POROVNÁNÍ POŽADAVKŮ OSNOV GYMNASTIKY SE SKUTEČNÝMI DOVEDNOSTMI ŽÁKŮ (8-15 LET) NA ZŠ

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Tělesné výchovy a sportu

Katedra:

Studijní program: ZŠ, 2. stupeň tělesná výchova – zeměpis

Studijní obor

POROVNÁNÍ POŽADAVKŮ OSNOV GYMNASTIKY SE SKUTEČNÝMI DOVEDNOSTMI ŽÁKŮ (8-15 LET) NA ZŠ COMPARISON OF CURRICULUM REQUIREMENTS TO REAL GYMNASTICS SKILLS OF PUPILS (8-15 YEARS) IN PRIMARY SCHOOLS Diplomová práce: 12– FP–KTV–274

Autor:

Podpis:

Markéta TOMEŠOVÁ

Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Vrchovecká Konzultant: Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

71

24

14

17

22

3

V Liberci dne: 27. 4. 2012

Čestné prohlášení

Název práce:

Jméno a autora: Osobní číslo:

POROVNÁNÍ POŽADAVKŮ OSNOV GYMNASTIKY SE SKUTEČNÝMI DOVEDNOSTMI ŽÁKŮ (8-15 LET) NA ZŠ příjmení Markéta Tomešová P09000998

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 27. 4. 2012

vlastnoruční podpis

Poděkování: Děkuji všem, bez nichž bych asi nikdy svoji práci nedokončila. Mé velké díky patří především vedoucí práce Mgr. Pavlíně Vrchovecké, které děkuji za podnětné rady a trpělivost při tvorbě diplomové práce. Poděkování patří i učitelkám ZŠ v Hradci Králové, které mě umožnily realizovat praktickou část mé DP.

POROVNÁNÍ POŽADAVKŮ OSNOV GYMNASTIKY SE SKUTEČNÝMI DOVEDNOSTMI ŽÁKŮ (8-15 LET) NA ZŠ Anotace: Diplomová

práce

se

zabývá

porovnáním

požadavků

uvedených

v ŠVP gymnastiky se skutečnými pohybovými dovednostmi žáků od 4. – 9. třídy na tř. SNP v Hradci Králové, v Královéhradeckém kraji. Pro potřeby diplomové práce byla provedena analýza školního vzdělávacího programu, dokumentace a kurikulárních osnov uvedené školy. Na základě jejich studia byly nejprve vybrány gymnastické kontrolní cvičební tvary, následovalo jejich odborné posouzení a porovnání s požadavky ŠVP. V úvodní části diplomové práce jsou uvedeny teoretická východiska, na které navazuje metodologická část. V praktické části práce jsou shrnuty výsledky výzkumu, jejich analýza a zhodnocení. Celkem se zúčastnilo odborného posouzení 131 dívek a 128 chlapců, tedy dohromady 259 žáků. Předpoklady byly vzhledem k náročnosti výuky gymnastiky takové, že úroveň gymnastických pohybových dovedností žáků bude průměrná až podprůměrná. Tento předpoklad vyplynul i z výsledků měření. Proto můžeme říct, že na Základní škole na tř. SNP v Hradci Králové jsou individuálně plněny osnovy gymnastiky. Příloha obsahuje školní vzdělávací program (gymnastiky), grafy a obrázky, které nejsou uvedeny v textu. KLÍČOVÁ SLOVA: gymnastika, pohybové dovednosti, osnovy, vzdělávací program, tělesná výchova

školní

COMPAR ISON OF CURRICULUM REQUIREMENTS TO REAL GYMNASTICS SKILLS OF PUPILS (8-15 YEARS) IN PRIMARY SCHOOLS Resumé: Diploma work presents a comparison of the requirements of the SEP and the actual motion of gymnastics skills of students from 4 - 9 class to class. SNPs in Hradec Kralove, Hradec Kralove in the county. For the purpose of diploma work was an analysis of school curriculum, and curriculum documentation from the school curriculum. Based on their study were first selected control gymnastic exercise forms, followed by a professional assessment of their performance and comparison with the requirements of the SEP. In the introductory part of the work presents basic concepts and theoretical basis, which follows the methodological part. In the practical part of the paper summarizes the results of research, analysis and evaluation. A total of 131 professional assessment and 128 girls, boys, thus

altogether 259 pupils. Assumptions have been due to the difficulty of teaching gymnastics is such that the level of gymnastic movement skills students will average to below average. This assumption resulted from the measurement results. We can therefore say that at the elementary school class. SNPs in Hradec Kralove are individually filled curriculum gymnastics. This annex contains a gymnastics school education program, graphs and pictures that arent listed in the text. KEY WORDS: gymnastics, motor skills, curriculum, school education program, physical education VERGLEICH DER ANFORDERUNGEN DES LEHRPLANS TO REAL GYMNASTIK FÄHIGKEITEN DER SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER (8-15 JAHRE) IN DER GRUNDSCHULE Anotation: Diese Arbeit stellt einen Vergleich der Anforderungen der SEP und die tatsächliche Bewegung des Turnens Fähigkeiten der Schüler von 4 - 9 Klasse zu Klasse. SNPs in Hradec Kralove, Kralove Hradec in der Grafschaft. Für den Zweck der Arbeit war eine Analyse der Lehrpläne, Lehrplan und Dokumentation aus dem Lehrplan. Auf der Grundlage ihrer Studie wurden zum ersten Mal gewählt Steuerung Gymnastik Formen, gefolgt von einer professionellen Beurteilung ihrer Leistung und Vergleich mit den Anforderungen des September Im einleitenden Teil der Arbeit stellt die grundlegenden Konzepte und theoretischen Grundlagen, die den methodischen Teil folgt. Im praktischen Teil der Arbeit fasst die Ergebnisse der Forschung, Analyse und Bewertung. Insgesamt wurden 131 Peer-Review und 128 Mädchen, Jungen, also insgesamt 259 Schülerinnen und Schüler. Annahmen wurden aufgrund der Schwierigkeit der Lehre Gymnastik ist so, dass das Niveau der Turnbewegung Fähigkeiten Kursteilnehmer werden in die Unter Durchschnitt Durchschnitt. Diese Annahme resultiert aus den Messergebnissen. Deshalb können wir, dass an der Grundschule Klasse sagen. SNPs in Hradec Kralove werden individuell Lehrplan Gymnastik gefüllt. Dieser Anhang enthält eine Schulbildung Programm (SEP-Gymnastik), Grafiken und Bilder, die nicht im Text aufgeführt sind. STICHWORTE: Gymnastik, Motorik, Lehrplan, Lehrpläne, Leibeserziehung

OSNOVA

Úvod........................................................................................................................ 9 1 Syntéza poznatků ............................................................................................. 11 1.1 Školní tělesná výchova .................................................................................. 11 1.1.1 Zavedení tělesné výchovy do školních osnov.......................................... 12 1.1.2 Charakteristika vzdělávacího oboru Tělesná výchova............................. 14 1.1.3 Hodnocení ve školní tělesné výchově ...................................................... 14 1.1.4 Současné pojetí školní tělesné výchovy................................................... 15 1.2 Gymnastika.................................................................................................... 18 1.2.1 Postavení gymnastiky ve školní tělesné výchově .................................... 19 1.2.2 Charakteristika gymnastického učiva ...................................................... 20 1.2.3 Charakteristika gymnastické pohybové dovednosti................................. 22 1.2.4 Pohybové učení gymnastického charakteru ............................................. 23 1.2.5 Vliv motorického vývoje při výběru gymnastického učiva ..................... 24 1.2.5.1 Vývoj motoriky v mladším školním věku ........................................ 25 1.2.5.2 Vývoj motoriky v starším školním věku........................................... 28 1.3 Základní škola na tř. SNP v Hradci Králové.............................................. 30 1.3.1 Hodnocení žáků........................................................................................ 30 1.3.2 Analýza školního vzdělávacího programu ............................................... 31 1.4 Gymnastické kontrolní cvičební tvary ........................................................ 32 1.4.1 Kotoul vpřed ............................................................................................ 32 1.4.2 Kotoul vzad .............................................................................................. 34 1.4.3 Stoj na rukou ............................................................................................ 35 1.4.4 Přemet stranou.......................................................................................... 37 1.4.5 Roznožka.................................................................................................. 39 1.4.6 Skrčka....................................................................................................... 39 1.4.7 Výmyk...................................................................................................... 40 2 Cíle a úkoly ....................................................................................................... 42 3 Metodika práce................................................................................................. 43 3.1 Charakteristika souboru .............................................................................. 43 3.2 Metody práce ................................................................................................. 44 3.2.1 Odborné posouzení............................................................................... 44 3.2.2 Metody zpracování a vyhodnocení výsledků....................................... 46 3.2.3 Metoda komparativní .......................................................................... 46

3.3 Strategie práce............................................................................................... 47 4 Výsledky a diskuse ........................................................................................... 48 4.1 Výsledky podle tříd a pohlaví ...................................................................... 49 4.2 Celkové výsledky na 1. stupni ..................................................................... 61 4.3 Celkové výsledky na 2. stupni ...................................................................... 63 5 Závěr.................................................................................................................. 66 6 Seznam zdrojů .................................................................................................. 70 Přílohy

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK: aj.

a jiné

apod.

a podobně

atd.

a tak dále

CT

cvičební tvar

DP

diplomová práce

PD

pohybové dovednosti

RVP

rámcový vzdělávací program

RVP ZV

rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

ŠVP

školní vzdělávací program

tj.

to je

TV

tělesná výchova

tzn.

to znamená

tzv.

tak zvaný(á,é,í)

ZŠ

základní škola

Úvod Pro mnoho lidí je školní tělesná výchova (TV) prvním a v mnoha případech zároveň i posledním setkáním se záměrnou pohybovou aktivitou v celém průběhu jejich života. Na základních školách dnes vyplývá význam a pojetí tělesné výchovy především ze zdravotních a rozvojových potřeb žáků. Důraz je pak především kladen na zdravotně preventivní, korektivní a rozvojové funkce tělesné výchovy. Žáci by z hodin TV měli znát, že pohyb je bezpochyby zdravotní prevence. Což je pro žáky, v dnešní době různých civilizačních nemocí velmi důležité. Proto se školní TV stává významným faktorem ve vytváření trvalejšího vztahu k aktivnímu pohybu. Pohybová aktivita je podstatným prvkem při vytváření zdravého životního stylu žáka a je protipólem sedavé činnosti, která v denním režimu žáků převládá. Bohužel dnes u dětí pak přetrvává více psychická zátěž nad fyzickou. Jako možné řešení se právě nabízí různé druhy tělesných cvičení a sportů. Jedním z tematických okruhů školní tělesné výchovy je gymnastika, která je zařazována do osnov již na prvním stupni ZŠ a výrazně se podílí na utváření celkové fyzické zdatnosti žáků. Gymnastika klade velké nároky na metodickou připravenost učitelů tělesné výchovy a na jejich organizační schopnosti. Od školního roku 2007/2008 byl do základních škol nově zaveden Rámcový vzdělávací program, ve kterém si pedagog tvoří obsah výuky sám tak, aby žáci byli schopni splnit závěrečné výstupy. Školní TV, tudíž i gymnastika zajišťuje správný tělesný rozvoj žáka, který by měl být úměrný jeho věku a tudíž i tělesné zdatnosti. TV dále upevňuje vůli a charakter člověka, podílí se na tvorbě pozitivního a aktivního životního postoje, zvyšuje zdraví a sebevědomí, učí překonávat překážky a spolupodílí se na vytváření kladných charakterových vlastností. Pro žáky a učitelé je velmi důležité, aby tento fakt přijali za své stejně tak jako potřebu jíst, spát, mailovat atd. Tělo pohyb potřebuje, a když se mu nedostává v dostatečné kvalitě a kvantitě, chátrá. Největší přínos pro dítě je kladný přístup rodičů k pohybovým aktivitám. Jakýmkoliv. V naší rodině se v létě společně dělali letní a v zimně zimní sporty. Proto i já jsem nejprve s radostí chytla tenisové prkénko, později opravdovou raketu. Chodila na přípravné a kondiční tréninky.

9

S větší radostí jsem docházela do oddílu ČASPV, kde se hrálo a cvičilo společně s dětmi. Završením ČASPV byl letní tábor. To a ještě několik dalších kroužků, kam jsem jako pre-pubescent dojížděla, ovlivnilo můj pohybový projev. Byly to baletní průprava (rytmický kroužek) a mažoretky. Zde jsem vylepšila své koordinační a rytmické schopnosti, které jsem nakonec uplatnila jako instruktorka aerobiku. Tím chci říct, že díky všemu výše zmíněnému jsem zjistila, že pak s trochou píle a vůle jde zvládnout snad vše. Protože praktické části předmětů na katedře TV mě velice bavily. Jen gymnastika se musela natrénovat a trochu bolela. Ovšem díky gymnastice jsem se naučila lépe pracovat se svým tělem, zlepšila se mě fyzická kondice a více jsem si uvědomovala jednotlivé segmenty těla v prostoru. Zjistila jsem, že pohybová všestrannost je správný základ pro radostný pohyb a pro další zájmové aktivity. Jelikož gymnastická cvičení přináší všestrannost, je třeba ji na hodinách TV plně zařazovat. Všestranný rozvoj je pro žáky bezkonkurenční. Měli by se o něj zasadit všichni činitelé, které se podílí na motorickém vývoji dítěte. Tato práce byla zaměřena na ověření skutečných gymnastických pohybových dovedností žáků 4. - 9. tříd na vybrané Základní škole na tř. SNP v Hradci Králové. První část práce je zaměřena na prostudování odborné literatury a aktuální problematiky ve školní tělesné výchově a v gymnastice, dále na sestavení obsahové náplně práce a na zpracování metodiky. Výběr metod vyplývá z cíle diplomové práce (DP). Odborné posouzení byla použitá metoda práce pro získání vstupních klasifikačních hodnot žáků. Následně byly tyto ohodnocené dovednosti zpracovány statistickými metodami. Výsledky pak byly porovnány s osnovami gymnastiky a následovalo vyvození závěru. Pro celkovou náročnost výuky gymnastiky na základních školách lze předpokládat, že úroveň gymnastických pohybových dovedností bude průměrná až podprůměrná. Tuto diplomovou práci jsem si vybrala proto, abych zjistila všechny aspekty případného nezdaru a zamyslela se nad možnostmi zlepšení gymnastické pohybové dovednosti žáků ZŠ.

10

1 Syntéza poznatků 1.1 Školní tělesná výchova Školní tělesnou výchovu vysvětluje Fialová (2010) jako nejrozšířenější a nejmasovější organizovanou formu pohybové činnosti mladé populace. Zařazení TV do vzdělávání umožňuje prohloubit vztah žáků ke zdraví, posílit rozumové a citové vazby k dané problematice a rozvinout praktické dovednosti, které určují zdravý životní styl a kvalitu budoucího života v dospělosti. Cílem je stimulace rozvoje žáka prostřednictvím širokého výběru ověřených pohybových aktivit. Pod tělesnou výchovou chápeme, podle Vilímové (2002), cílevědomou výchovnou a vzdělávací činnost, která ovlivňuje motorický vývoj žáka. Také působí na upevňování jeho zdraví, na zvyšování fyzické zdatnosti a pohybové výkonnosti. Dále se TV podílí na získání elementárního teoretického a praktického tělovýchovného vzdělání. TV má vliv při utváření celoživotních zájmů žáka k pohybové aktivitě. Tělesná výchova tvoří nedílnou složku obsahu celé výchovně vzdělávací soustavy ve školách. Díky svým specifickým cílům a úkolům v ní, má nezastupitelné funkce a postavení. Od protikladu a kompenzaci rozumové výchovy žáků má TV vést především k celkové harmonizaci v rozvoji osobnosti a zdatnosti žáka. Zaměřenost TV je stanovena v projektech výchovně vzdělávací soustavy i v parciálních projektech pro jednotlivé stupně a druhy škol (Rychetský, Fialová, 2000). Hlavní, specifické úkoly TV podle Vilímové (2002, str. 13) jsou „osvojování, zdokonalování a upevňování pohybových návyků a dovedností. Rozvíjení kondičních a koordinačních pohybových schopností. Získávání vědomostí z TV a sportu. Nakonec asi nejdůležitější úkol učitelů TV je vytvořit trvalý vztah žáků k pohybové aktivitě“. Školní TV je již téměř 130 let součástí výchovně vzdělávacích programů na školách v českých zemích. Ovšem podněty k jejímu vzniku, vymezení cílů, klíčových kompetencí, obsahu, tvorbě vyučovacích metod, organizačních forem a řídících stylů se utvářely již mnohem dříve (Rychtecký, Fialová, 2000).

11

1.1.1 Zavedení tělesné výchovy do školních osnov V roce 1869 přistoupilo Rakousko k reformě školské soustavy. Tělesná výchova byla zavedena jako povinný předmět do školního kurikula (osnov) obecných škol. Základ kurikula byl stanoven školním a vyučovacím řádem v roce 1870. Pořadová, prostná a nářaďová cvičení tvořila základní okruhy obsahu kurikula (Vilímová, 2002). „První osnovy, užívané u nás podle jejich autorů A. Spiesse (1810-1858) a A. Paula (1828-1907), vycházely z formální analýzy pohybů a vyznačovaly se přemírou někdy málo v praxi funkčních metodických řad. Cíle školní TV byly zaměřeny na rozvoj síly, obratnosti, jistoty, odvahy a sebedůvěry. Rozsah výuky byl stanoven na 2 vyučovací hodiny týdně“ (Rychtecký, Fialová, 2000, s. 14). Dr. Miroslav Tyrš vedl v letech 1866-1884 „Tělocvičný ústav pro chlapce a dívky“ v Praze a společně s Žofií Podlipskou založili „Tělocvičný spolek paní a dívek pražských“. V roce 1883 byla TV v českých zemích na dívčích školách jako povinný předmět zrušena. Na konci 19. století byl obsah TV na našich školách

ovlivňován

některými

prvky

severského

tělocviku,

rytmickým

tělocvikem, francouzským fyziologickým systémem, rozmachem tělovýchovného hnutí nebo mezinárodním rozšířením sportů. Rozsah povinné TV, 2 vyučovací hodiny týdně, zůstal zachován (Vilímová, 2002). Další novou koncepcí školní TV byla „Tyršova soustava“. Ta byla jednak ovlivněná zejména národními tradicemi spolkového tělocviku sokolského, pak také přirozenou metodou francouzskou. Základ kurikula byl tvořen cvičením pořadovým, prostným a nářaďovým, dále atletikou a sportovními hrami. Rozsah kurikula učiva byl maximální. Měl sloužit učitelům jako zásobník cviků. Učivo pro dívky a chlapce bylo společné, při diferencování byly některé cviky dívkám přidány nebo naopak označeny jako nevhodné. Původní rozsah dvou vyučovacích hodin zůstal nezměněn. V tendenci zvýšeného důrazu na „političnost“ lidově demokratické školy po druhé světové válce byly ve školní TV formulovány její cíle a úkoly z hlediska zdravotního, vzdělávacího a výchovného. Stejně jako v jiných evropských zemích se prosadily tendence ke sportovnímu zaměření, zvýšily se požadavky na výkonnost žáků. V hodnocení a klasifikaci se uplatňovaly normy a normativy (Vilímová, 2002).

12

V praxi školní TV, jako základ v nácviku nových pohybových dovedností, převládá imitační, instrukční a zpětnovazebné učení. V roce 1948 se zavádí TV do všech typů škol jako povinný vyučovací předmět, který od 6. ročníku probíhá pro chlapce a dívky zvlášť. Větší důraz byl dáván sportovním hrám a branné výchově. Oproti tomu se snížily požadavky na žáky v rytmice. Součástí kurikula byla zdravotní a sociální výchova a teorie tělesné výchovy. Rozsah povinného předmětu TV byl rozšířen aktivitami v tělovýchovných a branných kroužcích. V roce 1954 byly zavedeny do škol tzv. „normativní osnovy“ TV se zaměřením na vzdělávací a především na výkonnostní cíle. Existovaly konkrétní úkoly, ve formě plnění postupně se zvyšujících výkonnostních limitů u měřitelných sportovních disciplín. Úkoly měly stoupající úroveň obtížnosti tzv. „kontrolních cviků“. Základními prostředky v kurikulu byly gymnastika a sportovní průprava, v atletice hry. Normy nebyly stanoveny striktně. Při hodnocení či klasifikaci učitel mohl přihlížet k jiným projevům žáka (kázeň, snaha, podmínky aj.). Po roce 1957 došlo k odstranění výkonnostních normativů z osnov a zredukovaly se některé obtížné části učiva (Vilímová, 2002). Nová verze kurikula z roku 1960 měla za cíl jednotné osnovy TV pro chlapce a dívky od 6 - 19 let. Jednotné osnovy se snažily obsahově propojit povinnou školní TV s tělovýchovnou činností zájmovou. Učivo bylo rozděleno do tří stupňů. První stupeň, jako základní, byl určen pro povinnou školní TV. Druhý stupeň byl rozšiřující a třetí se zaměřoval na výkonnostní sport mládeže. Nejenom v českých zemích v 70. – 80. letech, ale například i ve Francii nebo Holandsku zesílily tendence, které zpochybňovaly sportovní zaměření školní TV. Cíle školní tělesné výchovy se proto více orientovaly na prožitek z pohybu a na tělesné sebepojetí. Mezi další cíle školní TV řadí Rychtecký, Fialová (2000) stimulaci rozvoje pohybových schopností, zvládnutí dovedností v nejpopulárnějších sportech, socializaci a utváření pozitivních postojů k pohybové činnosti. Kurikulum bylo orientováno na rozvoj pohybových schopností a dovedností, jejichž prostřednictvím, vhodnými metodami a formami, by se měly utvářet pozitivní postoje žáků k tělesné výchově a sportu (Rychtecký, Fialová, 2000).

13

1.1.2 Charakteristika vzdělávacího oboru Tělesná výchova „Vzdělávací obsah oboru tělesná výchova je tvořen očekávanými výstupy a učivem. V rámci 1. stupně je vzdělávací obsah dále členěn na 1. období (1. až 3. ročník) a 2. období (4. až 5. ročník). 2. stupeň je 3. období. Toto rozdělení má školám usnadnit distribuci vzdělávacího obsahu do jednotlivých ročníků. Očekávané výstupy v TV mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku (3. období) jako závazné. Učivo je v RVP ZV ve výchovném oboru tělesná výchova strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji informativní a formativní funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo, vymezené v RVP ZV, je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků“ (RVP ZV, 2008).

1.1.3 Hodnocení ve školní tělesné výchově Hodnocení chápeme podle Fialové (2010, s. 116) jako „proces soustavného poznávání a posuzování žáka. Je založen na zjišťování (kontrole), zaznamenávání (evidenci), posuzování a vyhodnocování úrovně rozvoje jeho osobnosti, jeho učební činnosti, jeho aktivity a chování v hodinách ve škole, i mimo školu. Hodnocení umožňuje činit závěry a rozhodnutí, týkající se jeho dalšího učení, pohybového, rozumového, psychického či sociálního rozvoje, a napomáhá zařadit žáky do určitých kvalitativně odlišných skupin (klasifikace).“ Z komparativních studií provedených Antalou, v letech 2001/2007 vyplývá, podle Fialové (2010), že hodnocení žáka v tělesné výchově je, ve všech zemích, součástí výchovně vzdělávacího procesu. Avšak větší význam mu přikládají zvláště v těch zemích, kde škola více spoluzodpovídá za rozvoj osobnosti žáka a kde jsou v TV vytýčeny i cíle v oblasti zvyšování tělesné zdatnosti, výkonnosti a pohybového zdokonalování (Francie, Německo, Švýcarsko, Rakousko).

14

„V těch

zemích

kde

převládají

cíle

rekreačního,

léčebného

a kompenzačního charakteru, se přikládá o něco menší význam hodnocení. Někdy dokonce absentuje i forma souhrnného hodnocení žáků (Švédsko, Norsko, Španělsko). V jednotlivých zemích je hodnocení značně rozdílné. Všeobecně převládá hodnocení žáků známkami nebo body. Na základních školách ve světě převládá větší počet klasifikačních stupňů než v naší republice, což umožňuje rozsáhlejší diferenciaci při hodnocení žáků (Francie - 20 stupňů, Finsko -7 stupňů, Dánsko – 13

stupňů,

Lucembursko – 60

stupňů,

Německo – 6

stupňů,

Itálie - 10 stupňů). Jinde na základních školách se v mnohých zemích, zvláště na 1. stupni, od známek jako takových upouští a hodnotí se slovní formou (Švédsko, Dánsko, Itálie, Portugalsko)“ (Fialová, 2010, s. 117). Česká republika v tomto případě patří k zemím, kde převládají cíle rekreačního, léčebného či kompenzačního charakteru. Tento jev je patrný z níže zmiňovaného výzkumu. Fialová (2010) uvádí, že základní školy volí v poslední době mezi cíli školní TV právě zdravotně orientovaný cíl. Tento cíl zaznamenal v poslední době jednou tak velký nárůst, ze 7 na 18 procent. Toto je jeden z možných důvodů, proč učitelé u nás přikládají hodnocení ve školní tělesné výchově menší význam než u jiných předmětů. Stále je TV pokládaná za doplňující předmět, který nemá stejný význam jako ostatní výukové předměty. Na učitele tělesné výchovy je proto dost často vyvíjen tlak ze strany ředitelů základních škol a potažmo i rodičů méně zdatných dětí, k mírnější klasifikaci.

1.1.4 Současné pojetí školní tělesné výchovy Postavení školní TV neodpovídá významu, který pohybová aktivita v životě žáků zaujímá. Výzkum provedený Mužíkem (2011) v příspěvku k výchově ke zdraví, (Škola a zdraví 21), kategorizuje názory občanů České republiky na obsah výuky v TV v základním vzdělávání. Tento výzkum navazuje na jiný z roku 2007. Hlavními důvody nespokojenosti občanů ČR byly obsah výuky a úroveň vzdělávací činnosti učitelů TV. Proto těmto atributům vzdělávacího procesu Mužík věnoval hlavní pozornost.

15

Výzkum byl realizován ve spolupráci s agenturou INRES – SONES na konci roku 2008. Navazující výzkum přinesl tyto poznatky. Občané ČR se domnívají, že mezi nejdůležitější tematické celky, které by měla obsahovat výuka TV na základních školách, patří činnosti z oblasti sportů a sportovních her, dále kompenzační cvičení, v rámci prevence oslabení podpůrně pohybového systému a kondiční cvičení pro optimální rozvoj zdatnosti. Nejčastější kritickou výhradou ke vzdělávací činnosti učitelů je, že často kladou příliš velké fyzické nároky na žáky a nepřihlížejí k jejich individuálním schopnostem. Občané ČR učitelům rovněž vytýkají častý neadekvátní způsob jednání, nebo jednotvárnost výuky, či mechanické známkování dle výkonnostních tabulek. Přibližně dvě pětiny občanů ČR nemají k práci učitelů TV kritické výhrady, anebo se necítí být kompetentní jejich práci hodnotit. Občané ČR práci učitelů tělesné výchovy na základních školách hodnotí i pozitivně. Váží si trpělivosti, s níž se učitelé dětem věnují. Oceňují aktivní přístup, obětavost, píli a nadšení, se kterou učitelé k práci přistupují. Chválí nápaditost a fantazii, s níž dokáží učinit výuku zajímavější a pestřejší. Z uvedených poznatků plynou doporučení nejen pro pedagogickou praxi v základním školství, ale i pro přípravu učitelů tělesné výchovy. Mužík (2011) doporučuje, aby se v přípravě učitelů i ve výuce tělesné výchovy více zdůraznila témata přímo související s podporou zdraví, tj. kompenzační cvičení v rámci prevence oslabení podpůrně pohybového systému a kondiční cvičení pro optimální rozvoj zdatnosti. Více pozornosti doporučuje věnovat adekvátnímu jednání učitelů s žáky (Mužík, 2011). I přes množství výzkumů o pozitivním vlivu pohybové aktivity na zdraví žáka, zažívá tělesná výchova také na Slovensku v základních a středních školách úpadek, který trvá už posledních dvacet let. Dekadence zasáhla úroveň TV, ale i zájem ze strany žáků. Slovenská školská reforma snížila počet vyučovacích hodin tělesné výchovy na ZŠ. V odborném časopise, Tělesná výchova a sport, Bendíková uvádí (2011), že už v období mladšího a především v období staršího školního věku, je radikální nárůst žáků, převážně děvčat, které se nezúčastňují hodin tělesné výchovy z různých objektivních, ale hlavně subjektivních důvodů. Je to zvláště v období pubescence. Vzdor přetrvává dále do období adolescence a poté se přenáší až do dospělosti. Nejhorší je, že myšlení a jednání žáků této skupiny je z různých důvodů podporované ze strany rodičů, či dokonce lékařů.

16

Mezi nejčastější důvody neúčasti děvčat na hodinách TV patří nezájem o pohyb celkově, pohodlnost a slabá vůle dívek. Jejich nízká fyzická kondice, zdravotní problémy, či hygienické podmínky ve školách. Velmi důležitá a motivující je pro žáky také osobnost vyučujícího, která bývá nedostatečná. Mezi méně pochopitelné důvody neúčasti děvčat na hodinách TV patří: make up, gelové nehty, převlékaní, pot, únava z hodin, menstruace, pořadí vyučovací hodiny (nultá, první, poslední), příprava na písemku, či učení se na jiné předměty. Překvapivý je i nezájem chlapců o tělesnou výchovu a sport, hlavně u těch s nízkou tělesnou zdatností. Nejčastější důvod z hlediska neoblíbenosti tělesné výchovy u žáků je nereflektování jejích osobních zájmů (Bendíková 2011). Jako další možné důsledky nezájmu o tělesnou výchovu žáků ve školách Bendíková (2011) uvádí malé a nevyhovující tělocvičny, zastaralé a často nefunkční TV nářadí a náčiní, neboť na modernizaci často nemají školy peníze. V druhé řadě to jsou počítače, internet, mobil, a v neposlední řadě například i nedostatek financí v rodinách pro nakoupení sportovního vybavení. Hodiny TV na ZŠ jsou ve většině případů organizovány příkazovým stylem, který je pro žáky v současné době nezajímavý. Aktuální trendy ve vyučování tělesné výchovy souvisí s pohybovými aktivitami samotných žáků. Zájmové aktivity žáků závisí na jejich možnostech. S postupným věkem bude výběr zájmů ovlivněn jejich postoji, zájmy. V případě školní TV závisí i na schopnosti učitele oslovit a získat žáky pro danou pohybovou aktivitu. To pravděpodobně tělesné výchově chybí.

17

1.2 Gymnastika „Gymnastika je dnes nejstarší, stále využívaný, druh tělesné výchovy. Základ pojmu gymnastika (gymnos-nahý, gymnazein-cvičiti nahý) dává řecký systém vedoucí k všestranné kultivaci těla, který vychází z přirozených cvičení a jehož cílem byla idea harmonické výchovy a vzdělání v duchu „kalokagathie“. Gymnastická cvičení se vytvářela záměrnou stylizací přirozených pohybů. Rozvíjejí se tvůrčím přístupem učitelů, inovacemi nářadí a náčiní a také vědeckými přístupy. Gymnastickým cvičením lze působit na pohybový aparát člověka komplexně a cíleně. Zacílená cvičení mají formativní význam s kondičním, zdravotním a fyzioterapeutickým účinkem. Gymnastická cvičení jsou oprávněně významnou součástí pohybových režimů lidí zdravých, lidí s oslabeným pohybovým aparátem, ale i lidí různého věku, pohlaví, zdatnosti, pohybového nadání a výkonnosti“ (Kubička a kol., 1993, s. 7). Hájková, Vejražková (1994) uvádí pojem gymnastika jako souhrn tělesných cvičení, jehož cílem je celkový pohybový rozvoj lidského organismu, udržení jeho zdatnosti a celkové dobré výkonnosti. Pojem gymnastika, jako všestranná tělesná výchova, je dodnes používaný v angloamerické oblasti a v severských zemích. U nás od druhé světové války dochází k rozdělení tělesných cvičení na gymnastiku, sporty, hry a turistiku. V českých zemích byl postupně vytvořen velmi kvalitní otevřený tělovýchovný gymnastický systém. Ten byl a je obohacen, kromě poznatků z ciziny, i přínosnou činností mnoha odborníků a významných tělovýchovných pedagogů, které můžeme považovat za spolutvůrce a pokračovatele současného pojetí základní gymnastiky: A. Očenášek, K. Pospíšil, J., Jeřábková, D., Wála, J., Kos, B., a Svatoň V. (Skopová, Zítko, 2008). „Gymnastiku řadíme mezi koordinačně-estetické nebo také technickoestetické sporty, jejichž společným rysem je strukturální podobnost pohybového obsahu a způsobu hodnocení. Předvedený výkon se hodnotí z hlediska obsahu (obtížnosti), z hlediska techniky (způsob řešení pohybového úkolu) a z hlediska estetiky, jako je průběh pohybu a čistota provedení“ (Krištofič, 2009, s. 57).

18

1.2.1 Postavení gymnastiky ve školní tělesné výchově Chrudimský (2011) uvádí v odborném časopise pro učitele, Tělesná výchova a sport, že gymnastika patří neodmyslitelně do sportovní přípravy v různých sportovních odvětvích, a stejně tak by tomu mělo být i ve školní tělesné výchově. Zatímco se zájem trenérů různých sportovních odvětví o gymnastické aktivity zvětšuje, v oblasti školní tělesné výchovy jsou gymnastické činnosti v útlumu. Zájem o výuku gymnastických cvičení pokles jak u učitelů, tak i u žáků. Chrudimský (2011) uvádí gymnastické aktivity, které pozitivně ovlivňují motoricko-funkční kompetence, jako důležitou součást pohybové gramotnosti žáka. Gymnastické aktivity plynou z rytmu pohybu a umožňují spojovat pohyb a hudbu. Spojují v sobě harmonií a estetické vnímání pohybu, umožňují tvůrčí tvořivost a její prezentaci. Kultivují pohybový projev a podporují pozitivní mezilidské vztahy. Dále umožňují ojedinělou lokomoci na horních a dolních a také jsou základem dobrodružného překonávání přírodních i umělých překážek. Na druhou stranu je možné předložit, dle Chrudimského (2011), výčet argumentů, které vedou k tomu, že je gymnastika neatraktivní a není o ni zájem. K těm hlavním patří nedostatečná didaktická kompetence učitelů vyučovat gymnastiku. Můžou se vyskytnout obtížně řešitelné problémy při organizaci cvičenců, při zajištění bezpečnosti cvičení, nebo nastanou obtíže s přiměřeným přizpůsobováním

náročnosti

některých

cviků.

Samozřejmě

i

celková

nepřipravenost žáků pak brání úspěšnému nácviku gymnastických dovedností. V neposlední řadě jeden z negativů gymnastiky je finanční, prostorová a materiálně - technická náročnost. Chrudimský (2011) nabízí několik doporučení, jak postupně zvyšovat zájem žáků i učitelů o gymnastické činnosti a jak vytvářet trvalý vztah k dalším pohybovým aktivitám v rámci školní tělesné výchovy. Důležité je vytvořit dobré pohybové základy, které dále povedou k osvojení složitějších gymnastických dovedností. Vybírat učivo přiměřeně náročné gymnastické dovednosti, které žáci mohou při určitém úsilí zvládnout. Pokud je žák neúspěšný při realizaci požadované gymnastické dovednosti, ztrácí k další činnosti motivaci. Každé gymnastické nářadí je charakteristické specifickým zatížením organismu žáků. Chrudimský radí zamezit takové organizaci cvičební jednotky, kdy jeden nebo dva žáci cvičí a ostatní přihlížejí. Podpora žáků v tvůrčí tvořivosti účastí na školních sportovních a společenských akcích. 19

1.2.2 Charakteristika gymnastického učiva „Učivo v tělesné výchově představuje plánovitý systém vědomostí, pohybových dovedností a činností, které si má žák osvojit, včetně pohybových schopností a dovedností. Základními prvky systému učiva jsou poznatky a činnosti. Ve vyučovacím procesu se poznatky transformují do vědomostí a činnosti

do

pohybových

dovedností

a

schopností“

(Rychtecký, Fialová, 2000, s. 39). V tělesné výchově nacházejí činnosti své užití v provádění motorických cvičení. Učební osnovy předkládají podrobný seznam jednotlivých činností v těchto oblastech: pořadová cvičení, kondiční cvičení, gymnastika a tanec, atletika, sportovní hry, úpoly, testování všeobecné pohybové výkonnosti a sezónní činnosti (např. bruslení, lyžování, plavání, turistika). Oproti tomu poznatky v tělesné výchově shromažďují informace z různých vědních oborů. K primárním požadavkům pak patří: znalost základních pravidel sportovních her a soutěží, názvosloví, vědomosti o lidském těle a jejich změnách, které při provádění tělesných cvičení probíhají. Dále základy hygieny, pravidla správné výživy, zásady sestavování a vedení komplexů všestranně rozvíjejících cvičení, bezpečnost v tělesné výchově, regenerace a kompenzace. Určitá část učiva v této oblasti je nezastupitelná jinými předměty (Rychtecký, Fialová, 2000). Některé změny do koncepce tvorby osnov, výběru učiva i práce učitele s osnovami a učivem přinesla transformace školské soustavy. Dříve osnovy přesně určovaly obsah pro jednotlivé ročníky včetně kontrolních cvičebních tvarů. Dnes je obsah širší, než býval a stále je uspořádán do tematických celků. Tento záměr má vyhovět jak vývojové diferenciaci žáků tak tomu, že učivo není jako dosud přiřazeno k jednotlivým ročníkům. Elementárním a určujícím směrem pro volbu učiva je naplnění tzv. zdravotně kondičního programu. Což je především pravidelné, záměrné a tudíž cílené zařazování kondičních a zdravotně orientovaných pohybových činností do každé vyučovací hodiny. A to v rozsahu a podobě, která odpovídá zjištěným a průběžně sledovaným potřebám individuálního rozvoje žáků. Další okruhy obsahu předmětu jsou limitovány především věkovými a vzdělávacími potřebami žáků, jejich zájmy, podmínkami škol a návrhem tzv. kmenového učiva. Jeho akceptování má zabránit motorické negramotnosti v některých tématech a problémům v návaznosti výuky ve vyšších ročnících školy (Rychtecký, Fialová, 2000). 20

Gymnastické učivo je v nejjednodušších krocích zařazeno již na škole v 1. - 5. ročníku. Učivo je dále rozvinuto v obtížnějších obměnách a s bohatším výběrem prostředků na škole 2. stupně, tedy v 6. – 9. ročníku. „Gymnastické učivo je zařazováno jak do hodin kondiční a průpravné gymnastiky, tak do hodin sportovní gymnastiky v různých rovinách. Pro svoji specifičnost má gymnastika nezastupitelnou funkci při všestranném formování osobnosti. Charakter gymnastických cvičení přispívá rovněž k výchově a zodpovědnosti za druhého. Jde o velmi cennou morální kvalitu, které je třeba věnovat stálou pozornost a dlouhodobě k ní žáky vést. Jako prostředky můžeme využít při hodinách gymnastiky dopomoc, záchranu, pomoc slabšímu, nebo kolektivní soutěže. Z hlediska řízení a organizace didaktického procesu ve školní tělesné výchově má gymnastika dominantní postavení v tom, že struktura, úkoly, význam a organizační formy představují zevšeobecnění a aplikaci těch principů, které se historicky vyvinuly a postupně uplatňovaly právě v gymnastice, pro niž je typický vysoký stupeň organizovanosti, pořádku a kázně. Z těchto důvodů chápeme gymnastiku jako základ školní tělesné výchovy. Tato skutečnost vytváří příznivé předpoklady výchovného působení svojí názorností, neboť žáka učí chápat význam promyšleného řízení a vážit si dobré práce a vlastního podílu na jejích výsledcích“ (Petr, Svatoň, 1985, s. 23). Na základních školách je v hodinách tělesné výchovy základní gymnastika jedinečným a bezkonkurenčním doplněním celkového rozvoje pohybových funkcí tak, aby se žák uměl účelně a ekonomicky pohybovat. Přínosem vlastního cvičení by zde mělo být osvojení a následné využití pohybových schopností a dovedností nejen ve sportu, ale i v běžném životě. Gymnastická průpravná cvičení přináší kultivovanost jednotlivých pohybů a vede ke zpevnění celého těla. Je jedním ze stavebních prvků pro vytvoření efektivních a technicky správných návyků a mechanismů přenosu těchto návyků do konkrétních pohybových dovedností (Krištofič, 2004). Gymnastika ve školách je přístup, který umožní učiteli plánovat smysluplné dovednosti pro studenty v každé vyučovací jednotce. Neoddělitelnou součástí tohoto přístupu je však pochopení, že schopnosti těla vyžadují časté opakování a rozšiřující

gymnastická

cvičení.

Význam

gymnastiky

ve

vzdělávacím programu je proto nezbytný (Werner, Sweeting, 1991).

21

zdravotním

1.2.3 Charakteristika gymnastické pohybové dovednosti Gymnastická motorika je typická nejen strukturální rozmanitostí, ale také pohybovou pestrostí. Gymnastický pohyb je charakteristický zpevněným držením těla a plynulou lokomocí na horních i dolních končetinách. Při gymnastických cvičeních žák využívá jak izometrického, tak izotonického režimu práce, a to cvičením ve všech úrovních. Jsou to lehy, sedy, postoje, visy, vzpory. Hlavním hlediskem pro uspořádání pohybového obsahu gymnastických cvičení jsou prostorové vztahy těla, jako celku k základně, a prostorové vztahy částí těla navzájem. Polohy a pohyby jsou dvě kategorie, které můžeme vyčlenit podle jejich stálosti a proměnlivosti (Krištofič, 2004). Struktura pohybových činností je chápaná jako soubor vnějších podstatných prostorových, časových a silových znaků pohybového průběhu. Statické polohy jsou vysvětleny jako rovnováha sil svalové síly a vnějších sil (gravitace). Časové a prostorové vztahy těla, vůči základně a jednotlivým segmentům, jsou konstantní. U statických cvičení je důležitá poloha těžiště vůči opoře, která určuje míru stability či lability. U vedených pohybů převládají účinky svalové síly nad silami vnějšími. Důsledkem jsou plynulé změny polohy těla vůči zemi a polohy mezi jednotlivými segmenty. Rychlost vedeného pohybu je rovnoměrná, svalová síla v každém okamžiku kontroluje pohybový průběh. Švihové pohyby jsou typické střídavým převládáním sil vnějších a vnitřních. V důsledku toho dochází k dynamickým změnám v rychlosti pohybu a v prostorovém uspořádání tělesných segmentů. V gymnastických sportech jsou švihová cvičení proti ostatním strukturálním skupinám zastoupena více (Krištofič, 2004). „Každou gymnastickou sestavu nebo vazbu lze rozložit na řadu po sobě jdoucích pohybových částí, vymezených jejich výchozí a výslednou polohou. Poloha, ve které pohyb začíná, a poloha, ve které pohyb končí a která je opět výchozí polohou pro pohyb následující, vytváří hlavní opěrné body pro analýzu pohybového průběhu. V mezích těchto opěrných bodů můžeme určit podstatné prostorové, časové a silové znaky jako základní konstrukční prvky struktury. Základním pohybovým článkem nazveme tedy pohyb celého těla z určené polohy výchozí do nejbližší polohy výsledné. Konečnou formou gymnastického projevu je sestava. Ta se skládá z vazeb, vazby jsou vytvořeny cvičebními tvary, které můžeme dále členit na dílčí pohybové úseky“ (Kubička a kol., 1993, s. 22).

22

1.2.4 Pohybové učení gymnastického charakteru „Hodnocení souvisí s procesem učení a osvojování si pohybových dovedností a teoretických vědomostí. Zvláště osvojení si základního a výběrového učiva učebních programů realizovaných na jednotlivých školách“ (Fialová, 2010, s. 120). Klasifikace druhů učení podle Čápa (1980) je učení se poznatkům, učení se senzomotorickým činnostem, nebo učení se intelektuálním činnostem. Poslední druh učení uvádí Čáp učení se sociálnímu chování. Ve školní tělesné výchově se vyskytují všechny uvedené druhy učení, nevystupují izolovaně, ale doplňují se. Dominantní roli však má senzomotorické učení. Proces motorického učení se může realizovat různými způsoby: napodobováním, asociačním sdružováním, podmiňováním, učením pojmů aj. Motorické učení gymnastického charakteru zahrnuje rozvoj kondičních i koordinačních funkcí. Společně je lze vnímat jako silovou obratnost. Má-li cvičení plnit funkci rozvoje obratnosti, musí se různě modifikovat. Jestliže se žák nějakou pohybovou činnost naučí, vede její opakování pouze ke stabilizaci, ale obratnost žáka se již nerozvíjí, protože nejsou aktivně využívány mechanismy pro přizpůsobivé chování. S automatizací pohybu se efekt učení, respektive rozvoj obratnosti, snižuje (Vilímová, 2002). Učení se novým gymnastickým pohybovým dovednostem je proces v čase, při němž dochází k výkonnostním výkyvům v obou směrech. Výsledkem je relativně trvalá vnitřní kvalitativní změna. Způsobilost opakovaně předvést tuto dovednost. Dle obtížnosti učené dovednosti je třeba volit způsob a metodu nácviku. Celostní metoda obsahuje nejprve ukázku, vysvětlení a nakonec nácvik celé dovednosti najednou. Další metodou je metoda po částech. Což znamená rozdělit učenou dovednost na několik částí, soustředit se na uzlové body neboli kritická místa, využívat různé průpravy a postupně části spojovat ve větší celky (Vilímová, 2002). „Jedním z kritérií volby didaktické metody je strukturální obtížnost učeného obsahu. Úměrně tomu je volena metoda celostní, kdy je nová dovednost nacvičována komplexně v její konečné formě (strukturálně lehčí cviky), nebo metoda po částech, kdy je pohybová struktura rozdělena podle kritických míst na několik částí. Pohybový úkol lze úspěšně splnit více možnými způsoby, odlišnou technikou a při plném respektování individuality“ (Krištofič, 2009, s. 63). 23

1.2.5 Vliv motorického vývoje při výběru gymnastického učiva Lidský organismus je složitý integrovaný systém, který je ovlivněn exogenními a endogenními faktory, a to od narození až do smrti. Organismus postupně prochází vývojovými změnami. Tyto změny probíhají v čase dle obecně platných vývojových zákonitostí. Typickým a viditelným znakem je růst organismu. Současně s ním nastává důležitý kvalitativní děj. Vývoj je kvalitativní děj, který se projevuje funkčními změnami organizmu. Motorika přispívá k formování osobnosti na všech stupních ontogeneze. Její dosažená úroveň je limitována genotypem a dále je ovlivňována celou řadou exogenních faktorů. Exogenní faktory uvádí Bursová a Rubáš (2001) např. kalendářní věk, pohlaví, zdravotní stav, přírodní a sociální prostředí, životní styl, výživa či vlastní pohybová aktivita. Důsledkem těchto faktorů jsou výrazné meziosobnostní rozdíly v pohybových projevech žáků tzv. interindividuální motorická variabilita. Ta se projevuje především od začátku prepubescence až do středního věku. Naopak v raném období a stáří se jedinci příliš motoricky neliší. „Motorický vývoj je současně odrazem růstu funkcí jednotlivých vnitřních orgánů, které se na motorické činnosti podílejí (především dechový a srdečněcévní systém). Postupným vývojem těchto orgánů a jejich funkcí dochází k postupným změnám motorických předpokladů a tím i motorických projevů. Bisexuální diference motorického vývoje vyplývá jednak z rozdílné velikosti, stavby a složení těla, jednak z různých fyziologických a sociálních předpokladů obou pohlaví, které nabývají na významnosti především od období pubescence“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 48). Do motorické vyspělosti dětí se promítají i biologické aspekty žáků. Stupeň biologického věku je v tělovýchovné praxi těžko stanovitelný. Nejčastěji ho lze odvodit od růstové intenzity žáků z tělesné výšky a tělesné hmotnosti. Růstová intenzita je největší v období prenatálním a v prvním roce života, pak stagnuje nebo klesá do období těsně před pubertou. To nastává znovu akcelerace, která je znovu vystřídána menší intenzitou růstu až úplným zastavením v dospělosti. Každé věkové období je charakterizováno jistým stadiem tělesného a duševního vývoje. Proto znalost věkových zvláštností umožňuje pedagogovi pochopit jednání a chování dětí, umožní mu správě zaměřit tělesnou výchovu a vybrat účinná tělesná cvičení k optimálnímu a přiměřenému zatížení organismu (Petr, Svatoň, 1985). Pro účely diplomové práce byly vybrány dvě věková období. 24

1.2.5.1 Vývoj motoriky v mladším školním věku (6, 7 – 10, 11 let) Prepubescence

představuje

kritické

období

v životě

jedince.

Je

charakteristické vstupem do školy. Dítě je najednou nucené dlouhodobě zaujímat statických poloh při sezení v lavicích. Tato nadměrná a často špatně prováděná statickosilová zátěž může vést až k funkčním a strukturálním změnám pohybového systému žáka. Proto je důležité dodržování pohybové kompenzace. Mladší školní věk je typický biologickou a psychickou harmonií, která kladně podporuje motorický rozvoj. Intenzivní motorický růst ovlivňuje řada exo či endogenních faktoru: radost z pohybu, spontánnost, soustředěnost, pozornost emoční prožívání, soutěživost, vysoká a logická úroveň myšlení, přirozený rozvoj kondičních

schopností,

senzitivní

rozvoj

koordinačních

schopností,

proporcionálnost somatického vývoje. Druhá polovina tohoto období je z hlediska celoživotního označena jako zlatý věk motorického učení. U chlapců nastává tento motorický boom poněkud opožděněji než u dívek. U chlapců většinou nastává toto období mezi 9-10, nebo až 11 rokem, kdežto u dívek je nástup často zahájen už od 8 let. Dále je tato vývojová etapa označována jako období druhé plnosti. Opět jsou zde interindividuální rozdíly v jejím nástupu. U dívek od 7, 8 do 10 až 11 let a do 12 let u chlapců. Charakterizuje klidné růstové tempo s proporcionálním

přibýváním

podkožního

tuku,

funkční

změny

a neuromuskulární vývoj. Což znamená další snižování klidových hodnot tepové a dechové frekvence a dokonalejší koordinaci a integraci daných funkcí. Již v tomto období se začíná tvarově lišit dívčí a chlapecká postava. Tvarem a postavením pánve, hrudníku, ramen atd. Stále však nejde o vývoj sekundárních pohlavních znaků. „Systematicky se zlepšuje veškerá psychická činnost pod vlivem především cílevědomého výchovně vzdělávacího působení edukátorů. Učení, které je v tomto věku hlavní činností, zdokonaluje smyslové vnímání, paměť, řeč a myšlení. Důležitou roli hraje formování záměrné pozornosti a záměrné paměti. Uvědomělejší je prožívání citů. Začínají se postupně vytvářet vyšší morální city. Zdokonaluje se sebeovládání, sebehodnocení a sebedůvěra, což by mělo přispívat k optimální soutěživosti. Začínají se vymezovat jednotlivé zájmy žáků, částečně bisexuálně odlišné. Uvedené biologické, psychické, sociální faktory a především pak samotná výuka školní TV umožňují výrazné zlepšení motorického projevu žáka“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 59). 25

„Především druhá polovina tohoto období je velice senzitivní pro rozvoj motorického učení (docility) a pro rozvoj celého komplexu obratnostních schopností s využitím přirozeného, ale i záměrného progresivního nárůstu kondičních

schopností.

kvalitně-kvantitativní

Výrazným

pohybová

stimulačním

aktivita.

činitelem

Optimální

je

celodenní

samotná minimum

pohybové aktivity, které by mělo dítě mít je rovno délce statické zátěže. V tomto případě při sezení v lavicích. Pohybová aktivita musí proto všestranně stimulovat a rozvíjet celý organizmus. Měla by mít především všeobecný charakter a dostatečnou stimulaci CNS. Stále objemově převyšuje spontánní pohybová aktivita nad organizovanou. Hra zůstává základní činností. Průběh učení se novým pohybovým dovednostem by měl být dle možností hravý. Je již však na místě využívat

schopnosti

vědomého

a

soustředěného

provedení,

schopnosti

analytického pohybu na základě perfektní ukázky a jednoduché instrukce“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 60). „Výkonnostní bisexuálně rozlišenou úroveň jednotlivých pohybových schopností se odhaduje z průměrných výkonů odpovídajících motorických testů, z kterých usuzujeme i na jejich strukturu, která se již v osmi letech uvádí jako totožná se strukturou dospělých. Proto se doporučuje rozvoj všech pohybových schopností současně s věkově rozdílnými prostředky rozvoje. Jejich vzestup je pozvolný a rovnoměrný. U chlapců je nepatrně vyšší. Senzitivní období maximálního tempa progresivních změn nastává především ve výkonnosti obratnostního charakteru. Přirozený i záměrný rozvoj celého komplexu koordinačních schopností. S tím souvisí i senzibilita motorického učení. Celkově dochází

k výraznému nárůstu kvalitativních znaků optimálně provedeného

pohybu. Rozvoj silových schopností je zaměřen především na velké svalové skupiny a na svalové skupiny ovlivňující posturální funkci přirozenými prostředky a s pestrým náčiním. Okolo 10 let jsou vytvořeny předpoklady pro rozvoj dynamickosilové schopnosti nejdříve v kombinaci s rychlostní složkou (skoky, hody). Rychlostně silová schopnost se intenzivně dá rozvíjet již dříve (od 7, 8 let) u obou pohlaví. K výraznému nárůstu statickosilové a dynamickosilové schopnosti dochází následkem zvětšování svalové koordinace (méně růstovou hypertrofií svalstva) u dívek od 10, 11 let“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 61).

26

„Rozvoj silové schopnosti s vytrvalostní složkou stejně jako rozvoj statickosilové schopnosti je vhodný později. Nejlépe až po ukončení pubertální akcelerace. Největší pozornost je však třeba věnovat rozvoji frekvenční rychlostní schopnosti, a to především akcelerační rychlosti a rychlosti se změnou směru. Ve věku od 8 do 10 let se začínáme věnovat rychlostnímu cvičení nejprve v kombinaci s obratností, později teprve s vytrvalostní a silovou složkou. Dle Bursové

(2001)

se

nedoporučuje

zátěž

s anaerobním

laktátovým

energetickým krytím nad 20 sekund a intervalové zatížení s úseky zátěže a odpočinku nad 20 sekund. Žáci jsou dobře rychlostně vybaveny po metabolické stránce. Množství makroergních substrátů se výrazně neliší u dětí a dospělých. Stejně důležitý je rozvoj aerobní vytrvalostní schopnosti, která je vývojově neutrální. Žáci jsou schopni vysoce intenzivních aerobních výkonů, ale schopnost celkově vykonané práce v závislosti na době zatížení je malá“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 61). V mladším školním věku (6 – 10 let) není příliš velký vývojový ani výkonnostní rozdíl mezi chlapci a dívkami, proto gymnastické učivo je totožné pro chlapce i dívky. Věk 6 – 10 let je rozhodující pro rozvíjení motoriky dítěte, neboť anatomicko-fyziologické a psychologické zvláštnosti ukazují, že v této době jsou vhodné podmínky pro mnohostranný výcvik pohybových dovedností. V tomto období je velmi dobrá funkce analyzátorů, proto je smyslové vnímání prvořadé. Dítě vnímá a reprodukuje globálně. Jeho schopnost analýzy se projevuje teprve ke konci tohoto období (Petr, Svatoň, 1985). Základní gymnastické učivo je v tomto období převážně zaměřeno na jednoduché pohybové činnosti, které můžeme nacvičovat vcelku, komplexně. Dále je gymnastické učivo zaměřené na správné držení těla, na rozvoj smyslu pro přesnost pohybu, na rozvoj obratnosti prostřednictvím základních akrobatických tvarů, na rozvoj základní rovnováhy využitím cvičení na lavičkách. Dále na specifický rozvoj rychlosti (zařazením různých gymnastických her) nebo na rozvoj výbušné síly dolních končetin (opakované odrazy, přeskoky přes švihadlo). Ve výběru učební látky převládají cvičení dynamická, kdy střídáme zatížení jednotlivých částí těla, aby nedošlo k přetížení. U této věkové skupiny využíváme převážně hromadného způsobu vedení a herních forem (Petr, Svatoň, 1985).

27

1.2.5.2 Vývoj motoriky v starším školním věku (10, 11 – 15 let) Pubescence je nejobtížnější období ve vývoji lidského organismu. Zde se jedinec dostává do „puberty“ a dle pohlavní vyzrálosti dochází k nástupu hormonálních přeměn a přeprogramování. Nástup, průběh a odeznění tohoto období je velice individuální a může zasahovat jak do pre tak do postpubesence. Důsledkem jsou změny psychické, biologické, sociální a motorické. Po ukončení puberty jsou žáci již po stránce anatomicko-fyziologické zformované. „Celá pubescence je zahájena podněty z hypothalamu a sekrecí pohlavně nespecifických gonádotropních hormonů hypofýzy, které uvedou do činnosti pohlavní žlázy.

Výraznou endokrinní aktivitu vykazují i štítná žláza

a nadledvinky. Výsledkem uvedených změn je postupné dozrávání pohlavních orgánů se zahájením jejich činnosti. Současně dozrávají všechny vnitřní orgány včetně nervové soustavy, kdy dochází k dokončení délky míchy a nervových vláken“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 62). Toto období je typické urychleným růstem, vývojem sekundárních pohlavních znaků, doprovázený vývojem pohlavních orgánů. Často dochází k disproporcionalitě lidského těla. Tedy k výraznějšímu prodloužení nejprve dolních a horních končetin, až pak s následným prodloužením trupu. Roční přírůstky se můžou lišit až o dvanáct centimetrů. Na konci tohoto období se žák dostává do období druhové vytáhlosti, kdy se ztenčuje vrstva podkožního tuku. Dívky dostanou první menarche a chlapci mají první poluci. To znamená, že jedinec dosáhl fyziologické pohlavní zralosti (Bursová, Rubáš, 2001). Charakteristické pro toto období je psychická labilita. Často je toto období označeno za období druhého vzdoru. Pohybová činnost je velice důležitá. Může uvolňovat napětí a zvýšit citovou stabilitu a sebedůvěru. Důsledkem všech těchto faktorů je diferenciace a přestavba motoriky. Bazálním prvkem motorického projevu je proto diskoordinace, disharmonie a celkově špatné držení těla nejen v lokomočních činnostech (neohrabaná chůze, běh), ale i v naučených pohybových dovednostech. To způsobuje přechodně se zhoršující kvalitativní znaky samotného pohybového projevu. Nově nabyté tělesné parametry si vyžadují rekonstrukci jednotlivých pohybových struktur. Uvedená přestavba způsobuje i rozdílnou úroveň rozvoje pohybových schopností. Přechodně se zhoršuje nebo stagnuje obratnostní schopnost (Bursová, Rubáš, 2001).

28

Naopak k výraznému rozvoji může dojít v úrovni rychlostní schopnosti: reakčně rychlostní, frekvenční i lokomoční. U dívek kulminuje současně úroveň silových a rychlostních schopností. Dívky při jejich stimulaci dosahují svojí maximální úrovně. Toto období je označováno jako senzibilní období pro rozvoj silových schopností (statickosilové a dynamickosilové, hlavně explozivně silové a rychlostně silové) a rychlostních schopností (Bursová, Rubáš, 2001). „Vytrvalostní schopnost je vývojově neutrální. Je determinována funkční kapacitou především kardiopulmonálního a pohybového systému. Pokračuje v nárůstu v přirozené tendenci u chlapců, u děvčat naopak její úroveň stagnuje a dokonce i začíná klesat. Velké bisexuální a interindividuální rozdíly uvedených projevů vyplývají z individuálního průběhu pubertálních změn. Svůj významný podíl hrají dřívější motorické zkušenosti, dále kvantita a kvalita mimoškolní pohybové aktivity. Uvedené charakteristiky motorické úrovně postihují především tvz. normální populaci, tj. nesportující dětskou populaci. U chlapců bývají výkyvy výraznější než u dívek. Naopak u mládeže s pravidelnou pohybovou aktivitou se s uvedenými kritickými momenty nemusíme vůbec setkat“ (Bursová, Rubáš, 2001, s. 62). Ve středním školním věku (11 – 15 let) je již gymnastické učivo rozpracováno zvlášť pro chlapce a dívky. Jsou respektovány zvláštnosti vývoje jednotlivých pohlaví. Toto období je charakterizováno tělesným růstem, nápadnou změnou v chování. Zatímco u chlapců se projevuje snaha dokázat svoji sílu a odvahu - mnohdy v nadbytečné míře, u dívek dochází k rozvíjení estetického cítění. Těmto změnám odpovídá i zařazení gymnastického učiva do osnov. V učebních osnovách jsou zařazeny disciplíny rychlostního a obratnostního charakteru, ale i cvičení na nářadí, například kruhy, hrazda a kladina. Výuka v hodinách gymnastiky je zaměřena na techniku CT, na dokonalé zvládnutí základních gymnastických dovedností. Gymnastické učivo se uplatňuje nejen analyticky, ale i ve vazbách a sestavách, což přispívá k rozvoji nejen základních pohybových schopností a dovedností, ale i k rozvoji pohybové paměti. V motorickém vývoji dochází k ekonomičnosti pohybu. Typické pro toto období je rychlé chápání a schopnost učit se novým pohybovým dovednostem se širokou přizpůsobivostí měnícím se podmínkám (Petr, Svatoň, 1985).

29

1.3 Základní škola na tř. SNP v Hradci Králové Tato škola je školou úplnou, tedy s 1. až 9. postupným ročníkem. V každém ročníku jsou dvě až tři paralelní třídy. Škola vzdělává kolem 620 žáku. Průměrná naplněnost tříd je 26 žáků. Škola se skládá z pavilonu prvního stupně, druhého stupně a společného pavilonu školní družiny. Součástí školy je i tělocvičný pavilon. Pavilon TV byl zrekonstruován. Je zde jedna tělocvična, malá posilovna a sportovní areál s hřišti na volejbal, fotbal, běžeckou dráhou a doskočištěm (ŠVP, 2012). 1.3.1 Hodnocení žáků Základním kritériem pro hodnocení žáků z předmětu Tělesná výchova je zvládnutí jednotlivých výstupů daného tematického celku. V našem případě to jsou gymnastické kontrolní cvičební tvary. Na prvním stupni se předměty výchovného zaměření (i TV) hodnotí slovně. Na druhém stupni jsou žáci hodnoceni známkou. Na konci školního roku se hodnotí aktivita a disciplína v hodinách, zájem, snaha o sport a pohyb. Schopnost využít hudební nebo rytmický doprovod. Zvládnutí bezpečné záchrany a dopomoci při gymnastickém cvičení. Při hrách je kladně hodnocen přístup v duchu fair play. Klasifikace je případ školního hodnocení. Je předepsaná klasifikačním řádem školy. Klasifikační stupeň jedna. Učivo předepsané osnovami žák bezpečně ovládá. Žák spolehlivě a uvědoměle užívá vědomostí a dovedností, pracuje samostatně, přesně a s jistotou. Klasifikační stupeň dva. Učivo předepsané osnovami žák ovládá. Žák dovede používat dovednosti při řešení praktických úkolů. Dopouští se při nich malých, nepříliš častých chyb. Klasifikační stupeň tři. Učivo předepsané osnovami žák v podstatě ovládá. Žák řeší daný pohybový úkol za pomocí učitele. S touto pomoci snadno překovává potíže a odstraňuje chyby, jichž se dopouští. Klasifikační stupeň čtyři. Učivo předepsané osnovami žák ovládá jen částečně. Má značné mezery ve vědomostech a dovednostech. Žák při pohybové činnosti dělá podstatné chyby a nesnadno je překovává. Klasifikační stupeň pět. Učivo předepsané osnovami žák neovládá. Žák praktické úkoly nedokáže splnit ani za pomoci učitele (ŠVP, 2012).

30

1.3.2 Analýza školního vzdělávacího programu Kurikulární dokumenty jsou pedagogické dokumenty, které vymezují legislativní a obsahový rámec potřebný pro tvorbu ŠVP. Což je systém kurikulárních dokumentů, který je vytvářen a uplatňován na dvojí úrovni. Státní úroveň tvoří tzv. Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Školní úroveň tvoří tzv. školní vzdělávací programy. Učební osnovy tvoří část ŠVP, ve které je vzdělávací obsah členěn do vyučovacích předmětů v jednotlivých ročnících základního vzdělávání. Učivo je pak ta část vzdělávacího obsahu TV, která je strukturovaná do jednotlivých tematických okruhů (např. gymnastika). Učivo je chápáno jako prostředek pro dosažení očekávaných výstupů, tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu (RVP, 2010, s. 131). Tělesná výchova je řazena do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Časová dotace předmětu TV jsou dvě hodiny týdně. Na 1. stupni (tedy v 4. – 5. třídě) je učivo TV v učebních plánech vybraných tříd dále děleno do několika dalších tematických okruhů. Jsou to: pořadová cvičení, zdraví a bezpečnost, průpravná koordinační a relaxační cvičení, gymnastika, rytmické a kondiční gymnastické činnosti, atletika, pohybové hry, sportovní hry. Disponibilní témata jsou plavání, bruslení, turistika a pobyt v přírodě. Na prvním stupni, lze říct, že učivo poskytuje žákům potřebnou všestrannou pohybovou činnost. Gymnastický obsah v 4. a 5. třídě je téměř stejný. V 5. třídě je správně zařazen nácvik stoje na rukou a výmyku. Přeskok je doplněn o skrčku přes kozu. Na druhém stupni je učivo TV v učebních plánech pro jednotlivé ročníky vymezeno do třech tematických okruhů: atletika, gymnastika a sportovní hry, lyžování (7. třída – týdenní lyžařský výcvik). Ve všech třídách druhého stupně je gymnastický obsah stejný. Žáci by proto měli postupně zlepšovat úroveň svých pohybových dovedností. Ovšem vzhledem k jejich bouřlivému ontogenetickému vývoji lze předpokládat, že jejich předvedená úroveň u jednotlivých CT bude interindividuální. Z rozhovoru s učiteli jsem zjistila, že cvičení na hrazdě (výmyk) z důvodu špatného stavu nářadí nezařazují do hodin TV. Úroveň tohoto cviku bude asi špatná. V ŠVP jsou obsaženy základní gymnastické prvky, které by žáci měli na konci výchovně vzdělávacího procesu bezpečně ovládat. Jednotlivé gymnastické cvičební tvary jsou řazeny podle obtížnosti, logické a metodické návaznosti a podle posloupnosti uvedené ve školním vzdělávacím programu Základní školy na tř. SNP v Hradci Králové. 31

1.4 Gymnastické kontrolní cvičební tvary V této kapitole jsou uvedeny pohybové dovednosti z ŠVP. Kapitola pojednává o technice a správné struktuře pohybu jednotlivých cvičebních tvarů, nejčastějších chybách a také podává popis záchrany a dopomoci. Kapitola je doplněna názornými obrázky, které naleznete i v příloze. Jednotlivé kontrolní cvičební tvary byly vybrány z učebního obsahu gymnastiky pro 4. – 9. třídu na vybrané ZŠ.

1.4.1 Kotoul vpřed Kotouly jsou pohyby celého těla kolem pravolevé osy. Tělo se přetáčí s postupným oporem jednotlivých částí trupu o základnu. Kotouly lze provádět skrčmo, schylmo, toporně nebo prohnutě (Hájková, 1998).

Kotoul je jedním ze základních akrobatických prvků. Za nejjednodušší způsob provedení považuje Hájková (1998) kotoul ze dřepu do dřepu. Žák z výchozího postavení ze dřepu dohmátne napnutýma rukama před sebe. Šíře dohmatu je na úrovni ramen, kdy prsty směrují vpřed a jsou mírně od sebe (pro lepší opor). Společně s odrazem nohama získává žák pohybovou energii pro provedení kotoulu. V momentě odrazu se paže krčí v lokti, následuje dotek podložky s týlem hlavy. Přetáčivý pohyb těla by měl být provedený v maximálním sbalení. „Z biomechanického hlediska hlavní fázi prvku, a sice otáčení ve sbalení, lze vysvětlit jako přiblížení hmoty těla k ose otáčení. V poloze sbalení je nutné udržet tělo co nejdéle, aby žák neztratil potřebnou rychlost k otáčení. Konečná poloha paží po dohmatu je předpažením poníž předpažit (viz. obr. 1). Pro fázi přechodu do dřepu bez pomoci paží, se musí těžiště dostat nad či lépe před plochu opory chodidla“ (Hájková, 1998, s. 14).

32

Z popisu kotoulu a vysvětlení biomechaniky pohybu Hájková (1998) vysvětluje nejčastější chyby a jejich důsledky. Dohmat rukama není dostatečně daleko vedle chodidel (viz. obr. 2). Při této chybě se žák opře o hlavu a nemůže získat dostatečnou rychlost. Chyba je, když žák provede dohmat pokrčenými pažemi. Při této chybě se žák opře ihned o hlavu. Špatné provedení kotoulu může způsobit malý odraz nohou. Žák získá malou pohybovou rychlost, která ovlivní rychlost sbalení a následný vztyk. Opření temenem hlavy o zem může být důsledkem chyb ve výše zmíněných bodech a při velké hmotnostní zátěži žáka může dojít k poškození krční páteře. Žáci často chybují v provedení kotoulu přes rameno (viz. obr. 3). Příčinou je špatná poloha dlaní dohmatu nebo nestejným vzpíráním paží. Žák ztratí rychlost pohybu. Navíc může dojít ke zranění páteře nebo k úrazu špatně opřené ruky. Jako další příčina vedoucí ke špatnému provedení kotoulu vpřed Hájková (1998) uvádí malé sbalení nebo úplné rozbalení při přetáčení, které je způsobeno buď špatnou koordinací pohybu, nebo nedostatečným svalovým napětím, především břišních svalů. Žák většinou nevstane bez pomoci paží, protože ztratí rychlost pohybu. Při přechodu do dřepu se žák musí opírat rukama za tělem. Příčinou chyby je špatná technika pohybu, která je většinou způsobena špatnou koordinací nebo malou rychlostí pohybu. „Kritickým momentem prvku je ten moment přetáčení, kdy hmotnost těla spočívá na rukou. Hlava se pokládá až na temeno. Nesmí tedy dojít k opření čela či temene hlavy o zem. Hlava není třetí opěrná plocha. Učitel provádí dopomoc tak, že položí ruku pod zátylek žáka a tlakem do zátylku nutí žáka maximálně předklonit hlavu. Druhým, méně závažným momentem, je přechod do dřepu, kdy žáci chybují při provedení vzpřímení přes klek, či se opírají rukama o zem za zády. Někdy stačí pomoci žáku tím, že v momentě, kdy se žák přetáčí ze sedu do dřepu, učitel chytí žákovy ruce v předpažení a pomáhá mu tahem směrem vpřed“ (Hájková, 1998, s. 18).

33

1.4.2 Kotoul vzad „Kotoul vzad řadíme mezi základní pohybové dovednosti. Technický základ pohybu spočívá v účelném převedení polohové energie výchozího postavení na rotační pohyb vzad a zkoordinování skrčení nohou a vzpíravé práce paži Je tedy výhodné začínat kotoul vzad ze stoje nebo z podřepu. Pád vzad přes kolébku musí zajistit tak velkou rotaci, aby akce paží sloužila jen k nadlehčení těla při průchodu přes hlavu. Hlava je po celou dobu v předklonu a při včasné opoře rukou o zem se téměř nedostává do kontaktu s podložkou. Rychlé skrčení nohou při kolébce vzad pomáhá zvýšit rotaci a tím usnadní provedení celého prvku. Správné postavení rukou je těsně u ramen vedle uší tak, že prsty směřují vzad a lokty jsou blízko u sebe“ (Zítko, 2004, s. 43) Nejjednodušší způsob provedení kotoulu vzad (viz. obr. 4) je ze dřepu do dřepu. Žák se postaví zády k žíněnce a začne kotoul pádem vzad. Přetáčení těla se provádí v maximálním sbalení, aby hmota těla byla co nejblíže k těžišti. Kritickým bodem kotoulu vzad je vzpírání paží. Žák se nesmí opírat o hlavu v momentě, kdy těžiště těla prochází nad místem dohmatu (viz. obr. 5). Správné vzpírání paží je možné pouze za předpokladu správného dohmatu rukama. Takový dohmat předvede žák opřením se o dlaně. Prsty jsou mírně roztažené a dlaně položené těsně vedle uší (Hájková, 1998).

Nejčastější chyby a jejich důsledky při provádění kotoulu vzad Hájková (1998) uvádí: malé sbalení při přetáčení, které má za následek ztrátu rychlosti. Dohmat rukama není proveden oporem o dlaně položené vedle uší. Pokud se žák opírá o pěst či hřbet ruky, pak se nemůže ani dostatečně vzepřít, a tudíž se bude opírat o hlavu. Navíc může dojít k poškození zápěstí. Nedostatečné vzpírání, provedené ve špatnou dobu způsobí, že se žák opře o hlavu. Pokud je vzpírání

34

provedeno v momentu před tím, než je těžiště nad plochou opory, tak nedojde k přetočení. Pokud je vzpírání provedeno v momentě, kdy je těžiště za plochou opory, žák se opře o hlavu. Dokončení kotoulu v kleku, místo ve dřepu, je způsobeno brzkým rozbalením kotoulu. „Nejobtížnější částí kotoulu vzad, jak z hlediska síly, tak správné techniky, je moment vzpírání rukama tzn., že je nutné dát dopomoc právě v této chvíli. Učitel stojí bokem a jakmile je žák v poloze leh - skrčit přednožmo povýš tak učitel uchopí žáka za boky eventuelně pod ramena a pomáhá vzpírání rukama tahem vzhůru (viz. obr. 6). Tento způsob dopomoci je velice účinný, ale vyžaduje správný odhad vzdálenosti při pohybu vzad. Nadlehčení žáka musí být v okamžiku, kdy je jeho těžiště nad dohmatem. Pokud dopomáháme žáku až po tomto momentu, je pomoc už zcela zbytečná, protože k přetížení krční páteře už došlo. Někdy má žák problémy se získáváním dostatečné rychlosti při kotoulu. Pomáháme mírným tlakem na bedra do směru rotace v době, kdy je žák v poloze leh - skrčit přednožmo povýš. První způsob dopomoci napomáhá vzpírání rukou, druhý způsob pomáhá urychlení rotace“ (Hájková, 1998, s. 20).

1.4.3 Stoj na rukou Stoj na rukou řadí Hájková (1998) mezi jednu z náročných rovnovážných poloh, která je dána malou plochou opory a vzdálenosti těžiště od místa opory. Pro některé žáky může být obtížná i poloha těla hlavou dolů. „Biomechanickým základem pohybu je přenos hybnosti švihové nohy a odrazu odrazové nohy do naprosto zpevněného trupu. Při snaze o výdrž ve stoji na rukou vyrovnáváme výkyvy tlakem dlaní a prstů o základnu. Správná poloha stoje na rukou je kolmo k zemi tak, že v ose je střed mezi rukama, dohmat v šíři ramen, mírně zakloněná hlava, těžiště, kolena a kotníky. Stoj na rukou začíná výkrokem odrazové nohy a zanožením švihové nohy s dohmatem rukou dostatečně vpřed. Celé tělo je zpevněno, vyrovnány všechny úhly (viz. obr. 7). Hlava je v mírném záklonu tak, aby oči sledovaly prsty na rukou v dohmatu Dohmat rukou je s mírně rozevřenými prsty. Žák musí být vytažen z ramen. Návrat do základní polohy se provádí přednožením odrazové nohy a odrazem z rukou“ (Hájková, 1998, s. 23).

35

Za chyby při cvičení stoje na rukou uvádí Hájková (1998) pokrčenou švihovou nohu. Z hlediska biomechaniky je kratší páka než, když je noha napjatá a tudíž je menší i hybnost. Nedostatečná práce odrazové nohy způsobí malý odraz. Žák nemůže dosáhnout úrovně kolmice. Ovšem příliš prudký pohyb švihové nohy a velký odraz způsobí, že žák nezvládne rychlost pohybu a dostane se za kolmici. Žák neprovede výdrž ve stoji na rukou a většinou při špatně poskytované záchraně padá na rovná záda, v lepším případě přejde do kotoulu. Chybou je i dohmat rukama příliš blízko odrazové nohy. Ramena se dostanou před plochu opory a žák se nedostane do kolmice (viz. obr. 8). Pokrčení paží při dohmatu žákovi nedovolí dostat se do polohy stoje na rukou, protože přenos hybnosti je zvládnutelný pouze při zpevněném trupu. „Z metodického hlediska stoj na rukou řadí Hájková (1998) mezi obtížnější prvky a právem je řazen mezi základní učivo až ve 3. – 5. ročníku. Dopomoc provede učitel úchopem žáka nad kolenem a tím pomáhá udržovat rovnováhu, případně mírným tahem nahoru ulehčuje pažím cvičence. Záchrana úchopem nad koleny je z důvodu přiblížení se k těžišti žáka. Učitel je bokem k žákovi na straně švihové nohy, která jde do zanožení jako první. Druhá fáze záchrany prováděná učitelem při stoji na rukou je při přechodu zpět do stoje spatného. Jestliže žák neprotlačí ramena zpět, má tendenci krčit paže (viz. obr. 9). Záchrana se poskytuje tak, že učitel položí ruku do oblasti pasu žáka, který se zvedá přes tuto ruku“ (Hájková, 1998, s. 24).

36

1.4.4 Přemet stranou Definice přemetu stranou podle Hájkové (1998, s. 26). „Přemet stranou je přetáčivý pohyb. Základem úspěšného provedení prvku je přenos hybnosti z rychlého pohybu švihové nohy a odrazu odrazové nohy do toporného těla. Přenos hybnosti musí být tak velký, aby se těžiště dostalo nad plochu dohmatu“.

„Přemet stranou (slangově hvězda) je jedním ze základních akrobatických prvků, dostupných každému cvičenci. Kinematickým prostorově časovým znakem přemetu strnou, je přetáčivý pohyb kolem předozadní osy s postupnou jedno nebo dvou-oporovou fází pohybu. Při správném provedení se oporné body, tedy dohmaty rukama a došlapy nohama, nacházejí na jedné přímce. Přemet stranou má takovou výchozí polohu, která umožní získat co největší polohovou energii nutnou pro další přetáčení. Nejběžněji se učí z polohy stoj, vzpažit vpřed. Poměrně dlouhý krok vpřed, kdy přes podřep zahajujeme předklon trupu s jeho částečným pootočením a současným zanožení švihové nohy do individuálně maximální polohy, je další hnací síla. Špička nohy musí směřovat ve směru pohybu, jinak nemůže nastat účinný odraz. První ruku žák pokládá na zem tak daleko, aby nedošlo k naskočení na ruku, ale také ne příliš blízko. To pak vede k vychýlení ramen vpřed a vybočení celého těla z osy pohybu. Druhou ruku žák opře o zem na šíři ramen tak, aby prsty ruky směřovaly téměř proti směru pohybu. Toto postavení vyhovuje funkčně anatomické interakci svalů paže pro odraz. Po dokončení odrazu odrazové nohy je tělo žáka uvedeno do otáčivého pohybu, kterému ještě dopomůže individuálně maximální roznožení v průběhu přechodu přes stoj na rukou. Jako poslední hnací činností je odraz z druhé ruky. Konečná poloha přemetu stranou je ve stoji rozkročném, vzpažit zevnitř“ (Zítko, 2004, s. 45).

37

Za fyzikální východiska techniky Zítko (2004) považuje jednak zisk dopředné rychlosti, její setrvačný a otáčivý účinek dvojice sil. Tedy protisměrný pohyb horního segmentu (trup, paže, hlava) a dolního segmentu těla (nohy), tzn., „gymnastická lavice“. Další z možných východisek např. jsou přenos hybnosti periferních částí těla na trupu, momentové působení odrazu (paží i nohy) a změna úhlové rychlosti (přetáčení systému těla), nebo změna momentu setrvačnosti těla (široké roznožení). Mezi nejčastější chyby žáků, jak uvádí Hájková (1998), při provádění stoje na rukou patří švih pokrčenou nohou. Žák získá malé množství energie. Je-li dohmat rukama blízko odrazové nohy, tím dojde k vychýlení ramen žáka vpřed a tudíž dojde k porušení přímého úhlu v ramenním kloubu, proto žák neprojde rovinou stoje na rukou. Dohmat oběma rukama je současný. Může dojít k nežádoucímu vychýlení ramen vpřed. Odraz odrazovou nohou, dohmat rukama a dopad švihovou nohou musí být v rovině (viz. obr. 10). Velice častou chybou je dohmat rukama mimo pomyslnou čáru, což má za následek opět vychýlení ramen vpřed. Případ dohmatu rukama je méně častý. Příčinou je buď výrazné prohnutí v oblasti kříže, nebo jeden z prvních koordinačně nezvládnutých pokusů. Vysazení v bocích ve stoji na rukou má za následek porušení roviny případně nedokončení přemetu stranou. Při malém čelním roznožení musí žák vynakládat větší sílu do odrazu. Když je větší roznožení, je hmota těla blíž k těžišti a tím je snadnější přetáčení a možné vynaložení menší síly do odrazu. Další chybou je dopad do dřepu v poslední fázi přemetu stranou. Žák se aktivně neodrazí z levé ruky při přemetu vpravo a pak nedopadne švihovou nohou dostatečně daleko od místa dohmatu. Švihová noha dopadá do mírného podřepu a následuje aktivní práce trupu z úklonu do vzpřímeného postoje. „Přemet stranou patří mezi rozšiřující učivo na 1. stupni základních škol, protože navazuje na stoj na rukou. Před nácvikem přemetu stranou musí žáci projít alespoň částečným výcvikem stoje na rukou. Přemet stranou nacvičujeme celý s dopomocí za boky. Důležité je, aby si žák uvědomil, jestli bude nacvičovat přemet vpravo nebo vlevo. Pro zajištění kontroly dohmatu v přímce, je dobré udělat na zem nebo na žíněnku čáru. Pro nácvik druhé fáze přemetu stranou se uvádí průpravné cvičení, stoj na rukou s roznožením s dopomocí za boky“ (Hájková, 1998, s. 35).

38

1.4.5 Roznožka Roznožka je jeden z cvičebních tvarů přeskoku, prováděných přes nářadí. „Každý přeskok se skládá z několika fází: rozběhu, náskoku na můstek a odrazu, první letová fáze, dohmat a odraz rukama, druhá letová fáze a doskok. Po odrazu nohama a 1. letové fázi následuje dohmat a odraz rukama. Současně s odrazem rukama je roznožení. Spolu se vzpřimováním trupu je snožení a později doskok do podřepu. Kromě chyb společných pro všechny přeskoky, může být problémem malé roznožení způsobené špatnou technikou, či malou kloubní pohyblivostí. Průpravné cvičení pro nácvik roznožky mohou být opakované výskoky roznožmo. Cvičenec stojí na můstku čelem ke koze, o kterou se rukama opírá a opakovaně se odráží snožmo s maximálním roznožením v co nejvyšší výšce. Boky by měly být výše, než je rovina nářadí (viz. obr. 11). Dopomoc a záchrana se dává čelem ke cvičenci, protože kdyby cvičitel stál bokem k nářadí, tak ho žák s největší pravděpodobností kopne. Učitel uchopí žáka za nadloktí a pomůže s odrazem rukama. Učitel při dobrém přeskoku musí postupovat vzad, aby nebránil žáku v pohybu. Někdy se stává, že má žák strachovou zábranu. Lze vyskočit na kozu do sedu roznožného a pak seskočit. Nejprve jen odrazem z můstku, pak s 2-3 rozběhovými kroky“ (Hájková, 1998, s. 40).

1.4.6 Skrčka Skrčka je cvičební tvar prováděný přes nářadí. Po dohmatu rukama na nářadí dochází ke skrčení přednožmo nohama. Předtím než nohy projdou svislicí dohmatu by měl být proveden odraz rukama, tzn. skrčka není přešvih skrčmo (viz. obr. 12).

39

Nejčastější chybou v provedení skrčky bývá, že žák neskrčí nohy přednožmo, ale zánožmo, a proto narazí koleny na nářadí (viz. obr. 13). Chyba může být způsobena buď špatnou koordinací pohybu, nebo nedostatečnou silou svalů umožňující rychlé a vysoké skrčení přednožmo. Především tedy břišních svalů a flexorů kyčle. Pro nácvik skrčky je vhodné zařadit výskoky na švédskou bednu do vzporu dřepmo (Hájková, 1998).

1.4.7 Výmyk Výmyk je cvičební tvar na nářadí, patřící mezi přechody z nižších poloh do vyšších nohama napřed. Výmyk na hrazdě je možné provádět odrazem jednonož, odrazem snožmo nebo zvolna, tahem (Zítko, 2004). Výmyk je pohyb celého těla. Žáka se z visu může dostat do podporu na hrazdě. Výchozí polohou je nejčastěji shyb stojmo nadhmatem. Současně probíhá odraz jednou nohou a švih nohou druhou. Důležité je, aby žák přiblížil boky co nejblíže k žerdi (Hájková, 1998). Z hlediska biomechaniky využíváme pohybovou energií nohou, abychom dostali těžiště co nejblíže k ose otáčení. Když se boky přiblíží k žerdi, dochází ke skrčení paží. Dále je nutné pro správné provedení výmyku, aby špičky nohou směřovaly za žerď. V průběhu přetáčení rozevíráme mírný úhel mezi trupem a nohama. Zastavení výmyku ve vzporu provedeme aktivním zapojením zádových a hýžďových svalů (viz. obr. 14). Hlava je v první části výmyku v předklonu nebo rovně. Tyto nejčastější chyby a důsledky při výmyku uvádí Hájková (1998). Malý odraz a švih nohou způsobí, že se boky nedostanou k žerdi a tudíž nedojde ani k přetáčení. Chybou jsou napjaté paže v době, kdy už jsou boky u žerdi, neboť hmota trupu je příliš daleko od osy otáčení a přetáčení je problematické. Švih a odraz nohou je veden tak, že špičky směřují před žerď, nedojde k přetočení, protože neexistuje rameno síly k přetočení. Při příliš velkém vysazení v první fázi výmyku se boky nepřiblíží k žerdi a tím dojde k přetočení, ale žák zůstane v předklonu na žerdi. Žák včas nezačal ani vzpírání rukama z kliku do vzporu, ani aktivně nezapojil práci zádových svalů.

40

Z metodického hlediska před samotným nácvikem výmyku je třeba cílené posilování svalstva paží, jak flexorů, tak i extenzorů. Vhodné je zařazovat například šplh, výdrž ve shybu, shyby, cviky s činkami, kliky ve vzporu klečmo nebo ležmo. Pro seznámení žáků s nářadím je nejlepší vyzkoušet nejprve hmaty na hrazdě. Odraz a přiblížení boků k žerdi lze nacvičit svisem vznesmo střemhlav či shybem stojmo nadhmatem, nebo přešvihem skrčmo do svisu vzadu stojmo. Výmyk na hrazdě po ramena s dopomocí a nakonec opakovaně výmyk samostatně. Zítko (2004) doporučuje využít pomocného nářadí jako je šikmá plocha nebo trampolína pro snadnější přiblížení nohou a trupu k hrazdě. Záchranu a dopomoc učitel provádí tak, že stojí po pravé straně žáka. Pravou rukou podepře žáka pod stehny a levou rukou pod lopatkami napomáhá do směru pohybu tj. obloukem vzad vzhůru. Pro lepší stabilizaci žáka ve vzporu napomáhá učitel tak, že se levou rukou dotýká přední strany stehna a pravou rukou podpírá pravé rameno. Lze provádět dopomoc i z druhé strany, dopomoc je pak orientována opačně (Hájková, 1998).

41

2 Cíle a úkoly Cílem práce bylo porovnání požadavků osnov gymnastiky se skutečnými dovednostmi žáků ve věku 8–15 let na Základní škole na tř. SNP v Hradci Králové.

Dílčí úkoly práce:


Studium literatury týkající se tématu,




výběr základní školy a sledovaného souboru žáků,




výběr gymnastických kontrolních cvičebních tvarů z ŠVP,




provedení vlastního výzkumu odborného posouzení vybraných CT,




zpravování výsledků pomocí statistických metod,




analyzování výsledků,




závěry a doporučení pro praxi.

42

3 Metodika práce 3.1 Charakteristika souboru Pro diplomovou práci byla vybrána, Základní škola na tř. SNP v Hradci Králové, náhodným výběrem ze ZŠ v Královéhradeckém kraji. Vybraný soubor dětí se skládal z chlapců a dívek ve věku od 8 až 15 let. Tato věková kategorie zasahuje již do 1. stupně základní školy. Žáci by již měli být schopni předvést základní kontrolní cvičební tvary z osnov gymnastiky. Přesto věková hranice žáků, podílejících se na výzkumu, musela být nakonec posunuta, protože na vybrané škole mají do konce 3. třídy očekávané výstupy pouze orientační charakter. Hodnocení na celém 1. stupni v TV probíhá slovně. Proto jsme po dohodě s vyučujícími TV na ZŠ posuzovaly skutečné pohybové dovednosti žáků od 4. – 9. třídy. Celkem se výzkumu účastnilo 12 tříd. Z každého ročníku byly vybrány dvě třídy ze tří (buď A, B, nebo C). Na 1. stupni se na výzkumu podílelo celkem 86 žáků, 50 žákyň a 36 žáků. Na 2. stupni se na výzkumu podílelo celkem 173 žáků, z toho bylo 75 chlapců a 98 děvčat. Celkem se zúčastnilo testování 148 dívek a 111 chlapců, dohromady 259 žáků na vybrané ZŠ. Tab. 1: Vybraný soubor rozdělený podle tříd, pohlaví a věku 8 9 10 11 12 Třída n Ch D let let let let let 21 8 13 0 14 6 1 0 4. A 23 11 12 0 13 10 0 0 4. C

13 let 0 0

14 let 0 0

15 let 0 0

5. A 5. B

21 21

8 9

13 12

0 0

0 0

12 8

9 11

0 1

0 0

0 0

0 0

6. A 6. B

25 24

11 11

14 13

0 0

0 0

0 0

7 10

16 13

2 1

0 0

0 0

7. B 7.C

29 22

7 10

13 12

0 0

0 0

0 0

0 0

8 9

12 11

0 2

0 0

8. A 8. B

18 21

6 11

12 10

0 0

0 0

0 0

0 0

0 0

7 4

9 15

2 2

9. A 9. C

24 19

11 8

13 11

0 0

0 0

0 0

0 0

0 0

0 0

10 6

14 13

Vysvětlivky: n – rozsah souboru, Ch – chlapci, D - dívky

43

3.2 Metody práce 3.2.1 Odborné posouzení Tato metoda umožňuje zjišťovat úroveň gymnastické pohybové dovednosti. Výběr metody vyplývá z charakteru práce. „Učitel využívá různých druhů posuzovacích škál, které zjednodušují posuzování a pomáhají i při klasifikaci žáka. Škálování se uplatňuje při diagnostice založené na pozorování, registraci a zhodnocení průběhu dovedného pohybového aktu. V gymnastice využíváme kontrolní cvičební tvary, které bývaly předepsány učebními osnovami. V zásadě posuzujeme výsledky zvládnutí základního, kmenového učiva. Používá se při hodnocení pohybu z hlediska estetiky, techniky a obsahu. Také při hodnocení přesnosti pohybu, jeho jistoty a obtížnosti provedení. Pohybový projev žáka se většinou porovnává se vzorem a popisem a zjišťuje se, jak dalece se blíží žák vyzrále pohybové dovednosti, na jakém ontogenetickém stupni se nachází. Posuzovací škály jsou sice subjektivní, nicméně systematickou metodou hodnocení a kvantifikace“ (Fialová, 2010, s. 120). Odborné posuzování není redukováno na dosažení či nedosažení konečné polohy, ale vztahuje se k celému průběhu pohybového úkolu (Krištofič, 2009). Kritéria pro ulehčení odborného posouzení jsou uvedena v tab. 2. Klasifikace je případ školního hodnocení. Je tedy předepsaná klasifikačním řádem Základní školy na tř. SNP v Hradci Králové. Klasifikační stupeň jedna. Učivo předepsané osnovami žák bezpečně ovládá. Žák spolehlivě a uvědoměle užívá vědomostí a dovedností, pracuje samostatně, přesně a s jistotou. Klasifikační stupeň dva. Učivo předepsané osnovami žák ovládá. Žák dovede používat dovednosti při řešení praktických úkolů. Dopouští se při nich malých, nepříliš častých chyb. Klasifikační stupeň tři. Učivo předepsané osnovami žák v podstatě ovládá. Žák řeší daný pohybový úkol za pomocí učitele. S touto pomoci snadno překovává potíže a odstraňuje chyby, jichž se dopouští. Klasifikační stupeň čtyři. Učivo předepsané osnovami žák ovládá jen částečně. Má značné mezery ve vědomostech a dovednostech. Žák při pohybové činnosti dělá podstatné chyby a nesnadno je překovává. Klasifikační stupeň pět. Učivo předepsané osnovami žák neovládá. Žák praktické úkoly nedokáže splnit ani za pomoci učitele (ŠVP, 2012).

44

Vyučující TV při odborném posouzení hodnotily žáky každá zvlášť na připravený hodnotící arch. Konečné rozhodnutí o známce žáka měla jejich vyučující TV. Stanovená klasifikační kritéria jsou uvedena v níže uvedené tabulce. Tab. 2: Klasifikační škála vybraných CT 1 2

3

4 5 1 2 3

4 5 1 2 3

4

5

1 2 3

4 5

Kotoul vpřed cvik proveden dle správné techniky cvik proveden s drobnými chybami (malý odraz nohou, nedostatečné sbalení, opíraní rukama za tělem) cvik proveden s chybami (opření o hlavu, nedostatečné sbalení, při přechodu do dřepu opírání rukama za tělem) cvik proveden s hrubými chybami (cvičenec se dopustí výše uvedených chyb a pohyb není dokončen, dojde k rozbalení, pád na stranu) cvik neproveden Kotoul vzad cvik proveden dle správné techniky cvik proveden s drobnými chybami (rozbalení, špatný dohmat – lokty dovnitř) cvik proveden s chybami (rozbalení, špatný dohmat, malé odtlačení při přetáčení přes hlavu) cvik proveden s hrubými chybami (výše uvedené chyby, cvičenec se přetočil přes hlavu a přepadl na stranu) cvik neproveden (cvičenec se nepřetočil přes hlavu nebo pro strach nenastoupil) Skrčka přes kozu cvik proveden dle správné techniky cvik proveden s drobnými chybami (malý odraz, pomalý rozběh) cvik proveden s chybami (dotek nohami o nářadí, malý odraz, nerovnoměrný rozběh, ramena příliš vepředu, pád po doskoku) cvik proveden s hrubými chybami (výše uvedené chyby, pohyb konči na nářadí v kleku) cvik neproveden (pro strach nenastoupil k pokusu)

1 2

3

4 5 1 2 3

4 5 1 2 3

4

5

Roznožka přes kozu cvik proveden dle správné techniky cvik proveden s drobnými chybami (pokrčené nohy, malý odraz) cvik proveden s chybami (pokrčené nohy, malý odraz, nejistý doskok, po doskoku nestačí zastavit, ale přeběhne, pád) cvik proveden s hrubými chybami (pomalý rozběh, malý odraz, pohyb končí na nářadí v sedu) cvik neproveden (pro strach nenastoupil k pokusu)

45

Stoj na rukou cvik proveden dle správné techniky cvik proveden s drobnými chybami (cvičenec vydrží ve stoji na rukou 3s) cvik proveden s chybami (nadměrné prohnutí nebo vysazení ve stoji, krátká výdrž, dopomoc) cvik proveden s hrubými chybami a dopomocí (cvičenec neprošel stojem na rukou, pád do sedu nebo lehu) cvik neproveden (cvičenec neprovedl CT) Přemet stranou cvik proveden dle správné techniky cvik proveden s drobnými chybami (není proveden v ose) cvik proveden s chybami (není proveden v ose, pokrčení paží a nohou) cvik proveden s hrubými chybami (výše uvedené chyby, mírné vysazení, malé protlačení hrudníku vpřed, dopomoc) cvik neproveden (vysazení v bocích do 90 stupňů, pád) Výmyk jednonož cvik proveden dle správné techniky cvik proveden s drobnými chybami (v závěru pokrčené paže a nohy) cvik proveden s chybami (pokrčené paže a nohy, pohyb nebyl plynulý, doprovodné pohyby, vysazený vzpor) cvik proveden s hrubými chybami (malé přitažení k hrazdě, cvičenec neudrží shyb a padá do visu) cvik neproveden (cvičenec neudrží nebo nezvedne nohy k hrazdě a neprovede shyb)

Vybrané kontrolní výstupy žáků z ŠVP

Třída

Výstup žáka

4. třída

Kotoul vpřed Kotoul vzad Roznožka přes kozu

5. třída

Kotoul vpřed Kotoul vzad Roznožka přes kozu Skrčka přes kozu

6. - 9. třída

Stoj na rukou Přemet stranou Výmyk na hrazdě Roznožka přes kozu

3.2.2 Metody zpracování a vyhodnocení výsledků Získané hodnoty jsem seřadila do tabulek pro další matematicko-statistické zpravování. Výsledky jsou obsaženy v dalších kapitolách. Každý žák získal číslo pro zjištění rozsahu jednotlivých podsouborů. K účelnému shrnutí výsledků práce napomůže deskriptivní statistika. Konkrétně charakteristiky polohy (střední hodnoty – aritmetický průměr, směrodatná odchylka, medián a rozptyl) a četnost známek. Charakteristika polohy, umožňuje poznat celkovou úroveň souboru a vzájemně soubor porovnat. (Hendl, 2009). Z průměrných hodnot předvedených výkonů jednotlivců byly stanoveny průměry tříd; průměry chlapců a dívek za CT. Ty poukazují na individuální úroveň pohybových dovedností žáků. 3.2.3 Metoda komparativní – srovnávací Kromě ověření úrovně gymnastických dovedností měla především moje práce za úkol porovnání skutečných gymnastických dovedností žáků s osnovami gymnastiky na vybrané základní škole. V této fázi práce byla použita metoda komparativní. Kritérium, podle kterého bylo určeno, zda žáci plní či neplní požadavky gymnastických osnov, bylo stanovení 80 % úspěšnosti žáků při cvičení jednotlivých kontrolních CT.

46

3.3 Strategie práce Testování proběhlo v období dubna - květena roku 2011 v hodinách TV na Základní škole na tř. SNP v Hradci Králové. Před vlastním výzkumem na vybrané základní škole však předcházelo prostudování školní dokumentace v rámci tělesné výchovy, gymnastiky a hodnocení žáků. Dalším krokem bylo získání ŠVP pro jednotlivé třídy a výběr kontrolních cvičebních tvarů z gymnastických osnov. Pro 4. a 5. třídu byly vybrány kontrolní cvičební tvary z akrobacie a přeskoku: kotoul vpřed, kotoul vzad, roznožka přes kozu a v 5. třídě byla přidána skrčka přes kozu našíř. Na druhém stupni byly vybrané dovednosti z akrobacie a přeskoku rozšířeny o cvičení na hrazdě: stoj na rukou, přemet stranou, výmyk jednonož a roznožka přes kozu našíř. Pro zajištění objektivnosti se na odborném posouzení podílely tři vyučující TV, které byly seznámeny a proškoleny v klasifikaci žáků. Postup při odborném posouzení žáků vycházel tedy z praxe vyučujících TV, ze správné techniky pohybu, z nejčastěji se vyskytujících chyb a z klasifikačního řádu vybrané školy. Kritéria pro ulehčení posouzení jsou uvedena v tab. 2. Žáci 4. - 9. třídy získali vždy 4 známky za 4 kontrolní CT a byly zaznamenány do tabulky. Výzkum proběhl v uzavřených prostorách sportovního pavilónu. Před příchodem žáků byl vždy připraven gymnastický koberec, dále přeskok a hrazda (pouze 2. stupeň). V úvodní části cvičební jednotky byli žáci znovu informováni o průběhu a cíli hodiny. Následovala pohybová hra a krátké, ale důsledné rozcvičení. Žáci poté nastoupili před gymnastický koberec. Zde vyučující TV předvedla správné provedení 1. CT.

Žáci, jeden po druhém, prováděli CT

přes celý gymnastický koberec. Žáci se vyrovnali do zástupu podle abecedy. Na znamení zacvičili CT. Takto se u každého kontrolního CT žáci 2 krát vystřídali. Pak následovala pro žáky volnější chvíle. Mohli volit např. mezi nácvikem roznožky (opakovaný odraz z můstku u kozy), nebo skokem přes švihadlo.

47

4 Výsledky a diskuse Tato kapitola shrnuje výsledky v jednotlivých ročnících dle pohlaví a pak celkové výsledky na stupních ZŠ. Následující tabulky tvoří jednotlivé podsoubory vybraného sledovaného souboru žáků na ZŠ. Jeden podsoubor je tvořen spojením žáků a žákyň ze dvou stejných ročníků (viz. tab. 1). V tabulkách jsou uvedeny známky žáků za jednotlivé kontrolní CT. Z těch jsou vypočteny průměry celé třídy za jednotlivé CT. Nejprve jsou řazeny dívky pak až chlapci. Pro zjištění bisexuálních rozdílů při cvičení jednotlivých gymnastických CT byly vypočteny průměry za CT pro dívky a pro chlapce zvlášť. Tyto tabulky byly pro snadnější přehlednost převedeny do grafů. V grafech jsou řazeny jednotlivé kontrolní CT od nejnižší po nejvyšší průměrnou známku. Tedy od nejlépe předvedeného CT po nejhůře zvládnutý pohybový projev CT žáků dané třídy. Poslední uvedené údaje jsou v tabulkách četností známek zpracované sumárně a procentuálně.

Použité zkratky:

n CT

s s2 ∑

rozsah souboru cvičební tvary aritmetický průměr aritmetický průměr třídy za CT aritmetický průměr chlapců za CT aritmetický průměr dívek za CT medián směrodatná odchylka rozptyl suma

48

4.1 Výsledky podle tříd a pohlaví Tab. 3: 4. třídy - známky testovaných žáků

CT n

Kotoul vpřed

Kotoul vzad

Roznožka

Průměr

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

4 3 1 3 2 3 3 2 1 1 2 2 4 4 2 3 2 5 4 3 3 2 3 1 4

3 4 4 5 3 2 2 3 2 1 4 5 3 5 5 4 3 5 4 3 4 4 3 2 5

4 3 3 2 2 3 4 5 4 3 3 2 3 3 4 3 2 4 3 4 5 1 3 1 4

3,66 3,53 2,66 3,53 2,53 2,66 3,00 3,66 2,53 1,66 3,00 3,00 3,53 4,00 3,66 3,53 2,53 4,66 3,66 3,53 4,00 2,53 3,00 1,53 4,53

2,68

3,52

3,12

3,20

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

4 2 2 5 4 2 3 3 3 2 1 4 1 3 2 1 3 2 3

2 1 4 4 3 2 5 5 3 3 2 4 3 2 4 3 4 3 2

4 3 4 5 4 3 4 3 4 2 2 3 2 2 3 1 2 2 1

3,53 2,00 3,53 4,66 3,66 2,53 4,00 3,66 3,53 2,53 1,66 3,66 2,00 2,53 3,00 1,66 3,00 2,53 2,00

s2 s

2,63 2,65 3 1,18 1, 09

3,10 3,34 3 1,27 1,13

2,64 2,88 3 1,14 1,07

2,93 3,09 3 0,64 0,8

aritmetický průměr třídy za CT; chlapců/dívek za CT; - medián, s2 – rozptyl, s - směrodatná odchylka

49

5

klasifikační stupnice

4 3

chlapc i dívky

2 1 0

kotoul vpřed

roznožka

kotoul vzad

Graf č. 1: Úspěšnost provedení kontrolních CT ve 4. třídách

Podle zhoršujících průměrů za jednotlivé CT můžeme seřadit kontrolní CT takto: kotoul vpřed (2,65), roznožka (2,88)a kotoul vzad (3,34). Tab. 4: Četnosti známek zpracované sumárně a procentuálně pro 4. třídy Kotoul Kotoul vpřed vzad CT % % Roznožka % 1 7 16 2 5 4 9 2

14

31

9

20

10

23

3 4

13 8

30 18

13 12

30 27

15 12

34 27

5

2

5

8

18

3

7

∑

44

100

44

100

44

100

Kotoul vpřed provedlo 16 % žáků dle správné techniky. Nejvíce žáků, 31 %, provedlo CT s drobnými chybami, 30 % žáků předvedlo s chybami kotoul vpřed na známku dobrou, 18 % žáků provedlo cvičební tvar s hrubými chybami a 5 % žáků CT neprovedlo. Kotoul vzad provedlo 5 % žáků dle správné techniky, 20 % žáků provedlo CT s drobnými chybami, 30 % žáků cvičilo s chybami a 27 % žáků provedlo CT s hrubými chybami, 18 % žáků CT neprovedlo. Roznožku provedlo dle správné techniky 9 % žáků, 23 % žáků bylo posouzeno známkou 2, tedy CT byl proveden s drobnými chybami. 34 % žáků předvedlo roznožku s chybami. 27 % žáků provedlo CT s hrubými chybami a 7 % žáků roznožku neprovedlo.

50

Tab. 5: 5. třídy - známky testovaných žáků

CT n

Kotoul vpřed

Kotoul vzad

Roznožka

Skrčka

Průměr

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

3 2 1 4 2 4 1 3 2 2 4 3 1 2 4 2 1 2 3 2 2 4 3 1 2

2 4 2 2 3 5 2 4 1 1 4 3 3 5 4 4 1 1 4 4 3 4 3 4 5

3 2 1 4 2 4 1 4 4 3 5 2 1 4 4 3 1 5 3 2 2 4 2 2 5

5 4 5 4 2 3 4 5 3 3 4 3 2 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 2 3

3,25 3,00 2,25 3,50 2,25 4,00 2,00 4,00 2,50 2,25 4,25 2,75 1,75 3,50 3,75 3,00 1,50 2,75 3,25 3,00 2,50 3,75 2,75 2,25 3,75

2,40

3,12

2,92

3,36

2,94

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

3 3 2 3 1 4 2 3 1 1 3 2 3 2 2 3 3

3 2 2 4 3 2 3 3 3 2 3 4 3 5 1 4 4

3 2 2 3 1 4 2 3 2 1 3 5 2 4 4 2 2

4 3 2 5 5 5 3 5 2 1 1 4 2 4 3 2 3

3,25 2,50 2,00 3,75 2,50 3,75 2,50 3,50 2,00 1,25 2,50 3,75 2,50 3,75 2,50 2,75 3,75

s2 s

2,41 2,40 2 0,91 0,95

3,00 3,07 3 1,35 1,16

2,65 2,81 3 1,49 1,22

3,18 3,29 3 1,16 1,08

2,65 2,50 2,75 0,55 0,75

aritmetický průměr třídy za CT; chlapců/dívek za CT; - medián, s2 – rozptyl, s - směrodatná odchylka

51

5

klasifikační stupnice

4 3

chlapc i dívky

2 1 0

kotoul vpřed

roznožka

kotoul vzad

skrčka

Graf č. 2: Úspěšnost provedení kontrolních CT v 5. třídách

Kotoul vpřed byl nejlépe zacvičeným gymnastickým kontrolním CT v pátých třídách. Průměr CT činil 2,40. Druhým nejlépe provedeným CT byla roznožka přes kozu. Průměr celého souboru byl 2,81. Nejhorší pohybovou dovednost předvedli žáci a žákyně při cvičení kotoulu vzad a skrčky. Průměr CT činil 3,07 a 3,29. Tab. 6: Četnosti známek zpracované sumárně a procentuálně pro 5. třídy Kotoul Kotoul CT vpřed % vzad % Roznožka % Skrčka

%

1 2

8 15

19 36

5 8

12 19

6 13

14 31

2 7

5 17

3 4

13 6

31 14

12 13

29 30

10 9

24 21

17 9

40 21

5 ∑

0

0

4

10

4

10

7

17

42

100

42

100

42

100

42

100

Kotoul vpřed provedlo dle správné techniky 19% žáků. Nejvíce žáků, 36%, provedlo CT s drobnými chybami. Celkem 31% žáků zacvičilo CT s chybou. 14% žáků zacvičilo CT s hrubými chybami. Kotoul vzad provedlo 12 % žáků dle správné techniky, 19 % žáků předvedlo CT s drobnými chybami, 29 % žáků provedlo CT s chybami. Na známku 4 provedlo 30 % žáků kotoul vzad s hrubými chybami. CT neprovedlo 10 % žáků. Roznožku předvedlo dle správné techniky 14 % žáků, 31 % žáků cvičební tvar provedlo s drobnými chybami, 24 % žáků cvičební tvar předvedlo s chybami. 21 % žáků provedlo cvičební tvar na dostatečnou, CT byl proveden s hrubými chybami a 10 % žáků CT neprovedlo. Skrčku provedlo 5 % žáků dle správné techniky, 17 % žáků předvedlo CT s drobnými chybami, 40 % žáků provedlo skrčku s chybami, 21 % žáků provedlo CT s hrubými chybami a 17 % žáků skrčku neprovedlo.

52

Tab. 7: 6. třídy - známky testovaných žáků

CT n

Stoj na rukou

Přemet stranou

Výmyk

Roznožka

Průměr

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

3 3 4 4 4 3 2 4 4 3 3 3 3 5 4 4 3 5 4 2 3 4 4 3 4 2 3

2 2 3 4 3 1 2 2 3 3 1 1 1 3 2 3 2 3 1 2 1 3 3 1 4 2 3

3 4 5 4 3 3 2 4 3 2 4 4 3 3 4 4 2 2 5 4 4 3 3 4 5 3 4

2 3 3 4 3 1 2 5 3 2 3 3 1 5 4 4 1 3 3 1 2 5 3 2 5 1 3

2,50 4,25 3,75 4,00 2,00 2,00 2,00 3,75 3,25 2,50 2,75 2,75 2,00 4,00 3,50 3,75 2,00 3,25 3,25 2,25 2,50 3,75 3,25 2,50 4,50 2,00 3,25

3,44

2,26

3,48

2,65

2,95

28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

3 2 5 2 1 3 1 4 2 3 1 4 2 2 3 3 5 2 1 2 4 3

3 3 4 2 3 4 3 5 3 4 2 5 2 3 3 3 4 4 2 3 4 3

3 3 4 2 1 4 1 4 4 3 2 5 4 3 3 3 5 3 1 3 4 3

2 3 4 2 1 3 1 3 2 2 1 4 2 2 3 2 5 3 1 3 3 2

2,75 2,75 4,25 2,00 1,50 3,50 1,50 4,00 2,75 3,00 1,50 4,50 2,50 2,50 3,00 2,75 4,75 3,00 1,25 2,75 3,75 2,75

s2 s

2,64 3,10 3 1,14 1,07

3,27 2,71 3 1,06 1,03

3,10 3,50 3 1,03 1,01

2,45 2,67 3 1,38 1,17

2,66 2,80 2,95 2,75 0,86

aritmetický průměr třídy za CT; chlapců/dívek za CT;

53

- medián, s2 – rozptyl

5

klasifikační stupnice

4 3

chlapci dívky

2 1 0

roznožka

přemet stranou

stoj na rukou

výmyk

Graf č. 3: Úspěšnost provedení kontrolních CT v 6. třídách

Nejlépe zacvičený kontrolní gymnastický prvek byla roznožka přes kozu s průměrem 2,67. Žáci šestých tříd nejlépe zvládli předvést výmyk jednonož. Průměr za CT obou tříd u výmyku jednonož činil 3,50. Tab. 8: Četnosti známek zpracované sumárně a procentuálně pro 6. třídy Stoj na Přemet CT rukou % stranou % Výmyk % Roznožka

%

1

4

8

7

14

3

6

9

18

2 3

11 15

22 31

12 20

24 42

5 20

10 41

13 17

27 35

4 5

14 5

29 10

8 2

16 4

17 4

35 8

5 5

10 10

∑

49

100

49

100

49

100

49

100

8 % žáků provedlo stoj na rukou dle správné techniky. 22 % žáků cvičilo s drobnými chybami, 31 % žáků cvičilo s chybou. Dalších 29 % žáků zacvičilo s hrubými chybami. 10 % žáků CT neprovedlo. Přemet stranou 14 % žáků provedlo CT dle správné techniky, s drobnými chybami provedlo CT 24 % žáků. Celkem 42 % žáků provedlo cvik s chybami. 16 % žáků provedlo cvičební tvar s hrubými chybami a 4 % žáků CT neprovedlo. Pouze 6 % žáků se podařilo provést výmyk dle správné techniky. Pouze 10 % žáků provedlo výmyk s drobnými chybami. Až 41 % žáků CT provedlo s chybami. 35 % žáků CT provedlo s hrubými chybami a 8 % žáků výmyk neprovedlo. U roznožky provedlo 18 % žáků CT dle správné techniky. 27 % žáků CT předvedlo s drobnými chybami. 35 % žáků provedlo roznožku s chybami. 10 % žáků roznožku provedlo s hrubými chybami. 10 % žáků roznožku neprovedlo.

54

Tab. 9: 7. třídy - známky testovaných žáků

CT n

Stoj na rukou

Přemet stranou

Výmyk

Roznožka

Průměr

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

4 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 3 5 3 5 3 5 2 3 4 4 4 5 5

3 1 1 2 4 2 4 1 3 2 3 2 1 4 1 3 1 3 1 1 3 2 2 3 4

4 4 3 5 4 5 4 4 3 5 4 5 3 3 4 3 5 3 5 4 4 5 5 4 4

3 2 1 2 4 4 3 2 4 2 5 4 1 4 3 3 1 3 1 2 4 3 5 4 5

3,50 2,50 2,00 3,00 4,00 3,75 3,75 2,50 3,50 3,25 4,00 4,00 2,00 4,00 2,75 3,50 2,50 3,50 2,25 2,50 3,75 3,50 4,00 4,00 4,50

3,80

2,28

4,10

3,00

3,30

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 4 4 3 2 3 3 3

3 2 3 4 4 3 5 1 4 2 5 4 3 1 2 4 3

4 3 5 4 3 4 3 3 4 2 4 4 4 3 4 3 5

2 2 3 2 3 4 2 1 5 2 4 2 3 1 3 3 2

3,00 2,25 3,50 3,00 3,25 3,50 3,25 1,75 4,00 2,25 4,25 3,50 3,25 1,75 3,00 3,25 3,00

s2 s

2,68 3,53 3 0,72 0,85

3,12 2,62 3 1,4 1,18

3,64 3,87 4 0,61 0,78

2,58 2,63 3 1,42 1,19

3,04 3,19 3,28 0,5 0,71

aritmetický průměr třídy za CT; chlapců/dívek za CT; - medián, s2 – rozptyl, s - směrodatná odchylka

55

5

klasifikační stupnice

4 3

chlapci dívky

2 1 0

přemet stranou

roznožka stoj na rukou

výmyk

Graf č. 4: Úspěšnost provedení kontrolních CT ve 7. třídách

Kontrolní cvičební tvary jsou dále seřazeny podle zhoršujících se průměrů za jednotlivé CT: přemet stranou (2,62), roznožka přes kozu (2,63), stoj na rukou (3,53) a výmyk jednonož (3,87). Tab. 10: Četnosti známek zpracované sumárně a procentuálně pro 7. třídy Stoj na Přemet CT rukou % stranou % Výmyk % Roznožka

%

1

0

0

10

24

0

0

6

14

2 3

5 19

12 45

9 12

21 29

1 12

2 29

12 11

29 26

4 5

13 5

31 12

9 2

21 5

19 10

45 24

9 4

21 10

∑

42

100

42

100

42

0

42

100

Ze stoje na rukou neprovedl ani jeden žák CT dle správné techniky. Pouze 12 % žáků provedlo CT s drobnými chybami. Téměř polovina žáků, 45 %, provedla CT s chybami. Celkem 31 % žáků provedlo CT s hrubými chybami. 12 % žáků CT neprovedlo. Z přemetu stranou nebyl posouzen ani jeden žák známkou 1. Celkem 21 % žáků provedlo CT s drobnými chybami. 45 % žáků CT provedlo s chybami. 29 % žáků předvedlo CT s hrubými chybami. CT neprovedlo 5 % žáků. Z výmyku nebyli posouzeni žáci známkou 1 a pouze jeden žák známkou 2. Až 29 % žáků pak bylo posouzeno známkou 3, CT provedlo s chybami. 45 % žáků CT provedla s hrubými chybami. Výmyk neprovedlo 24 % žáků. Roznožku provedlo dle správné techniky 14 % žáků. 29 % žáků předvedlo roznožku s drobnými chybami, 26 % žáků provedlo roznožku s chybami. 21 % žáků provedlo CT s hrubými chybami. Celkem 10 % žáků CT neprovedlo a bylo posouzeno nejhorší známkou.

56

Tab. 11: 8. třídy - známky testovaných žáků

CT n

Stoj na rukou

Přemet stranou

Výmyk

Roznožka

Průměr

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

5 3 4 3 4 5 3 5 3 4 5 4 3 4 4 5 4 3 3 5 5 4

3 1 2 3 4 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 4 3 2 2 5 4 4

3 4 3 3 4 4 5 3 4 5 3 4 4 5 4 5 4 4 4 5 5 4

2 1 1 1 5 5 4 2 5 3 1 2 1 2 3 4 3 1 2 5 3 5

3,25 2,25 3,00 2,50 4,25 3,75 3,75 3,00 3,75 3,50 2,75 3,25 2,50 3,50 3,50 4,50 3,50 2,50 2,75 5,00 4,25 4,25

4,00

2,61

4,00

2,77

3,52

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

3 4 3 5 3 3 3 3 4 5 5 5 4 3 3 3 4

5 3 4 2 2 3 4 3 2 4 5 4 3 2 2 3 4

2 3 4 5 2 3 4 3 3 5 5 5 4 3 3 4 4

2 2 1 2 3 3 4 2 1 4 3 3 3 1 2 2 2

3,00 3,00 3,00 3,50 2,50 3,00 3,75 3,50 2,50 4,50 4,50 4,25 3,75 2,25 2,5 3,00 3,50

s2 s

3,70 3,85 4 0,68 0,82

3,23 2,92 3 0,97 0,99

3,64 3,82 4 0,73 0,85

2,35 2,59 2 1,68 1,3

3,29 3,56 3,5 0,49 0,7

aritmetický průměr třídy za CT; chlapců/dívek za CT; - medián, s2 – rozptyl, s - směrodatná odchylka

57

5

klasifikační stupnice

4 3 chlapci

2

dívky 1 0

roznožka

přemet stranou

stoj na rukou

výmyk

Graf č. 5: Úspěšnost provedení kontrolních CT ve 8. třídách

Kontrolní cvičební tvary jsou dále seřazeny podle zhoršujících se průměrů za jednotlivé CT: roznožka (2,59), přemet stranou (2,92), výmyk (3,82) a stoj na rukou (3,85). Tab. 12: Četnosti známek zpracované sumárně a procentuálně pro 8. třídy Stoj na Přemet CT rukou % stranou % Výmyk % Roznožka

%

1

0

0

1

3

0

0

9

23

2 3

0 16

0 41

13 13

33 33

2 11

5 28

12 9

31 23

4 5

12 11

31 28

9 3

23 8

16 10

41 26

4 5

10 13

∑

39

100

39

100

39

100

39

100

Všichni žáci byli posouzeni ze stoje na rukou horší známkou než 1 a 2. Celkem 41 % žáků provedlo CT s chybami. Dalších 31 % žáků předvedlo CT s hrubými chybami a 28 % žáků neprovedlo stoj na rukou a bylo posouzeno nejhorší známkou. Přemet stranou 1 žák předvedl na známku 1. 33 % žáků třídy provedlo CT s drobnými chybami. S chybou zacvičilo 33 % žáků. Celkem 23 % žáků provedlo CT s hrubými chybami. Přemet stranou neprovedlo 8 % žáků. Výmyk celkem 5 % žáků provedlo s drobnými chybami a bylo posouzeno známkou 2. Dalších 28 % žáků provedlo výmyk s chybami. Až 41 % žáků provedlo CT s hrubými chybami a bylo posouzeno známkou 4. 26 % žáků bylo posouzeno známkou 5. 23 % žáků roznožku zacvičilo dle správné techniky. 31 % žáků provedlo CT s drobnými chybami. 23 % žáků cvičilo s chybou. 10 % žáků provedlo CT s hrubými chybami. 13 % žáků CT neprovedlo.

58

Tab. 13: 9. třídy - známky testovaných žáků

CT n

Stoj na rukou

Přemet stranou

Výmyk

Roznožka

Průměr

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

3 4 3 4 4 4 5 4 4 5 3 4 5 4 3 4 5 3 5 5 4 5 4 4

2 2 3 3 3 4 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 4 3 2 5 4 3 2 4

4 3 3 4 3 3 4 5 4 5 5 5 4 5 4 4 5 3 4 3 5 4 3 4

2 2 3 4 4 3 3 4 3 4 3 4 2 4 3 2 5 2 4 5 5 5 4 4

2,75 2,75 3,00 3,75 3,50 3,50 3,50 4,00 3,25 4,25 3,50 3,75 3,50 3,75 3,25 3,25 4,75 2,75 3,75 4,50 4,50 4,25 3,25 4,00

4,08

2,52

4,00

3,50

3,63

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

2 3 4 2 3 4 3 4 5 3 4 5 3 4 3 4 5 2 3

3 3 2 4 5 4 2 3 4 3 4 3 3 2 3 2 2 4 3

3 3 4 3 5 4 3 3 4 3 3 5 4 3 4 3 3 5 4

3 3 2 3 2 2 3 2 3 3 4 3 2 3 4 3 4 3 3

2,75 3,00 3,00 3,00 3,75 3,50 2,75 3,00 4,00 3,00 3,75 4,00 3,00 3,00 3,50 3,00 3,50 3,50 3,25

s2 s

3,47 3,61 4 0,76 0,87

3,10 2,61 3 0,7 0,84

3,63 3,73 4 0,6 0,78

2,69 3,10 3 0,83 0,91

3,28 3,47 3,5 0,27 0,51

aritmetický průměr třídy za CT; chlapců/dívek za CT; - medián, s2 – rozptyl, s - směrodatná odchylka

59

5

klasifikační stupnice

4 3

chlapci dívky

2 1 0

přemet stranou

roznožka stoj na rukou

výmyk

Graf č. 6: Úspěšnost provedení kontrolních CT ve 9. třídách

Kontrolní cvičební tvary jsou dále seřazeny podle zhoršujících se průměrů za jednotlivé CT: přemet stranou (2,61), roznožka přes kozu (3,10), stoj na rukou (3,61) a výmyk jednonož (3,73). Tab. 14: Četnosti známek zpracované sumárně a procentuálně pro 9. třídy CT 1

Stoj na rukou

Přemet stranou

0

% 0

0

% 0

Výmyk 0

% 0

Roznožka 0

% 0

2

3

7

13

30

0

0

10

23

3 4

12 18

28 42

19 9

44 21

17 16

40 37

17 12

40 28

5 ∑

10 43

23 100

2 43

5 100

10 43

23 100

4 43

9 100

Ani jeden žák neprovedl stoj na rukou dle správné techniky. Pouze 7 % žáků provedlo CT s drobnými chybami. S chybami provedlo CT celkem 28 % žáků. 42 % žáků provedlo CT s hrubými chybami. Celkem 23 % žáků neprovedlo CT a bylo posouzeno nejhorší známkou. Přemet stranou neprovedl ani jeden žák dle správné techniky. Celkem 30 % žáků provedlo CT s drobnými chybami. Celkem 44 % žáků provedlo CT s chybou. Celkem 21 % žáků provedlo CT s hrubými chybami. Výmyk nebyl proveden žáky dle správné techniky ani s drobnými chybami. Celkem 40 % žáků provedlo CT s chybami. 37 % žáků bylo posouzeno známkou 4, protože CT provedlo s hrubými chybami. 23 % žáků výmyk neprovedlo. Roznožku dle správné techniky neprovedl ani jeden žák. CT provedlo 23 % žáků s drobnými chybami. S chybou provedlo roznožku 40 % žáků, a proto bylo posouzeni známkou 3. Celkem 28 % žáků předvedlo CT s hrubými chybami a bylo posouzeno známkou 4. 9 % žáků neprovedlo CT. 60

4.2 Celkové výsledky na 1. stupni (4. – 5. třída) Na 1. stupni Základní školy na tř. SNP v Hradci Králové se na výzkumu podílelo celkem 86 žáků. Žáci 1. stupně ZŠ při odborném posouzení ze všech kontrolních cvičebních tvarů vybraných z ŠVP předvedli tyto gymnastické pohybové dovednosti. Celkem 11 % žáků ze 4 – 5 třídy provedlo CT dle správné techniky. Proto můžeme říct, že gymnastické učivo předepsané osnovami žák bezpečně ovládá. Žák spolehlivě a uvědoměle užívá dovedností, pracuje samostatně, přesně a s jistotou. Dalších 25 % žáků zacvičilo CT s drobnými chybami. Žák učivo předepsané osnovami ovládá. Žák dovede používat dovednosti při řešení praktických úkolů. Dopouští se při nich malých, nepříliš častých chyb. Nejvíce žáků, tedy 32 %, cvičilo s chybou. Gymnastické učivo předepsané osnovami žák v podstatě ovládá. Žák řeší daný pohybový úkol za pomocí učitele. S touto pomoci pak snadno překovává potíže a odstraňuje chyby, jichž se dopouští. Celkem 23 % žáků předvedlo CT s hrubou chybou. Lze říci podle klasifikačního řádu, že žák ovládá jen částečně gymnastické učivo předepsané osnovami. Má značné mezery ve vědomostech a dovednostech. Při pohybové činnosti dělá podstatné chyby a nesnadno je překonává. Celkem 9 % žáků na 1. stupni (4. – 5.) CT neprovedli. Žák neovládá učivo předepsané osnovami a nedokáže splnit praktické úkoly ani za pomoci učitele.

9%

11%

CT dle techniky 23% 25%

32%

CT s drobnými chyba mi CT s chybou CT s hrubými chyba mi CT neprovedl

Graf č. 7: Procentuální vyjádření pohybových dovedností žáků za CT na 1. stupni ZŠ

V tomto případě můžeme říct, že celých 91 % žáků na 1. stupni ZŠ plní gymnastické osnovy dle svých individuálních možností, pohybových schopností a dovedností. Jak si žáci vedli u jednotlivých gymnastických kontrolních CT, vidíme v následujících grafech.

61

16%

2%

CT dle techniky 17%

CT s drobnými chybami CT s chybou

30%

35%

CT s hrubými chybami CT neprovedl

Graf č. 8: Procentuální vyjádření pohybové dovednosti žáků za kotoul vpřed

CT dle techniky

8% 14%

20%

29%

CT s drobnými chybami CT s chybou CT s hrubými chybami CT neprovedl

29%

Graf č. 9: Procentuální vyjádření pohybové dovednosti žáků za kotoul vzad

CT dle techniky

12%

8%

CT s drobnými chybami CT s chybou

24% 27%

29%

CT s hrubými chybami CT neprovedl

Graf č. 10: Procentuální vyjádření pohybové dovednosti žáků za roznožku

17%

5%

CT dle techniky 17%

CT s drobnými chybami CT s chybou

21% 40%

CT s hrubými chybami CT neprovedl

Graf č. 11: Procentuální vyjádření pohybové dovednosti žáků 5. tříd za skrčku

62

4.3 Celkové výsledky na 2. stupni Na 2. stupni Základní školy na tř. SNP v Hradci Králové se na výzkumu podílelo celkem 173 žáků. Z toho 7 % žáků předvedlo CT dle správné techniky, a proto můžeme říct, že žák gymnastické učivo předepsané osnovami bezpečně ovládá. Spolehlivě a uvědoměle užívá dovedností, pracuje samostatně, přesně a s jistotou. 17 % žáků cvičilo s drobnými chybami. Učivo předepsané osnovami žák ovládá. Dovede používat dovednosti při řešení praktických úkolů. Dopouští se při nich malých, nepříliš častých chyb. Nejvíce žáků, tedy 36 %, cvičilo s chybou. Gymnastické učivo předepsané osnovami žák v podstatě ovládá. S pomoci učitele pak snadno překonává potíže a odstraňuje chyby, jichž se dopouští. Celkem 37 % žáků cvičilo s hrubými chybami. Žák ovládá jen částečně gymnastické učivo předepsané osnovami. Má značné mezery ve vědomostech a dovednostech. Při pohybové činnosti dělá podstatné chyby a nesnadno je překonává. Zbývajících 13 % žáků na 2. stupni CT neprovedli. Žák neovládá učivo předepsané osnovami a praktické úkoly nedokáže splnit ani za pomoci učitele.

7% 13% 17%

CT dle techniky CT s drobnými chybami CT s chybou

27% 36%

CT s hrubými chybami CT neprovedl

Graf č. 12: Procentuální vyjádření skutečných pohybových dovedností žáků na 2. stupni ZŠ na tř. SNP v Hradci Králové

Ani na 2. stupni nemá ŠVP blíže specifikovaná klasifikační kritéria pro gymnastické kontrolní cvičební tvary v osnovách. Píše se pouze, že žák provede např. námi vybrané CT: stoj na rukou, přemet stranou, roznožku a výmyk. I v tomto případě můžeme říct, že celkem 87 % žáků na 2. stupni ZŠ plní gymnastické osnovy dle svých individuálních možností, pohybových schopností a dovedností. Jak si žáci vedli u jednotlivých CT vidíme v následujících grafech. 63

2%

11%

18%

CT dle techniky 36%

33%

CT s drobnými chybami CT s chybou CT s hrubými chybami CT neprovedl

Graf č. 13: Procentuální vyjádření pohybové dovednosti žáků za stoj na rukou 5%

10%

CT dle techniky

20% 27%

38%

CT s drobnými chyba mi CT s chybou CT s hrubými chyba mi CT neprovedl

Graf č. 14: Procentuální vyjádření pohybové dovednosti žáků za přemet stranou

5%

CT dle techniky

20% 35% 38%

CT s drobnými chybami CT s chybou CT s hrubými chybami CT neprovedl

Graf č. 15: Procentuální vyjádření pohybové dovednosti žáků za výmyk jednonož

10%

13%

CT dle techniky 20%

26% 31%

CT s drobnými chybami CT s chybou CT s hrubými chybami CT neprovedl

Graf č. 16: Procentuální vyjádření pohybové dovednosti žáků za roznožku přes kozu

64

Výzkum i výsledky poukazují na individuálně zvládnuté gymnastické pohybové dovednosti žáků. V průběhu cvičení žáci chybovali a nebyli si jistý pohybovou strukturou při cvičení. Žáci na 1. stupni (4. – 5. třída) ukázali své pohybové dovednosti a CT zvládali zacvičit takto. Kontrolní CT jsou řazeny od nejlepšího až po nejhorší provedení CT žáky. Kotoul vpřed, roznožka a kotoul vzad; skrčka (pouze v 5. třídách). Nejčastěji žáci chybovali při kotoulu vpřed tak, že se opřeli hlavou o zem. To bylo způsobené buď nedostatečným dohmatem, nebo dohmatem s pokrčenýma rukama, anebo malým odrazem nohou. Příčinou toho byla malá, nedostatečná síla pletence ramenního (především svalu deltového a trapézového). Žáci chybovali v nedostatečně dlouhém sbalení, protože postrádali sílu přímých břišních svalů. Při roznožce žáci nejčastěji chybovali ve špatném rozběhu nebo nedostatečném roznožení při letové fázi. Důvodem je nedostatečný kloubní rozsah v kyčelní oblasti. Chybou v provedení skrčky bylo, že žáci narazili koleny do nářadí, protože se neodrazili z rukou. Žáci postrádali sílu svalů umožňující rychlé odražení se ze zpevněných rukou od nářadí a vysoké skrčení přednožmo, tj. svaly horních končetin, břišních svalů a flexorů kyčle. Na 2. stupni žáci zvládli zacvičit kontrolní CT takto. Opět jsou CT řazeny od nejlepšího provedení žáky po to nejhorší. Roznožka přes kozu našíř, přemet stranou, stoj na rukou a nakonec výmyk na hrazdě. Žáci při provádění roznožky nejčastěji chybovali v odrazu. Odraz prováděli z jedné nohy, drobili ho. Jinou chybou byla špatná představa o odrazu z rukou v první části pohybového úkonu a nedostatečné zpevnění trupu a horních končetin. Při přemetu stranou žáci dohmátli rukama mimo pomyslnou čáru. To způsobilo vychýlení v ramenou. Častěji chybovali v provádění CT s pokrčenými nohami. U stoje na rukou bylo pro žáky těžké přejít z dynamické do statické polohy. Chybovali v pokrčení švihové nohy při zahájení pohybu nebo naopak příliš velkým švihem. Žáci postrádali dostatečnou sílu pro udržení toporného těla, především sílu svalů břišních, zádových a hýžďových. Nejvíce žáci chybovali při provádění výmyku na hrazdě. Nepřiblížili těžiště těla k hlavní ose otáčení (hrazdě), protože neměli potřebnou sílu paží, sílu přímých břišních svalů ani flexorů kyčelního kloubu.

65

5 Závěr Pro hodnocení úrovně gymnastických dovedností žáků ZŠ na tř. SNP v Hradci Králové byla stanovena kritéria, která jsou v souladu s klasifikačním řádem vybrané školy. Žáci, kteří obdrželi známku výborný, chvalitebný, dobrý i dostatečný splňují osnovy gymnastiky. Žáci, kteří byli posouzeni známkou nedostatečnou, osnovy gymnastiky nesplňují. Proto na otázku, zda jsou plněny požadavky osnov gymnastiky? Můžeme říct, že průměry známek ve třídách i průměry dívek a chlapců dokazují, že ano. Domnívám se, že vybrané CT jsou základními gymnastickými prvky, které by měli žáci bez větších problémů splnit. Z rozhovoru s učiteli jsem věděla, že nezařazují do výuky gymnastiky cvičení na hrazdě. Důvod bylo bezpečnostní hledisko špatného stavu kotvícího nářadí. Zde jsem předpokládala slabou úroveň gymnastické dovednosti žáků. Ve 4. třídách bylo testováno celkem 44 žáků. Kotoul vpřed zacvičilo 95 % žáků podle svých individuálních předpokladů a 5 % žáků CT neprovedlo. Z uvedených procent lze říct, že žáci 4. tříd plní osnovy ZŠ. Kotoul vzad předvedlo 82 % žáků podle svých individuálních možností a 18 % žáků CT nesplnilo. Z uvedených procent pak můžeme říct, že žáci plní i v tomto případě osnovy ZŠ. Roznožku našíř celkem 93 % žáků zacvičilo dle svých možností a 7 % žáků CT neprovedlo. Z uvedených procent pak lze říct, že žáci plní osnovy ZŠ. V 5. třídách bylo testováno celkem 42 žáků. Kotoul vpřed předvedli všichni žáci. Proto lze říct, že žáci plní osnovy ZŠ. Kotoul vzad provedlo celkem 90 % žáků a 10 % jich CT neprovedlo. Z uvedených procent pak můžeme konstatovat, že žáci plní osnovy ZŠ. Roznožku přes kozu našíř provedlo 90 % žáků dle svých individuálních možností a 10 % žáků CT neprovedlo. Z uvedených procent můžeme konstatovat, že žáci plní osnovy ZŠ. Skrčku přes kozu našíř provedlo 83 % žáků a celkem 17 % žáků CT nepředvedlo. Z uvedených procent pak lze říct, že žáci plní osnovy ZŠ. Cvičební tvary, které žáci 4. – 9. třídy zvládli nebo se v jeho provedení jednotlivé třídy postupně zlepšovaly, byly kotoul vpřed a roznožka přes kozu. Vzhledem

k jejich

fyziologicko-anatomickým

změnám

úroveň

provádění

jednotlivých CT ve třídách na druhém stupni byla značně individuální a spíše klesala. 66

V 6. třídách bylo testováno celkem 49 žáků. Stoj na rukou provedlo 90 % žáků dle svých individuálních možností a předpokladů a celkem 10 % žáků CT nezacvičilo. Z uvedených procent pak lze konstatovat, že žáci plní osnovy ZŠ. Přemet stranou zacvičilo celkem 96 % žáků podle svých možností a pouhé 4 % žáků CT neprovedlo. Z uvedených procent lze říct, že žáci plní osnovy ZŠ. Výmyk na hrazdě zacvičilo 92 % žáků a 8 % žáků CT neprovedlo. Z uvedených procent pak můžeme říct, že žáci osnovy ZŠ plní. Roznožka přes kozu našíř provedlo 90 % žáků podle svých individuálních předpokladů a celkem 10 % žáků CT neprovedlo. Z těchto uvedených procent lze konstatovat, že žáci plní osnovy . V 7. třídách bylo testováno celkem 42 žáků. Stoj na rukou zacvičilo 88 % žáků dle svých možností a 12 % žáků CT neprovedlo. Z těchto uvedených procent můžeme říct, že žáci plní osnovy ZŠ. Přemet stranou provedlo až 95 % žáků a pouhých 5 % CT nepředvedlo. Z těchto procent lze konstatovat, že žáci plní osnovy ZŠ. Výmyk na hrazdě zacvičilo 76 % žáků podle svých individuálních možností a celkem 24 % žáků CT neprovedlo. Z uvedených procent lze konstatovat, že žáci neplní, v tomto případě, gymnastické osnovy ZŠ. Roznožku přes kozu našíř provedlo 90 % žáků a 10 % žáků CT nepředvedlo. Z uvedených procent můžeme říct, že žáci plní osnovy ZŠ. V 8. třídách bylo testováno celkem 39 žáků. Stoj na rukou provedlo 72 % žáků podle svých individuálních možností a celkem až 28 % CT neprovedlo. Z uvedených procent lze konstatovat, že žáci v tomto případě neplní gymnastické osnovy ZŠ. Přemet stranou provedlo 92 % žáků a celkem 8 % žáků CT nezvládlo. Tyto procenta naznačují, že žáci plní osnovy ZŠ. Výmyk na hrazdě předvedlo dle svých individuálních schopností 74 % žáků a až 26 % žáků CT neprovedlo. Z uvedených procent lze konstatovat, že žáci neplní ani v tomto případě gymnastické osnovy ZŠ. Roznožku přes kozu našíř zacvičilo 87 % žáků a 13 % ne. Z těchto procent můžeme říct, že žáci plní osnovy ZŠ. V 9. třídách bylo testováno celkem 43 žáků. Stoj na rukou zacvičilo podle svých individuálních schopností a možností celkem 77 % žáků a 23 % žáků CT neprovedlo. Z uvedených procent můžeme říct, že žáci neplní požadavky osnov ZŠ. Přemet stranou provedlo až 95 % žáků a 5 % žáků CT neprovedlo. Z těchto procent pak lze konstatovat, že žáci osnovy ZŠ plní. Výmyk na hrazdě zacvičilo 77 % žáků a 23 % žáků CT neprovedlo. Z uvedených procent můžeme konstatovat, že žáci ani v tomto případě neplní gymnastické osnovy ZŠ. 67

Roznožku přes kozu našíř provedlo 91 % žáků a 9 % žáků ne. Z uvedených procent lze říct, že žáci plní osnovy ZŠ. V současné době osnovy na ZŠ učitelům nepředepisují ani konkrétní kontrolní cvičební tvary ani klasifikační kritéria. Vše je v rukách učitelů. Samozřejmě přináší to uvolnění v tvorbě ŠVP a tematických plánů, vytyčení si jednotlivých cílů a úkolů. Zapálený učitel to vítá a dovede toho využít ku prospěchu žáků, ovšem najde se i ta část učitelů, zvláště netělocvikářů, kteří z různých důvodů tělesnou výchovu vyučují a neumí si s tím poradit. Přestože gymnastika dává základy řadě dalších sportů, rozvíjí mládež jak po stránce tělesné, tak po stránce duševní, učí je disciplíně a sebeovládání, přesto všechno ji není na Základní škole tř. SNP v Hradci Králové věnována patřičná pozornost. Z mé teoretické části práce se dozvídáme o kladech a pozitivech gymnastiky. Díky výzkumům se dozvídáme o aktuální problematice ve školní TV a o celkové koncepci TV. Z praktické části práce jsme získali přehled o úrovni skutečných gymnastických pohybových dovedností žáků na vybrané ZŠ. Výsledky jsou uspokojivé, i přes to si dovolím uvést na závěr doporučení pro praxi, jak zvýšit zájem o gymnastické aktivity a jak případně docílit lepší úroveň gymnastických pohybových dovedností žáků v rámci školní tělesné výchovy. Svět neustále mění svou podobu, technika jde kupředu mílovými kroky, lidé stále posunují hranice svých možností tak, aby se přizpůsobili hektickému životnímu stylu. Proto i učitelé, kteří mají možnost změn a úprav v osnovách, by měli vytvořit novou modernější tvář gymnastiky na školách. Ze starého dobrého tyršovského základu by všichni měli vycházet, ale dnešní žáky tím nenadchneme a ani zdravý životní styl jim tak nezajistíme. Proto bych doporučovala všem učitelům TV zařazovat gymnastiku minimálně v rozsahu stanoveném v osnovách. Ve zdravotně orientovaném programu pro ZŠ uvádí Krištofič dvacet hodin ve školním roce. Gymnastická cvičení, pohybové hry, rozcvičky a nácvik nových gymnastických dovedností či gymnastické průpravy zařazovat do hodin TV průběžně po celý rok. Je třeba žáky patřičně motivovat. Na 2. stupni se chtějí dívky líbit a pánové zase touží po svalech… ,to vše jim přinese cvičení. Jako nejpříhodnější organizační formu doporučuji učitelům zařazovat ve všech možných formách a obměnách kruhové tréninky.

68

Kruhový trénink je jak z hlediska snadné organizace, tak i z hlediska kýženého modernějšího nádechu gymnastiky vítanou organizační formou. Žáci se zábavným způsobem podílejí na zlepšování své fyzické kondice, kterou při cvičení postrádali a která je může dovést k lepšímu celoživotnímu prožitku ze cvičení. Pro efektivnost a plynulost doporučuji, aby cvičilo více žáků najednou a při cvičení ostatních žáků si uměli podat správnou dopomoc. Tím se opět docílí efekt, že většina, nebo všichni žáci, se v daný okamžik podílí na pohybové činnosti. Při opakování pohybových dovedností bych doporučovala, zařazovat gymnastická cvičení i do hodin TV s jiným, než gymnastickým zaměřením a cílem. Třeba na začátku hodiny při rozcvičení. Případně zařazovat soutěže v družstvech, která budou gymnastická cvičení obsahovat. Samozřejmě je třeba seznámit žáky s dalšími gymnastickými sporty jako je aerobik, skoky na trampolíně, moderní gymnastika, či akrobatický rock and roll nebo Fitness, je-li ve školách možnost posilovny, aj. Na závěr, jako vyvrcholení a ukončení gymnastického učiva ve školním roce, bych si dovolila doporučit ostatním učitelům pořádání „školních TeamGymů“. Ty by byly přizpůsobeny školním podmínkám. Tato práce měla posuzovací charakter mezi gymnastickými osnovami vybrané školy a skutečných dovedností žáků na ZŠ. Cíl a jednotlivé úkoly práce byly postupně splněny.

69

6 Seznam zdrojů 1. BENDÍKOVÁ, E. Hledání příčin poklesu zájmu žáků o školní tělesnou a sportovní výchovu. Tělesná výchova a sport mládeže, 2/2011, roč. 77, č. 2, s. 18-20. ISSN 1210-7689. 2. BURSOVÁ, M., RUBÁŠ, K. Základy teorie tělesných cvičení. Západočeská univerzita v Plzni, 2001, 1. vyd., ISBN 80-7082-822-6. 3. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1980, ISBN 80-7315-033-6. 4. FIALOVÁ, L. Aktuální témata didaktiky Školní tělesná výchova. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1854-8. 5. HÁJKOVÁ, J. Kapitoly z gymnastiky na 1. stupni základní školy. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-641-4. 6. HÁJKOVÁ, J., VEJRAŽKOVÁ, D. Základní gymnastika, Praha: Karolinum, 1994, ISBN 80-7066-895-4. 7. HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat. Praha: Karolinum, 2009, 3. vyd. ISBN 978-80-7367-482-3. 8. CHRUDIMSKÝ, J. Gymnastika pro všechny pomůže oživit školní tělesnou výchovu. Tělesná výchova a sport mládeže, 1/2011,roč. 77, č. 1, s. 31-33. ISSN 1210-7689. 9. KRIŠTOFIČ, J. Gymnastická průprava sportovce. Praha: Grada, 2004, ISBN 80-247-1006-4. 10. KRIŠTOFIČ, J. a kol. Gymnastika. Praha: Karolinum, 2009, ISBN 978-80-246-1733-6. 11. KUBIČKA, J. a kol. Vybrané kapitoly z teorie gymnastiky. Praha: Karolinum, 1993, ISBN 80-7066-721-4. 12. MĚKOTA, K., CUBEREK, R. Pohybové dovednosti, činnosti, výkony. Olomouc, 2007. ISBN 978-80-244-1728-8 13. PETR, O., SVATOŇ, V. a kol.. Didaktika gymnastiky ve školní tělesné výchově. Praha: SPN, 1985. ISBN 80-7184-659-7. 14. RYCHTECKÝ, A., FIALOVÁ, L. Didaktika školní tělesné výchovy. Praha: Karolinum, 2000. ISBN 80-71-84-659-7. 15. SKOPOVÁ, M., ZÍTKO, M. Základní gymnastika. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1478-6. 70

16. Učební plány TV. Školní vzdělávací program Základní školy na tř. SNP v Hradci Králové 2011 17. VILÍMOVÁ, V. Didaktika tělesné výchovy. Brno: Paido, 2002, ISBN 80-7315-033-6. 18. WERNER, P., SWEATING, T. Gymnastics in Schools. Physical Educator 48, 1991. no. 2: 86. Academic Search Complete, EBSCOhost (accessed April 20, 2012) 19. ZÍTKO, M. a kol. Všeobecná gymnastika. Praha: ČASPV, 2004, ISBN 80-86586-08-1.

Internetové zdroje: 20. Hodnocení žáků. [online]. Hradec Králové: Školní vzdělávací program ZŠ, [cit. 2012-02-24]. Dostupné z www: . 21. MUŽÍK, V. Názory české veřejnosti na obsah výuky tělesné výchovy v základním vzdělávání. [cit. 2011-02-12]. Dostupné z http://www.ped.muni.cz/z21/knihy/2010/27/27/texty/cze/muzik_c.p 22. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2012-02-11]. Dostupné z WWW:.

71

Přílohy Příloha 1: Tabulky 15 – 17 školní vzdělávací program




Tabulka 15: Školní vzdělávací program pro 4. třídu Základní školy, na tř. SNP v Hradci Králové Tabulka 16: Školní vzdělávací program pro 5. třídu Základní školy, na tř. SNP v Hradci Králové Tabulka 17: Školní vzdělávací program pro 6. – 9. třídu Základní školy, na tř. SNP v Hradci Králové

Příloha 2: Grafy 17 – 24 četnosti známek žáků na 1. i 2. stupni









Graf 17: Četnosti známek žáků na 1. stupni za kotoul vpřed Graf 18: Četnosti známek žáků na 1. stupni za kotoul vzad Graf 19: Četnosti známek žáků na 1. stupni za roznožku přes kozu Graf 20: Četnosti známek žáků na 1. stupni za skrčku přes kozu Graf 21: Četnosti známek žáků na 2. stupni za stoj na rukou Graf 22: Četnosti známek žáků na 2. stupni za přemet stranou Graf 23: Četnosti známek žáků na 2. stupni za výmyk jednonož Graf 24: Četnosti známek žáků na 2. stupni za roznožku přes kozu

Příloha 3: Obrázky z 5 kapitoly









Obr. č. 2: chyba při zahájení kotoulu vpřed, Hájková (1998) Obr. č. 3: Kotoul přes rameno, Hájková (1998) Obr. č. 5: Kritický moment kotoul vzad, Hájková (1998) Obr. č. 6: Dopomoc při kotoulu vzad, Hájková (1998) Obr. č. 8: Chyba při stoji na rukou, Hájková (1998) Obr. č. 9: Záchrana při stoji na rukou, Hájková (1998) Obr. č. 11: Průpravné cvičení pro roznožku, Hájková (1998) Obr. č. 13: Nejčastější chyba skrčky, Hájková (1998)

Příloha 1: Tabulky 15 – 17 školní vzdělávací program Tab. 15: Školní vzdělávací program pro 4. třídu Základní školy na tř. SNP v Hradci Králové VZDĚLÁVACÍ PLAN

VZDĚLÁVACÍ OBLAST

VYUČ. PŘEDMĚT

I. stupeň – 4. třída

ČLOVĚK A ZDRAVÍ

TĚLESNÁ VÝCHOVA

VÝSTUP ŽÁKA

UČIVO

TÉMA

Zvládá v souladu s individuálními předpoklady kotoul vpřed, vzad a jejich modifikace. Rozběhne se a odrazí z můstku. Zvládá Techniku přeskoku. Přejde kladinu bez dopomoci. Zlepšuje stabilitu a rovnováhu.

Akrobacie: Kotoul vpřed, vzad a jejich modifikace Přeskok: Rozběh a odraz z můstku. Přeskok 2-4 dílů švédské bedny. Roznožka přes kozu našíř i nadél se záchranou. Kladina: Chůze bez dopomoci, obraty.

Gymnastika

Tab. 16: Školní vzdělávací program pro 5. třídu Základní školy na tř. SNP v Hradci Králové VZDĚLÁVACÍ PLAN

VZDĚLÁVACÍ OBLAST

VYUČ. PŘEDMĚT

I. stupeň – 5. třída

ČLOVĚK A ZDRAVÍ

TĚLESNÁ VÝCHOVA

VÝSTUP ŽÁKA

UČIVO

TÉMA

Zvládá v souladu s individuálními předpoklady kotoul vpřed, vzad a jejich modifikace. Stoj na rukou s dopomocí. Rozběhne se a odrazí z můstku, roznožku a skrčku. Předvede shyb stojmo – odrazem, přešvih do vzporu vzad stojmo – stoj, shyb stojmo – svis závěsem v podkoleni – stoj, kombinace cviků. Zvládne výmyk s dopomocí učitele.

Akrobacie: Kotoul vpřed, vzad a jejich modifikace. Stoj na rukou s dopomocí. Přeskok: Rozběh a odraz z můstku. Přeskok 2-4 dílů švédské bedny. Roznožka, skrčka Hrazda: nácvik výmyku

Gymnastika

Tab. 17: Školní vzdělávací program pro 6. třídu Základní školy na tř. SNP v Hradci Králové VZDĚLÁVACÍ PLAN

VZDĚLÁVACÍ OBLAST

VYUČ. PŘEDMĚT

II. stupeň – 6. – 9. třída

ČLOVĚK A ZDRAVÍ

TĚLESNÁ VÝCHOVA

VÝSTUP ŽÁKA

UČIVO

TÉMA

Používá aktivně osvojované pojmy. Ovládá bezpečně záchranu a dopomoc při osvojovaných cvicích. Provede stoj na rukou, přemet stranou, roznožku přes nářadí, výmyk. Základní cvičební prvky na kladině. Ukáže využité gymnastické prvky a užívá při přípravě krátké sestavy. Provádí zdravotně pohybové a kulturně estetické funkce pohybu s hudebním doprovodem. Ukáže základní aerobní cvičení s hudbou. Rozezná bezpečně základní způsoby rozvoje pohybových předpokladů i korekce svalových oslabení a dovede je převážně samostatně využívat. Zvládne prvky sebeobranného cvičení.

Pojmy, odvozené cvičební polohy a postoje, ovládá záchranu a dopomoc. Akrobacie, přeskok, hrazda, kladina. Zapojení do řízení a samostatného hodnocení kvality. Rytmická a kondiční gymnastika. Různé druhy pohybu s hudebním a rytmickým doprovodem. Technika a estetika pohybu, rychlostně silová cvičení, protahovací a napínací cvičení (strečink).

Gymnastika

Příloha 2: Grafy 17 – 24 četnosti známek žáků na 1. i 2. stupni

16 14 12 10 8 6 4 2 0

4. A + 4. C

5. A + 5. B

Graf č. 17: Četnosti známek žáků na 1. stupni za kotoul vpřed

14 12 10 8 6 4 2 0

4. A + 4. C

5. A + 5. B

Graf č. 18: Četnosti známek žáků na 1. stupni za kotoul vzad

16 14 12 10 8 6 4 2 0

4. A + 4. C

5. A + 5. B

Graf č. 19: Četnosti známek žáků na 1. stupni za roznožku přes kozu 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

5. A + 5. B Graf č. 20: Četnosti známek žáků na 1. stupni za skrčku přes kozu

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

6. A + 6. B

7. B + 7. C

8. A + 8. B

9. A + 9. C

Graf č. 21: Četnosti známek žáků na 2. stupni za stoj na rukou

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

6. A + 6. B

7. B + 7. C

8. A + 8. B

9. A + 9. C

Graf č. 22: Četnosti známek žáků na 2. stupni za přemet stranou

20 15 10 5 0

6. A + 6. B

7. B + 7. C

8. A + 8. B

9. A + 9. C

Graf č. 23: Četnosti známek žáků na 2. stupni za výmyk jednonož 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

6. A + 6. B

7. B + 7. C

8. A + 8. B

9. A + 9. C

Graf č. 24: Četnosti známek žáků na 2. stupni za roznožku přes kozu

Příloha 3: Obrázky z 5 kapitoly