In de realistische fase raakt de kennis vermenselijkt, grotendeels door de ontwikkeling van ‘tweede orde theory of mind’ (zie 2.4.1 en 2.4.4). Toch blijft de inleving nog grotendeels egocentrisch. Herkenbare en nastrevenswaardige personages (helden) worden nog steeds gewaardeerd. De inleving wordt echter wel sterk gekleurd door regels en conventies, meer dan door gevoelens. Emoties van anderen worden normatief benaderd. Er is verplaatsing in andermans perspectief, maar nog geen reflectie daarop. De werkelijkheid wordt nog erg zwart-wit bekeken en er is nog geen inzicht in de relatie tussen verschillende abstracte begrippen. Er is sprake van een geometrisch-technische perceptie, maar het formele denken is nog niet ver genoeg ontwikkeld om abstracte relaties te lijf te gaan. Er is sprake van een overgangsgebied, waarin kinderen zich sterk aangetrokken voelen door het realisme, maar nog niet volledig rationeel kunnen denken. De interesse in het formele en conventionele is naar de poëzie-ervaring te vertalen. Een grote waardering van conventionele dichtvormen en duidelijke genre-kenmerken is te verwachten. Kinderen in deze ontwikkelingsfase hechten veel waarde aan een vaste vorm en gedichten die voldoen aan regels. Genrevormen, rijm en ritme worden als essentieel voor poëzie gezien (zie 1.2.1 en 1.2.4). Ik kan me herinneren dat we op de basisschool in de groepen vijf tot en met zeven vaak de opdracht kregen om zelf een limerick, rondeel of elfje te schrijven. 3.1.5 De theoretische fase: ratio, gevoel en andere nieuwe verantwoordelijkheden Op de middelbare school komen kinderen in de laatste fase van Piaget; de formele. In de ontwikkeling van het lyrische cognitief vermogen is het de één-na-laatste: de theoretische fase. Deze fase wordt niet alleen bepaald door rationele benadering die op scholen veelal wordt gehanteerd, maar, zoals in het vorige hoofdstuk is beschreven, ook door de relatieve verhouding tussen de twee hersenhelften. De meer rationele hersenhelft gaat zich tijdens deze jaren het sterkst ontwikkelen en daardoor raakt het meer emotionele, beeldende en fysiognomische denken van de rechterhersenhelft op de achtergrond. De kenmerkende eigenschap van deze fase, het rationele denken, sluit minder goed aan bij een poëtische, open en ambigue benadering van de werkelijkheid. In de rationele fase is dan ook minder ruimte voor poëzie. Dat betekent natuurlijk niet dat mensen tussen de veertien en twintig jaar geen poëzie kunnen of willen ervaren. Integendeel. De ontwikkelingsfasen zijn cumulatief en het rationele perspectief is dus vooral weer een nieuwe mogelijkheid om naar de werkelijkheid te kijken. De andere

134

kenperspectieven uit eerdere fasen blijven beschikbaar. Door deze vaardigheden en poëtische vermogens van eerdere fasen te combineren en toe te passen, kan poëzie wel degelijk een belangrijke expressieve en communicatie rol vervullen in deze fase. Pubers en jongvolwassenen maken grote veranderingen door op het persoonlijke vlak. Ze hebben er veel aan wanneer ze ontdekken dat ze de veranderingen en hun gevoelens daarover kunnen kanaliseren in verschillende kunstvormen. Poëzie leent zich daar, met muziek, als beste voor, omdat in poëzie veel ruimte is voor het ik, de beleving van emoties en sociale contacten en het bewustzijn daarvan de reflectie daarop. De belangrijkste kenmerken van deze fase, zoals hiërarchieën en eenduidigheid en objectiviteit van betekenis zou je wel terug kunnen zien in gedichten die geschikt zijn voor mensen op dit ontwikkelingsniveau. Thematisch gezien zou een gedicht duidelijk op zoek kunnen zijn naar dé waarheid. En theorieën kunnen tot onderwerp van poëzie worden gemaakt. Ook in de theoretische fase dulden mensen weinig verwachtingsverschil en ze zijn vooral op zoek naar één verklaring voor de dingen. Dit geldt voor natuurkundige verschijnselen, maar ook voor de eigen gevoelens. Pubers en jongvolwassenen worstelen met emoties en nieuwe, tot op dat moment nog vrijwel onbekende, gevoelens over liefde, seks en relaties, maar ook over eenzaamheid en dood. Dit zijn allemaal grote levensbepalende concepten. De onderwerpen worden dus steeds abstracter en komen meer in relatieve verhouding ten opzichte van elkaar te staan. De enorme overhand van de eigen worstelingen in combinatie met de rationele benadering van hun eigen brein en van de omgeving zorgt voor nogal wat contrast. Poëzie kan voor hen vooral een expressieve psychologische functie krijgen om het verwachtingsverschil dat ze ervaren op te heffen. Psychologische metaforen worden dan ook steeds beter begrepen en meer gewaardeerd (zie 2.3). En ook hier is de expressieve oordeelsstructuur van Parsons dus nog aan de orde. Daarnaast krijgt het individu echter vanuit de nieuwe rationele benadering van de werkelijkheid de beschikking over een ‘formele oordeelsstructuur’, ook wel de vierde fase van Parsons. In het formele oordeel spelen vooral een bewuste ervaring van stijl- en vormaspecten een rol. De aandacht voor de regels en genrekenmerken van de poëzie in de realistische fase wordt ook nu sterk gewaardeerd en bovendien beter herkend. Cognitieve reacties op gedichten John Wallace Jones voerde een onderzoek uit onder elf- tot zestienjarigen. Hij bestudeerde hoe hun cognitieve reacties op gedichten gedurende die periode veranderen. Daarbij gaat hij ervan uit dat de ‘algemene’ cognitieve ontwikkeling terug is te zien in de manier waarop kinderen poëzie interpreteren. De algemene cognitieve ontwikkeling wordt volgens Jones door Wilkinson mooi samengevat als: ‘...a movement from an undifferentiated world to a world organised by mind, from a world of instances to a world related by generalities and abstractions’ (1980, p. 2), or expressed in terms of what writers do, the movement may be seen as a progression through: Describing (simple facts, statements), Interpreting (explanations and deductions), Generalising (summaries, conclusions, classifications) and Speculating (substantial hypotheses, arguments, conclusions) (1986, p. 15). In Moffett’s terms, mental growth involves two simultaneous progressions: towards differentiation, and towards integration’ (Wallace-Jones 3).

De uitkomsten van zijn onderzoek naar reacties op poëzie duiden op een soortgelijke ontwikkelingslijn. Deze resultaten van het onderzoek zijn door Jones verdeeld in vier niveaus van ontwikkeling van het reactievermogen. Ieder niveau getuigt van een 135

groter differentiatie- en integratievermogen van de leerlingen. De groei hiervan hangt samen met een hoger abstractieniveau van het denken dat gedurende de middelbare schooltijd wordt bereikt. Level One ‘Response is based on a single word or phrase, on a low-level generalisation or on a combination of these’ (Wallaca-Jones 12). Level Two ‘Response is based on a wider selection of evidence: more than one reference, a summary of relevant features which may be expanded by means of generalisations or hypotheses’ (Wallace-Jones 12). Level Three ‘Response reveals a concern with possible interpretations. References to significant features of the poem provide a basis for the drawing of inferences. There is a sense of selection from a whole and a recognition of the contribution of metaphorical language’ (Wallace-Jones 12). Level Four ‘Response may make use of extended generalisation that reveals insights into the poem. Selected references may be supported by knowledge of the world. There is a sense of detail and possibly some exploration of the meaning of metaphors. Overview and detail are beginning to be integrated’ (Wallace-Jones 12).

Uit deze niveaus kan dus worden afgeleid dat gedurende de jaren op de middelbare school nog altijd grote veranderingen optreden in de mate waarin jongeren betekenis kunnen afleiden. Interpretaties zijn aan het begin nog erg concreet, maar worden steeds abstracter en meer reflexief. Toch is dit onderzoek van Wallace Jones niet heel sluitend. De door hem onderscheiden niveaus zouden net zo goed niveaus van ‘welbespraaktheid’ kunnen zijn als abstractieniveaus voor de interpretatie van gedichten. Vooral ook de vaardigheid om de eigen gedachten onder woorden te brengen is cruciaal voor het overdragen van een interpretatie. De interpretatie en de verwoording daarvan worden door Wallace Jones niet los van elkaar gezien. Desondanks is de conclusie, dat interpretaties van gedichten een steeds hoger abstractieniveau krijgen, aannemelijk. Om de voorgaande zaken in steekwoorden samen te vatten, volgt hier weer een lijstje van algemene kenmerken voor poëzie in de theoretische fase: -

een sociale zoektocht de ik-figuur centraal grotere abstracties relatieve verhouding tussen concepten emoties en grote (levens)concepten komen aan de orde rationele onderwerpen hiërarchieën theorieën over de werkelijkheid psychologische metaforen metaforen op basis van overeenkomst in structuur

De ervaring van gevoelens is in de middelbare schooltijd en theoretische fase nog sterk egocentrisch, zoals in de vorige fase, maar wordt wel een stuk complexer dankzij de groeiende vaardigheid om abstracte begrippen met elkaar in verband te 136

brengen (zie 2.4.4). De positie van de eigen emoties binnen dit abstracte netwerk is van centraal belang in de belevingswereld van de jongvolwassene. Poëzie in deze fase wordt dus vooral een middel tot emotiekennis en emotievaardigheid. Gedichten bieden een manier om die emoties in een veilig kader te verkennen. Bovendien kunnen gedichten dienen als beeldend tegenwicht voor de zo sterk door rationele benaderingen gedomineerde wereld van de middelbare school. 3.1.6 De metacognitieve fase: tijd voor het echte gedicht Wanneer en of de metacognitieve fase in de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen begint is niet precies te zeggen. Duidelijk is wel dat de theoretische fase eerst doorlopen wordt en pas daarna ontstaat de relativering in het denken en ziet men de mogelijkheden van een pragmatische benadering van de werkelijkheid. Dit is veelal pas wanneer iemand al volwassen is. Vaak ook wordt deze fase nooit bereikt. Men is dan in staat tot metacognitief denken. Niet alleen ‘first’ en ‘second order theory of mind’ behoren tot de vermogens van het individu, maar ook reflectie op die vermogens (zie 2.4.1 en 2.4.4). Je zou kunnen zeggen dat er sprake is van een soort ‘meta-meta’perspectief. Mensen leven zich nu niet alleen gemakkelijker in in andere kenperspectieven dan hun eigen, maar ze zijn bovendien in staat deze met elkaar te vergelijken. Pas dan is de poëtische betekenis van gedichten volledig toegankelijk. Volgens Parsons ontwikkeling van de oordeelsstructuur zou er vanaf het moment waarop het lyrisch cognitief vermogen volledig is ontwikkeld sprake zijn van een ‘autonome’ benadering van de kunst. Deze eindfase wordt volgens hem gekarakteriseerd door reflexiviteit en decentrering. ‘Het individu is in staat tot een zelfstandig en zelfbewust oordeel waarin persoonlijke reflectie op een afbeelding [of gedicht] centraal staat’ (Breeuwsma 327).

De ontwikkelingsstadia van structuur van het esthetische oordeel van Parsons lopen volgens Breeuwsma van subjectief naar objectief, maar monden uiteindelijk uit in een integratie van deze beide polen in het vijfde stadium [het stadium van de ‘autonomie’]’ (Breeuwsma 327). Het vijfde stadium het stadium van de ‘autonomie’ noemen, vind ik een ongelukkige keuze. Autonomie is een beladen term in de kunstwetenschap. Ik denk dat kunst, poëzie en de ervaring daarvan, nooit ‘autonoom’ zijn, omdat ze samenhangen met de structuur van ons denken. Wel ben ik het eens met Breeuwsma dat de laatste fase een integratie en pragmatische toepassing is van alle eerdere vermogens waarmee poëzie kan worden ervaren. Juist de reflectie en metacognitie van de laatste fase is essentieel voor de ervaring van poëzie (zie 1.1.1 en 1.2.3). Breeuwsma wijst er ook op dat de meeste mensen het vijfde ‘autonome’ stadium niet bereiken. ‘Het laatste stadium zal pas aan het eind van de adolescentie of in de volwassenheid kuinnen worden bereikt, maar Parsons meent dat veel volwassenen dit stadium nooit bereiken en kunst ervaren op een manier die kenmerkend is voor het derde stadium [de expressieve oordeelsstructuur]’ (Breeuwsma 327).

Ook uit Parsons theorie over de laatste fase van de ontwikkeling van het kunstoordeel blijkt dus dat (persoonlijke) reflectie centraal komt te staan in de benadering van kunst en literatuur. De ervaring van poëzie wordt metacognitief. Het gaat om het belang dat de poëzie-ervaring kan hebben voor het individu. Mensen leren kunst en poëzie (maar eigenlijk alles) pragmatisch en zelfbewust te interpreteren. Hierdoor kunnen ook meer ingewikkelde kunstgrepen begrepen worden, zoals ironie. Omdat men ook leert reflecteren op het perspectief van 137

anderen kunnen ook onsympathieke personages en situaties worden gewaardeerd als herkenbaar en leerzaam. Er is als het ware in deze fase voor het eerst sprake van een combinatie van zelfbewuste reflectie en emotionele betrokkenheid, dankzij het bewustzijn van de relativiteit van het kenperspectief. De moeilijkheidsgraad van poëzie Zelfs wanneer het lyrisch cognitief vermogen geheel ontwikkeld is, bestaan er nog grote verschillen in de poëtische ervaring. Mensen moeten bij het kiezen en lezen van gedichten rekening houden met de eigen culturele competentie. Iris Yaron schreef een artikel over wat ze de ‘moeilijkheidsgraad’ van poëzie noemt. Zij geeft aan in hoeverre het mogelijk is om van gedichten te zeggen dat ze ‘moeilijk’ zijn. De moeilijkheidsgraad hangt volgens haar samen met de mate waarin de tekst het leesproces vertraagt. Met dat idee ben ik het wel eens, wanneer ik denk aan eerdere theorieën die aan bod zijn gekomen (het leesproces wordt vertraagd door middel van kunstgrepen van deviatie en equivalentie, zie paragraaf 1.2.1). Om uit te leggen hoe moeilijke gedichten te definiëren zijn, haalt Yaron het concept ‘matrix’ van Riffaterre aan. ‘…his description of difficulty is founded on the notion of the “matrix”, a minimal unity which constitutes the essence of the poem and which is a generator of senses. The poem’s significance “is produced by the detour the text makes as it runs the gauntlet of mimesis” (Riffaterre 1984: 19). Difficulty is produced when “the matrix is repressed.” The more it is repressed (i.e., implicit) the greater will be the deviation from literal sense’ (Yaron 130).

Hoe meer mensen in staat en bereid zijn alternatieven toe te passen om poëzie te ervaren, des te gemakkelijker kunnen ze het persoonlijke betekenisproces volbrengen en het verwachtingsverschil opheffen. De ‘moeilijkheidsgraad’ van een gedicht is altijd relatief. Die hangt samen met de herinneringen van de lezer. Dit is al aan de orde gekomen in de paragraaf over culturele competentie in het eerste hoofdstuk. De ‘herinneringen’ worden door Yaron onderverdeeld in de historische en sociaal-culturele achtergrond. De moeilijkheidsgraad van een gedicht wordt dus bepaald door zowel de culturele competentie van de lezer als vervreemdende kunstgrepen van de tekst zelf. Yaron heeft een aantal categorieën opgesteld van ‘problemen’ waarmee een poëtische tekst de lezer kan opzadelen in het leesproces. Ten eerste het taalgebruik, ten tweede de grammatica en syntaxis en ten derde de beeldspraak gecombineerd met de wereld waar naar wordt verwezen. Het leesproces bestaat volgens Yaron uit ‘de cognitieve activiteit van het construeren van representaties van elementen in de tekst’. Mensen spreken over een ‘moeilijke’ tekst, wanneer dit proces bij hen wordt vertraagd of zelfs helemaal stil komt te liggen (Yaron 142). Zo besluit Yaron met een ‘definitie’ van het ‘moeilijke’ gedicht. ‘A poem is considered difficult if the representation constructed by the reader is defective. Such defective representation is produced when some or all of the potential obstacles in the text, intentional or unintentional, become effective obstacles in the domains of language and/or coherence and/or the world referred to. This means that they disrupt construction of the representation’ (Yaron 146).

Interessant is, dat wanneer iemand een gedicht als ‘moeilijk’ ervaart, deze ervaring al bijna als ‘metacognitief’ kan worden gezien. Dit is dan immers al een reflectie op het eigen denkproces. De term ‘moeilijk’ is hier dus verwarrend. Het is juist een eigenschap van poëzie om het waarnemings- en interpretatieproces te vertragen en de nadruk te leggen op het verwachtingsverschil. De geautomatiseerde perceptie 138

wordt dus ‘bemoeilijkt’. De ‘moeizame’ ervaring die ontstaat is niet ‘moeilijk’, maar zoals bedoeld. Om tot de afsluiting van deze paragraaf te komen eerst nog een opsomming van een aantal kenmerken van (literatuur en) poëzie voor volwassenen in de theoretische fase: -

reflectie op taal, bewustzijn, verwachtingsverschil en denken ironie deconstructie van kennis vrijheid en mogelijkheden aandacht voor verschillende perspectieven bewuste representatie van het moment objectieve en subjectieve lyriek leven als kunst zelf betekenis geven aan de hand van bruikbaarheid van perspectieven cognitieve flexibiliteit inleven in andere perspectieven metacognitief

Poëzie wordt in de metacognitieve fase steeds meer denken over dénken over dingen. Dan is er sprake van echte ‘metacognitieve’ poëzie. De belevingswereld van mensen is nu zo ver ontwikkeld dat ze het vermogen hebben met verwachtingsverschil om te gaan, dankzij hun representatieve systeem. Ze zijn nu ook in staat deze vermogens binnen het veilige kader van de poëzie uit te proberen en zo te leren om te gaan met het leven. En vooral zijn ze ook in staat om dit vermogen te waarderen. Dat de poëtische vermogens pas in de metacognitieve fase volledig tot ontwikkeling zijn gekomen, wil niet zeggen dat kinderen uit eerdere fasen niet in staat zijn om een poëtische ervaring te hebben. Een poëtische ervaring is in essentie wel metacognitief, maar wanneer het eigen denken nog niet over dit denkniveau beschikt, gaat de poëzie die geschikt is voor eerdere stadia nog steeds over de denkwijze en de belevingswereld en het specifieke kenperspectief van het kind. Dankzij eerdere stadia in de ontwikkeling van het inlevingsvermogen en voorlopers van metacognitieve vaardigheden kunnen kinderen wel degelijk een ervaring hebben die gaat over het leven, zoals zij dat kennen. Je zou het kunnen vergelijken met een Disney-film. Volwassenen halen daar heel andere dingen uit dan kinderen, omdat ze op een ander niveau kijken. Dit maakt de waardering niet minder groot en de ervaring van het kind niet minder waardevol. Als er maar een aansluiting bij de eigen belevingswereld is.

139

3.2 Ontwikkeling en poëzieonderwijs In dit deel van het hoofdstuk over poëzieonderwijs staat onder andere een handleiding voor poëzieonderwijs op de basisschool centraal. Deze handleiding Het huis lijkt wel een schip van Jacques Vos is één van de weinige beschikbare boeken die uitgebreid ingaan op het nut én de vormgeving van poëzielessen op de basisschool. Vos wijst in het begin van zijn boek op de invloed die poëzie-ervaringen kunnen hebben op de taalvaardigheid en de zelfredzaamheid van kinderen. Dit komt, aldus Vos, doordat poëzie ons inzicht verschaft in het menselijke. Hij heeft een ‘idealistisch,’ maar niet verkeerd standpunt over de bijdrage die literatuur kan leveren aan de humanisering van onze samenleving (Vos 11). Verhalen en gedichten kunnen beter begrip creëren voor andere mensen ‘(en mensen die ‘anders’ zijn)’ (Vos 13). Poëzie laat ons de werkelijkheid op een andere manier zien. In de kindgerichte benadering van poëzie binnen het onderwijs dient poëzie vooral aan te sluiten bij de wensen en behoeften van kinderen: humor, spanning en emoties. Het gaat in dat geval, en dat is ook zeker niet verkeerd gedacht, vooral om herkenning en identificatie. Maar het poëzieonderwijs kan zich niet goed verantwoorden wanneer het alleen uitgaat van deze kindgerichte benadering. Poëzie is meer dan alleen maar leuk. Poëzieonderwijs op de basisschool kan volgens Vos bijdragen aan: -

het inzicht dat we teksten kunnen lezen en schrijven die we op grond van een aantal kenmerken gedichten noemen de ontwikkeling van het begrijpend lezen van gedichten en het waarderen van gedichten de ontwikkeling van de receptieve en productieve taalvaardigheid van leerlingen de literair-esthetische vorming van de leerlingen (poëzieonderwijs als kunstzinnige vorming) de ontwikkeling van de fantasie, de verbeelding van de leerlingen het ‘doorgeven’ van een belangrijk geacht cultuuraspect aan een volgende generatie/volgende generaties (Vos 17).

Deze ‘leerdoelen’ van poëzie op de basisschool worden door Vos niet (empirisch) onderbouwd. In het kader van deze scriptie zijn vooral leerdoelen van belang waarbij het gedicht optreedt als middel om cognitieve vermogens te versterken, in Vos’ lijstje het één na laatste punt over de ontwikkeling van het verbeeldingsvermogen. Poëzieonderwijs is belangrijk, omdat daarin de verbeeldingskracht wordt gestimuleerd en geoefend. En dat heeft grote invloed op de ontwikkeling van allerlei vermogens van mensen, zoals zelfkennis, herkenning van emoties en sociale communicatie. Poëzie en andere kunstvormen zijn essentieel in de menselijke ontwikkeling en dat moet worden onderbouwd. In deze paragraaf bekijk ik het onderwijs vanuit de verschillende ontwikkelingsfasen. Welke vormen van poëzieonderwijs zijn noodzakelijk en gewenst? Wat voor lessen sluiten het beste aan bij een bepaalde fase? Dit onderzoek biedt enkele voorzichtige suggesties. 3.2.1 De lichamelijk en magische fase: thuis al begint de taal Al voordat kinderen naar school gaan is een uitgebreide aanraking met taal van groot belang. Niet alleen voor de taalontwikkeling zelf, maar ook voor de ontwikkeling van

140

het verbeeldingsvermogen, de fantasie, de muzikaliteit en de sociale contacten. Het loont dus om al meteen veel tegen jonge kinderen te praten en voor ze te zingen. Kinderen die vroeg in aanraking zijn gekomen met dergelijke talige uitingsvormen blijken later op school minder moeite te hebben met taalverwerving en taalbegrip. 3.2.2 De mimetische fase: muzikale en dramatische taalspelletjes Op de peuterspeelzaal en in de laagste klassen van de basisschool is poëzie alleen spelenderwijs te integreren in het onderwijs. Zo kunnen kinderen op een concrete, fysieke manier kennis maken met de mogelijkheden van taal voor expressie en communicatie. Liedjes en versjes met veel rijm en ritme zijn geschikt voor deze klassen. Kinderen leren nog praten en moeten op alle mogelijke manieren deel gaan nemen aan de orale cultuur. De omgeving waarin kinderen opgroeien en opgevoed worden, bepaalt in hoge mate of ze belangstelling krijgen voor het lezen en schrijven en daar ook het nut van leren inzien. Zo kunnen kinderen bijvoorbeeld leren wat boeken zijn door samen prentenboeken te ‘lezen’. ‘In de eerste plaats leren deze kinderen dat een prentenboek dat ze samen met de leerkracht of met één van de ouders bekijken of het gedicht waarnaar ze luisteren, door iemand is gemaakt die niet zelf in het lokaal of thuis aanwezig is. Deze ‘ontdekking’ is voor de verdere ontwikkeling van hun communicatieve vaardigheden van heel groot belang. In de tweede plaats kunnen kleuters leren stil te staan bij vormaspecten van eigen en andermans taalgebruik. Simpeler geformuleerd: zij gaan ‘spelen met woorden’’ (Vos 30).

Volgens Vos zijn de doelstellingen van het poëzieonderwijs in de kleuterklassen (groep 1 en 2) de volgende: 1. De kinderen leren hoe ze gedichten kunnen herkennen 2. Ze ervaren dat sommige gedichten gebaseerd zijn op een spel van klank en ritme 3. Ze ervaren dat veel gedichten een inhoud hebben waarop je kunt reageren 4. Ze ervaren dat het lezen of het luisteren van poëzie plezierig kan zijn (Vos 30). Vos beschrijft vervolgens hoe hij zich de positie van poëzie in de kleuterklassen voorstelt. Kinderen lezen dan nog niet zelf, maar in de klas gedichtjes en liedjes voorlezen, is volgens hem zeer de moeite waard. De benadering van poëzie mag echter nog ongedwongen en open zijn, waarbij ingespeeld kan worden op de situatie of juist ‘zomaar’ een gedichtje of versje kan worden voorgedragen. In ieder geval acht Vos het van belang dat kinderen al op deze leeftijd in aanraking komen met veel verschillende dichtvormen. Dit kan op de kleuterleeftijd het gemakkelijkst door ze liedjes te leren. Veel ‘gedichten’ voor kleuters hebben immers een liedjeskarakter. Naar aanleiding van een gedichtje zouden de kinderen ook iets kunnen gaan doen. Ze kunnen er een tekening bij maken of, bij verhalende gedichten, een toneelstukje, of een andere dramatische werkvorm kiezen. Deze integratie van media in het onderwijs op de basisschool spreekt mij erg aan. Het biedt kinderen een overgang van de concrete beleving van de werkelijkheid naar de ervaring via de abstracte taal. De taal bevindt zich nu nog in de zone van de naaste ontwikkeling, maar komt via het vermogen tot mimesis steeds verder in de actuele ontwikkeling. Jonge kinderen hebben dan ook belangstelling voor het spelen

141

met woorden en klanken. Leerkrachten van de kleuterklassen moeten aan dit verschijnsel speciaal aandacht besteden. Ook moet poëzie naar mijn idee in de mimetische fase vooral benaderd worden als een vorm van spel. Kinderen tussen twee en vijf spelen veel. Ze spelen ook graag met taal. Ze houden van liedjes. Als ze op school beginnen, moet daarop worden ingespeeld. Volgens Mattenklott moeten leraren ‘address and enliven the pleasure the children already find in the rhythm, repetition and sounds of language. Teachers can nurture this pleasure with new poems and verses’ (Mattenklott 13). Kinderen hebben er op jonge leeftijd meer aan om met vormvaste poëzie in aanraking te komen dan met vrije verzen. Zo leren ze zich door middel van ‘karikaturale’ gedichten een concept te vormen van poëzie. Wel moet duidelijk gemaakt worden dat gedichten niet per se moeten rijmen of een vaste strofe-indeling moeten hebben om poëzie te zijn. Linda Hall wijst, evenals Mattenklott, op het belang van taalspel en poëzie in het curriculum op de lagere school. Kinderen van vier en vijf jaar met een fonologische achterstand blijken later ook meer moeite te hebben met het leren schrijven, lezen en spellen. ‘If this is so in the earliest stages of schooling, it must also raise urgent questions as to the place of poetry reading in developing reading skills and fluency throughout the primary years. It certainly seems to argue for a much more central and more frequent presence for in the primary and middle school curricula’ (Hall 27).

Kinderen die kunnen spelen met woorden leren volgens haar dus ook beter hoe ze taal kunnen inzetten om te communiceren met anderen en om hun eigen gevoelens vorm te geven en te uiten. Zo bereiden ze zich dus al vroeg voor op de ‘echte’ poëzie én op het echte leven. 3.2.3 De mythische fase: ontluikende geletterdheid Al voordat kinderen leren lezen en schrijven speelt het niveau van taalontwikkeling een cruciale rol voor het verdere verloop van die ontwikkeling. De periode voorafgaand aan het zelf kunnen lezen en schrijven kan zelfs worden beschouwd als een kritische periode voor de ontwikkeling op de basisschool, aldus Vos (29). Dit geldt met name voor kinderen uit sociaal-cultureel zwakkere milieus. Kinderen met een gebrekkige voorschoolse taalverwerving lopen het gevaar met een grote achterstand aan het onderwijs in het ‘echte’ lezen en schrijven te beginnen. Deze kritische periode in de literaire ontwikkeling van kinderen wordt tegenwoordig wel aangeduid met ‘ontluikende geletterdheid’. Vos bespreekt het poëzieonderwijs voor de gehele basisschool. Zijn ideeën hebben dus zowel betrekking op de benadering van poëzie voor kinderen in de mythische als in de realistische fase. ‘Het gaat er in de eerste plaats om kinderen de kenmerken van poëtische teksten te laten ontdekken (waarbij sprake is van een begeleid ontdekken). Het moet in ieder geval duidelijk zijn dat rijm niet hèt kenmerk van deze teksten is’ (Vos 50).

Een werkplan voor het poëzieonderwijs moet garanderen dat de kinderen met veel soorten gedichten in aanraking komen. Het duidelijke onderscheid in vormvaste en vrije poëzie is bijvoorbeeld belangrijk. Het onderwijs moet kinderen op de basisschool een brede oriëntatie bieden. Vos pleit voor een exemplarische aanpak in combinatie met een de concentrische. Men kan dieper ingaan op bepaalde onderwerpen. Inhoudelijk moeten gedichten in deze fase dan ook belangwekkend

142

zijn. Dit is het geval wanneer ze actueel zijn. Herkenbaarheid is naar mijn idee het allerbelangrijkst in poëzie en poëzieonderwijs. In de mythische fase is die herkenbaarheid vooral te vinden in gedichten met een narratieve structuur. Verhaaltjes passen immers bij de belevingswereld van het kind in de mythische fase. In het poëzieonderwijs op de basisschool moet volgens Vos aandacht zijn voor de technische verschijnselen van poëzie, zoals herhaling, rijm, ritme, metrum en beeldspraak. Zo worden de technische middelen concreter. Het ritme klappen is volgens Vos een goede methode voor jonge kinderen om gevoel te krijgen voor het metrum. Daarnaast moet ook de (narratieve) opbouw van gedichten en verhalen aan bod komen. Aandacht voor slot- en openingszinnen kan hierbij als uitgangspunt dienen. Kinderen hebben er ook baat bij te leren hoe ze een gedicht moeten presenteren. Wat voor invloed heeft het ritme en de intonatie op de inhoud? Dit kan door de kinderen zelf ontdekt worden door middel van bijvoorbeeld dramatische uitbeelding van gedichten. Daarnaast kunnen gedichten aan plaatjes worden gekoppeld, om de inhoud wat minder abstract te maken. In veel gedichten voor kinderen wordt gebruik gemaakt van tijdsaanduidingen. Gedichten blijken één van de meest geschikte middelen te zijn om kinderen te leren hoe tijd werkt. Niet alleen de tijd, maar ook tegenstellingen, of binaire opposities, spelen een grote rol in de opbouw van gedichten voor kinderen. Op de basisschool moet aandacht zijn voor dat wat alle kunstvormen met elkaar gemeen hebben. Een beeld kan een gedicht aanvullen of uitleggen en andersom. Mensen hebben meer met het ene medium dan met het andere. De zeggingskracht van media moet worden ontdekt. Dit idee is afkomstig van onder andere Shelby Wolf en ik sluit me daar graag bij aan. Als ‘onderwijscasus’ van goed en creatief poëzieonderwijs haal ik dan ook een tekst van Shelby Wolf aan. 3.2.4 Onderwijscasus: basisschool Om een suggestie te doen voor goed, want actief, productief en veelzijdig poëzieonderwijs beschrijf ik het voorstel voor poëzieles in het artikel The Mermaid’s purse: Looking closely at Young Children’s Art and Poetry. In deze poëziebenadering zijn gedichten het uitgangspunt, maar gaat het om iets dat meer omvat. Shelby A. Wolf wil in haar tekst wijzen op het belang van ‘goed kijken’. Door goed te leren kijken, leren kinderen beter zien, aldus Wolf. Daarnaast moeten kinderen volgens haar hun eigen medium vinden. Artistieke activiteiten leren kinderen beter zien. Kunst en poëzie zijn volgens Wolf dan ook manieren om te begrijpen. Ze citeert Maxine Greene: “If we can enable more young persons to arouse themselves in this way, to notice, to make sense of what they see and hear, to attend to works in their particularity, they may begin to experience art as a way of understanding” (p. 37)’ (Wolf 10-11).

Een van de belangrijkste eigenschappen van poëzie is volgens Wolf dat het de essentie van de dingen vangt. Ook andere kunstvormen integreren woorden, beelden en emoties om betekenis te geven en naar het leven te kijken. Kinderen moeten volgens Wolf dan ook worden aangemoedigd om dingen van dichtbij te bekijken en erover te praten. Wanneer zij leren om met poëzie en kunst te werken, dan betekent dit tegelijkertijd dat ze leren om de dingen opnieuw en bewust te zien en ervaren.

143

‘Artists learn to delay the mind’s snap to a previous guideline long enough to perceive the specific feature of what is really there. They can intentionally disrupt, postpone, surprise, and challenge the matching process to allow for new understandings. Rather than fly to the quick, the easy, or the known, artists slow down to pay attention to the unique qualities of an object or its potential for metaphor’ (Wolf 12).

Een van de opdrachten die een kunstenares aan een groep schoolkinderen uit de laagste klassen (groep 1 en 2) gaf, was om met een fotocamera het strand op te gaan en de dingen die ze mooi of interessant vonden, vast te leggen. Ze sluit hierbij aan bij het eerder genoemde idee dat kinderen zeker tot een jaar of zeven moeite hebben om poëzie op zich te gebruiken als uitingsvorm. Beter is om het medium van de taal te combineren met meer concrete middelen, zoals tekeningen of foto’s, zoals in het onderzoek van Wolf wordt voorgesteld: ‘Deb put the finished photographs back into the children’s focus because she felt strongly that young children need props – things they can see and touch – to help them remember their experiences and aid them in writing poetry. At such a young age, few of the children put pencil to paper in writing their poems. Instead, Deb scribed their language through multiple questions, explaining, “Every line really is a question from me. I just thought all these things were really helping them make connections in the world, but through language.” Asking fouryear-olds to actually write their pieces was less important than inviting them to think poetically, helping them shape the ordinary into the extraordinary’ (Wolf 13).

Met ‘write’ wordt hier dus bedoeld dat de begeleiders met de kinderen in gesprek gingen over wat ze hadden gezien. De antwoorden op hun sturende vragen werden genoteerd als de versregels van het ‘gedicht’ dat de kinderen zo indirect ‘schreven’. Met vier- en vijfjarigen werd dus een fotocamera gebruikt om de dingen te bekijken en de poëzie kwam voort uit de gesprekken die de begeleidster daarover voerde met de kinderen. De kinderen worden in deze opdracht en in de gesprekken daarna aangemoedigd om hun zintuigen te gebruiken: ik zie, ik hoor, ik proef, ik ruik. De kinderen kunnen deze woorden aanvullen, om vervolgens het eerste deel weg te laten. Het ‘gedicht’ kan dan bijvoorbeeld eindigen met: ik voel me … Kinderen van latere leeftijd, zes en zeven jaar oud, kregen de opdracht om een kijkdoos te maken met spullen van en over de zee en het strand. ‘As they worked, the children had to constantly shift perspective, opening the lid of the box to arrange their objects and then looking through the spy hole to check the effect’ (Wolf 16).

Vervolgens was het wederom de bedoeling om een gedicht te maken bij en over de kijkdoos. Uit het experiment bleek dat de kinderen vaak dankzij de nieuwe manier van kijken voor het schrijven van een gedicht ook hun kijkdoos weer in een nieuw daglicht zagen. Vaak keerden de kinderen terug naar hun kijkdozen om ze te verfijnen of aan te passen. Thus, the children’s poems arose from beach walks, sketches, scribed images, and box building, but the poems helped the children cycle back into their art’ (Wolf 17).

De gedichten ontstonden dus naar aanleiding van de fotografieopdrachten, maar hielpen de kinderen tegelijkertijd hun kunstzinnige kijkopdrachten te verrijken door er opnieuw, in een ander medium over na te denken. Bij deze opdrachten wordt ervan uitgegaan dat het belangrijk is kennis te maken met verschillende media, waaronder de poëtische taal. Transmediatie is een goede manier om te ondervinden wat verschillende media met een thema kunnen doen.

144

‘This is what Marjorie Siegel (1995) stresses in her discussions of transmediation. She argues that moving among alternative sign systems encourages the learner to see the commonalities in different expressive modes, but since the commonalities are not givens, they must be explored and justified, which asks the learner to work at a more metaphorical level. Moving from one system to another is deeply engaging work, for one must look and look again to see if the meanings created in one system are explaining and enhancing the meanings in the second system. And in creating their art and poetry, this is the stance that these very young children were taking’ (Wolf 18).

Ook volgens Wolf is het argument dat poëzieonderwijs leuk is, niet voldoende om de integratie ervan in het curriculum te verantwoorden. Kunst en poëzie wordt toch vooral geassocieerd met gevoel en dat is vaak de reden dat ze weinig aandacht krijgen in het onderwijs. Wolf geeft daarom argumenten over de cognitieve werking van poëzie en andere kunstvormen die pleiten voor een groter aandeel in het basisschoolonderwijs. En specifiek gaat ze daarbij uit van de vorm van poëzieonderwijs die ze in haar artikel bespreekt. ‘Indeed, the arts provide powerful opportunities for cognitive work as well as imaginative play. As the children of Hythe thought about how to communicate their seaside home to others, they learned to transform the ordinary objects in their everyday worlds into the extraordinary. Along the way, they gained practice in holding attention for sustained periods of time, and they had multiple opportunities to develop competencies in planning, and design, metaphor making, rhythm and rhyme. They learned to shift perspective and to see things as others might; they acquired key ideas in foregrounding and backgrounding, proportionality, and dimensionality. They learned to shift back and forth from one medium to another in ever-expanding meaning making. And they solved problems – considering, revising, and rethinking their work, all in the creation of a final product’ (Wolf 19).

Poëzie is belangrijk, ook als het gezien wordt als slechts één van de mogelijk creatieve media. Het gaat erom dat kinderen leren wat de mogelijkheden van kunst zijn. Ze moeten de kans krijgen om een medium te vinden dat bij hen past. En dat kan alleen wanneer ze allemaal aan bod komen op school. Kinderen moeten leren wat taal, maar ook fotografie of beeldhouwkunst te bieden heeft. Dit idee over het vinden van je ‘eigen’ medium baseert Wolf op een driedelige aanname van Sir Ken Robinson (2001). Hij benadrukt dat om creativiteit en verbeeldingskracht tot uitdrukking te laten komen, mensen met alle verschillende media in aanraking moeten komen. ‘Sir Ken Robinson (2001) highlights the absolute qualities of the arts in developing creativity. He argues that in order to be truly creative: (a) people have to find their medium (whether in the visual arts, music, writing, etc.), (b) people have to learn to control their medium (and the techniques, tools, and technical language of a particular medium can be taught), and (c) people need to have the freedom to experiment. Yet, how often are children given the opportunity to find out who they really are, what they really like, and who they really might be’ (Wolf 19).

De eigen omgeving van de kinderen en de school biedt voldoende mogelijkheden om als uitgangspunt te dienen voor dergelijke transmediale opdrachten. Wanneer dit soort lessen in poëtisch denken worden gegeven, dan leren de kinderen beter kijken en beter zien. Ze leren hun aandacht op iets te richten en vast te houden, ze leren details te zien en alternatieve perspectieven. Kortom: zo leren ze om de ‘poëzie’ te zien in objecten die ze bekijken of zelf maken (Wolf 19-20). Door het ontdekken van verschillende media kunnen kinderen leren wat de mogelijkheden van kunst zijn. Ze leren de werkelijkheid met andere ogen te zien. Ze leren poëtisch te kijken. Hierdoor leren ze flexibel te denken en alternatieve ideeën te

145

verzinnen. Wanneer ze experimenteren met verschillende kunstvormen, dan is de kans groter dat ze een medium leren kennen dat goed bij ze past. En zo kan een misschien wel een levenslange passie worden geboren. Kinderen moeten de kans krijgen creatief te worden. Alle mensen zijn dat namelijk in essentie. Wolf citeert Robinson (2002) om te benadrukken hoe jammer het is wanneer kinderen deze kansen niet krijgen aangereikt. “How many people never discover their creative capacities because they don’t find their medium? Too often they conclude that they’re not creative when in truth they may not have found how they are creative. Not finding their medium, they haven’t found themselves” (pp. 131-132)’ (Wolf 20).

Het artikel van Wolf is een heldere tekst met een goed voorstel voor een creatieve invulling van poëzie- en kunstonderwijs. In de tekst worden de werkjes, die de kinderen in het praktijkexperiment produceerden, uitgebreid en op innemende wijze besproken. De tekst is wat informeel, eerder illustratief dan generaliserend. Wolfs benadering is in ieder geval verfrissend en waardevol voor deze scriptie. 3.2.5 De realistische fase: vermenselijken en koesteren van de verbeeldingskracht In de realistische fase, dus in de hogere klassen van de basisschool, is het volgens Vos belangrijk dat kinderen kennis maken met de dichter achter de poëzie. Het is vooral belangrijk kinderen te laten ervaren hoe professionele dichters te werk gaan. Kinderen kennen op de basisschool vaak wel de namen van schrijvers van boeken, maar veel minder van dichters. ‘Uit interviews met dichters die geregeld op scholen optreden, blijkt evenwel dat nogal wat kinderen zeer geïnteresseerd kunnen raken in dichters (en hun aanpak). Het betreft echter wel een interesse onder voorwaarden: het optreden van een dichter moet door de leerkrachten in een kader geplaatst worden, het moet goed worden voorbereid’ (Vos 99).

Maar niet alleen de dichter zelf, de gehele literaire wereld mag aan de orde komen in het onderwijs, zo vindt Vos. Dit gebeurt gedeeltelijk ook al, vooral op de middelbare school, maar ook in de hogere klassen van de lagere school. ‘Het literatuuronderwijs schenkt tegenwoordig ook aandacht aan wat wel het ‘literaire systeem’ wordt genoemd. Het gaat hierbij dan om onderwerpen als: de waarde van het lezen van verhalen en gedichten voor de samenleving, hoe verhalen en gedichten lezers kunnen beïnvloeden, over de reclame voor boeken enzovoort. Hiertoe behoort ook het kinderen leren inzicht te verwerven in de rol van de schrijver/dichter, illustrator en uitgever in wat wel aangeduid wordt met het literaire communicatieproces. Nogal wat leerkrachten laten in dit verband hun leerlingen een schrijver bestuderen en bespreken. Deze werkwijze komt ten aanzien van dichters van kinderpoëzie nog maar zeer sporadisch voor. Het probleem is dat er zo weinig op leerlingniveau over dichters wordt geschreven. Dat betekent dat een leerkracht die hier serieus werk van wil maken, zelf plaats moet nemen achter de tekstverwerker’ (Vos 99-100).

Vos stelt voor om in deze klassen een lexicon van jeugdpoëzie vast te leggen, door steeds nieuwe dichters toe te voegen. Ook het concept ‘lievelingsgedicht’ zou net als ‘lievelingsboek’ een rol moeten gaan spelen. Verder stelt Vos een bundel voor van eigen geschreven gedichten (en eventueel ook illustraties). Nog ambitieuzer is zijn idee voor een ‘poëziehoekje’ in de klas waaraan alle leerlingen bijdragen en waarin verschillende gedichten die zijn besproken, in combinatie met achtergrondinformatie, komen te hangen. Achtergrondinformatie over traditionele liederen kan ook heel

146

interessant zijn. Zo leren kinderen op een frisse (en dus vervreemdende) manier naar gewoonten te kijken. Ook Egan sprak over de ‘vermenselijking’ van kennis in de realistische fase. Daar sluiten deze ideeën van Vos over de aandacht voor de schrijver achter het werk goed bij aan. Ik kan me goed voorstellen dat het ‘verhaal’ achter het gedicht kan bijdragen aan het begrip en de waardering ervan. Ook het idee van een ‘lievelingsgedicht’ sluit naar mijn idee goed aan bij de realistische fase waarin kinderen veel bezig zijn met ‘de beste’, ‘de leukste’ en ‘de stomste’. Ook dit is een vorm van grenzen opzoeken en de eigen identiteit bepalen. In het onderwijs moet daarnaast goed worden omgegaan met de toenemende mate waarin kinderen in de realistische en theoretische fase neigen naar conventionaliteit en rationele benaderingen. Men moet niet vergeten ook de verbeeldingskracht te blijven uitdagen, die anders te erg op de achtergrond verdwijnt. Hierop wijst ook Sandra W. Russ in Development of Creative Processes in Children. Zij haalt een citaat aan van Smith en Carlsson over het belang van de jaren voorgaand aan de puberteit voor het blijven aanspreken van de creativiteit. ‘The attempts at creativity in preschoolers [are] more or less premature and accidental. Even if charminlgy disrespectful of adult conventions... that [it is] at age 10-11 we enter the first stage of true creativity’ (Russ 50).

Niet alle kinderen bereiken de ‘ware’ creativiteit. Deze creativiteit is namelijk zelfbewust en reflexief. Wanneer kinderen in de realistische fase niet worden aangemoedigd hun verbeeldingskracht te gebruiken, dan is dit van invloed op de manier waarop ze de rest van hun leven poëzie en andere kunst benaderen. Ze raken verzeild en blijven hangen in een conventionele, op regels, normen en waarden gebaseerde benadering van culturele uitingen. Russ noemt dit ook wel de ‘dead period’, die inzet tussen de leeftijd van negen en elf jaar. In deze periode raakt de vroege ongedwongen en onreflexieve verbeeldingskracht uit beeld en komt daar conventionaliteit en een hang naar realisme voor terug. Ik denk dat er een kern van waarheid zit in het bestaan van een periode waarin creativiteit minder belangrijk wordt, maar om deze periode nou de ‘dead period’ te noemen, gaat wel ver. Poëzie en haar mogelijkheden verdwijnen niet, maar moeten juist expliciet blijven worden aangesproken in deze periode. Want wanneer kinderen uitgedaagd worden, kunnen ze leren de creativiteit voort te zetten op een bewuste, reflexieve manier. Door kinderen gedichten te laten lezen over heel herkenbare en realistische situaties blijft de creativiteit dicht bij de (realistische) werkelijkheid. Rond groep zes spreken om die reden bijvoorbeeld gedichten over school kinderen aan. In groep 7 en 8 kunnen volgens Vos meer abstracte onderwerpen aan de orde komen, bijvoorbeeld een bepaalde moraal. Fabels zijn verhaaltjes in dichtvorm met een duidelijk moralistisch dilemma. Het kunnen begrijpen van fabels vereist abstractievermogen, dat kinderen volgens Vos pas aan het einde van de basisschool verwerven. Uit de concrete gebeurtenissen die in het gedicht worden weergegeven, moet de lezer een algemeen geldende les kunnen afleiden. Dat dit zich pas in de realistische fase voordoet, vind ik aannemelijk gezien de kenmerken van deze fase. Daarnaast kan in de laatste fase van de basisschool bijvoorbeeld aandacht worden besteed aan de eerste ‘afwijkende’ dichtvormen, zoals concrete poëzie, en aan de structuur van beeldspraak. Door het nieuwe abstractievermogen kunnen kinderen nu ook verschillende gedichten over hetzelfde onderwerp met elkaar vergelijken.

147

3.2.6 De theoretische fase: poëzie is niet moeilijk In de theoretische fase wordt het beeldende en poëtische in de cultuur meer en meer overschaduwd door een rationele en formele benadering van de werkelijkheid. Ook nu blijft het dus van belang dat er op school toegang tot de meer creatieve kant van ons denken wordt geboden, zoals poëzie en andere kunstzinnige uitingsvormen. Dat wil er tegenwoordig wel eens bij inschieten. ‘…it is only possible for children to develop a life-long love of reading literature if it is presented as something of value and interest in its own right. But when covert utilitarian purposes dictate its presence in a lesson and fix its possible meanings, pupils quickly deduce that poetry is just another teaching tool like a textbook and moderate their interest accordingly’ (Hall 24).

Uit eigen ervaring deel ik Hall’s aanname dat poëzie niet populair is op de middelbare school. De nadruk komt meer te liggen op de bestudering van poëzie in plaats van de ervaring van poëzie. Juist voor mensen tussen de veertien en twintig is het belangrijk dat ze in de gelegenheid worden gesteld om poëtische ervaringen op te doen. Want tot zover lijkt de negatieve houding van leerlingen samen te hangen met de rationele benadering van poëzie op de middelbare school, zo laat ook Mike Fleming weten in Poetry Teaching in the Secondary School: The Concept of ‘Difficulty’. ‘It is important to ask whether this transition accounts for pupils’ negative reactions and whether the difficulty pupils find with poetry is not so much a property of the texts themselves but a function of the way schools teach poetry’ (Fleming 37-38).

Reciteren, expressieve vormen van interpretatie (zoals het maken van een tekening of het bedenken van titels bij een gedicht) blijven ook in het middelbare onderwijs belangrijk om de creatieve en persoonlijke aard van poëzie niet uit het oog te verliezen. Poëzie moet ‘gewoon’ blijven en niet moeilijker gemaakt worden door te hameren op (eenduidige) interpretaties ervan (Fleming 42). Dankzij vrije en creatieve opdrachten raken leerlingen gewend aan poëtische teksten op een niet beangstigende manier. Leerlingen van de middelbare school hebben de neiging te denken dat poëzie altijd moeilijk is of ouderwets, iets van buiten de eigen belevingswereld. Het is de kunst om ze te laten zien dat dat niet waar is. En dat poëzie in eerste instantie draait om de persoonlijke ervaring, die niet goed of fout kan zijn. Daarom is het van belang om poëzie op school niet alleen als middel tot inhoudelijke kennis te beschouwen, maar vooral als unieke menselijke mogelijkheid om te reflecteren op het leven. Theorieën gaan ook over het leven, maar zijn van een heel andere orde. Goede, actuele poëzie kan pubers en jongvolwassenen heel andere inzichten bieden in hun eigen belevingswereld. Door middel van poëzie kan binnen het onderwijs op een nieuwe manier naar bekende thema’s worden gekeken. Daarbij moet binnen de middelbare school vooral de nadruk liggen op interpretaties en de verschillen daartussen. In de theoretische fase moeten mensen zich er langzaam bewust van worden dat poëzie metacognitief werkt. Een open benadering van poëzie Door in het onderwijs de nadruk te leggen op het verschil in interpretaties en de relativiteit van kenperspectieven kunnen leraren vooruit lopen en dankzij de zone van de naaste ontwikkeling leerlingen meeslepen in de persoonlijke werking van poëzie. Het is belangrijk dat de lessen persoonlijk gebracht worden. Wat betekent een

148

bepaald gedicht voor de docent? Wanneer hij zijn eigen oprechte interesse kan overdragen, dan werkt dat vanzelfsprekend aanstekelijk en zijn leerlingen minder angstig om voor hun eigen persoonlijke waardering en begrip uit te komen. Een open benadering is bijvoorbeeld het invoeren van een ‘gedicht van de dag.’ Dit is het voorstel van Thorkild Borup Jensen in Ways of Experiencing Poetry and Acquiring Poetic Knowledge in Secondary School. Jensen zegt ook dat het belangrijk is leerlingen te wijzen op de metacognitieve werking van poëzie. Deze open benadering die wijst op het verschil in betekenis zorgt ervoor dat kinderen zich bewust worden van verschillende zaken, aldus Jensen. Zo leren ze dat een gedicht bij iedere voordracht weer anders over kan komen. Ze leren dat er meerdere betekenissen en interpretaties mogelijk zijn voor een gedicht. En ze leren dat in een goed gedicht de fonologische en grammaticale eigenschappen ervan bijdragen aan de betekenis ervan. Wijzen op de metacognitieve werking van poëzie in de theoretische fase is een voorbeeld van een toepassing van ‘de zone van de naaste ontwikkeling.’ Kinderen en jongvolwassenen komen niet gemakkelijk uit zichzelf op het idee om gedichten te lezen, maar kunnen wel degelijk geïnteresseerd raken. Interesse kan in de theoretische fase, net als in de realistische fase, worden gewekt door poëzie te vermenselijken. Met welke intentie zijn gedichten geschreven en waarom zou jij als individu zelf een gedicht schrijven? Wat kan de rol van poëzie zijn? Uit eigen ervaring weet ik dat het op de middelbare school fijn is om in de bestudering van een gedicht bij de hand te worden genomen door een enthousiaste docent. Poëzie is volgens Jensen op de middelbare school een efficiënt middel binnen het taalonderwijs. Geen enkele andere tekstsoort experimenteert immers zo met taal en reflecteert zo expliciet op de werking ervan als poëzie (Jensen 32). In de theoretische fase, hoe tegenstrijdig ook, zijn kinderen voor het eerst in staat tot veel complexere ervaringen, die reflexief en zelfbewust zijn. In de puberteit veranderen kinderen dan ook snel en worden volwassen, zowel lichamelijk als cognitief, emotioneel en sociaal. Ik kan me zelf het moment nog goed herinneren ergens aan het begin van de middelbare school dat ik besefte dat ouders ook niet alles weten en dat dat voor alle mensen geldt. Een bijzonder besef, want daarmee komt het besef dat ook de eigen ontwikkeling relatief en zonder eindpunt is (behalve dan het overlijden zelf). Het is dan ook goed om deze voorzichtige bereidheid tot nieuwe ervaringen aan te spreken en met de poëzie een stap verder te zetten. De middelbare school is een duidelijke overgangsfase waarin de laatste cognitieve vermogens zich ontwikkelen die nodig zijn voor de volwassen poëzie-ervaring. Ook poëzie voor volwassenen kan in deze fase in de hogere klassen dus al aan de orde komen. Het heeft naar mijn idee niet echt zin om poëzie voor volwassenen aan jonge kinderen aan te bieden. Maar op de middelbare school heeft het wel degelijk zin om deze te bespreken. Kinderen moeten dan op weg naar de volwassenheid leren wat de mogelijkheden zijn van gedichten voor expressie en communicatie. Het is ook niet erg om gedichten voor de klas te interpreteren. Op deze leeftijd worden eenduidige betekenissen nu eenmaal makkelijker geaccepteerd en meer gewaardeerd. Naar mijn idee moet op de universiteit en in ander hoger of volwassenenonderwijs de metacognitieve aard van poëzie in ieder geval worden erkend. Maar volgens de theorie van de zone van de naaste ontwikkeling moet ook al in de hogere klassen van de middelbare school aandacht worden geschonken aan de metacognitieve werking van poëzie. Er moet dan al bewust worden gereflecteerd op gedichten onder andere door verschillende interpretatiemogelijkheden met elkaar te vergeleken.

149

3.2.7 Onderwijscasus: poëzie in een rationele onderwijsinstelling Dat een nieuwe balans in het middelbare en hoger onderwijs, met meer aandacht voor poëzie en andere kunstvormen, gewenst is, blijkt bijvoorbeeld uit een onderzoek van William Foster en Elaine Freeman. In het artikel Poetry in general practice education: perception of learners bespreken zij de invloed van poëzieonderwijs op mensen die werken binnen wetenschappelijk georiënteerde medische instellingen. Zij kregen als experiment poëzielessen. Als conclusie van dit onderzoek kwam het volgende naar voren: ‘These registrars reported difficulties expressing feelings in the culture of science-based medical training. Poetry sessions may provide an environment for emotional exploration, which could broaden understanding of self and others. Poetry-based education may develop emotional competence. The participants recognized development of key skills including close reading, attentive listening and interpretation of meaning. These skills may help doctors to understand individual patient’s unique experience of illness, encouraging personalized care that respects patients’ perspectives’ (Foster en Freeman 294).

Het discussiëren over gedichten hielp de dokters ambiguïteit te herkennen. Ze waren beter in in staat om meerdere interpretaties te geven en andere kenperspectieven te begrijpen. Het bestuderen van metaforen vergrootte hun begrip, stimuleerde de verbeelding en moedigde empathie aan. Het lezen van poëzie in combinatie met het bespreken ervan, vergrootte het vermogen tot inleving. In deze poëzielessen leerden de rationeel georiënteerde wetenschappers het lyrisch cognitief vermogen in te zetten om het sociale contact en begrip en zodoende hun werk te verbeteren. Uit bovengenoemd empirisch experiment blijkt naar mijn idee, ondanks de kleinschaligheid door de beperking tot één specifieke onderwijsinstelling, dat poëzie mensen kan leren hoe te anticiperen op sociale situaties in het echte leven. 3.2.8 De metacognitieve fase: voorbij aan het onderwijs De kunst is om mensen op de lagere en middelbare school de mogelijkheden van de kunst, literatuur en van poëzie in het bijzonder te laten zien. Om ze vervolgens het ‘leven’ in te sturen met een beetje extra oefening in een veilig kader achter de hand. Ook op latere leeftijd kan poëzie allerlei rollen blijven spelen: als uitlaatklep, levensles of ontspanning. Maar dan is er meestal geen sprake meer van de context van een onderwijsinstelling. Het idee om ook in de wetenschappelijke wereld, maar ook de commerciële of politieke, kortom in de maatschappelijke, wereld aandacht te besteden aan een beeldende en creatieve benadering van de wereld, spreekt mij erg aan. Zoals ook blijkt uit bovenstaande casus over poëzieonderwijs in wetenschappelijke instellingen; poëzie, de ervaring en bespreking daarvan, helpt het brein flexibel te houden, de empathische vermogens uit te breiden en mensen communicatief vaardiger te maken. Volwassenen zijn niet te verplichten tot het volgen van poëzieonderwijs. Dat is niet erg wanneer ze als kind voldoende in aanraking zijn gekomen met de functie en de werking van poëzie. Het gaat er niet in de eerste plaats om dat ze regelmatig uit zichzelf naar een poëziebundel grijpen, maar om het idee dat de poëtische benadering van de werkelijkheid hen ook in het dagelijkse leven ten goede komt. Het lyrisch cognitief vermogen staat tot hun beschikking in situaties die vragen om een reflexieve, creatieve benadering.

150

3.3 Poëzie in ontwikkeling: een casus in gedichten In de huidige paragraaf geef ik een voorbeeld van de mogelijkheden van een theoretisch onderbouwde gefaseerde benadering van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen. Het voorgaande deel van mijn scriptie is een literatuurstudie geweest naar een mogelijke cognitieve ontwikkelingspsychologische benadering van de ervaring van poëzie. Zo’n onderzoek biedt een uitgangspunt voor empirisch onderzoek, dat zeer gewenst is. Om de verschillende fasen nog specifieker te kunnen onderscheiden is receptieonderzoek van poëzie noodzakelijk. In het kader van deze scriptie ben ik niet in staat empirisch onderzoek uit te voeren. Maar om toch een idee te geven van de mogelijkheden probeer ik nu de werking van enkele gedichten te ‘verklaren’ aan de hand van deze cognitieve benadering. Hoe kan de populariteit van verschillende gedichten of het werk van een bepaalde dichter onder verschillende leeftijdsgroepen worden uitgelegd aan de hand van de stadia in de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen? Is de werking van deze gedichten te vertalen naar de cognitieve ontwikkeling van de lezer? Om een indicatie te geven van de antwoorden die uit deze benadering kunnen voortkomen, heb ik voor verschillende leeftijdsgroepen gedichten geselecteerd die populair zijn bij kinderen of onder docenten. Daarbij heb ik ook uit eigen ervaring geput: wat waren de gedichten die mij van vroeger het meest zijn bijgebleven? En hoe passen die in dit overzicht van de ontwikkeling? Per gedicht bekijk ik vervolgens welke kenmerken in verband kunnen worden gebracht met een bepaalde fase in de ontwikkeling. In dit hoofdstuk is dus mijn persoonlijke geschiedenis als lezer en schrijver van gedichten de een rode draad, waarlangs de gedichten afzonderlijke casussen zijn. Mijn eigen herinneringen aan poëzie en de rol in mijn ontwikkeling, zowel het lezen als schrijven ervan, spelen een grote rol in het tot stand komen van dit deel van hoofdstuk drie. Zo citeer ik ook enkele gedichten die ik schreef op respectievelijk zes-, acht- en tienjarige leeftijd. En gedichten uit mijn middelbare schooltijd, geschreven toen ik tussen veertien en achttien jaar oud was. Zo ben ik zelf de basis voor de casus over de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen die deze paragraaf is. Drie generaties schrijvers van kinderpoëzie Als aanknopingspunt voor deze casus heb ik gekeken naar de geschiedenis van de moderne kinderpoëzie. In Het huis lijkt wel een schip wordt een kort overzicht gegeven van deze nog jonge geschiedenis. In Vos’ overzicht worden hoofdzakelijk drie generaties dichters onderscheiden die naar mijn idee, heel toepasselijk, aansluiten bij verschillende ontwikkelingsfasen van het lyrisch cognitief vermogen. De eerste generatie is de ‘Paroolgroep’ waaronder onder andere Annie M.G. Schmidt, Jac. van Hattum, Han G. Hoekstra, Daan Zonderland, Diet Huber, Jac. van der Ster en Hans Andreus kunnen worden geplaatst. Zij waren de eerste generatie dichters die speciaal voor kinderen schreven en daarin hun solidariteit met kinderen toonden. Ze kozen principieel voor kinderen door het gezag van ouders en opvoeders te ondermijnen. Ze spraken zich uit tegen allerlei burgerlijke fatsoensnormen, zoals Annie M.G. Schmidt doet in “Ik ben lekker stout” (Vos 22). De gedichten van schrijvers van deze generatie zijn eenvoudig en toegankelijk; ze zijn sterk beïnvloed door bakerrijmpjes en duiden op een liefde voor spelen met woorden. In traditionele versvormen worden veel nieuwe woorden verzonnen. De gedichten

151

zijn verhalend, fantasierijk en humoristisch. Ik denk dat de gedichten van bijvoorbeeld Annie M.G. Schmidt dan ook het beste aansluiten bij de mythische fase. De volgende ‘generatie’ kinderpoëten is de groep die ontstond rond de Stratenmakers-op-zeeshow. Centraal stond daarin het schrijverscollectief van dit televisieprogramma: Willem Wilmink, Hans Dorrestein, Karel Eykman, Ries Moonen, Jan Riem en Fetze Pijlman. Verwant aan deze groep zijn ook Jan Boerstoel en Ivo de Wijs. Kenmerkend voor deze generatie is de grote solidariteit met kinderen (die eigenlijk geldt voor alle schrijvers van kinderpoëzie), de toegankelijkheid en het duidelijke liedjeskarakter ervan. Een groot verschil ten opzichte van de voorgaande kinderpoëzie is te vinden in de thematiek. Wilmink en aanverwante schrijvers waren niet bang om grote, lastige levensvragen in de wereld van het kind aan de orde te stellen, die tot dan toe veelal taboe waren in de kinderliteratuur. Denk aan thema’s als milieuproblemen, oorlog, liefdesverdriet, leraren die niet deugen, ouders die gaan scheiden, gepest worden op school, enz. Willem Wilmink bijvoorbeeld schrijft duidelijk vanuit de belevingswereld van kinderen. Hij laat hen ervaren dat ze niet de enigen zijn die diepgaande emotionele ervaringen opdoen. De gedichten zijn daardoor troostrijk. Zijn poëzie sluit vooral goed aan bij de realistische fase. Maar hij schreef ook gedichtjes die ook voor kinderen onder de zeven geschikt zijn, zoals het slaapliedje ‘Het schaap heeft slaap’. De derde generatie schrijvers van kinderpoëzie is de Blauw Geruite Kielgroep. Onder deze generatie vallen een uiteenlopende rits van dichters, die veelal niet alleen gedichten voor kinderen schreven, maar ook voor volwassenen. Dit zijn onder andere: Leendert Witvliet, Remco Ekkers, Wiel Kusters, Ted van Lieshout, Johanna Kruit, Daniël Billiet en Gerard Berens. Zij schreven ieder ‘open’ gedichten en vrije verzen, met een minder strak metrum en minder strenge rijmschema’s. Maatschappelijke onderwerpen werden meestal vermeden. Eykman verwoorde het zo: ‘Er zijn hier niet zulke grote emotionele uitbarstingen meer. Er wordt eerder gepeinsd, gepiekerd en verwoord’ (Vos 25-26). Remco Ekkers heeft gezegd dat er weer plaats kwam voor verwondering en voor het geheimzinnige in de kinderpoëzie. ‘Veel gedichten van deze generatie zijn bij eerste lezing niet altijd even toegankelijk voor de lezers. Zij moeten onder meer open plekken in de tekst invullen, tussen de regels lezen en meerduidigheid van woorden opmerken. Deze poëzie wordt daarom ook wel beschouwd als overgangspoëzie naar de poëzie voor volwassenen’ (Vos 26).

Deze laatste generatie sluit naar mijn idee dan ook goed aan bij het einde van de realistische en bij de theoretische fase, vanwege de aandacht voor het zelf in deze gedichten en de sterkere mate waarin ze deautomatiseren, doordat er meer open wordt gelaten en minder vast wordt gehouden aan formele eigenschappen van genrepoëzie en liedjesteksten. Het ligt dus voor de hand om rekening te houden met deze historische indeling in de keuze van gedichten. Daarbij lijkt het me zeker geen slecht idee om me simpelweg te focussen op de meest bekende, en dus ook meest populaire, dichters uit het rijtje: Annie M.G. Schmidt, Willem Wilmink. Daarnaast worden voor de kinderen ook Ted van Lieshout, Jos van Hest en Nannie Kuiper genoemd als populaire dichters. Zo kom ik aan mijn eerste selectie: voor de mythische fase ga ik in de eerste instantie op zoek naar iets van Annie M.G. Schmidt en voor de realistsche fase naar iets van Willem Wilmink. Maar voor ik zover ben is het de vraag hoe het zit met eerdere fasen in de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen.

152

3.3.1 De lichamelijke en magische fase Gedichtjes die aansluiten bij de eerste twee fasen noem ik in onder één noemer. In beide stadia gaat het om bakerrijmpjes met een grote nadruk op ritme, fysieke elementen en intonatie. Bij het uitzoeken van geschikte casussen kwam ik uit bij de meest voor de hand liggende versjes die je maar kunt bedenken en die waarschijnlijk iedereen nu nog steeds uit zijn hoofd kent: “Slaap kindje, slaap” natuurlijk en “Hobbelweg”, “Een spinnetje”, “Deze vuist op deze vuist”, “Hoofd, schouders, knie en teen” en “Tingelingeling”. Behalve “Slaap kindje, slaap” zijn dit ook allemaal fysieke liedjes, die gepaard gaan met uitbeeldingen en/of aanrakingen. Het lijkt me duidelijk dat dergelijke baker- en kinderrijmpjes prettig zijn voor baby’s en peuters. Andere gedichten komen nog niet op hen over. Het gaat volledig om de intonatie, het ritme en de lichamelijke beleving daarvan. Het zijn dan ook vaak slaap- en susliedjes. Naarmate het kind meer categorieën leert in de magische fase komen daar ook opzegversjes bij die het kind leren wat waar zit, zoals bij “Tingeling”en “Hoofd, schouders, knie en teen.” “Tingelingeling” is daarbij weer een heel apart geval. Dit versje rijmt niet en benoemt de dingen niet bij de echte naam. Ik weet dat kinderen het een erg fascinerend liedje vinden, omdat het grappig is, want het klopt immers niet. Ik denk dat de betekenis nog steeds niet belangrijk is in dit liedje. Het gaat veel meer om het ritme en de intonatie van de combinatie van stem en aanraking. In zijn geheel gaat het versje zo: ‘Tingelingeling!’ ‘Wie is daar?’ ‘Opa en Oma.’ ‘Loop het gangetje maar door, draai de kruk maar om, veeg je voeten maar…’ ‘Kom maar binnen!’

Het hoofd van het kind of van de ouder die het versje voordoet, wordt gebruikt om de dingen uit te beelden. De oorlel is de bel (“Tingelingeling!”), De twee oogleden zijn de bezoekers (“Opa en Oma”), tussen de ogen tot het puntje van de neus is het gangetje, het puntje van de neus is de kruk, tussen neus en bovenlip is de mat en de mond is de deuropening. Vooral de intonatie en de spanningsopbouw vooraf aan de laatste regel is belangrijk. “ ‘Naar bed, naar bed,’ zei Duimelot” is ook een versje waarin sprake is van een metafoor, die je niet meteen zou verwachten voor deze leeftijd. Ik ga er dan ook vanuit dat deze gedichten kinderen tot de magische fase vooral aanspreken door de fonologische, fysieke en dramatische vorm, terwijl kinderen van de mimetische en mythische fase al begrijpen wat er wordt bedoeld, en dit versje vervolgens ook zelf kunnen herhalen. Het sluit dus misschien over het geheel genomen nog beter aan bij de mimetische fase, omdat het door middel van een metafoor verwijst naar de vijf vingers aan de hand. ‘Naar bed, naar bed,’ zei Duimelot. ‘Eerst nog wat eten,’ zei Likkepot. ‘Waar zal ik 't halen?’ zei Langejan. ‘Uit grootmoeders kastje,’ zei Ringeling. ‘Dat ga ik verklappen!’ zei ’t Kleine Ding.

Echt kenmerkend voor deze fase zou ik het ultieme slaapliedje “Slaap kindje, slaap” willen noemen. Het sussende van de klanken, het muzikale karakter, de rijm aan het

153

eind en de herhaling van woorden en regels, alle dragen bij aan de esthetische werking en het veilige gevoel dat dit liedje oproept. Slaap, kindje, slaap. Daar buiten loopt een schaap. Een schaap met witte voetjes, dat drinkt zijn melk zo zoetjes. Slaap, kindje, slaap. Daar buiten loopt een schaap.

3.3.2 De mimetische fase Voor de mimetische fase ga ik op zoek naar ‘gedichten’ die in één adem kunnen worden genoemd met versjes, liedjes en (taal)spelletjes. Ik verwacht vooral iets te kunnen zeggen over de vele rijmpjes die kinderen op die leeftijd graag horen en uit het hoofd leren. Met mijn moeder, die kleuterjuf is geweest, ben ik herinneringen aan deze rijmpjes en versjes gaan ophalen. Zo kwamen we onder andere op de volgende versjes, die vaak gepaard gaan met fysieke en dramatische expressieve uitingsvormen: “Klein, klein kleutertje”, “Eén, twee, drie, vier”, “Jan Huygen in de ton” en “Altijd is Kortjakje ziek.” Kinderen in de mimetische fase zijn op de leeftijd dat ze net van de peuterspeelzaal naar de kleuterschool gaan (tussen de 3 en 5 jaar). Dit betekent dat in de kleuterklassen (groep 1 tot 2) nog ruimte is voor gedichten die aansluiten bij deze fase. Ik kan me herinneren dat we op de peuterspeelzaal en in de eerste twee groepen van de basisschool altijd voor de lunchpauze het liedje ‘Smakelijk eten, smakelijk drinken” zongen. Volgens Vos moeten er op deze leeftijd zo veel mogelijk soorten versjes aan bod komen. Daarnaast is het volgens Vos van belang dat de gedichten fysiek en dramatisch voorstelbaar zijn. Gedichten die zich goed lenen voor uitbeelding zijn geschikt voor kinderen in deze fase. Vos geeft als suggestie het gedicht “Oude moeder Lindelaan” van P. van Renssen. Oude moeder Lindelaan Om zes uur is ze opgestaan, De oude moeder Lindelaan. Om zeven uur schrapt ze peentjes, Dat doet ze heel alleentjes. Om acht uur maakt ze koffie klaar De hele kamer ruikt ernaar. Om negen uur gaat ze naar de schuur, En maakt een praatje met haar buur. Om tien uur hakt ze gauwtjes Een hele mand vol houtjes. En loopt het tegen ellef uur, Dan zet ze ’t eten op het vuur. Om twaalf uur is het eten gaar, En maakt ze vlug de tafel klaar. Peen met peulen, vis met roet – O, wat smaakt dat eten goed!

154

Dit gedicht leent zich goed voor een dramatische interpretatie. Bovendien worden kinderen in dit gedicht ‘spelenderwijs’ geconfronteerd met het verschijnsel ‘tijd’. En de tijd is, zoals in hoofdstuk één al werd aangegeven, één van de belangrijkste thema’s in de poëzie. Poëzie maakt volwassen poëzielezers bewust van de beleving van de het moment in de tijd. Poëzie kan kinderen leren hoe de tijd juist werkt. Poëzie draagt zo bij aan de categorie- en conceptvorming. Dat geldt ook voor het versjes “Oude moeder Lindelaan”. Kinderen in de mimetische fase hebben belangstelling voor de fonologische en iconische eigenschappen van taal. Ze willen graag spelen met woorden en klanken, maar wel in een vaste vorm. Daarom is aandacht voor rijm, klank en intonatie en herhaling van regels belangrijk. Een gedicht dat hier erg geschikt voor is, is ‘De trap’ van Jac. van der Ster. De trap Zeven treden heeft de trap. Als ik op de eerste stap, Zegt ie… Zou die zeggen als ie sprak: Krak?! Zeven treden heeft de trap. Als ik op de tweede stap, Zegt ie… Maar natuurlijk zegt ie niks… Kriks! Zeven treden heeft de trap. Als ik op de derde stap, Zegt ie... ’t Lijkt maar zo, doordat ik liep. Piep! Zeven treden heeft de trap. Als ik op de vierde stap, Zegt ie… Nou, dat blijft maar onder ons. Bons! Zeven treden heeft de trap. Als ik op de vijfde stap, Zegt ie… Zei die, als ie spreken kon… Plon! Zeven treden heeft de trap. Als ik op de zesde stap, Zegt ie… Even denken… kom nou, vlug. Uch! Zeven treden heeft de trap. Als ik op de laatste stap, Zegt ie… Nee, dat weet ik niet zo gauw… Au!!! Niks hoor, het is heus geen grap.

155

Dat zei ik en niet de trap. ‘k Ben daarboven uitgegleden, En nou lig ik weer beneden. Zeg ik… Nee, nou doe ik niet meer gek. Vlug naar boven. Ik heb trek. Krek!

Geschikt aan dit gedicht zijn de herhalingen aan het begin van de meeste strofen en de spanningsopbouw, die ontstaat door ‘Zegt ie…’ Die woorden bieden de mogelijkheid om de kinderen mee te laten doen door ze met de klanken te laten spelen. Ze kunnen met behulp van het rijm zelf de laatste klank invullen. Als het goed is waarderen kleine kinderen erg wanneer ze het systeem eenmaal doorhebben en kunnen participeren. Een soortgelijk versje, dat ik persoonlijk veel leuker vind dan “De trap,” is “Pinda liep langs spoorwegbaan.” Pinda liep langs spoorwegbaan Pinda liep langs spoorwegbaan Daar kwam juist een treintje aan Pinda kon niet weg helaas Tuut, tuut, tuut… pindakaas Besje liep langs spoorwegbaan Daar kwam juist een treintje aan Besje kreeg een reuzeklap Tuut, tuut, tuut… bessesap Ansje liep langs spoorwegbaan Daar kwam juist een treintje aan Ansje kreeg een klap, niet mis Tuut, tuut, tuut… ansjovis Felix liep langs spoorwegbaan Daar kwam juist een treintje aan Felix schrok zich half dood Tuut, tuut, tuut… kattenbrood Appel liep langs spoorwegbaan Daar kwam juist een treintje aan Appel zag niet wat-ie moes Tuut, tuut, tuut… appelmoes Nootje liep langs spoorwegbaan Daar kwam juist een treintje aan Nootje zag het treintje te laat Tuut, tuut, tuut… nootmuskaat Erwtje liep langs spoorwegbaan Daar kwam juist een treintje aan Erwtje kon niet op de stoep Tuut, tuut, tuut… erwtensoep Eitje liep langs spoorwegbaan Daar kwam juist een treintje aan Eitje had niet opgelet Tuut, tuut, tuut… omelet

156

Deze laatste twee gedichten passen goed bij de mimetische fase, omdat het muzikale taalspelletjes zijn. Het gaat om rijm, klanken, intonatie en een vaste vorm die steeds wordt herhaald. Bovendien zijn ze fantasievol en wordt van het kind gevraagd om dat ook te zijn. Deze versjes zijn eigenlijk een soort spelletjes. Er is herhaling met variatie, waardoor kinderen de kans krijgen zelf creatief te worden en de rijmwoorden in te vullen. 3.3.3 De mythische fase De poëzie van Annie M.G. Schmidt is geschikt voor vrijwel alle kinderen (op de basisschool en ook al daarvoor). Zij is natuurlijk ook de koningin van de kinderpoëzie. Maar gezien de kenmerken die aan haar gedichten zijn ontleend past ze nog het best bij de mythische fase, waarin binaire opposities, narrativiteit en stereotype structuren ter beschikking staan voor de poëziewerking. En de populariteit ervan? Wie las er niet als eerste Pluk van de Petteflet? Annie M.G. Schmidt is de populairste dichteres, zowel onder kinderen als onder ouders en onderwijzers. Eén van de bekendste gedichten en liedjes van Annie M.G. Schmidt is “Dikkertje Dap”. Dit is een mooi voorbeeld van een gedicht waarin het perspectief van het kind, in dit geval het jongetje ‘Dikkertje Dap,’ als uitgangspunt wordt genomen. Het gedicht is ook sterk verhalend en bevat ook fantastische elementen. In de werkelijkheid kan een giraf natuurlijk niet praten, maar in dit gedicht is hij de beste vriend van Dikkertje Dap en praten ze met elkaar. Pratende dieren komen veel voor in poëzie voor kinderen. Het past goed in de fantasievolle verbeeldingswereld van kinderen die net de taal onder de knie hebben. Ook kent het gedicht veel herhaling en eindrijm. Het bevat geen metaforen. Dikkertje Dap Dikkertje Dap klom op de trap 's morgens vroeg om kwart over zeven om de giraf een klontje te geven. Dag Giraf, zei Dikkertje Dap, weet je, wat ik heb gekregen? Rode laarsjes voor de regen! 't Is toch niet waar, zei de giraf, Dikkertje, Dikkertje, ik sta paf. O Giraf, zei Dikkertje Dap, 'k moet je nog veel meer vertellen: Ik kan al drie letters spellen: a b c, is dat niet knap? Ik kan ook al bijna rekenen! Ik kan mooie poppetjes tekenen! Lieve deugd, zei de giraf, Kerel, kerel, ik sta paf. Zeg, Giraf, zei Dikkertje Dap, Mag ik niet eens even bij je stiekem van je nek afglijen? Zo maar eventjes voor de grap, denk je dat de grond van Artis als ik neerkom, heel erg hard is? Stap maar op, zei de giraf, stap maar op en glij maar af.

157

Dikkertje Dap klom van de trap met een griezelig grote stap. Op de nek van de giraf zette Dikkertje Dap zich af, roetsjj daar gleed hij met een vaart tot aan 't kwastje van de staart. Boem! Au!! Dag Giraf, zei Dikkertje Dap. Morgen kom ik weer hier met de trap.

Een gedicht dat typerend is voor Schmidts solidariteit met kinderen is “Ik ben lekker stout”. Kinderen rond het vijfde jaar hebben een eigen wil gekregen en daar speelt Schmidt mooi op in. Ook dit gedicht heeft een vaste vorm, eindrijm en de regelmatige herhaling van woorden en dichtregels. Ik ben lekker stout Ik wil niet meer, ik wil niet meer! Ik wil geen handjes geven! Ik wil niet zeggen elke keer: Jawel mevrouw, jawel meneer... nee, nooit meer in m'n leven! Ik hou m'n handen op m'n rug en ik zeg lekker niks terug! Ik wil geen vieze havermout, ik wil geen tandjes poetsen! 'k Wil lekker knoeien met het zout, ik wil niet aardig zijn, maar stout en van de leuning roetsen en schipbreuk spelen in de teil en ik wil spugen op het zeil! En heel hard stampen in een plas en dan m'n tong uitsteken en morsen op m'n nieuwe jas en ik wil overmorgen pas weer met twee woorden spreken! En ik wil alles wat niet mag, de hele dag, de hele dag! En ik wil op de kanapee met hele vuile schoenen en ik wil aldoor gillen: Nee! En ik wil met de melkboer mee en dan het paardje zoenen. En dat is alles wat ik wil en als ze kwaad zijn, zeg ik: Bil!

Naast de gedichtjes van Annie M.G. Schmidt zijn ook de vele sociale (taal)spelletjes en groepsversjes geschikt voor de mythische fase. Functionele en fysieke metaforen mogen voorkomen, zolang er maar sprake is van een duidelijke vaste vorm, een gesloten geheel en een goed einde. Er moet vooral sprake zijn van actie.

158

Liedjes, die ook vallen onder de ‘tijdloze’ kinderrijmpjes, en die geschikt zijn voor kinderen in de mythische fase, zijn bijvoorbeeld “Op een grote paddenstoel”, Onder hele hoge bomen”, “We zaten met een zucht”, “De stoker en de machinist”, “In de maneschijn”, enz. Maar speciaal voor kinderen vanaf de mythische fase bestaan er ook voor het eerst echte ‘gedichtjes’, die niet per se in de vorm van een liedje gebracht hoeven te worden. Tot groep vier, wanneer de nieuw verworven geschreven taal pas net de structuur van het denken gaat bepalen, zijn de mythische elementen nog erg belangrijk. Sprookjesachtige elementen zijn voor kinderen op deze leeftijd moeiteloos voorstelbaar. Op deze leeftijd spreken sprookjes kinderen dan ook erg aan. Ze beleven deze mythische elementen nog als onderdeel van de werkelijkheid. Een liedje, dat ik hierboven al noemde, dat om deze reden goed past bij deze fase is “Onder hele hoge bomen” van Herman Broekhuizen op de melodie van “O My Darling Clementine”. Onder hele hoge bomen in het groot kabouterbos staat een heel klein aardig huisje zomaar midden op het mos. 'k Zou er graag in willen wonen maar ik ben toch veel te groot 't is gemaakt voor de kabouters met hun jasjes, mutsjes rood. Als het nacht is en heel donker is het helemaal niet naar want dan zitten de kabouters heel gezellig bij elkaar. Ieder zit er op een stoeltje met een kaarsje in zijn hand en dan zie je allemaal lichtjes in kabouter-sprookjesland.

In dit vers wordt een sprookjeswereld beschreven. Maar ook het perspectief van het kind blijft in dit gedicht gehandhaafd. De spreker in het gedicht wil graag in de sprookjeswereld leven, maar weet dat dat niet kan, omdat kabouters veel kleiner zijn (maar wel bestaan!). Ook de angst voor het donker, die veel kinderen kennen, wordt aangestipt. Bij de kabouters is het ’s nachts niet eng, want dan hebben ze allemaal lichtjes in de hand. Het vers kent een duidelijke vaste vorm, steeds een strofe van vier regels, waarvan steeds de tweede en vierde regel eindrijm hebben. Een gedicht dat ongeveer dezelfde vorm kent, maar dan met het rijmschema AABB, is een gedicht van Harriet Laurey over een egel. Dit versje is een spelletje, omdat het een zoektocht is naar de hoofdpersoon: de egel. Deze wordt namelijk niet direct genoemd in het gedicht. Maar in het gedicht wordt wel verteld hoe je deze ‘avondgast’ kan vinden: namelijk in de vorm van het gedicht. Dit vers is dan ook geschikt voor kinderen die al beginnen te schrijven en dus al tegen het einde van de mythische fase aanzitten. Ook als ze de egel in de vorm van het gedicht niet kunnen vinden, kunnen ze een heleboel kenmerken van dit dier uit de beschrijvingen halen. Het gedicht kent een duidelijke opbouw, waarin de tijd een grote rol speelt. In de strofen waarin de tijd wordt geduid, zit ook het woord ‘Egel’ verstopt. Tussen deze strofen die met een kleine variatie worden herhaald, wordt er in vier andere regels iets vertelt over wat deze ‘avondgast’ allemaal doet. 159

De avond gast Elke avond tegen negen, gaat de bladerhoop bewegen, en twee oogjes blinkend bruin, loeren door de zomertuin. Er ritselt wat, er raadselt wat, er snuift wat in het rond, en dat gaat schuifelend op pad, het neusje langs de grond. Elke avond, klokke negen, gaat het stille gras bewegen, en vier voetjes in dat gras, lopen haastig naar 't terras. Het bordje kattenvoer staat klaar, en likke-slikke-slop, een likje hier een likje daar, het eten is weer op. Elke avond, over negen, gaat de bladerhoop bewegen, en in 't hartje van dat hol, ligt een warme prikkebol. Daar ligt hij dan, en slaapt misschien, onzichtbaar en tevreden, alleen zijn naam kun je nog zien: van boven naar beneden.

Een ingewikkelder gedicht van Annie M.G. Schmidt dat ik graag nog bij de mythische fase aan de orde wil laten komen, is “De spin Sebastiaan”. Dit gedicht is geschikt voor mensen die overgaan naar de realistische fase. Er is duidelijk sprake van een narratieve structuur in dit gedicht, maar er is ook een omslag. Er is in dit gedicht geen sprake van een goede afloop. Dat sluit beter aan bij het realisme van de volgende fase. Maar omdat het hier om een spin gaat, die bovendien duidelijk gewaarschuwd werd, wil ik het toch als voorbeeld geven van Annie M.G. Schmidts werk voor kinderen in de lagere klassen van de basisschool. Het gedicht past ook mooi bij de omkeerbaarheid van de wereld. Je leeft mee met een spin. Dieren zijn een belangrijke bron van kinderpoëzie. De rijm en vaste strofenopbouw maken het een gemakkelijk te volgen en muzikaal gedicht. Ook komt er een duidelijke binaire structuur in het vers naar voren: de oppositie tussen buiten en binnen, tussen goed en slecht, die voor kinderen net andersom is dan voor spinnen (weer die omgekeerde wereld). Dit is de spin Sebastiaan. Het is niet goed met hem gegaan. LUISTER! Hij zei tot alle and're spinnen: Vreemd, ik weet niet wat ik heb, maar ik krijg zo'n drang van binnen tot het weven van een web.

160

Zeiden alle and're spinnen: O, Sebastiaan, nee, Sebastiaan, kom, Sebastiaan, laat dat nou, wou je aan een web beginnen in die vreselijke kou? Zei Sebastiaan tot de spinnen: 't Web hoeft niet zo groot te zijn, 't hoeft niet buiten, 't kan ook binnen ergens achter een gordijn. Zeiden alle and're spinnen: O, Sebastiaan, nee, Sebastiaan, toe, Sebastiaan, toom je in! Het is zó gevaarlijk binnen, zó gevaarlijk voor een spin. Zei Sebastiaan eigenzinnig: Nee, de drang is mij te groot. Zeiden alle and'ren innig: Sebastiaan, dit wordt je dood... O, o, o, Sebastiaan! Het is niet goed met hem gegaan. Door het raam klom hij naar binnen. Eigenzinnig! En niet bang. Zeiden alle and're spinnen: Kijk, daar gaat hij met zijn Drang! PAUZE Na een poosje werd toen éven dit berichtje doorgegeven: Binnen werd een moord gepleegd. Sebastiaan is opgeveegd.

Op achtjarige leeftijd maakte ik met mijn vader die uitgever is een klein bundeltje met vier gedichtjes met bijbehorende tekeningetjes, die ik in de jaren ervoor had geschreven. Het bundeltje gaf ik de titel Vierdichtje. Alle gedichten zijn op rijm en gaan over verschillende dingen in de directe omgeving van een zeven- of achtjarig kind. Eén gedicht gaat over de dieren op een boerderij. Eén over een mannetje is zelfs op zesjarige leeftijd verzonnen en deels door mezelf en deels door mijn moeder opgeschreven. Het derde gedicht gaat over een spannende droom. Het vierde gedicht over een beertje dat een koekje steelt en dat heel toepasselijk de titel “stout beertje” heeft. Alle gedichten zijn naar mijn idee te plaatsen in de mythische fase. De vier gedichtjes zijn opgenomen in de bijlage (bijlage 4). In het bundeltje heb ik bij ieder gedicht zelf een plaatje gemaakt, wat aansluit bij het idee dat in de mythische fase de beleving van gedichtjes nog erg concreet is en daarom meestal samengaat met beeld of drama. 3.3.4 De realistische fase De realistische fase is in verhouding de langste fase. De overgang naar de middelbare school zit er middenin. Voor kinderen in de realistische fase zijn er dan

161

ook vele verschillende bronnen waar uit ik kan putten voor ‘geschikte’ poëzie. Voor een echt bruikbare poëziebenadering zou deze fase dan ook concreet moeten worden opgedeeld naar basis- en middelbare school en naar de verschillende klassen op school. Dit terzijde. Als geschikte dichter voor de realistische fase heb ik eerder al Willem Wilmink geselecteerd. Zelf ben ik erg bekend met zijn werk. Mijn vader zus bundels met gedichten en liedjes voor volwassenen van hem uit. Bovendien kocht hij het huis aan de Javastraat waar mijn moeder, zusje en ik tot op dat moment een tijd hadden gewoond. Zo kwamen we af en toe bij hem over de vloer. Ik gaf hem op achtjarige leeftijd mijn hiervoor genoemde ‘dichtbundeltje’ cadeau. In ruil daarvoor en voor de belofte te blijven schrijven, kreeg ik de dichtbundel met jeugdpoëzie Ik snap het van hem. Ik kan me nog goed herinneren dat ik daar stukken in las en uit overschreef. Op mijn elfde verjaardag kreeg ik na een bezoek aan een theatervoorstelling met liedjes van Willem Wilmink de bijpassende CD Achterlangs. In groep acht deed ik op de weeksluiting met drie klasgenootjes een dansje op het liedje “Een kop die jezelf niet bevalt”. Van dat liedje herinner ik me dat iedereen het erg grappig en leuk vond, vooral ook omdat wij het versneld afspeelden. De tekst gaat als volgt: Een kop die jezelf niet bevalt “Wie zal er m’n vrouw willen worden Bij wie moet ik zijn voor een kus M’n lichaam is prima in orde Maar die rotkop, dat is ’t ’m dus” Zo dacht ik in vroegere jaren Ik voelde me zeer onvoldaan Ik stond voor de spiegel te staren En 't spiegelbeeld staarde mij aan Reken maar dat ’t je stemming verknalt Een kop die jezelf niet bevalt Te bol of te bleek, met een beugel of bril Zo’n kop die je zelf niet meer wil Ik zag op tv de reclames Voor auto's en pinda's en prik Ik zag er die heren en dames Wel duizend maal mooier dan ik Op school zag ik jongens en meiden Zo zeker en trots, naar ’t scheen Misschien dat ze soms al wel vrijden Misschien bleef ik altijd alleen Reken maar dat ’t je stemming verknalt Een kop die jezelf niet bevalt Te bol of te bleek, met een beugel of bril Zo’n kop die je zelf niet meer wil Maar ik zag zoveel prachtige hoofden Met nooit 's een prachtig idee Dat ik op den duur toch geloofde “Dan valt deze kop nog wel mee” Sindsdien ben ik zoveel jaar ouder En zeker niet mooier dan toen Maar, vrouwen staan schouder aan schouder Die ’t dolgraag met mij willen doen

162

Reken maar dat ’t je stemming verknalt Een kop die jezelf niet bevalt Te bol of te bleek, met een beugel of bril Zo’n kop die je zelf niet meer wil

In dit gedicht wordt een herkenbare werkelijkheid geschetst voor kinderen aan het begin van de middelbare school. De vorm is vast, ritmisch en rijmend, maar de thematiek is realistisch. Vanaf deze fase gaan ook psychologische en maatschappelijke factoren een rol spelen. Metaforen met psychologische verwijzingen worden nu ook begrepen. Het gevoel en de gedachten van de hoofdpersoon worden het onderwerp en niet meer zozeer de acties die hij of zij onderneemt. Dat geldt ook voor bovenstaand gedicht. Daarnaast is het ook humoristisch. Het gaat ook over maatschappelijke normen, waarden en conventies. De hoofdpersoon vergelijkt zichzelf met de mensen om hem heen, vraagt zich af hoe hij overkomt en voelt zich anders, maar komt tot de conclusie dat hij zelf ook iets te bieden heeft. Deze nadruk op andersheid is ook kenmerkend voor de realistische fase. Ik kan me herinneren dat ik de laatste regel van de voorlaatste strofe erg grappig en een beetje stout vond toen ik in groep acht zat. Wilmink had niet leuker kunnen laten doorschijnen dat de hoofdpersoon er mag zijn. Je zou kunnen zeggen dat er sprake is van een metafoor. Een soort pars pro toto. Omdat ‘die het met mij willen doen’ natuurlijk ook betekent dat de hoofdpersoon (en de lezer) iemand kan vinden die zijn vrouw ‘zou willen worden’ en dat hij niet alleen hoeft te blijven omdat hij minder knap is dan sommige andere mensen. Er staat impliciet dat de je tevreden mag zijn met wie je bent en wat je kan, net als de hoofdpersoon uit het gedicht. En dat als je blij bent met jezelf, dat anderen dan ook blij zijn met jou. In het gedicht wordt een vergelijking gemaakt tussen vroeger en jaren later. Tussen de kindertijd en volwassenheid. Deze tijdsbeleving zit ook in een ander gedicht van Wilmink over verliefdheid: “Jij en ik”. Met de hoofdpersoon in dit gedicht kunnen kinderen zich aan het begin van de middelbare school waarschijnlijk ook goed identificeren. Jij en ik Later zul je bij me wonen. Later zijn we met z’n beiden. Dat bedenk ik soms, wanneer je giechelt met de and’re meiden. 't Is voorlopig nog maar beter om de zaak geheim te houden, 'k zal je nog maar niet gaan zeggen dat ik van je ben gaan houden. Later ga ik reizen maken heel alleen, naar verre landen, en daar ga ik mensen redden, redden met mijn eigen handen. Iedereen zal in de kranten van mijn grote daden lezen. “Waarom zou die mensenredder zo ontzettend moedig wezen?” Niemand zal de waarheid weten, jóu alleen zal ik het vertellen:

163

later, als ik zó beroemd ben dat ik bij je aan durf bellen.

In dit gedicht wordt duidelijk opgekeken tegen de figuur van de dappere en beroemde held, die de hoofdpersoon wil worden. Het kind in de realistische fase wil graag zo zijn als zijn of haar grote voorbeelden. Dit zit dus ook duidelijk in dit gedicht. Er zit drama en epiek in het gedicht, maar het is wel realistisch. De acties in dit gedicht zijn ‘vermenselijkt’. Het zijn de gevoelens van de hoofdpersoon (de verliefdheid, de drang om bij iemand te zijn) die de reden zijn dat de hoofdpersoon later een ‘mensenredder’ wil worden. Op de vraag waarom hij zo ontzettend moedig zou zijn, is het antwoord dan ook dat hij het meisje wil vertellen dat hij van haar houdt. En als hij eenmaal moedig genoeg is om een held te zijn, dan durft hij dat ook te zeggen. Dit alles wordt zonder metaforen, maar wel met meer aandacht voor individuele emoties, verteld. Een andere dichter die aandacht besteedt aan ingewikkeldere emoties en de complexiteit van de realiteit, maar vooral over het gevoel dat dat bij kinderen oproept is Jos van Hest. Hij schreef bijvoorbeeld een gedicht waarin kinderen worden aangemoedigd stil te staan bij hun gevoel en dit te beschrijven. Zijn gedicht kun je dan ook beschouwen als een aanzet tot poëtische uiting. Een dergelijk gedicht zou in de realistische fase erg geschikt kunnen zijn voor praktisch poëzieonderwijs. Ga midden in de kamer zitten. Doe je ogen dicht. Zie met dichte ogen jezelf zitten op de plattegrond van je kamer. Zie met dichte ogen jezelf zitten op de stadsplattegrond. Zie met dichte ogen jezelf zitten op de kaart van Nederland. Zie met dichte ogen jezelf zitten op de globe. Bedenk waar, wanneer en waarom je je ogen weer opent.

Op de basisschool moesten we regelmatig teksten schrijven, die we vervolgens voorlazen in de klas. Dit mochten ook gedichten zijn. Dat deed ik dan ook geregeld. Eén van die gedichten ging over mijn ‘lievelingspony’. Ik schreef het in groep zes of zeven en was toen dus een jaar of tien. Dit gedicht is duidelijk een gedicht dat geschreven is vanuit de realistische fase in de ontwikkeling. Er zitten geen metaforen in, behalve ‘hart van goud’ wat natuurlijk een dode (clichématige, en dus conventionele) metafoor is. Het gedicht is op rijm en het onderwerp is uit het leven gegrepen. Het is ‘waargebeurd’ en dus realistisch. Ook is duidelijk dat psychologische elementen een rol gaan spelen. Het gedicht gaat over de emoties van de ik-persoon. De gebeurtenis wordt vermenselijkt in een egocentrisch perspectief. Er is sprake van een actie (de pony gaat weg) en een emotionele reactie daarop. Zie bijlage 5.

164

3.3.5 De theoretische fase Voor de theoretische fase put ik het liefst uit mijn eigen ervaring van de literatuurlessen op de middelbare school. Ik had een uitzonderlijk enthousiaste docente voor Nederlands en Literatuur die er geen enkele moeite mee leek te hebben onze klas bij de les te houden wanneer ze een gedicht voorlas en besprak. Dit was in vier tot zes VWO. Ik kan me ook nog goed herinneren welke gedichten aan bod kwamen. De gedichten die me te binnen schieten zijn “De idioot in het bad” van Vasalis en “Het huwelijk” van Willem Elsschot. Verder wordt algemeen aangenomen dat de gedichten van bijvoorbeeld Hans Lodeizen en Rutger Kopland erg geschikt zijn voor ‘beginnende poëzielezers’ met nog weinig culturele competentie en dat geldt logischerwijs voor jongeren en jongvolwassenen in de theoretische fase. Populaire ‘volwassen’ gedichten onder jongeren zijn van de dichters Hugo Claus, Gerrit Komrij, Gerrit Kouwenaar, Tjitske Jansen, Judith Herzberg, Anne Vegter, J.C. Bloem, Ida Gerhardt en Vasalis. Maar zoals eerder in dit hoofdstuk ook al is aangegeven; gedichten op zich en poëtisch denken sluiten in principe niet aan bij deze fase. Het gaat er in deze fase ondanks de formele benadering van de werkelijkheid om, dat kinderen ook worden aangemoedigd de wereld en poëzie in het bijzonder te benaderen door hun verbeeldingskracht en persoonlijke ideeën te gebruiken. In principe is dus veel poëzie, die niet te moeilijk is en voldoende kwaliteit heeft, geschikt. Het verschilt per individu en de mate waarin zijn of haar culturele competentie groeit in deze periode, welke gedichten goed overkomen. Gedichten die thematisch gezien aandacht besteden aan het kenperspectief van de jongere zullen daarbij het makkelijkst en meest gewaardeerd worden. Denk daarbij aan gedichten waarin ontluikende gevoelens van liefde, identiteit, seksualiteit en eenzaamheid aan bod komen. Ook poëzie die bewust speelt met de vorm wordt gewaardeerd. Het vrije vers is vanaf de theoretische fase als poëzie aan te voeren. Waarschijnlijk zullen jongeren zich ook makkelijker uiten wanneer ze niet aan deze regels hoeven te voldoen. Het gaat om de ontwikkeling van het zelfbewustzijn en gedichten kunnen geleidelijk een rol krijgen in de zelfreflectie. Het kan dan ook geen kwaad om jongeren in de theoretische fase al met poëzie voor volwassenen in aanraking te brengen, waardoor de metacognitieve vermogens worden aangesproken. Maar om toch een paar voorbeelden te geven van gedichten die aansluiten bij de belevingswereld in de theoretiche fase, heb ik een aantal gedichten geselecteerd over identiteit en de definiëring van de zelf in relatie tot de omgeving. Twee ervan gaan over naamgeving. Iets dat een naam heeft, bestaat. Dit is een rationele benadering van het bestaansrecht, die kinderen in de theoretische fase aanspreekt. Daarnaast is er ook sprake van een sociale zoektocht waarin de ik-figuur centraal staat. Emoties worden in taal vormgegeven en abstracte begrippen over gevoelens en ‘grote’ concepten worden met elkaar in verband gebracht. Zo komt de poëzie in deze gedichten duidelijk apart van het theoretische te staan. De poëtische blik krijgt een positie naast de rationele blik en vindt daarin haar grote belang. De volgende vijf gedichten passen in dit kader. De eerste is van Eva Gerlach, de tweede van Neeltje Maria Min, de derde van Ted van Lieshout, de vierde van Rutger Kopland en de laatste van Jan Arends. Ze zijn stuk voor stuk afkomstig uit lesprogramma’s voor de middelbare school van de School der Poëzie samengesteld door Jos van Hest in 2006.

165

Stroom Altijd gaan mijn gedachten door me heen, een drukke stroom, als ik lang genoeg stilzit en staar kan ik hem zien, hoe hij door me heen stroomt vol vissen en voeten van vogels. Daar kan je veel mee doen, met je gedachten, soms als ik me verveel wanneer ik moet wachten speel ik gewoon in die stroom een spelletje Aanvang, dat je de bal zo en zo, en tussen je armen, en zesentwintig keer, tot Zitten toe; dan is de tijd zomaar om. Soms als ik kwaad word en gil staan ze allemaal stil alsof ik een stuwmeer maak. Maar als ik verliefd ben, zoals laatst op jou, dan is het het allerleukst: hoe ze vliegen, net schuim over het water. Net of je in de roll-over heel hoog dubbelslaat.

In dit gedicht zitten een boel vergelijkingen. Het metaforische taalgebruik is door de ‘zoals’ constructie nog goed zichtbaar en daardoor gemakkelijk te volgen. Het gedicht gaat over de complexiteit en wisselvalligheid van gedachten, stemming en emoties. Een herkenbaar thema voor jongeren. Mijn moeder is mijn naam vergeten mijn kind weet nog niet hoe ik heet Hoe moet ik mij geborgen weten? Noem mij, bevestig mijn bestaan, laat mijn naam zijn als een keten. Noem mij, noem mij, spreek mij aan, o, noem mij bij mijn diepste naam. Voor wie ik liefheb wil ik heten.

Bovenstaand gedicht van Neeltje Maria Min over naamgeving en bevestiging komt in thematiek overeen met het volgende gedicht van Ted van Lieshout. Van Lieshout wordt gerekend onder De Blauw Geruite Kielgroep en hij schrijft dan ook ‘overgangspoëzie’ wat zijn gedichten vaak geschikt maakt voor de middelbare school (eind realistische, begin theoretische fase). Hoe heet het Zacht ben je, zeg jij, en je schrijnt mijn huid met blote handen. Logisch, denk ik, want niemand heeft mij daar nog ooit aangeraakt, dus er zit geen eelt, daar waar ik nog niet heet. Hoe heet het bijvoorbeeld tussen knie en kuit? Hoe heet het kuiltje in mijn hals? Je noemt me met handen en lippen, leest me, en ik hoop dat ik veel te vertellen heb.

166

Grappig is dat nu ik me meer in poëzie verdiep die ‘geschikt’ is voor kinderen op de middelbare school, ik ook steeds meer thema’s herken uit gedichten die ik zelf in die tijd schreef. Zo schreef ik rond mijn achttiende een gedichtje, dat misschien wat clichématig is, maar dat in thematiek erg lijkt op het bovenstaande gedicht van Ted van Lieshout. Het gaat als volgt: Voel je de gedachten achter mijn ogen? Raak je aan wat ik niet zeg? Staan er woorden op mijn huid geschreven? Als je me kust, ben ik dan poëzie?

Verreweg mijn meest favoriete gedicht op de middelbare school was van Rutger Kopland. Lekker ongegeneerd romantisch en eenduidig. En toch poëtisch in de beeldspraak. Ga nu maar liggen liefste in de tuin de lege plekken in het hoge gras, ik heb altijd gewild dat ik dat was, een lege plek voor iemand om te blijven.

Een andere dichter waar ik op eigen houtje bundels van heb gelezen in de hogere klassen van de middelbare school is Jan Arends. Zijn smalle, naargeestige poëzie was vooral in de karige vorm interessant, omdat de zeggingskracht er des te groter op werd. Ook in zijn poëzie staat de rol van de taal, en van de poëzie in het bijzonder, voor de identiteit vaak centraal. Ik wil alleen Maar weten wie ik ben Een andere reden om te schrijven heb ik niet Maar wie ik ben gaat niemand wat aan.

Dit gedicht is ook te zien als twee afzonderlijke zinnen. Door de vorm waarin ze op papier staan, ontstaat er een deautomatisering van het normale leesproces van de zinnen. Zo ‘wordt’ het poëzie. Ook het gedicht van Rutger Kopland breekt de regels onverwacht af waardoor er bijvoorbeeld nadruk komt te liggen op het woord ‘lege’ en dit in contrast plaatst met ‘plek’. Beide gedichten sluiten aan bij de theoretische fase door de thematiek van herkenbaarheid, erkenning en identiteit. 3.3.6 De metacognitieve fase: reflectie op het hier en nu In de metacognitieve fase is de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen volledig. Natuurlijk blijft in de volwassenheid de culturele competentie nog meer groeien. Maar alle vereiste vermogens zijn in deze fase beschikbaar. De grap is dat

167

wat volwassenen zijn kwijtgeraakt in hun cognitieve ontwikkeling (de directe, onreflexieve beleving van het moment) in poëzie op een metacognitieve, bewuste manier wordt nagestreefd. Poëzie vervreemt. Het maakt geautomatiseerde handelingen weer bewust, alsof ze voor het eerst worden ervaren. Een geweldig voorbeeld van een gedicht dat dit, op een directe manier, doet, is het gedicht “Zoals” van Judith Herzberg. Dit gedicht geeft een goed beeld van de werking van poëzie in de metacognitieve fase. Zoals je soms een kamer ingaat, niet weet waarvoor en dan terug moet langs het spoor van je bedoeling, zoals je zonder tasten snel iets uit de kast pakt en pas als je het hebt, weet wat het was, zoals je soms een pakje ergens heen brengt en, bij het weggaan, steeds weer denkt, schrikt, dat je te licht bent, zoals je je, wachtend, minutenlang hevig verlieft in elk nieuw mens maar toch het meeste wachtend bent, zoals je weet: ik ken het hier, maar niet waar het om ging en je een geur te binnen schiet bij wijze van herinnering, zoals je weet bij wie je op alert en bij wie niet, bij wie je kan gaan liggen, zo, denk ik, denken dieren, kennen dieren de weg.

In dit gedicht keert Judith Herzberg, met de lezer, terug naar de directe, lichamelijke beleving van de werkelijkheid. Maar tegelijkertijd worden de handelingen en gedachten bewust gemaakt. Er wordt de vraag gesteld: hoe gaat dat eigenlijk? En er wordt gereflecteerd op de ervaring die dieren misschien hebben, al kunnen we dit niet zeker weten. De reflectie in het gedicht is vrij expliciet doordat er staat ‘denk ik’ en ‘zoals.’ Ook ongrammaticaliteiten en herhaling van klanken dragen bij aan de poëtische betekenis. De regel waarin staat ‘zoals je weet bij wie je op alert’ wordt na ‘alert’ afgebroken en de zin gaat op de volgende regel verder met ‘en bij wie niet’. Er ontbreekt een woord en ‘alert’ staat op een plek in de regel waardoor het woord en de verwijzing ervan extra goed doordringt. Je wordt er echt ‘alert’ van. Het wordt bijna een commando, zoals je die aan dieren geeft. Hierdoor wordt de vergelijking tussen dierlijke en menselijke directe, lichamelijke ervaring ook duidelijk in de vorm van het gedicht. En dat draagt bij aan de metacognitieve ervaring van ons eigen denken en handelen, die in de beleving van dit gedicht tot stand komt. Een ander thema van poëzie dat niet alleen indirect metacognitief werkt, maar ook direct en bewust aandacht vestigt op de werking van poëzie is de tijd. In poëzie gaat het vaak over tijdsbeleving. Gedichten met dit thema zou je dan ook kunnen zien als ‘exemplarische’ gedichten voor de metacognitieve fase. Om een mooi voorbeeld hiervan te geven heb ik een gedicht van Rutger Kopland geselecteerd uit de bundel Over het verlangen naar een sigaret uit 2001, toepasselijk met de titel “Tijd”. Tijd Tijd – het is vreemd, het is vreemd mooi ook nooit te zullen weten wat het is en toch, hoeveel van wat er in ons leeft is ouder dan wij, hoeveel daarvan zal ons overleven zoals een pasgeboren kind kijkt alsof het kijkt naar iets in zichzelf, iets ziet daar wat het meekreeg

168

zoals Rembrandt kijkt op de laatste portretten van zichzelf alsof hij ziet waar hij heengaat een verte voorbij onze ogen het is vreemd maar ook vreemd mooi te bedenken dat ooit niemand meer zal weten dat we hebben geleefd te bedenken hoe we nu leven, hoe hier maar ook hoe niets ons leven zou zijn zonder de echo’s van de onbekende diepten in ons hoofd niet de tijd gaat voorbij, maar jij, en ik buiten onze gedachten is geen tijd we stonden deze zomer op de rand van een dal om ons heen alleen wind

Het geschikte van dit gedicht als voorbeeld van de metacognitieve fase is dat er duidelijk in wordt beschreven hoe tijdsbeleving werkt. Er worden specifiek twee ‘tijdservaringen’ geschetst; van een baby en van de schilder Rembrandt. Er wordt centraal gesteld dat de tijd voorbijgaat. Momenten gaan voorbij en ook de gedachten daarover. Ons denken is vluchtig. In het gedicht wordt vier keer het woord ‘vreemd’ gebruikt, wat de ‘vervreemding’ en dus de bewustwording van de ervaring van tijd in dit gedicht expliciet maakt. Het gedicht is naar mijn idee dan ook een directe poging om het moment van het hier en nu te vangen, te representeren en bewust te maken.

169

Een overzicht van poëzie in ontwikkeling Samenvatting In een poëtische ervaring is sprake van een deautomatisering ofwel vervreemding van de taal, van het denken en van het bewustzijn. Er vindt reflectie plaats op ons eigen denken. Poëziewerking wordt dan ook gekenmerkt door dit metacognitieve aspect. Poëzie veroorzaakt deze ervaring door ons denken en ons bewustzijn metaforisch en iconisch te representeren. Vooral de ervaring van het moment wordt iconisch en metaforisch weergegeven in taal. Verschillende aspecten van een tekst kunnen bijdragen aan de poëziewerking. Op verschillende niveaus kan sprake zijn van deautomatisering van ons denken. In het eerste hoofdstuk zijn vier verschillende niveaus beschreven waarop bijgedragen kan worden aan de vervreemdende werking van poëzie: -

Op het niveau van de waarneming valt iets te zeggen over het fonologische aspect van poëzie. Deze kenmerkt zich door muzikaliteit, herhaling met variatie (ritme) en de lengte van de dichtregel. Doordat accenten kunnen worden verschoven, kan de nadruk komen te liggen op bepaalde strofen, regels of woorden, waardoor deze een sterkere invloed hebben op het betekenisproces dan het ritme van alledaags taalgebruik.

-

Op het niveau van de beeldspraak spreken we over het medium dat specifiek is voor poëzie, namelijk de taal en ons vermogen om metaforen te maken. Door bekende concepten op een andere, nieuwe manier te omschrijven krijgen ze opnieuw betekenis. Dit gebeurt in een poëtische ervaring.

-

Op het niveau van de grammatica kenmerken poëtische teksten zich door de aanwezigheid van herhalingen met variaties en door het effect van foregrounding dat onststaat door middel van deviaties en equivalenties. Deviaties en equivalenties zijn ongrammaticaliteiten, die foregrounding en daarmee vervreemding veroorzaken. Ongrammaticaliteiten ontstaan wanneer het poëtisch systeem de tekst laat afwijken van de regels van het linguïstische systeem. Ongrammaticaliteiten dragen bij aan de vervreemding die eigen is aan de poëtische ervaring.

-

Het niveau van de poëtische betekenis is eigenlijk een overkoepelend niveau. De betekenissen die op linguïstisch niveau (conventionele betekenissen van woorden, de thema’s die in gedichten aan de orde komen) tot stand worden gebracht, dragen, evenals de andere aspecten van een poëtische tekst, bij aan de poëziewerking. De poëtische betekenis van een gedicht is op te vatten als de metacognitieve ervaring (met reflectie op eigen denken en bewustzijn) die op iconische wijze, door middel van beeldspraak, tot stand wordt gebracht. Het medium taal leent zich vooral voor het tot stand brengen van een meta cognitieve ervaring van het bewust zijn van gevoelens en gedachten over het moment. De vluchtige ervaring van het hier en nu wordt nagebootst en bewust gemaakt op een metacognitief niveau.

Om een poëtische ervaring te kunnen hebben, zijn vier basale cognitieve vermogens noodzakelijk:

170

-

het vermogen tot mimesis het vermogen tot beeldspraak het vermogen tot metacognitie het vermogen tot inleving

De combinatie van deze vermogens vormt het ‘lyrisch cognitief vermogen.’ In het tweede hoofdstuk is de ontwikkeling van de genoemde vermogens, al dan niet in combinatie, besproken aan de hand van verschillende ontwikkelingstheorieën. Uit die verschillende benaderingen van de ontwikkeling van de cognitieve vermogens die de poëtische ervaring mogelijk maken, zijn ten slotte fasen afgeleid die de stadia vormen waarin het lyrisch cognitief vermogen tot stand komt. De zeven fasen in deze ontwikkeling zijn als volgt: -

de lichamelijke fase de magische fase de mimetische fase de mythische fase de realistische fase de theoretische fase de metacognitieve fase

Het vermogen tot mimesis is er vanaf de mimetische fase. Het vermogen tot beeldspraak dat erop volgt, verandert de ‘structuur’ van het denken doordat semiotische taal en schrift zich kunnen ontwikkelen. Begrip van de creatieve werking van beeldspraak in de vorm van metaforen is pas aanwezig in de realistische fase. Maar ‘metaforen in actie’, functionele en fysieke metaforen (metaforen op basis van overeenkomst in waarneming) zijn al begrijpelijk voor kinderen vanaf de mythische fase. Expressieve en psychologische metaforen (metaforen op basis van overeenkomst in betekenis of waarde) zijn pas begrijpelijk vanaf de realistische fase en metaforen op basis van overeenkomst in structuur vanaf de theoretische fase. Het vermogen tot metacognitie ontwikkelt zich van ‘first order theory of mind’ (in de mythische fase) via ‘second order theory of mind’ (in de realistische fase) naar reflectie op ons eigen denken en bewustzijn, oftewel een volledig metacognitief vermogen (in de metacognitieve fase). De ontwikkeling van de metacognitie is van grote invloed op de inleving. De ontwikkeling van de inleving begint bij de lichamelijke inleving (dankzij onze spiegelneuronen). Vervolgens ontwikkelen zich inleving in acties (egocentrische inleving in de mythische en realistische fase) en inleving in het handelen en de gevoelens van anderen,. Ten slotte ontwikkelt zich de inleving in het bewustzijn van anderen (metacognitieve inleving in de metacognitieve fase) en een bewuste reflectie óp deze inleving. De stadia in de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen volgen elkaar op in een mozaïsche structuur. Dit betekent dat de vermogens die al verworven zijn, beschikbaar blijven in latere fasen. Niet ieder individu doorloopt alle stadia. Sommigen komen niet verder dan de theoretische of zelfs de realistische fase. De leeftijdsindicaties die in hoofdstuk twee per fase zijn gegeven zijn slechts gegeneraliseerde benaderingen. Per persoon kan de geleidelijke overgang naar een volgend

171

stadium (vooral van de laatste drie stadia) op heel verschillende momenten plaatsvinden. In het derde hoofdstuk zijn hypothesen gesteld over poëzie en onderwijs die het beste aansluiten bij de verschillende ontwikkelingsfasen. Deze hypothesen zijn gebaseerd op de theorie in de eerste twee hoofdstukken, enkele artikelen over poëzieonderwijs en mijn eigen ervaring en intuïtie. Ik zet de kenmerken van gedichten die aansluiten bij de verschillende ontwikkelings fasen hier nog even in steekwoorden op een rijtje: De lichamelijke en magische fase - bakerrijmpjes, liedjes - fysieke elementen, - muzikaal, ritmisch - belang van intonatie - nadruk op de fonologische aspecten van gedichten De mimetische fase - versjes - fysieke taalspelletjes - dramatische dichtvormen - rijm - vaste vorm - ritmisch, veel herhaling - gepaard met uitbeelding en/of afbeelding - ‘metaforen in actie’ De mythische fase - verhalende gedichten - narrativiteit - binaire opposities - herhaling - nadruk op acties - niveau van de waarneming staat in dienst van de overdracht van betekenis - ‘favoritism’ - egocentrische inleving - fysieke en functionele metaforen - metaforen op basis van overeenkomst in waarneming - triviale, populaire verhaalstructuur (gesloten einde, binaire structuur) De realistische fase - gedichten die voldoen aan de ‘regels’ - een realistische representatie van de werkelijkheid - metaforen op basis van overeenkomst in betekenis of waarde - over normen, waarden, regels - aftasten van de grenzen van de werkelijkheid - conventies op niveau van de vorm en betekenis - genregedichten, vaste vorm, rijm (limerick, rondeel, elfje) - vermenselijken van acties en van gedicht als geheel (aandacht voor de maker)

172

-

identificatie

De theoretische fase - De ik-figuur centraal - vormgeven van emoties - psychologische metaforen - abstracte onderwerpen, grote concepten (liefde, dood, eenzaamheid) - eenduidige interpretaties moeten mogelijk zijn - als tegenwicht tegen rationele benadering - egocentrische, maar veel complexere belevingswereld - zoektocht naar eigen rol in groter geheel, naar waarheid en objectiviteit - metaforen op basis van overeenkomst in structuur De metacognitieve fase - reflexief - ironie - bewuste weergave van het moment - onsympathieke personages - pragmatisch - relatief - persoonlijke ervaring - reflectie op het medium (de taal) - vervreemdend Op een vergelijkbare wijze geef ik een beknopt overzicht van de hypothesen over poëzieonderwijs waar ik aan de hand van dit onderzoek toe gekomen ben: Voorschoolse poëziebeleving - bakerrijmpjes - voorlezen en plaatjes kijken - zingen Peuterspeelzaal en kleuterklassen - liedjes, taalspelletjes - dramatische ervaring van gedichten - gedichten komen bijna nooit ‘alleen’: in combinatie met drama, afbeeldingen of muziek - allerlei vaste dichtvormen Basisschool - verhaaltjes, verhalende versjes - kinderen aanmoedigen te kijken naar dingen en dat wat ze zien en daarbij voelen in woorden te vangen - rijm, vaste vormen, kenmerken van gedichten leren kennen - metaforen bespreken - vermenselijken van poëzie (informatie over de maker en achtergrond van het gedicht) - conventies van poëzie - plezier en de persoonlijke beleving van poëzie centraal stellen - werking van taal: invloed van fonologische aspecten op de betekenis

173

Middelbare school - eenduidige interpretaties geven, maar tegelijkertijd de eenzijdigheid van iedere interpretatie aangeven - poëzie benaderen als mogelijkheid voor sociale en emotionele zoektocht en zelfdefiniëring - werking van poëzie uitleggen - poëzie benaderen als iets wat niet moeilijk, maar persoonlijk is - belang van de ervaring - een platform bieden waarop kinderen de mogelijkheden van taal, poëzie en andere kunstvormen kunnen leren kennen Vrije interpretatie De ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen is te begrijpen als een veranderende rol van poëzie in verschillende ontwikkelingsfasen. Poëziewerking in de lichamelijk en magische fase is in feite een esthetische ervaring. In de mimetische fase werkt poëzie als spel. In de mythische fase is de poëtische ervaring nauwelijks ‘lyrisch’ te noemen, omdat het narratieve ook in gedichten de overhand krijgt, terwijl dat niet lyriek-eigen is. In de mythische fase is poëzie dus is vooral verhalend. In de theoretische fase is poëzie vooral uiting van emotie. Pas in de metacognitieve fase komt een volledige poëzie-ervaring tot stand, gekenmerkt door een metacognitieve, reflexieve ervaring van het moment. Deze wordt in gang gezet door een iconische representatie van ons denken. De ontwikkeling van de rol van poëzie is ook nog op een andere manier te beschrijven. Poëzie biedt ons een representatie van het verwachtingsverschil en dus van de manier waarop wij denken. Het leert ons omgaan met ambiguïteit en openheid. Jonge kinderen zijn echter nog te druk bezig om hun herinneringen op te bouwen, om hierop te kunnen reflecteren. Poëzie moet dan vooral bijdragen aan de categorisering en ordening van de werkelijkheid. Conclusie Deze scriptie geeft aan de hand van de bestudeerde theorieën en eigen inzichten een overzicht van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen in zeven hypothetische fasen. Deze kunnen dienen als leidraad voor de keuze van het aanbod van poëzie in het onderwijs. Empirisch onderzoek zal moeten uitwijzen in hoeverre dit theoretisch kader bruikbaar is in de praktijk.

174

Nawoord: het begin van een nieuwe ontwikkeling? Het schrijven van deze scriptie was een tegenstrijdige onderneming. Ik wilde aantonen dat poëzie, net als andere kunstvormen, een specifieke vorm van kennis is, net als bijvoorbeeld wetenschappelijke theorieën. De kennis die kunst en poëzie biedt is naar mijn mening even belangrijk voor de ontwikkeling van mensen als meer ‘rationele’ vormen van kennis. Maar om deze gelijkwaardigheid aannemelijk te maken, is het nodig dat het ‘nut’ van deze menselijke vaardigheden wordt bevestigd door een wetenschappelijk onderbouwde theorie over wat poëzie is en hoe ze werkt. In de hoofdstukken van mijn scriptie heb ik achtereenvolgens een overzicht gegeven van de cognitieve benadering van poëzie, een ontwikkeling geschetst van de vermogens die nodig zijn voor de poëzie-ervaring en hypothesen en werkwijzen opgesteld, die deze theorie op kan leveren. Het ging me er daarbij vooral om over te brengen wat het belang is van deze (cognitieve) benadering van kunst en literatuur, en van poëzie in het bijzonder. Ik vind dat er op scholen en in de maatschappij als geheel te weinig waarde wordt gehecht aan de ontwikkeling van het beeldende vermogen, metacognitie en inlevingsvermogen. Ik ga er van uit dat ‘les’ krijgen in deze vaardigheden even belangrijk is als les krijgen in rationeel denken. Als ik terugdenk welke lessen bij mij zijn blijven hangen, dan zijn dat meestal niet de wiskundige redeneringen of de economische overzichten, maar de verhalen uit de oudheid, de gedichten bij Nederlands en de muziek- en dansavonden. Natuurlijk heeft dit ook te maken met mijn eigen voorliefde voor kunst en poëzie; de reden waarom ik hier mee door ben gegaan in een studie. Deze ‘benadering’ van de werkelijkheid past goed bij mij. Maar dat heb ik eerst wel zelf moeten ontdekken. En dat was niet vóór het laatste jaar van de middelbare school. Leerlingen moeten naar mijn idee op de basis- en middelbare school dan ook uitgebreid de kans krijgen te ontdekken welke denkperspectieven aansluiten bij de eigen belevingswereld. Welke benadering en welke denkwijze past bij jou als persoon en stelt je in staat om goed en prettig te handelen? Dat kan alleen maar door niet alleen rationele, maar ook beeldende benaderingen van de werkelijkheid aan te spreken. Onderwijs moet mensen leren met alle mogelijke media om te gaan. Ook iconische representaties leveren kennis op die een gunstige invloed heeft op sociale, emotionele en communicatieve vaardigheden. Het probleem bij kunst en poëzie binnen het onderwijs zit hem in de verantwoording. Hoe is (wetenschappelijk) aan te tonen dat deze menselijke vaardigheden van belang zijn in het leven? Deze scriptie is in die zin beperkt, dat de theoretische aannames niet empirisch worden getoetst. Ik pleit daarom krachtig voor vervolgonderzoek waarin dit wel gebeurt. De ontwikkelingsstadia van het lyrisch cognitief vermogen zijn weliswaar sterke generalisaties, maar dat is gebruikelijk in de

175

wetenschap, wil er een toepasbare theorie kunnen ontstaan. Ik denk zelfs dat voor empirisch onderzoek de vertaling van deze ontwikkelingsstadia naar hypothesen voor het curriculum nog verder doorgevoerd (en dus nog meer veralgemeniseerd) moet worden dan ik tot nu toe heb gedaan. Dan kunnen aan de hand van receptieonderzoek nieuwe uitspraken worden gedaan over het al dan niet tot stand komen van een poëtische ervaring in verschillende stadia van ontwikkeling. Zo zal er bijvoorbeeld een gedetailleerdere beschrijving van de ontwikkelingsfasen per schoolklas moeten komen, om er een geschikt onderwijsprogramma aan te kunnen koppelen. In verder onderzoek moet ook met diverse variabelen rekening worden gehouden. Is er een verschil tussen jongens en meisjes? En hoe hangt intelligentie samen met het verloop van de ontwikkeling? Deze variabelen heb ik buiten beschouwing gelaten, maar bij empirisch onderzoek moeten ze uiteraard worden meegenomen. Ook aan het begrip ‘kwaliteit’ heb ik geen aandacht besteed. Wanneer is een gedicht ‘goed’? Welke poëzie is voor kinderen goed genoeg? Uiteraard is een ‘goed gedicht’ te herkennen aan de ervaring die het teweegbrengt. Er is een theoretische benadering van poëzie nodig om te kunnen bepalen welke gedichten ‘goed’ werken. Maar ook moet in de keuze voor bepaalde gedichten voor onderwijs en onderzoek de intuïtie en ervaring een rol blijven spelen. Want niet alles is te voorspellen en te verklaren in wetenschappelijke termen. In ieder geval gaat het in de cognitieve benadering niet om wat ‘kwalitatief goede poëzie’ is volgens het literaire veld. Dit is niet van belang binnen de ervaringsgerichte cognitieve benadering van poëzie. De onderzoeksopzet die ik voor het vak Kunst, cognitie en educatie heb gemaakt, geeft een voorbeeld van zo’n empirisch vervolgonderzoek. De methodische opzet van dit receptie-onderzoek is te vinden in de bijlage (zie bijlage 6). Ook onderzoek naar de ‘universaliteit’ van poëzie en liedjes voor kinderen wil ik aanmoedigen. Het lijkt me nuttig voor de versterking van het theoretisch kader om te kijken naar overeenkomsten in structuur, functie en werking van poëzie en liedjes voor kinderen in verschillende culturen, wereldwijd. Met zo’n onderzoek kunnen de ontwikkelingsfasen van het lyrisch cognitief vermogen een sterkere fundering krijgen. Maatschappelijke relevantie Dit onderzoek is maatschappelijk relevant omdat ermee wordt aangetoond dat poëzie goed is voor onze ontwikkeling. Zij kan bijdragen aan een creatief en flexibel aanpassingsvermogen. Poëzie leert ons pragmatisch en zelfbewust naar anderen te kijken. Poëzie spoort ons aan om onze verbeelding te gebruiken, leert ons metaforen te hanteren en helpt onze metacognitieve vermogens te ontwikkelen en onze sociale vaardigheden te verbeteren. Poëzie leert ons anders kijken en bewust te maken van de relativiteit van het eigen perspectief. Hierdoor groeit ons inlevingsvermogen, dat belangrijk is bij sociale interactie en communicatie. In deze scriptie pleit ik vooral voor een groter aandeel van poëzieonderwijs op de basis- en middelbare school. Goed onderwijs in poëzie kan bijdragen aan de sociale en emotionele ontwikkeling. Binnen het onderwijs kunnen we door middel van poëzie een gunstige invloed uitoefenen op de ontwikkeling van kinderen. Deze invloed wordt het meest effectief wanneer we de juiste poëzie aan de juiste groepen kinderen kunnen aanbieden. Het onderscheid in cognitieve ontwikkelingsfasen is van belang om kinderen in aanraking te kunnen brengen met de poëzie die aansluit bij de eigen belevingswereld. Het mag niet te moeilijk of te gemakkelijk zijn. Het moet passen in de ‘zone van naaste ontwikkeling’ en daarom is het belangrijk te

176

achterhalen, welke poëzie voor welke cognitieve ontwikkelingsfase het meest geschikt is. Daarnaast biedt een beschrijving van de ontwikkeling van het lyrisch cognitief vermogen duidelijkheid over de manier waarop kinderen de wereld ervaren en hoe poëzie daar wel of niet bij aansluit. Dit is nuttig voor het bepalen van geschikte gedichten voor kinderen, voor het opzetten van effectieve educatieve programma’s en voor het bepalen van minimale leeftijden voor film of literatuur. De theoretische onderbouwing van de cognitieve ontwikkelingsfasen kan ook verklaren waarom een bepaald kinderboek populair is. Misschien hangt die populariteit samen met kenmerken van het boek, die te vertalen zijn naar de kenmerken van een bepaalde ontwikkelingsfase. Ook biedt deze theorie over het lyrisch cognitief vermogen handvatten voor het lezen en interpreteren van poëzie geschreven door kinderen. Wetenschappelijk belang Het wetenschappelijk belang van deze scriptie is dat er een onderzoeksterrein wordt aangeboord dat tot op dit moment nog maar nauwelijks aan de hand van cognitieve theorieën is benaderd: de poëziewerking en de ontwikkeling van het vermogen om poëzie te ervaren bij kinderen en jongvolwassenen. Er bestaat in ieder geval nog geen volledig overzicht van de cognitieve benadering van poëzie en de koppeling van zo’n overzicht aan de individuele cognitieve ontwikkeling. Dit interdisciplinaire onderzoek is gericht op de praktijk. Het is een theoretisch kader voor empirisch onderzoek naar poëzie in het onderwijs. Maar het kan pas in de praktijk worden toegepast wanneer het theoretische kader empirisch wordt onderbouwd. Tot dan biedt deze scriptie een logisch opgebouwde theorie die meer dan genoeg aanleiding geeft voor verder onderzoek.

177

Geraadpleegde literatuur

Alexandrov, V.E., ‘Literature, Literariness, and the Brain’ in Comparative Literature: official journal of the American Comparative Literature Association. Vol. 59 (2007), afl. 2, pag. 97-118. Alphen, E. van, Op poëtische wijze. Handleiding voor het lezen van poëzie. Heerlen: Couthinho/open universiteit, 1996. Benton, P., ‘Unweaving the Rainbow: Poetry Teaching in the Secondary School I’ in Oxford Review of Education. Vol. 25, Nr. 4 (Dec. 1999), pag. 521-531. Boven, E. van, en Dorleijn, G., Literair Mechaniek. Bussum: Coutinho, 2003. Booth, J. R., & Hall, W. S. ‘Development of the understanding of the polysemous mental state verb “know.” In: Cognitive Development, 10, 529-549, 1995. Bråten, S. en Trevarthen, C., ‘Prologue: From infant intersubjectivity and participant movements to simulation and conversation in cultural common sense’ in On being moved. From mirror neurons to empathy. S. Bråten (red.) Amsterdam: Benjamins, 2007. Pag. 21-34. Bråten, S., ‘Altercentric infants and adults: On origins and manifestations of participant perception of others’ acts and utterances’ in On being moved. From mirror neurons to empathy. S. Bråten (red.) Amsterdam: Benjamins, 2007. Pag. 111-135. Breeuwsma, G., Alles over ontwikkeling. Over de grondslagen van de ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Boom, 1993. Breeuwsma, G., Psychologie voor de linkerhand. Over kunst, verbeelding en andere afwijkingen. Amsterdam: Boom, 1998. Bronzwaer, W., Lessen in Lyriek. Nieuwe Nederlandse Poëtica. Nijmegen: SUN, 1993.

178

Cassirer, E., An Essay on Man. An Introduction to a Philosophy of Human Culture. New Haven en Londen, Yale University Press. Certo, J.L., ‘Cold plums and the old men in the water: Let children read and write “great” poetry’, in International Reading Association (pp 266-271), 2004. Coillie, J. van, Van lapjeskat tot liegbeest. Dertig jaar poëzie voor kinderen in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: NBLC, 1982. Cullingford, C., Children’s Literature and its Effects. The formative years. Londen & Washington: Cassell, 1998. Damasio, A.R., Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain. Grosset/Pudnam, 1994. Davis, Jessica Hoffmann, ‘Metacognition and Multiplicity: The Arts as Models and Agents’. In Educational Psychology Review, Vol, 12, No. 3, 2000. Pag. 339-359. Deacon, T., ‘The Aesthetic Faculty’, in The Artful Mind. M. Turner (red.). New York: Oxford University Press, 2006. Pag 21-53. Dijk, T., van, Some Aspects of Text Grammars. A study in Theoretical Linguistics and Poetics. Den Haag: Mouton, 1972. Donald, M., Origins of the modern mind: three stages in the evolution of culture and cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1991. Donald. M., ‘Art and Cognitive Evolution’, in The Artful Mind. M. Turner (red.). New York: Oxford University Press, 2006. Pag 3-20. Efland, A.D., Art and cognition. Integrating the Visual Arts in the Curriculum. Columbia University: Teachers College, 2002. Egan, K., The educated mind: how cognitive tools shape our understanding. Chicago: The University of Chicago Press, 1997. Eisenberg, N. en Strayer, J., Empathy and its develelopment. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. Fink, C. en Vermeulen, P., Dialogica. Autisme  Kunst. Berchem: EPO, 2003. Flemming, M., ‘Poetry Teaching in the Secondary School: The Concept of ‘Difficulty’ in Thompson, L., The teaching of poetry. New York: Cassell, 1996. Foster, W., en Freeman, E., ‘Poetry in general practice education: perceptions of learners’ in Family Practice 2008. 25, pag. 294-303. Gallese, V. en Freedberg, D., ‘Motion, emotion and empathy in esthetic experience’ in Trends in Cognitive Sciences. Vol. 11 (2007), afl. 5, pag. 197-203.

179

Gardner, H., en Winner, E., ‘The Development of Metaphoric Competence: Implications for Humanistic Disciplines’ In Critical Inquiry, Vol. 5, No 1. Special Issue on Metaphor. (Herfst, 1978). Pag. 123-141. Gardner, H., ‘Entering the World of the Arts: The Child as Artist’, in Journal of Communication, 29:4 (1979, herfst) pag. 146-156. Gardner, H., Art, mind, and brain: a cognitive approach to creativity. New York: Basic Books, 1982. Gardner, H., ‘Creativity: New Views from Psychology and Education.’ In RSA Journal, 143:5459 (1995: Mei) Pag. 33-42. Genette, G., Figures III. Parijs: Éditions du Seuil, 1972. Greene, M., Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. New York: Jossey-Bass, 1995. Hall, L., ‘Reading Poetry and Primary School Practice’ in Thompson, L., The teaching of poetry. New York: Cassell, 1996. Happé, F.G.E., ‘Understanding Minds and Metaphors: Insights from the Study of Figurative Language in Autism’ in Metaphor and symbolic activity: a quarterly journal. Vol. 10 (1995), afl. 4, pag. 275-296. Hari, R., ‘Human mirroring systems: On assessing mind by reading brain and body during social interaction’ in On being moved. From mirror neurons to empathy. S. Bråten (red.). Amsterdam: Benjamins, 2007. Pag. 89-99. Heath, S.B, ‘Dynamics of Completion’, in The Artful Mind. M. Turner (red.). New York: Oxford University Press, 2006. Pag 133-150. Hest, J. van, ‘Lesbrief Voortgezet Onderwijs (onderbouw)’, ‘Lesbrief Havo/VWO (bovenbouw) en ‘Lesbrief VMBO (bovenbouw) op de website van de School der Poëzie. 2006. Beschikbaar via www.schoolderpoezie.nl/lesbrieven/algemeen.html. Heusden, B., van, Literaire cultuur. Handboek. Nijmegen: OUNL/SUN, 2001. Heusden, B. van, ‘Het leven nagebootst in taal: een cognitieve benadering van de literaire mimesis’ op Neerlandistiek.nl 07.08c. oktober 2007. Heusden, B. van, ‘Dealing with difference: from cognition to semiotic cognition’, tekst die aan bod kwam bij de cognitietutorial aan de Rijksuniversiteit Groningen, november 2008. Hobbs, J.R., Literature and Cognition. Stanford: CSLI, 1990. Hoffman, R. R. en Honeck, R.P., ‘A Peacock Looks at its Legs: Cognitive Science and Figurative Language.’ Hoofdstuk 1.

180

Hoffmann Davis, J., ‘Metacognition and multiplicity: the arts as models and agents’, in Ediucational Psychology Review. Vol. 12 (2000), afl. 3, pagina. 339-359. Hogan, P.C., Cognitive science, literature, and the arts. New York/London: Routledge, 2003. Holland, N. N., The brain of Robert Frost. A cognitive approach to literature. New York&London: Routledge, 1988. Jakobson, R., en M. Halle, Fundamentals of Language. Den Haag: Mouton, 1971. Jensen, T. K., ‘Ways of Experiencing Poetry and Acquiring Poetic Knowledge in Secondary School’ in Thompson, L., The teaching of poetry. New York: Cassell, 1996. Kohnstamm, R., Kleine ontwikkelingspsychologie. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1980. Komrij, G., (red.) De Nederlandse kinderpoëzie in 1000 en enige gedichten. Verzameld door Gerrit Komrij. Amsterdam: Prometheus, 2007. Kopland, R., Over het verlangen naar een sigaret. Amsterdam: Uitgeverij G. A. van Oorschot, 2001. Lakoff, G., en Johnson, M., Metaphors we live by. Chicago: University Press of Chicago, 2003 (oorspronkelijk 1980). Lakoff, G., en Turner, M., More than cool reason: a field guide to poetic metaphor. Chicago: The University of Chicago Press, 1989. Lakoff, G., ‘The Neuroscience of Art’ in The Artful Mind. M. Turner (red.) New York: Oxford University Press, 2006. Pag. 153-169. Lillard, A.S., ‘Pretend Play Skills and the Child’s Theory of Mind’ in Child Development, vol. 64, nr. 2 (april 1993), pag. 348-371. Beschikbaar via Picarta. Lockl, K., en Schneider, W., ‘Precursors of metamemory in Young Children: the Role of Theory of Mind and Metacognitive Vocabulary,’ in Metacognition Learning (2006) 1: 15-31. Beschikbaar via Picarta. Ganzeboom, H., Maas, I. en Verhoeff, R., Podiumkunsten & Publiek. Ministerie van welzijn, volksgezondheid en cultuur, Rijswijk, 1990. Martindale, C., Locher, P., en Petrov, V. M. (red.). Evolutionary and neurocognitive approaches to aesthetics, creativity and the arts. Amityville, New York: Baywood Publishing Company, Inc, 2007. Mattenklott, G., ‘Poetry as Play: Rules for the Imagination’ in Thompson, L., The teaching of poetry. New York: Cassell, 1996.

181

McGilChrist, I., The master and his emissary: the divided brain and the making of the Western world. New Haven: Yale University Press, 2009. Millbrath, C., Patterns of Artistic Development in Children. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. Nelson, K., Young minds in social worlds: experience, meaning and memory. Cambridge: Harvard University Press, 2007. Nikolaenko, N. N., ‘Study of Metaphoric and Associative Thinking in Children of Different Age Groups and in Patients with Childhood Autism’ in Journal of Evolutionary Biochemistry and Physiology. Vol. 39, No 1, 2003, pag. 77-83. Picarta. Nowak-Fabrykowski K., ‘The Role of Poetry and Stories of Young Children in their Process of Learning’, in Journal of Instructional Psychology, Vol. 27, Nr 1, 2000. Ortony, A., Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge University Press, 1979. Páucar-Cácares, A., ‘Language, the Biology of Cognition, Emotions, and Poetic Language’ in Systemic Practice and Action Research, Vol. 17, Nr. 6, December 2004. Pears, D., Wittgenstein. London: Fontana, 1971. Preston, S.D., en de Waal, F.B.M., ‘Empathy: It’s ultimate and proximate bases.’ In Behavioral & Brain Sciences. Vol. 25 (2002), afl. 1 (01 02), pag. 1-18. Pöppel, E. en Turner, F., ‘The Neural Lyre: Poetic Meter, the Brain, and Time,’ in Poetry Magazine. 1983. Beschikbaar via: http://www.cosmoetica.com/B22-FT2.htm of http://joelorr.squarespace.com/the-neural-lyre-poetic-meter-t/. Ramachandran, V.S, en Hirstein, W., The Science of Art. A Neurological Theory of Aesthetic Experience. Reader Literatuur II, 2004. Riffaterre, M., Semiotics of Poetry, 2nd ed. Bloomington: Indiana University Press, 1984. Robinson, K., Out of our minds: learning to be creative. Oxford: Capstone Publishing Limited, 2001. Runco, M.A., Creativity from Childhood Through Adulthood: The Developmental Issues. New Directions for Child Development, no. 72. San Francisco, California: Jossey-Bass Inc., 1996. Schmidt, A.M.G., Ziezo. De 347 kinderversjes. Amsterdam: Querido, 1987/2007. Shaw, G., ‘The Multisensory Image and Emotion in Poetry’ in Psychology of Aesthetics. Creativity, and the Arts. Vol. 2, Nr. 3, pag. 175-178.

182

Siegel, M., ‘More than words: The generative power of transmediation for learning.’ Canadian Journal of Education, 1995: 20 (4), 455-475. Sime, M., Zoals een kind het ziet. Wegwijzer in de theorieën van Piaget. Purmerend: Muusses, 1976. Shklovsky, V., ‘Art as technique.’ In L.T. Lemon en M.J. Reis (ed.), Russian Formalist Criticism. Lincoln: Nebraska UP, 1965. Pag. 3-24. Sjklovski, V., ‘De kunst als priom,’ Literaire cultuur. Tekstboek. Red. B. van Heusden, W. Steffelaar, P. Zeeman. Nijmegen: OUNL/SUN, 2001. Sperber, D., en Wilson, D., ‘Irony and the use-mention distionction.’ In P. Cole (Ed.) Radical pragmatics. Pag. 295-318. New York: Academic, 1981. Steen, F., ‘A cognitive account of aesthetics’ in The Artful Mind. M. Turner (red.). New York: Oxford University Press, 2006. Pag 57-71. Steerneman, P., Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties. Leuven/Apeldoorn: Garant, 1994. Steerneman, P., Meesters, C. en Muris, P., TOM-test. Antwerpen-Apeldoorn: Garant, 2003/2008. Tellegen, S., en Frankhuisen, J., Waarom is lezen plezierig? Stichting Lezen reeks 2. Delft: Uitgeverij Eburon, 2002. Thompson, L., The teaching of poetry. New York: Cassell, 1996. Tsur, R., A Perception-Oriented Theory of Metre. Tel Aviv: The Porter Israeli Institute for Poetics and Semiotics, 1977. Tsur, R., ‘Contrast, Ambiguity, Double-Edgedness’ in Poetics Today, Vol. 6, Nr. 3 Poetics of Poetry (1985), pp 417-445, Duke University Press Tsur, R., Toward a Theory of Cognitive Poetics. Amsterdam: Elsevier Science Publishing Company, 1992. Tsur, R., Poetic Rhythm. Structure and Performance. Berne: Peter Lang, 1998. Turner, M., The literary mind. New York: Oxford University Press, 1996. Turner, M., The artful mind. New York: Oxford University Press, 2006. Uexküll, J. von, en von Uexkül, G., Seine Welt und seine Umwelt. Hamburg, 1964. Veenman, M.V.J., Metacognition and Learning, New York: Springer, 2006 Veer, R. van der, Cultuur en cognitie. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1985.

183

Vliet, Heike van der, Raakvlakte. Enschede: De Oare útjouwerij, 2006. Vliet, H. van der. Het gedicht als graadmeter van de cognitieve ontwikkeling. Onderzoeksopzet voor het vak kunst, cognitie en educatie, 2008. Vliet, H. van der. De cirkel rond. De ‘bestreader’ als prototypisch verhaal. Werkstuk voor het interdisciplinair onderzoekscollege ‘Bestsellers’, 2008. Vliet, H. van der. Barsten in de kunstwerking. Werkstuk voor de onderzoekstutorial over kunst en cognitie, 2009. Vos, J., Het huis lijkt wel een schip. Handleiding voor het poëzieonderwijs op de basisschool. Baarn: Uitgeverij Bekadidact, 1996. Vygotsky, L.S., The psychology of art. Cambridge: The M.I.T Press, 1971. Vygotsky, L.S., Mind in Society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978. Waal, F. de, ‘The ‘Russian Doll’ model of empathy and imitation’ in On being moved. From mirror neurons to empathy. S. Bråten (red.). Amsterdam: Benjamins, 2007. Pag. 49-69. Wallace-Jones, J., ‘Cognitive Response to Poetry in 11 to 16 Year Olds’ in Educational Review, 00131911, 1991, Vol. 43, Issue 1. Wilmink, W., en Quasimodo, Achterlangs (CD en bijbehorend boekje). Almelo: Theaterproducties, Jan Willemsen, 1993. Wolf, S.A., ‘The Mermaid’s Purse: Looking Closely at Young Children’s Art and Poetry’, in Language Arts, Vol. 84, Nr. 1. September 2006. Yaron, I., ‘What is a “difficult poem”? Towards a definition’ in JLS 37 (2008), pag. 129-150.

184

Bijlage 1 Inventarisatie door Ellen Dissanayake van wat kunst doet -

-

-

-

-

-

‘For Zeki, the function of art is to search for the constant, lasting, essential, or enduring features of objects, surfaces, faces, or situations and thus to acquire a deeper knowledge of them. Ramachandran and Hirstein (1999) in a similar vein, consider art’s purpose to be to enhance, transcend, or even distort or caricature reality and thereby help a viewer to solve perceptual or cognitive problems’ (Dissanayake 3). Soi-disant/ “evolutionary aesthetics” ‘which considers art as an adaptive behavior that promotes selective attention and positive emotional responses to components of the environment that lead to “good” (adaptive) decisions and problem solving (Orians, 2001), and are thus considered “beautiful” (Dissanayake 4). ‘any feature that is preferred and therefore promotes a “high likelihood of survival and reproductive success”’ ‘Geoffrey Miller (2000/2001) is the best known of several scholars who are concerned with art as creativity and/or virtuosity that contributes to mating opportunity’ (Dissanayake 4). Sexual selection by females. ‘A similar reliance of constly signaling theory to propose a function for the arts is not stated but implied in a hypothesis that considers the extremes of religious behavior to have evolved as honest signals of commitment (Irons, 2001).’ (Dissanayake 5). ‘A function for art that has been attributed for more than a century to play and make-believe in both animals and children (e.g. Groos, 1898, 1901) has been given new life within evolution ary psychology. John Tooby and Leda Cosmides (2001) claim that the capacity to engage in fictional, imagined worlds provides risk-free practice for later life when similar circumstances might arise’ (Dissanayake 5). ‘Fictions make adaptive information available to cognitive systems that are involved with foresight, planning, and empathy’ (Dissanayake 5). ‘Several evolutionary theorists have proposed variants of the idea that the arts function to manipulate and control other people’ (Dissanayake 6). ‘…several writers have emphasized that the arts additionally enhance cooperation and social cohesion and continuity – by augmenting the impact of ritual, thereby reinforcing religion’s power to cement group cohesion (Boyd, 2005); by indicating group membership with dress or badges (Aiken, 1998a); by means of behavioral coordination and neural entrainment through rhythmic movement and ritualized participation in temporally organized performances (Dissanayake, 2000); and by inculcating “descent amity” (Coe, 2003)’ (Dissanayake 6). ‘Archeologists, in particular, note that at some point in the past, humans developed the ability to create and use symbols, which conferred obvious fitness benefits. “Art” is frequently included by prehistorians in a list of other symbolic behaviors developed by early humans, along with language, notation and other information storage systems, and burial of the dead with grave goods, all of which reflect and contribute to higher thought and intelligence, thereby implying plausible adaptive value’ (Dissanayake 6). Nonfunction of the arts. ‘the argument that art has no adaptive value in itself but is merely a byproduct of other adaptations’ (Dissanayake 6). ‘One could postulate (…) that the arts arose in human evolution as adjuncts to ceremonial behaviour rather than as independently evolved activities’ (Dissanayake 7).

185

Bijlage 2 ‘The eight laws of artistic experience’ 1. ‘the peak-shift principle; not only among the form dimension, but also along more abstract dimensions, such as feminine/masculine posture, colour (e.g. skin tones) etc.’ 2. ‘Isolating a single clue helps the organism allocate attention to the output of a single module thereby allowing it to more effectively ‘enjoy’ the peak shift along the dimensions represented in that module.’ 3. ‘perceptual grouping to delineate figure and ground may be enjoyable in its own right, since it allows the organism to discover objects in noisy environments.’ 4. ‘Just as grouping or binding is directly reinforcing (even before the complete object is recognized), the extraction of contrast is also reinforcing, since regions of contrast are usually information-rich regions that deserve allocation of attention. Camouflage, in nature, relies partly on this principle.’ 5. ‘Perceptual ‘problem solving’ is also reinforcing. Hence a puzzle picture (or one in which meaning is implied rather than explicit) may paradoxically be more alluring than one in which the message is obvious.’ 6. ‘An abhorrence of unique vantage points.’ 7. ‘Perhaps most enigmatic is the use of visual ‘puns’ or metaphors in art. Such visual metaphors are probably effective because discovering hidden similarities between superficially dissimilar entities is an essential part of all visual pattern recognition and it would thus make sense that each time such link is made, signal is sent to the limbic system.’ 8. ‘Symmetry – whose relevance to detecting prey, predator or healthy mates is obvious.’ (Ramachandran 49-50)

186

Bijlage 3 Merlin Donalds evolutionaire ontwikkelingstheorie In Donalds evolutietheorie wordt er van uit gegaan dat natuurlijke selectie een proces is waarbij er adaptatie van de soort, maar ook van het individuele organisme, aan zijn omgeving plaats vindt. Van activiteiten die voortkomen uit de menselijke verbeelding is de functionaliteit of ‘het nut’ niet altijd evident geweest. In hoeverre draagt poëzie bij aan dit adaptatieproces? Die vraag is vaak genoeg geprobeerd te beantwoorden, maar nooit met een eenduidig en overtuigend antwoord. Vandaar ook dat kunstwerking vaak buiten ontwikkelingstheorieën is gehouden, of daar op zijn minst een ondergeschikte rol in spelen. Je zou kunst kunnen zien als een bijproduct van het vermogen tot mimesis. En dit ‘bijproduct’ bleek uiteindelijk erg nuttig te zijn als een vorm van spel waarmee we in staat werden gesteld onze cognitieve, mimetische, sociale en emotionele vaardigheden in een veilig kader te beoefenen. Merlin Donald beschrijft de ontwikkeling van het mimetische vermogen, zonder welke kunst en poezie dus nooit mogelijk zouden zijn geweest. De ontwikkeling van het mimetisch vermogen zou je ook de ontwikkeling van de omgang met het ‘verschil’ in de regelkring kunnen noemen. ‘The ways in which this problem of difference can be dealt with, and is dealth with, will determine the evolution of culture: how can we store memories and how can we relate them to a changing actuality as efficiently (safely and economically) as possible?’ (Van Heusden 2008, 9).

De omgang met het verschil is bepalend voor ons denken en onze cultuur. Dit verschil in ons feedbacksysteem ontstond pas op het moment dat we in staat werden om semiotische representaties te vormen van de actualiteit. Dit vermogen tot mimesis wordt dan ook door Donald als belangrijkste vermogen beschouwt voor het tot stand komen van de menselijke cultuur en alle culturele verschijnselen die daardoor mogelijk zijn gemaakt. Onze ‘Umwelt’ wordt gekenmerkt door de manier waarop we zijn opgezadeld met een ‘verschil’ tussen onze herinneringen en de actualiteit. Daarom herkennen we onze eigen gedachten als representaties van de werkelijkheid. De menselijke ontwikkeling begint wanneer we de episodische (‘dierlijke’) cultuur verlaten, dankzij ons vermogen tot mimesis. Met de ontwikkeling van het vermogen tot mimesis werd de menselijke cultuur ingezet. Vervolgens is dit vermogen tot mimesis steeds verder geabstraheerd, dankzij de taalontwikkeling en de ontwikkeling van het externe geheugen. Merlin Donald beschrijft drie stadia in deze ontwikkeling van het menselijk brein en van onze cultuur. Van episodische cultuur naar mimetische cultuur Volgens Merlin Donald vindt de cognitieve ontwikkeling haar oorsprong in een ‘episodische cultuur’, die men ook bij dieren aantreft. De episodische cultuur is gebonden aan het hier en nu. Primaten bijvoorbeeld zijn in staat om specifieke details van specifieke gebeurtenissen terug te halen in nieuwe, maar vergelijkbare situaties (Donald 1991, 150 / Haworth 143). De actualiteit roept een herinnering op aan eenzelfde situatie. Het begrip van gebeurtenissen en dus van tekens is dus altijd situatiegebonden en concreet. Donald gaat er vanuit dat er een cruciale ontwikkeling moet hebben plaatsgevonden om tot het huidige onderscheid tussen de menselijke

187

cultuur en de episodische cultuur te komen en om de ontwikkeling van taal mogelijk te maken. De eerste stap in de ontwikkeling moet de verdubbeling van het informatieverwerkingssysteem zijn geweest, oftewel de verdubbeling van representatie van de perceptie (Van Heusden 2008, 11). De eerste ‘menselijke’ vorm van cultuur was de ‘mimetische cultuur’. In deze fase, ongeveer 1,5 miljard jaar geleden, leefde onze voorouder Homo erectus. Kenmerkend voor deze fase is de ontwikkeling van de mimesis: ‘Mimetic actions (which are semiotic) are fundamentally different from imitations, - as imitation involves the copying of behaviour, whereas mimesis comes with a new way of representing behaviour – namely, without actually performing it (cf. Donald 1991, 2006)’ (Van Heusden 2008, 11)

Mimesis kon zich ontwikkelen door de ‘double scope’ verwerking van de perceptie. Deze ‘double scope’ wordt waarschijnlijk mogelijk gemaakt door de lateralisatie van het menselijke brein. Dankzij de mimesis was Homo erectus in staat om intentionele representaties te maken en in combinatie met onze verbeelding ontwikkelde de soort het vermogen om gebruiksvoorwerpen te vervaardigen, een complexere sociale cultuur op te bouwen en zich aan te passen aan een wijde variatie aan habitat (Donald 1991, 114-115, 163). Volgens Donald is de mimesis ook in de hedendaagse cultuur nog altijd een belangrijk onderdeel. Denk aan rituele dans, theater of het spel van ‘vadertje en moedertje’ dat bij kinderen een rol speelt in hun ontwikkeling. Van mimetische naar mythische cultuur Na de mimetische fase ontwikkelt de menselijke cultuur zich tot een ‘mythische cultuur’ waarin de taal zich ontwikkelt. Volgens Donald had de taal zich nooit kunnen ontwikkelen zonder de voorgaande fase: ‘…the possession of symbols alone, defined in the traditional way, would change nothing. It is the representational intelligence underlying the symbol that defines its power and leads to its invention. It is thus the nascent mental model that cries out for the perfect symbol, the appropriate device, to express its as-yet-uncaptured concept’ (Donald 1991: 219).

De representaties in onze hersenen worden steeds algemener en schematischer. Tekens worden dus steeds abstracter. Tekens abstraheren zich tot essentiële fysieke of vocale gebaren. Dit werd mogelijk dankzij de toenemende lateralisatie van onze hersenen en dankzij de verbeterende oog-handcoördinatie, waardoor sterk gecontroleerde en gedetailleerde bewegingen mogelijk werden: ‘Overall brain enlargement, then, resulted in a general, and highly plastic, increase in cognitive power, allowing the perception of even more complex interrelations. This capability allowed cultural innovations which, in turn, influenced selection for developing specialized structures, such as those for producing speech and understanding the linguistic auditory stream’ (Haworth 146).

Er trad dus als het ware ‘darwinistische selectie’ op ten gunste van hersenen die in staat waren om taal te kunnen produceren, begrijpen en onthouden. Voorafgaand aan de ‘uitvinding’ van taal was er dus al symbolische communicatie mogelijk in de menselijke cultuur. Deze symbolische communicatie heeft ertoe geleid dat er structurele veranderingen in het brein konden plaatsvinden die de taal als dominante capaciteit van onze hersenen mogelijk maakten (Donald 1991, 263). Kenmerkend voor de mythische cultuur is dat de tekens ‘conceptueel’ worden:

188

‘Saussure (1916) made it convincingly clear that concepts cannot arise apart from standardized images and the gestures related to these images (the famous ‘images ‘acoustiques’)’ (Van Heusden 2008?, 11)

De belangrijkste ‘uitvinding’ van de mythische fase is dus de gesproken taal, rond 300.000 jaar geleden. Tot dit moment waren tekens éénplaatsig, in de vorm van een beeld of een artefact. Vanaf dit moment worden tekens tweeplaatsig, bestaande uit een beeld van een gebaar én een beeld van de situatie waarmee dit gebaar wordt geassocieerd (Van Heusden 2008, 11). (Vocale) gebaren kunnen in taal verwijzen naar abstracte concepten en het menselijke brein kan connecties leggen tussen deze tekens en situaties in de werkelijkheid. ‘Narrativiteit’ is een fundamenteel element in de mythische cultuur. Dankzij de ontwikkeling van de taal ontstaan er ook verhalen oftewel ‘mythes’ om op een abstract niveau te praten over de werkelijkheid om deze te proberen te verklaren. Vandaar ook de dat deze fase de ‘mythische fase’ wordt genoemd. De taal werd dan ook in eerste instantie gebruikt voor de constructie van conceptuele modellen van het menselijke universum. Het mythische denken zou je kunnen zien als een collectief systeem van verklarende metaforen en afzonderlijke mythes kun je ook wel zien als conceptuele modellen van de werkelijkheid. Deze modelleringen staan los van de directe ervaring. De mythische fase kenmerkt zich daarnaast ook door lineair denken en het formuleren van richtlijnen, regels en conventies. De periode waarin de taal zich ontwikkelde, wordt in de prehistorische geschied schrijving ook wel het Paleolithicum of de oude steentijd genoemd. Deze periode omvat een enorme tijdsspanne (van zo’n 2,5 miljoen jaar geleden tot 10.000 jaar geleden). In het Jong-Paleolithicum (van ongeveer 35.000 tot 10.000 jaar geleden) kwam de ontwikkeling van de cultuur in een stroomversnelling. Dit is ook de periode van de grotschilderkunst. Ook de complexiteit van en variatie in de gebruiksvoorwerpen nam sterk toe (Haworth 128).In deze periode was de talige communicatie nog in ontwikkeling. De cultuur was waarschijnlijk nog sterk mimetisch en taal een communicatiemiddel dat nog niet in het middelpunt van de cultuur stond: ‘As I interpret the paintings and the associated technology of the Upper Paleolithic, these artefacts point to a period of language use before it became the primary style of cognition. Language was beginning to dominate the behavioural repertoire, but this style had yet to be established biologically’ (Haworth 129).

Het is goed mogelijk dat taal ons in deze periode nog niet volledig eigen was, noch in de cultuur, noch in ons brein, en dus bewust moest worden aangeleerd, zoals we vandaag de dag ook leren schrijven en lezen (Haworth 146). De culturele verandering die optreden dankzij het steeds abstractere vermogen tot representatie zorgt ervoor dat de gesproken taal uitgroeit tot het centrale communicatiemiddel, dat de structuur van ons denken bepaalt. Van mythische naar theoretische cultuur Met de komst van het Neolithicum rond 11.000 jaar geleden veranderde de cultuur exponentieel ten opzichte van de voorgaande periodes. Men spreekt ook wel over de ‘Neolithische revolutie’ omdat er zoveel sociale en culturele veranderingen plaatsvonden. De structuur van de taal en het conceptuele denken heeft duidelijk haar doorwerking in de structuur van de cultuur en samenleving. Men leerde gedurende deze periode gebruiksvoorwerpen te maken van gepolijste steen, keramiek, brons en ijzer. Daarnaast ging men over van een jagers- en verzamelaarsbestaan naar een leven met veeteelt en akkerbouw. Onder ander het 189

wiel werd uitgevonden, maar nog belangrijker: het schrift. De ontwikkeling van het eerste schrift wordt geperiodiseerd rond 6.000 jaar geleden. Deze eerste varianten van het schrift werden hoogstwaarschijnlijk gebruikt voor de handel en omvatten dus niet veel meer dan aantallen, handelswaren en handtekeningen. De oudste picturale afbeeldingen die bij ons bekend zijn, stammen uit de periode rond 40.000 jaar geleden en de grotschilderingen uit de IJstijd zijn rond de 25.000 jaar oud. Het fonetische alfabet, zoals wij dat vandaag nog in grote lijnen kennen, werd ongeveer 4.000 jaar geleden uitgevonden. De ontwikkeling van het schrift is een ontwikkeling van iconische naar abstracte representaties. Tekens waren eerst veelal ideografisch en later pas fonologisch, waardoor de tekens konden worden gekoppeld aan het spraaksysteem. De uitvinding van het schrift heeft alles te maken met wat Merlin Donald de nieuwste of de ‘theoretische fase’ noemt in zijn evolutietheorie. Dankzij de uitvinding van grafische media ontstond er een nieuwe manier van denken: het theoretisch of analytisch denken. De belangrijkste eigenschap van dit denken is het denken in ‘structuren’. Dankzij het analytische denken is een mens in staat de logica en structuur van de dingen naar boven te halen. De theoretische cultuur wordt dan ook gekenmerkt door indexicale of drieplaatsige tekens. De ontwikkeling die heeft geleid tot de theoretische fase is dus geen biologische ontwikkeling maar een technologische ontwikkeling, namelijk de uitbreiding van het externe geheugen. Het externe geheugen werd dankzij het schrift sterk uitgebreid en dat gaf ons de ruimte in ons hoofd om op een andere manier te denken. Zo krijgt de taal bijvoorbeeld een onderliggende structuur in de vorm van een grammatica. Voor omgang met een extern geheugen is een goed functionerend werkgeheugen nodig. Het gebied in de hersenen, dat functioneert als een soort ‘interface’ tussen het interne en het externe geheugen, wordt dus in verhouding steeds belangrijker. Niet alleen is er in de theoretische cultuur duidelijk een ‘centrale processor’ in de hersenen nodig, ook worden de overige hersengebieden steeds gespecialiseerder. Deze ontwikkeling loopt evenredig aan dezelfde specialisering van gebieden in de cultuur. Ook de tegenstelling tussen de linker en de rechterhemisfeer neemt toe. Ondanks deze specialiseringen is het moeilijk om de kenmerken van deze nieuwste fase in het brein te lokaliseren, omdat er fysiek gezien niet veel is veranderd. Dankzij de belangrijke rol van ons werkgeheugen in de omgang met het externe geheugen veranderde de hele structuur van ons bewustzijn en onze cultuur. Zo werd het bijvoorbeeld veel essentiëler om te leren om te gaan met bestaande informatie dan om een grote hoeveelheid informatie in het interne geheugen op te slaan. Het uit het hoofd leren werd vervangen door het toe-eigenen van informatieverwerkingsstrategieën. De theoretische cultuur is de cultuur waar we vandaag de dag nog steeds in leven.

190

Bijlage 4 De vier gedichten uit: Vliet, H. van der, Vierdichtje, 1993. Het mannetje er lag een mannetje stil te dromen toen hoorde hij de ijsman komen hij sprong op om een ijsje te kopen toen is hij naar de ijskar gelopen het mannetje was moe daarom ging hij naar huis toe in zijn huis zat een muis het mannetje was boos hij stopte de muis in een doos o wat was het mannetje toen blij maar hij werd geprikt door een bij au au au, zei het mannetje toen toen gaf zijn vrouw hem een zoen rettettet toen ging hij maar naar bed

De droom loop je in lantaarnlicht doe je snel je oogjes dicht je droomt van de nacht van je teddybeer zo zacht en de boten in de gracht dan komt de jager die vraagt ga je mee op jacht? we jagen op een wolf, o wat eng o wat heeft die wolf een kracht maar dan vangen we hem in een net luister goed naar wat zij zegt want het is waar, want het is echt dan ga je weer wandelen onder het lantaarnlicht en doe je net als gisteren je oogjes dicht

191

Op de boerderij het meisje liep in het zonnetje en moeder stond op het balkonnetje de poes speelde met twee muizen en de hond had luizen de vis zwom in het nat en zusje liep op het pad broertje speelde met de bal en het paardje stond op stal het schaapje stond in de wei en de kip legde een heel mooi ei vader maaide het gras en de eend zwom in de plas

Stout beertje het is twaalf uur in de nacht alle mensen slapen en de hond staat op wacht maar wie kijkt daar om een hoekje? is het een wolf, een tijger of een leeuw? nee het is beertje met een koekje hij kon de trommel eerst niet vinden, daarom maakte hij veel rommel dan komt moeder aangelopen die zegt: dat was het laatste koekje ga jij maar nieuwe koekjes kopen

192

Bijlage 5 Gedicht 'Mijn lievelingspony' door H. van der Vliet, 1995.

193

Bijlage 6 Onderzoeksopzet voor een ontwikkelingsfasen (fragment)

empirisch

onderzoek

naar

poëzie

en

Het empirisch onderzoek naar een gefaseerde ontwikkeling van de poëzie-ervaring bestaat uit twee delen. Een inhoudsanalyse en een vragenlijstonderzoek. Ten eerste moet er een inhoudsanalyse van poëzie voor en door kinderen gebeuren om te bepalen in hoeverre kenmerken van een bepaalde ontwikkelingsfase in deze gedichten terug te vinden zijn. De gedichten worden geselecteerd op de mate waarin ze aansluiten bij deze kenmerken. Het zijn als het ware de ‘stereotypische’ gedichten van bepaalde ontwikkelingskenmerken. Vervolgens moeten deze gedichten aan kinderen uit verschillende leeftijdscategorieën worden voorgelegd. Zij zullen hun ervaring van deze gedichten moeten verwoorden aan de hand van een vragenlijst. Het meest logisch lijkt me om dit deel van het onderzoek via interviews te laten verlopen. Er moet dus op drie manieren naar de twee verschillende analyse-eenheden (de gedichten voor en door kinderen en de ervaring van deze gedichten door kinderen en volwassenen) worden gekeken - naar eigenschappen van de teksten zelf, gemaakt voor en door kinderen in een bepaalde cognitieve ontwikkelingsfase - naar de ervaring van kinderen in de verschillende leeftijdscategorieën van zowel gedichten gemaakt door volwassenen als door andere kinderen uit die leeftijdscategorie - naar de ervaring van volwassen bij het maken van gedichten voor kinderen of bij het lezen van gedichten door kinderen Methodisch-technische opzet - Eerste deel: de inhoudsanalyse Poëzie voor en door kinderen geanalyseerd Voor het tweede deel van het empirische onderzoek (het vragenlijstonderzoek) hebben we een aantal gedichten nodig die duidelijk bij één van de verschillende cognitieve ontwikkelingsfase past. Deze gedichten wil ik voorselecteren aan de hand van de geformuleerde kenmerken. De gedichten, die aan de kenmerken lijken te voldoen, zal ik vervolgens gedetailleerder analyseren door middel van een inhoudsanalyse. Welke gedichten uiteindelijk worden gebruikt in het vragenlijstonderzoek wordt door deze inhoudsanalyse bepaald. Methode Het eerste deel van het empirische onderzoek is de inhoudsanalyse van de gedichten. De gedichten worden met behulp van de inhoudsanalyse ingedeeld in de volgende categorieën: - gedichten gemaakt voor kinderen en door volwassenen, die aansluiten bij de mythische fase, - gedichten gemaakt voor kinderen en door volwassen, die aansluiten bij de ro mantische fase, - gedichten gemaakt door kinderen uit de leeftijdscategorie 15 tot en met 23.

194

-

gedichten voor en door volwassenen, die aansluiten bij de ironische fase gedichten gemaakt door kinderen in de leeftijdscategorie van de mythische fase (3-8) gedichten gemaakt door kinderen in de leeftijdscategorie van de romantische fase (8-15)

Van elke categorie moeten er na analyse 4-6 gedichten overblijven voor het tweede deel van het onderzoek. Dit betekent dat er in totaal 24 tot 36 gedichten worden gebruikt voor het tweede deel van het onderzoek. De gedichten kunnen worden geanalyseerd aan de hand van een poëzieanalyse. Hiervoor kan onder andere het boek over poëzieanalyse Op poëtische wijze als leidraad dienen. Kenmerken van de verschillende fasen kunnen zowel op het niveau van de inhoud als de vorm worden gevonden. Zo kan er onder andere worden gekeken naar de volgende teksteigenschappen. -

-

de versvorm (bijvoorbeeld aantal regels en het gebruik van een apostrof) herhaling (bijvoorbeeld gebruik van rijm, herhaling van woorden, klanken of regels, inhoudelijke herhaling) perspectief (wie spreekt? Een mens, een dier of iets anders? In welke persoon is het geschreven? het voorkomen van metaforen (bijvoorbeeld het gebruik van metaforen, metonymie, synecdoche, symbolen) de plot (bijvoorbeeld opbouw, een gesloten of open einde, karakter van de hoofdpersonen (stereotypen of complexe personages?), de aanwezigheid van binaire opposities. Dit zijn allemaal inhoudelijke eigenschappen van de tekst, zoals deze ook in proza voorkomen) de tijd (verleden, heden, toekomst?)

De gedichten worden als het ware getoetst op de aanwezigheid van specifieke kenmerken voor literatuur voor kinderen en de kenmerken van één of meerdere van de verschillende ontwikkelingsfasen. Analyse-eenheden De gedichten voor en door kinderen uit de eerste twee ontwikkelingsfasen kunnen worden geselecteerd uit het boek De Nederlandse kinderpoëzie in 1000 en enige gedichten. Verzameld door Gerrit Komrij uit 2007. Aan de hand van de kenmerken van de verschillende fasen die ik onder het kopje ‘Kenmerken van kinderpoëzie’ uiteen heb gezet, selecteer ik die gedichten die aansluiten bij één van deze fasen. Hiervoor kijk ik of ze voldoen aan de in mijn literatuuronderzoek geformuleerde kenmerken. Vervolgens wil ik de geselecteerde gedichten aan een inhoudsanalyse onderwerpen om de karakteristieke eigenschappen van het gedicht zo objectief mogelijk vast te stellen. Daarnaast moet er natuurlijk in de inhoudsanalyse bevestigd worden dat de gedichten passen bij een bepaalde fase, omdat de kenmerken erin terug te vinden zijn. Deze bevestiging betekent dat de gedichten geschikt zijn voor het tweede deel van mijn empirische onderzoek. De gedichten door kinderen uit de leeftijdscategorie 15 tot en met 23 kunnen bijvoorbeeld geselecteerd worden uit een bundel van Doe Maar Dicht Maar en de gedichten voor volwassenen in de ironische fase uit Komrij’s Nederlandse Poëzie van de 19de t/m de 21ste eeuw in 2000 en enige gedichten uit 2004.

195

- Tweede deel: het vragenlijstonderzoek Gedichten als graadmeter om de cognitieve ontwikkeling van kinderen te achterhalen Methode De gedichten die zijn geselecteerd voor de eerste inhoudsanalyse en na deze analyse als ‘representatief’ voor één of meerdere kenmerken van een bepaalde ontwikkelingsfase naar voren komen, worden in dit deel van het onderzoek voorgelegd aan kinderen en volwassenen uit de verschillende leeftijdscategorieën (tot 3 jaar, 4-7, 8-15, 15-23, vanaf 25). Nastrevenswaardig is om van elke levensjaar tot het drieëntwintigste over meerdere proefpersonen van verschillende seksen te beschikken. In de categorie ‘boven de vijfentwintig’ is het niet noodzakelijk om van iedere leeftijd over een proefpersoon te beschikken, daar mogen de leeftijden meer verdeeld liggen, maar ook in deze categorie zijn proefpersonen van beide geslachten gewenst. Setting voor het vragenlijstonderzoek Een vraaggesprek is de meest voor de hand liggende vorm om tot juiste informatie te komen voor dit onderzoek. De antwoorden op de open vragen mogen namelijk best allerlei verschillende kanten opgaan. Ik stel me voor dat op scholen kinderen uit de verschillende klassen kunnen worden geselecteerd aan de hand van hun leeftijd, sekse en culturele competentie. Het is van belang dat de proefpersonen uit zichzelf interesse tonen in taal. De kinderen moeten namelijk zonder al te veel tegenzin een aantal gedichten lezen en beoordelen. Voor het vragenlijstonderzoek is op iedere school waar het onderzoek wordt uitgevoerd een lokaal of andere beschikbare ruimte nodig om de interviews in af te kunnen nemen. Een interviewer stelt de vragen en vraagt zoveel mogelijk door bij korte antwoorden. Er moet elke keer weer aan de kinderen gevraagd worden waarom ze iets wel of niet mooi vinden, of waarom ze denken dat ze iets wel of niet mooi vinden. Er is een probleem met kinderen die nog niet kunnen lezen en schrijven. Aan deze kinderen moeten de gedichten namelijk worden voorgelezen. Deze groep van niet lezende kinderen heeft daardoor een onvergelijkbaar element in zich. Alleen een belangrijk deel van het de theorie van Kieran Egan zegt nu juist ook dat de ontwikkeling van het schrift invloed heeft op de manier waarop kinderen de werkelijkheid ervaren en representaties van die werkelijkheid. In dit geval is het dus belangrijk genoeg om kinderen die nog niet kunnen lezen en schrijven, maar wel spreken in het onderzoek op te nemen, ondanks dat ze misschien beïnvloed worden door het medium waardoor ze de poëzie tot zich krijgen (namelijk schriftelijk of oraal). De belemmering is echter, dat als het niet via een orale manier gebracht kan worden, deze proefpersonen geheel af zouden moeten vallen. En dat is een nog veel groter verlies voor het onderzoek. Natuurlijk moet dit verschil duidelijk in de conclusies worden meegenomen. De proefpersonen krijgen de gedichten één voor één onder ogen. Kinderen die nog niet kunnen lezen, moeten dus worden voorgelezen. Vervolgens moet over ieder afzonderlijk gedicht een aantal vragen worden beantwoord. Dit gebeurt steeds na het lezen van één gedicht. Nadat alle verschillende gedichten aan bod zijn gekomen, moeten er nog een aantal overzichtsvragen worden beantwoord. De gedichten die de proefpersonen onder ogen krijgen zijn afkomstig uit een aantal verschillende categorieën: - Gedichten gemaakt voor kinderen en door volwassenen, die volgens de inhoudsanalyse aansluiten bij de mythische fase,

196

-

Gedichten gemaakt voor kinderen en door volwassen, die volgens de inhoudsanalyse aansluiten bij de romantische fase, Gedichten gemaakt door kinderen uit de leeftijdscategorie 15 tot en met 23 gedichten voor en door volwassenen, die volgens de inhoudsanalyse aansluiten bij de ironische fase gedichten gemaakt door kinderen in de leeftijdscategorie van de mythische fase (3-8) gedichten gemaakt door kinderen in de leeftijdscategorie van de romantische fase (8-15)

Uit elke categorie moeten tussen de vier en zes gedichten beschikbaar zijn, met een totaal van 24 tot 36 gedichten. Over de gedichten moeten een aantal open vragen worden beantwoord. Dit kunnen vragen zijn als: Wat is je eerste reactie op het verhaal? (Kinderen moet de mogelijkheid worden gegeven om bijvoorbeeld te praten, spelen of tekenen), waar gaat het gedicht over? (een verhaal, een gevoel, een idee?), wat vind je van het gedicht?, waarom vindt je het wel of niet mooi? Daarnaast moeten er ook gedichtspecifieke, meer gedetailleerde vragen worden toegevoegd. Ook vragen die vragen naar de ervaring van alle verschillende gedichten zijn noodzakelijk. Bijvoorbeeld de vraag welke gedicht de proefpersoon het mooist of leukst vond van allemaal en waarom. En welke het minst. De antwoorden worden opgenomen op met een bandrecorder of mp3-speler en de interviewer maakt aantekeningen. Analyse-eenheden De analyse-eenheden voor het tweede deel van het onderzoek zijn kinderen en volwassenen met een interesse in lezen. Bij de steekproef van de analyse-eenheden moet rekening worden gehouden met een aantal invloedrijke (onafhankelijke) variabelen, waarvan ik veronderstel dat ze de ontwikkelingsfase beïnvloeden, namelijk: de leeftijd, de culturele achtergrond, de soort intelligentie die dominant is in een individu (zoals in de theorie van Howard Gardner) en de sekse. Om deze onafhankelijke variabelen zoveel mogelijk gelijk te houden, zodat de cognitieve ontwikkeling kan worden gemeten, moeten de analyse-eenheden voldoen aan een aantal kenmerken. De kinderen: - zijn ingedeeld naar leeftijdscategorie - hebben interesse in taal en lezen en een vergelijkbare culturele achtergrond - mogen zowel van het mannelijke als het vrouwelijke geslacht zijn. De verdeling jongen/meisje moet ongeveer 50/50 liggen. Leeftijd Er vanuit gaande dat van elke leeftijd 4 mensen nodig zijn is het nastrevenswaardig om over 72 (4 keer 18, want 4 personen van elke leeftijd van drie tot en met eenentwintig jaar) proefpersonen te beschikken. Culturele competentie en interesse in taal De proefpersonen in een leeftijd van 3 tot 21 jaar kunnen het best worden geselecteerd in de setting van het onderwijs. Binnen een klas moet men op zoek

197

gaan naar kinderen met een vergelijkbare culturele competentie en een duidelijke belangstelling voor taal. Voor deelname aan het onderzoek dient een vragenlijst te worden ingevuld door de docenten en ouders van de kinderen over de culturele competentie van het kind, om aan de hand daarvan de analyse-eenheden te kunnen selecteren. Uiteraard moet bij deze kinderen ook toestemming worden gevraagd aan de ouders voor deelname aan het onderzoek. De vragenlijst moet onder andere vragen bevatten over de leeftijd en sekse van het kind, maar vooral ook over het opleidingsniveau van de ouders van het kind en van het kind zelf (wanneer het kind in het voortgezet onderwijs zit). Ook moeten er vragen worden gesteld over de taalvaardigheid van het kind en de mate van interesse in het lezen van boeken. Ook is van belang te weten of het kind al regelmatig in aanraking is gekomen met het lezen of schrijven van poëzie. Voor het opstellen van deze vragenlijst moeten er een aantal meerkeuze-vragen geformuleerd worden. Voor het samenstellen van deze vragenlijst kan onder andere gebruik worden gemaakt van eerdere onderzoeken over de culturele competentie van kinderen. Aan de hand van de uitkomsten van deze vragen worden kinderen geselecteerd met ongeveer hetzelfde niveau en een duidelijke interesse in taal en lezen. Sekse De proefpersonen moeten gelijkmatig verdeeld zijn over de twee seksen. Dit betekent dat wanneer er van iedere leeftijdscategorie 2 meisjes en 2 jongens aan het onderzoek dienen deel te nemen. In totaal komt dit neer op 36 jongens en eveneens 36 meisjes. Dit zou een ideale meting zijn. De volwassenen: - hebben interesse in taal en lezen en een vergelijkbare culturele achtergrond - mogen zowel van het mannelijke als het vrouwelijke geslacht zijn. De verdeling man/vrouw moet ongeveer 50/50 liggen - zijn voor een deel zelf schrijver/schrijfster van kinderpoëzie Leeftijd en sekse De volwassenen mogen sterk uiteen lopen in leeftijd, van 25 tot 100 jaar, maar voorwaarde is wel dat de leeftijden van de proefpersonen bekend zijn en enigszins verdeeld. Dus liever iemand van 25, 50 en 75 dan drie mensen van 50. Het is het meest voor de hand liggend dat het aantal volwassenen voor dit onderzoek in verhouding 1/3 staat tot het aantal proefpersonen tot en met eenentwintig jaar. Dit omdat er dan ongeveer evenveel proefpersonen uit de vier verschillende ontwikkelingsfasen zouden moeten zijn. Dit betekent dat we streven naar (72/3) 24 volwassen proefpersonen. Waarvan de helft mannelijk en de helft vrouwelijk (12/12). In totaal komen we daarmee op 96 proefpersonen. Interessant lijkt het me om een aantal kinderboeken- of kinderpoezieschrijvers/-schrijfsters in de steekproef op te nemen. En deze te plaatsen tegenover de overige volwassenen uit de proef. Deze groep mag in verhouding kleiner zijn dan de rest van de groep. Van de 24 volwassenen zou het mooi zijn als er 5 tot 10 een achtergrond hebben als kinderpoëzieschrijver/-schrijfster. Culturele competentie en interesse in poëzie Ook de volwassen proefpersonen moeten worden uitgezocht op hun culturele competentie. Zij krijgen evenals de kinderen een vragenlijst over hun achtergrond,

198

waarin wordt geïnformeerd naar leeftijd, sekse en culturele competentie. Zo moet onder andere hun opleidingsniveau duidelijk worden en de mate waarin ze uit zichzelf interesse tonen in taal en literatuur. Daarnaast moet er dus een onderscheid komen tussen mensen die kinderpoëzie schrijven en zij die dat niet doen. Misschien is het een idee om voor de volwassenen de docenten te nemen. Van basisscholen, middelbare scholen en de universiteit. Deze mensen kunnen dan in dezelfde setting als de kinderen worden geïnterviewd. Dat scheelt tijd en moeite. Bovendien kun je er vanuit gaan dat deze mensen enigszins bekend zijn met poëzie voor kinderen en beschikken over een aardige talige vaardigheid, aangezien dit belangrijk is voor hun werk. Maar de culturele competentie moet zeker nog wel worden gemeten evenals de interesse in poëzie. Voor- en nadelen van deze methodisch-technische opzet De voordelen van deze opzet is dat er uit wordt gegaan van een grote variatie aan proefpersonen. Dit betekent dat het onderzoek allerlei nuttige informatie kan opleveren. Misschien dat er zelf conclusies kunnen worden getrokken waar ik in het onderzoeksvoorstel nog niet aan heb gedacht. Bovendien kunnen de proefpersonen op allerlei mogelijk manieren met elkaar worden vergeleken. Daarbij kan elke afzonderlijke vergelijking mogelijk nuttige informatie opleveren. En zelfs wanneer dit alles niet zo mag zijn, levert de inhoudsanalyse nog een mooi inzicht op in de thematiek en kenmerkende eigenschappen van poëzie voor en door kinderen. Desondanks geloof ik er zeker in dat kinderen meer aangesproken worden door gedichten die aansluiten bij hun cognitieve ontwikkelingsfase. En daarom verwacht ik in dit onderzoek betekenisvolle resultaten. Een nadeel van deze opzet is het al eerder genoemde verschil tussen manier waarop de verschillende proefpersonen de gedichten onder ogen krijgen. Bij jonge kinderen moeten de gedichten worden voorgelezen, omdat ze simpelweg nog niet zelf kunnen lezen. Dit moet wel worden meegewogen in de resultaten. Een ander nadeel van deze opzet is het eerder genoemde voordeel van het onderzoek, namelijk de grote variatie in proefpersonen. De vergelijking van de resultaten wordt hierdoor misschien minder betrouwbaar. Bovendien is het veel werk om een zo groot aantal proefpersonen over zoveel gedichten vragen te laten beantwoorden. Dit onderzoek kan daarom misschien het best worden gezien als een verkennend onderzoek op het terrein van de cognitieve ontwikkeling en de poëzieervaring van kinderen. Uit het onderzoek kan blijken hoe toekomstige onderzoeken naar de samenhang tussen de kunstervaring en de cognitieve ontwikkeling nog efficiënter kunnen worden uitgevoerd. In een volgend onderzoek kan het theoretisch kader ook nog beter gefundeerd worden. Maar doordat het begin er dan al is, zal dit steeds minder werk met zich meebrengen. En uiteindelijk is het nastrevenswaardig om over zo veel mogelijk analyse-eenheden te beschikken. Want hoe meer proefpersonen, hoe steviger de theorie uiteindelijk wordt onderbouwd. Deze schaalvergroting van het onderzoek is echter pas gewenst in een latere fase, wanneer de mogelijkheden van dit onderzoek zijn onderzocht in een kleinschaligere opzet, namelijk zoals die nu is.

199