NOVÉ POIETI VÝUKY A OSNOV PSYCHOLOGIE NA PEDAGOGICKÝCH INSTITUTECH MILAN NAKONECNÝ, Dětský domov třídicí, Vodňany
V několika sděleních v tomto časopise 1 na ]iných místech byly v poslední době konstatovány závažné nedostatky ve znalostech psychologie u absolventů i posluchačů pedagogických institutů (dále PI) a zvláště pak nedostatky ve schopnostech aplikovat poznatky získané při výuce psychologie na PI na svou praxi. Naše poznatky tato konstatování potvrzují. V tomto sdělení bychom se chtěli zabývat bližší analýzou těchto nedostatečných znalostí psychologie u po sluchačů a absolventů PI a jejich příčinami. Výuka určitého předmětu na odborné škole a je jí osnovy musí být koncipo vány tak, aby efekt výuky u posluchačů a absolventů těchto škol odpovídal účelu a poslání jejich odborné přípravy. Tato koncepce však neznamená jedno stranný prakticismus. Výuka psychologie na PI má dát absolventům jistou míru informovanosti o obecných psychologických problémech a o speciálnějších otázkách, které jsou v souvislosti s jejich budoucí praxí učitelů a vychovatelů. Míra této informovanosti musí mít takový rozsah a takový obsah, aby umožnila absolventům PI nejen orientací v psychologické problematice jejich učitelské praxe, ale také tvůrčí a heuristický vztah k jejich praxi vychovatelské. Uve denými nedostatky se chceme zabývat zvláště z tohoto vychovatelského aspektu. Míra informovanosti není sama o sobě ničím, neumožňuje-li žádoucí vhled do problémů osobní praxe a tvůrčí a dynamické pojetí problémů, které s touto praxí souvisejí. Uvedme tento Jednoduchý příklad: Mladý učitel má ve své třídě dítě, Jehož chování je nápadně odlišné od chování ostatních dětí, neodpovídá kázeňským požadavkům Aniž sonduje vnitřní nebo vnější příCiny tohoto chování, uCltel např. dítě Jen kázeňsky trestá, aCkoli to není vždy nejlepší řešení (Jde-11 např. o psychogenní nepřlzpOsoblvost, neurotický neklid, 'psychomotorickou instabllltu atp.). Nelze ovšem žádat, aby uCitel dítě vyšetřoval odbornými metodami, ale má umět o případu uvažovat, sondovat pří stupnými prostředky (např. pohovorem s rodiči a j.) etiologli neuspokojivého stavu dítěte.
Za základní nedostatek v psychologické orientaci absolventů PI lze pova žovat fakt, že při řešení výchovných případů neuvažují o souvislostech a ne postihují v dostatečné šíři genezi případu. Tak dochází často k nepocho pení kauzální souvislosti některých negativních projevů chování dítěte s jeho sociální situací apod. Důsledkem takového přístupu k chápání problematiky obtížně vychovatelného dítěte je pak nepochopení jeho případu s následným nedostatečným nebo zcela nesprávným pedagogickým řešením. Učitel, který je pak postaven před problém řešit případ neprospívajícího, dificilního nebo do konce neurotlzovaného dítěte, nemá dostatečný vhled do etlologie těchto pří padů a nevyvodí vhodné pedagogické opatření. Tak se velmi často stává, že neprospívající dítě je navrhováno k přeřazení do zvláštní školy a je ve spisech označováno Jako nenadané, debllní apod., ačkoliv v mnoha pří padech Jde jen o aktuálně snížený Intelektový výkon v důsledku nějaké negativní so ciálně psychické zátěže (dítě je např. vystaveno citové karenci, neurotizujícím vlivům apod.) nikoli o sníženou výkonnost. Takové případy lze ovšem řešit jiným, vhodnějším způsobem, který dítě trvale nepoškodí, ale vytvoří mu lepší výchovné nebo výukové
442
podmínky. Zvláštní školy jsou plné dětí, které do nich nikdy nepatřily. Škodu způso,benou nesprávným přeřazením dítěte z normální do zvláštní školy nelze ovšem již po čase napravit.
Základním nedostatkem v psychologické erudici posluchačů Pí ]e tedy fakt, že nedostatečně chápou kauzální souvislosti v duševním dění, zvláště vliv spo lečenských činitelů na utváření lidské osobnosti, a že tak nezískávají dosta tečný psychologický vhled do problematiky závažných výchovných případů, s nimiž se ve své praxi nutně setkávají. Učitelé nesporně dovedou dobře vy užít některých poznatků z psychologie ve vyučovacím procesu, avšak nevědí si často rady s psychologickou problematikou obtížně vychovatelného nebo psychicky jinak nenormálně komponovaného dítěte, což vede často k nepřimě řeným pedagogickým zásahům a opatřením. Učitel, který je postaven před úkol řešit výchovný případ, musí především umět porozumět osobní problematice dítěte, musí umět pátrat v jeho osobní historii, musí umět analyzovat jeho pří pad, musí jej umět jednoduše vyložit alespoň v obecných rysech a umět navrhnoh vhodné pedagogické opatření. Takovým vhodným pedagogickým opatřením je i to, když učitel pošle psychomoto ricky neklidné, afektivně nezdrženlivé nebo psychopaticky dekomponované dítě včas íia psychologické nebo psychiatrické vyšetření, protože si v obecných rysech uvědo muje možné příčiny těchto projevů. To lze chápat za obecné porozumění případu. Tam, lide se aktivita tohoto druhu neobjevuje, toto porozumění bohužel často chybí. V jiných případech je učitel schopen sám řešit v celém ^rozsahu některý problém studiem anam nestických údajů o dítěti, které získá pohovorem s rodiči i jednoduchou pedagogickopsychologickou explorací dítěte (vhodně zaměřeným rozhovorem, taktními dotazy apod.). Pokud jde o jednodušší psychogenní dificility, které nem ají v osobnosti dítěte hlubokou fixaci (jde např. o reaktivní stav vyvolaný nepřiměřenými požadavky rodičů, disharmoniemi v rodinných vztazích apod.), má učitel i možnost působením na rodiče (vysvětlením případu) sám zjednat řiápravu a vytvořit dítěti opět normální hygienické podmínky pro jeho normální duševní vývoj. Psychologicky orientovaný ^ zkušený učitel může zvolit a provést jednoduchý psychoterapeutický zásah u postiže ného dítěte (objasnění případu, jednoduchá sugesce aj.) a ovšem, jak už bylo nazna čeno, eliminovat především negativní sociální faktory, které se tu uplatňují.
Fakt, že případy dětí nejsou často dostatečně psychologicky chápány, a tak ^ pedagogicky řešeny, plyne z nedostatečné psychologické orientace absolventů PI. Nedostatečná psychologická orientace absolventů Pí je způsobena konzer vativním pojetím osnov a výuky psychologie, nedostatečným počtem hodin psy chologie, nevhodnou koncentrací výuky psychologie a často jednostranným pojetím poslání Pí vůbec. Osnovy psychologie na Pí především nedostatečně diferencují od systému Obecné psychologie, neorganicky včleňují do osnov výuky psychologie kapitoly 2 pedagogické a vývojové psychologie a nezahrnují dostatečně Širokou oblast vykladu. Ve výkladu samém, pokud se řídí konvenčními učebnicemi (Stefanovič—Rosina, Smirnov), chybí pak konkrétnější aplikace a plastické ilustrace, ^í^klad psychologie, založený na konservativním intelektualistickém a zčásti ^ ®lementovém pojetí psychických dimenzí, je sám o sobě příliš abstraktní. ^ýuka psychologie na Pí má být založena na výkladu psychologie osobnosti, ^ ^í má metodicky vycházet a v jejím kontextu má pokračovat. Namísto toho jsou však vykládána abstrakta (počitky, vjem y), aniž jsou posluchači vedeni k Integrujícímu chápání. Ztrácí se tak kontinuita výkladu, která je nezbytně ^^tná pro pochopení základních problémů, zvláště např. v oblasti motivace so^^^Iního chování. Výklad jednotlivých kapitol je pojat schematicky, neživotně. ^ Celý systém výuky se rozpadá v řadu poznatků, z nichž si posluchač není
443 \
schopen vytvořit přiměřený obraz neustále se měnící, přizpůsobivé i tvořící, dy namické lidské osobnosti. Do výkladu nejsou vůbec zahrnuty závažné problémy nevědomé motivace chování, iracionálních stránek osobnosti apod. Velkým po krokem v tomto směru bylo alespoň zařazení obecné problematiky lidských potřeb. Kapitola o psychologii osobnosti je pojata neživotně a schematicky vyčleněním několika dílčích stránek a aspektů. Zcela opomenut je výklad osobnosti v kontextu je jí sociální role. Zcela chybí ilustrativní výklad geneze charakteru, výklad d ialektic kých vztahů vnitřních a vnějších činitelů, výklad intraindividuálních a interindividuálních zvláštností, podrobnější výklad společenských postojů a vztahů, klasifikace mezilidských vztahů vůbec, psychologický výklad adaptace, společenské integrace, projekce intrapsychických obsahů, identifikace a psychických konfliktů. Běžné pojmy, bez nichž je psychologie osobnosti nemyslitelná a bez jejichž výkladu je jen vypreparovanou mumií, zbavenou krve a svalů, jako je vitalita, pudy, ale i frustrace, projekce apod., nejsou do výkladu vůbec pojaty. Co všechno by učiteli řekla dětská kresba a jaké heuristické oblasti by se před ním otevřely, kdyby byl informován o základních otázkách projekce psychických komplexů! Oč bohatší by bylo poznání dítěte i jeho pedagogickopsychologická charakteristika, kdyby alespoň jedna hodina výkladu byla věnována psychologii výrazu s příslušnou dokumentací 1 * Namísto toho je výklad psychologie osobnosti odtržen od je jí sociální základny jako nejpodstatnějšího formativníhcí činitele. Logika je jí geneze a jejíh o utváření není do statečně ilustrativní a jasná. Velmi schematický je návod k charakteristice žáka, který utkvívá na pouhé de skripci, aniž navádí také k interpretaci. Odtržení výkladu od skutečných potřeb praxe a od skutečného života vůbec je v této oblasti n ejjasn ější. Zde je také konzervativ nost celého pojetí výuky a osnov psychologie nejm arkantnější. Podle Marxe je pod statou člověka soubor společenských vztahů. Charakteristika lidské osobnosti musí proto vycházet ze sociálně psychologického pojetí a musí operovat s komplexnějšími pojmy, jako je společenská snášenlivost, zralost, citová zranitelnost, jistota, kultivo vanost, schopnost kontaktu, mentální pružnost apod., nikoli však operovat s pojmy vysoce abstraktními a často i nepsychologickými, jako je typ vyšší nervové činnosti, jehož určování se možnostem učitele nadto zcela vymyká. Zcela nedostatečně Je uvedena socializace osobnosti, dialektika původních sklonů a získaných návyků, včleňování osobnosti do společenského prostředí, je jí sociální vývoj, postupná kultivace a společenské zrání s úskalími konfliktů i Vnitřních roz porů. V přičleněných kapitolách pedagogickopsychologických není v dostatečném roz sahu probráno učení, zcela opomenuty jsou problémy utváření a výchovy dětských 3 kupin a kolektivů. Zásadně problem atické je i pojetí výkladu některých kapitol vý vojové psychologie. Zcela chybí základní problematika vlivu rodiny, dětského kolektivu, problematika forem sociálního chování, psychologie školní třídy apod. Velkým pokro kem v tomto směru jsou poslední knižní publikace M atějčka, Kocha, Pardela, Kubičky aj., které by měly být doplňujícími studijními materiály. Namísto výkladu dialektiky vnější a vnitřní determ inace chování, psychologie vztahů apod. se zbytečně věnuje mnoho času fyziologii vyšší nervové činnosti, problémům psychofyziky, deskripci počitků apod. Posluchač v sem ináři se téměř nic nedozvídá o způ sobech poznávání osobnosti, avšak učí se' měřit prahy čívosti, je mu demonstrován model oka, ucha apod., ale nedozví se téměř nic o struktuře osobnosti, o vzájemných vztazích a Jednotě Jejích stránek. Posluchač Pí se pracně učí problem atice psychofyziky, avšak nedozví se téměř nic o psychologii meziosobních vztahů. Pamatuje si nějakou dobu, jak vypadá Pacciniho tělísko, avšak neví toho mnoho o dětské před stavě světa.
Celá výuka psychologie je založena na popisu dílčích funkcí vyabstrahovaných z celku duševního dění. Zavrhovat zcela tento přístup by jistě nebylo správné, taková abstrakce je do jisté míry nutná, avšak Je třeba si uvědomit, že tyto abstrakce musí být metodicky podány tak, aby ve vědomí posluchačů nezůstaly pouhými abstrakcem i, aby to nebyla pouhá fyziologie mozku, ale psychologie živého, neustále se tvořícího člověka. Psychologie pro p oslu ch ače
444
PI nemůže být didakticky totožná s psychologií pro psychology a ta opět je ve výběru a uspořádání látky jiná než psychologie pro herce nebo novináře. Zá kladním motem pro výuku psychologie na Pí by měla být slova S. L. Rubinštejna: » . . . je to člověk a ne mozek, který miluje a nenávidí, poznává a mění svět.« Učení základním psychologickým zákonitostem nesmí vést jen k vytvo ření mrtvého agregátu poznatků, musí vést především k umění těchto poznatků využít v psychologické problematice vlastní učitelské a výchovné praxe, musí vést ke schopnosti psychologického popisu, analýzy a hlavně k pochopení a in terpretaci základních pedagogickopsychologických problémů, tedy k obecnému chápání osobnosti dítěte v kontextu je jí sociální situovanosti, k obecnému chá pání podmínek a možností jejího vývoje. Psychologické myšlení absolventů Pí musí být v té míře koherentní a musí být fundováno takovým množstvím po znatků, aby bylo s to analyzovat, pochopit a řešit základní pedagogickopsycho logické problémy výuky I výchovy dítěte. Tomuto pojetí současný stav výuky a osnov psychologie na Pí neodpovídá. Dalším negativním činitelem, který se uplatňuje při výuce psychologie na PI, je často jednostranné zásadní pojetí budoucího poslání absolventů PI, které ]e namnoze chápáno úzce jen jako poslání didaktické. Je však třeba sl uvě domit, že posluchač Pí bude také vychovatelem, a to i při své funkci učitelské. Tento elem entární požadavek není pro mnohé dosud zcela samozřejmý. Osnovy psychologie na PI by měly mít alespoň dvojnásobný počet hodin 3 výuka předmětu psychologie by neměla být koncentrována tak jako dosud, ale rovnoměrně rozložena s mírnější koncentrací v posledním ročníku, nikoli v prvním. Výuka psychologie, aby je jí efektivnost byla co nejvyšší, vyžaduje jistou receptivitu posluchačů, která je podmíněna do jisté míry i jejich spo lečenskou zralostí, jíž je zájem o psychologickou problematiku inherentní. Re^^eptlvnější v tomto smyslu jsou rozhodně posluchači starší než mladší a také
445
tace vedoucího semináře, který musí nejen umět psychologicky interpretovat, ale umět i k interpretaci navádět a usměrňovat počáteční difúznost názorů posluchačů.
Uvedené nové pojetí výuky psychologie na Pí předpokládá ovšem kromě toho, co bylo uvedeno, aby učitelé psychologie na Pí byli plně aprobováni, aby byly vypracovány vhodné učebnice, aby katedry psychologie na Pí byly vyba veny příslušnými obrazovými pomůckami a modely. Problém výuky psychologie na PI, jejích nedostatků i jejího zlepšení není tímto sdělením zcela vyčerpán, jsou však nastíněny diskutabilní možnosti ře šení neuspokojivého stavu, který byl konstatován na různých místech.
446
