Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 Připomínky k modelu jako celku ● Je třeba konkrétně pojmenovat neměřitelné kompetence, které vyřadili oproti stávajícím profilům - požadujeme jejich zapracování tak, aby byl dodržen stávající obsah kvalifikací. I některé z nyní uvedených schopností jsou neměřitelné, nevnímáme tedy argument, že byly vyřazeny z důvodu neměřitelnosti jako akceptovatelný. Dále k tématu: Vynechání postojových / neměřitelných kompetencí: Co je vůdci platné, když bude vědět, jaké náborové metody může využít, když nebude vědět, proč je důležité doplňovat členskou základnu a kdy, atd. Postojové kompetence dávaly budoucím vůdcům vědomí cílů, koncepční přesah kompetenčního modelu, vysvětlovali důvody. Současné zaměření na schopnosti a znalosti mi přijde trochu jako rozdíl mezi střední a vysokou školou. Požadavky ke zkoušce byly z modelu zcela smazány. Ve vítězném modelu (i v ostatních modelech) došlo k tak velkému odklonu požadavků od současného stavu, že bude jednodušší doplnit tuto část znovu. Model je nyní nastavený tak, aby kompetence a jejich popis pokrývaly všechny současné požadavky na ČZ a zkoušené „kompetence“ VZ (tedy aby se pod ně vešly a mohly tam být konkrétně doplněny). Pokud by byly při doplňování požadavků na zkoušku zjištěny odchylky, ještě by se model upravil. Potřebnost rozvoje postojů vyplývá z popisu jednotlivých kompetencí (Např. „Jedná v souladu s principy skautingu a přispívá k naplňování poslání skautingu.“). Tedy model určitě postoje neignoruje. Zkoušení postojů nebude z kvalifikačních požadavků odstraněno, pokud o tom nerozhodne NJ. Nerozumím větě „Současné zaměření na schopnosti a znalosti mi přijde trochu jako rozdíl mezi střední a vysokou školou.“ Vysoké školy nezkouší postoje studentů a přítomnost nějakého postoje není obvyklou součástí požadavku na zkoušku. Co se rozvoje postojů týče, ten je přítomen spíše na středních školách, které jsou na rozdíl od vysokých škol do značné míry také výchovnými institucemi. Navržený model není zaměřen na znalosti, nýbrž na dovednosti. Popis kompetencí je zaměřen na znalosti mnohem méně, než současné požadavky ke zkoušce, které často stanovují, co by měl čekatel vůdce vědět nebo znát. Kompetenční model popisuje, co by měl činovník dělat.
Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 1/10
● Je třeba doplnit nebo vyargumentovat kompetence ze současných platných komp. profilů, které jsou v komparaci označeny jako chybějící (čekatel, vůdce, instruktor) ● Ad pozice čekatele - dle nastavení modelu má být základní úroveň (ZU) požadavky ke zkoušce. Ve skutečnosti ale často ZU neodpovídá současným požadavkům (dle současné NČZ), odpovídá jí až pokročilá úroveň - nutno upravit tak, aby odpovídalo. Obecně vnímáme, že požadavky pro ČZ v modelu velmi utrpěly a ztratily na kvalitě, kterou vnímáme na aktuální podobě NČZ, za kterou stojí 1,5 roku intenzivní práce mnoha lidí. Považujeme za velmi žádoucí, aby tato kvalita byla i v novém modelu zachována (tzn. nebráníme se přestrukturování, ale změnám obsahů, změnám formulací tam, kde to není vyloženě žádoucí apod.) Co se týče obsahu, tak tady bych uvítala, kdyby šel více za tím, co lidé na této úrovni potřebují. Když to shrnu, tak typickým účastníkem čekatelského kurzu (=adeptem na ČZ) je fungující rádce, který se podílí na přípravě větších akcí a tábora ve spolupráci se zkušenějšími vedoucími oddílu. Jeho "denní praxí" je komunikace s dětmi a příprava a realizace programu a řešení , při čemž objevuje dost sám sebe a snaží si najít nějaký funkční směr a svoji roli. Z toho důvodu věnujeme u nás na kurzu maximální prostor přípravě programu, přístupu k dětem a vlastnímu sebepoznání. V původním znění kompetencí v tom máme jakoustakous oporu, z toho nového modelu ji příliš necítím. Působí to na mne spíš jako čekatel=malý oddílový vůdce (operativec). Chybí důraz na kvalitní přípravu programu a vztah s dětmi a jednání v roli mladého vedoucího. Možná to je však i z části způsobeno právě tou chaotickou členitostí. Pokud by tomuto nešlo uzpůsobit přímo znění, tak navrhuji věnovat tomu maximální důraz v metodice.. Zde bychom si měli asi vyjasnit, co to čekatel je. Vyjádřený názor neodpovídá pojetí, které prezentovala Rozárka jako výchozí pojetí v OVČINu. Výslovně zmiňovala, že čekatel není rádce a ČZ by neměla být o vedení družiny dětí, to by měla obsahovat příprava rádců. Kvůli tomuto Rozárčině postoji dokonce bylo změněno zadání projektu pro studentské týmy. Znění kompetencí vychází ze současných kompetenčních modelů – tedy odráží oblasti, které popisují současné požadavky ke zkoušce. Možná i proto jsou kompetence uvedené v modelu méně „rádcovské“, než by si představovala autorka uvedeného komentáře. Autorky kompetenčního modelu neměli ambici měnit zaměření zkoušky. Poslední úprava KMJ nicméně vychází vstříc tomuto komentáři. Nyní akcentuje více výchovnou úlohu čekatele. Myslím, že více, než současné požadavky na ČZ, které jsou uvedeny v ŘVČČJ. Obsahově se to nerozchází, ale zabírá to „více prostoru“. Popsané klíčové úlohy čekatele se odráží v kompetencích komunikace (komunikace s dětmi), rozvoj druhých (výchova), organizování (příprava akcí), sebereflexe a seberozvoj (sebepoznání). Tedy 4 ze 7 kompetenci v navrženém KMJ se přesně týkají Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 2/10
oblastí, které autorka komentáře uvádí, čímž velmi podobně definují úlohu čekatele a požadavky na jeho kompetence. ● V některých kompetencích jsou v jedné oblasti různá témata (sch/dov/zn), která spolu nesouvisí - doporučujem raději více rozčlenit, ale smysluplně (př. principy skautingu / historie) Poslední úpravy modelu se zaměřily zejména na úpravu oblastí tak, aby se vztahovaly k příslušné kompetenci a aby v nich nebyly málo související věci. Věřím, že se to podařilo. ● Navrhujeme vypustit PU u čekatele. Pakliže má odpovídat ZU vůdce, je její explicitní uvádění zcela nepotřebné. Zároveň pokud bychom hledali pro PU čekatele mezistupeň mezi ZU čekatele a ZU vůdce, nevidíme v tomto kroku smysluplnost resp. užitnost vzhledem k tomu, že po ČZ (narozdíl od ostatních pozic) vždy následuje některá další kvalifikace, nejčastěji právě VZ. Ok. ● Žádáme o zapracování dílčích připomínek k modelu tak, jak jsou uvedeny a) níže a týkají se struktury modelu, b) v samostatném dokumentu a týkající se jednotlivých požadavků, formulací, jejich zařazení apod. Ad.1: Dílčí připomínky byly z 90 % zapracovány. U zbylých 10 % je uvedeno, proč nebyly zapracovány. Ad.2: Co se jednotlivých minimálních požadavků ke zkoušce týče, byly všechny smazány. Budou definovány znovu tak, aby lépe odrážely současné požadavky na kvalifikace. ● Domníváme se, že ve většině případů je zcela nevhodné, aby úroveň schopnosti byla v jedné úrovni (např. čekatel) definována jako “umí vyjmenovat zásady bezpečnosti…) a pro další úroveň (např. vůdce) jako “umí vysvětlit”. U většiny takto odlišených schopností je irelevantní, aby je člověk uměl pouze vyjmenovat, je žádoucí, aby je uměl použít/rozuměl jim (ano, do různé hloubky dle své pozice) apod. Tento přístup (vyjmenuje/vysvětlí) je v modelu použit velmi často a považujeme ho za nevhodný, resp. v nesouladu se současnými požadavky. Požadavky ke zkoušce budou formulovány jednotným jazykem tak, aby bylo zřejmé, že v nich jde o příslušné znalosti a dovednosti a ne o pedagogickou či rétorickou dovednost něco vysvětlit.
Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 3/10
Požadavek na vyjmenování (tj. na znalost bez aplikace a porozumění) je obvyklým minimálním požadavkem u základních kvalifikací. Dle Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů se jedná o nejnižší úroveň poznání. Ambicí při vzdělávání by mělo být dosažení vyšší úrovně. Ne vždy je to ale vzhledem ke schopnostem vzdělávaných a k času, který je k dispozici, možné. Pokud by byly minimální požadavky definovány příliš vysoko, vedlo by to k vysokému procentu neúspěšných uchazečů o zkoušku nebo k podvádění, kdy je zkouška uznána i bez splnění stanoveného minimálního požadavku. Proto jsou kompetence popsány tak, aby bylo zřejmé, že činovník by měl být schopen získané znalosti aplikovat (tedy, že nám jde o vyšší úroveň poznání). To je také věc, kterou by měly vzdělávací akce rozvíjet. Minimální požadavek pro zkoušku by ale měl ve většině případů zůstat na nižší úrovni, tedy na úrovni znalosti nebo na úrovni porozumění. Jinak by byla čekatelská zkouška pro většinu uchazečů nedosažitelná. Pokud by OVČIN chtěl, aby minimální požadavky ověřovaly vždy vyšší úroveň poznání, bylo by dobré to prodiskutovat s odborníky předtím, než by se tento požadavek do modelu aplikoval. Předpokládám, že kvůli snaze o lepší měřitelnost se zejména ta čekatelská úroveň hemží slovesy "Popíše" a "Vyjmenuje". Nemyslím si ale, že vždy je to na místě snažíme se hlavně o pochopení či uvědomění si důležitosti či schopnosti vysvětlit na příkladu. Například v oblasti funkčnosti týmu je napsáno: "Vyjmenuje důvody, proč je lepší pracovat v týmu." - lepší by mi přišlo: "Na příkladech z vlastní zkušenosti ukáže, proč je lepší pracovat na vedení oddílu v týmu více lidí" V souladu s tím, co píšu výše mám také pocit, že formulace vět v čekatelské části je hodně složitá. Nebo možná to řeknu naopak - líbí se mi u stávající verze znění kompetencí jejich "lidskost", "selskost" a obraznost - jsme tak blíže popisnosti a jazyku, který používají naši účastníci. Mám pocit, že mezi účastníky čekatelských a vůdcovských kurzů jsou rozdíly - asi tak obdobně, jako u studentů středních a vysokých škol. Lze používat abstraktní pojmy, to bez pochyby, ale míra zobecnění nemůže být zas tak velká. Jako příklad zde může sloužit opět můj návrh znění viz výše (jasnější ukotvení situace do praxe) nebo třeba nové znění: "Pozná změnu chování jemu svěřeného dítěte." vs. původní znění v obsahu kompetence:" Dokáže u svého svěřence rozpoznat, že se chová jinak než obvykle nebo že se ocitl v problémové situaci" - je to vlastně totéž, ale pro čekatele srozumitelnější. U nás na kurzu pracujeme ještě s detailnějším rozpadem kompetencí a je pro nás určitě jednoduší pracovat s materiály a požadavky, které se nesou v duchu situace našich účastníků (pro ně srozumitelný jazyk, příklady, konkrétní provazba na praxi). Z tohoto návrhu mám pocit, že bychom si to museli ještě víc překládat a konkretizovat, abychom dokázali našim účastníkům předat to nejdůležitější.
Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 4/10
● Považujeme za potřebné sjednotit hloubku požadavků u jednotlivých kompetencí/oblastí (např. u ČZ je úroven velmi rozdílná, příklad kontrastů čz: specifika dětí II - zcela konkr. požadavky vs. Plánování - velmi obsáhlá a široká oblast pokrývající široké téma) Na základě požadavků bylo Plánování rozděleno na menší části. Zaměřili jsme se také u celého modelu na to, aby byla úroveň obecnosti napříč kompetencemi co nejjednotnější. Snad by to nyní mělo být lepší. ● V pozici instruktora vnímáme asi největší obsahové nedostatky, co se týče požadavků na sch/zn/dov. Není asi žádoucí, aby studenti toto doplňovali (dáno i jejich menší zkušeností s danou pozicí oproti Č, V), pouze na to upozorňujeme a předpokládáme, že si Junák toto dále zpracuje. Model je nyní upraven tak, aby lépe pokrýval instruktorskou kvalifikaci. Rozšířena byla zejména kompetence Rozvoj druhých, která nyní zahrnuje i andragogická témata. ● Stejně tak vnímáme, že u pozice M a I zvětšiny chybí zpracovaná PU, která u obou těchto pozic dává smysl a je žádoucí. Nedomníváme se, že toto mají zpracovávat studenti, opět pouze upozorňujeme a předpokládáme další práce v rámci Junáka. Interní poznámka do budoucna - nutno vyjasnit, zda PU pro I má být pro pozici šéfa akce nebo obecně pro dobrého instruktora. Obdobně pro M je třeba vyjasnit, zda má směřovat v duchu rozdělení současných manažerských kvalifikací (OZ a HZ) nebo zda má být sloučeno apod. Ano, toto bude třeba doplnit později.
PŘIPOMÍNKY KE STRUKTUŘE MODELU ● bod 1.3 - Příkaz - jako samostatná oblast nedává smysl, přiradit jinam Bude součástí kompetence Komunikace v části komunikační styl. Je to o schopnosti rozeznat, kdy je potřeba operativní komunikace a o dovednosti komunikovat operativně. ● bod 1.6. Prezentace - částečně se kryje s bodem Projev - jaký je v tom rozdíl? Není to spíše ke sloučení? Pokud ne, je třeba lépe vymezit požadavky. Sloučeno, přejmenováno. ● Komp. 2 Vedení a řízení - první věta v anotaci nedává smysl Všechny anotace byly kompletně přepsány, aby odrážely obsah kompetencí a byly jednoznačné a srozumitelné. Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 5/10
● bod 2.2 Funkčnost týmu a 2.3. Týmová práce - není jasný rozdíl mezi kapitolami, částečně se kryje. Buď sloučit nebo lépe vymezit dílčí požadavky. Sloučeno a přejmenováno na „Spolupráce“. ● bod 2.5 Prostředí - nevhodný, zavádějící název, lépe Vztahy s ostatními, Budování vztahů apod. Od vůdce dále cyhbí schopnost navazování vztahů Přejmenováno na Budování vztahů. Nyní v sobě vůdcovská úroveň implicitně zahrnuje úroveň čekatelskou, kde je vytváření fungujících vztahů výslovně uvedeno. ● bod 2.7 Zpětná vazba - v jiné Komp. se Zpětná vazba opakuje (4.5) - nutno sloučit Rozdělení částečně zůstává, nyní se ale požadavky nepřekrývají. V kompetenci Rozvoj druhých je poskytování zpětné vazby, v kompetenci Sebereflexe a seberozvoj je přijímání zpětné vazby. ● bod 3.1 Vedení - velmi zavádějící název - lépe Vztah ke skautingu, Porozumění skgu apod. Odstraněno. ● bod 3.2 Struktura hnutí - chybné označení - správně Struktura JUnáka/organizace. Dále u V, M a I zcela chybí znalost vyšší struktury Junáka nad středisko! Přejmenováno na „Junák jako organizace“, doplněn popis u manažera a instruktora. ● bod 3.3 Skautká metoda - doplnit Sk. výchovná metoda Nejprve doplněno, ale pak to z nějakého důvodu zase vypadlo a zůstalo to jen u čekatele. To bude potřeba ještě doplnit. ● bod 3.6 Oddílová agenda - zavádějící - nejde jen o oddílovou, dále přidat sem bod. 6.2 Osobní údaje - jako samost. bod je zbytečně konkrétní Přejmenováno na Administrativu. Osobní údaje jako samostatná oblast byly odstraněny. Budou dílčí součástí jedné z oblastí, jak je navrženo. ● bod 4.2 Reflexe - v jiné KOMP je SEbereflexe – sjednotit Sjednoceno, sebereflexe je nyní jen v Sebereflexi. ● bod 4.6 Propojení - zcela nelogická kapitola, sjednotit s jiným příbuzným Odstraněno.
Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 6/10
● bod 4.7 Plánování - obsah kapitoly vůbec nesouvisí s plánováním, zvolit jiný název Plánování nyní rozděleno na více částí, které se skutečně týkají plánování. ● bod 5.1 Specifika dětí - u I nejde o děti, upravit název Téma přejmenováno na osobní přístup. ● bod 5.2 Osobnost dítěte - zavádějící název - obsahem má být to, že má své děti znát, proč je má znát, jak toho využít, jak je poznat.... Sloučeno s osobním přístupem. ● bod 5.3 Specifika dětí II - najít jiný název (duplicita) - děti se specif. potřebami apod. Sloučeno s osobním přístupem. ● bod 5.5 Rozvoj dětí - není jasné, proč se tato kapitola týká pouze dětí, proč zde pro I není oblast týkající se rozvoje dospělých, kde toto je jinde pokryto apod. Již se netýká pouze dětí, zdůrazněn rozvoj dospělých u instruktora. Rozvoj dospělých u vůdce zatím zdůrazněn není, vzhledem k současným požadavkům na vůdcovskou zkoušku, ze kterých KM vychází. ● bod 5.7 Životní styl - aby nebylo zavádějící, návrh nazvat to Zdravý životní styl Bod byl marginální. Schováno pod „Vlastní příklad“. ● body 5.6 Sebereflexe a 5.8 Komunikace - není pochopitelné, proč jsou v této KOMP tyto dva body vypíchnuté - touto optikou by KOMP měla pokrývat všechna témata, která má Č/V/M/I u svých lidí rozvíjet. Nelogicky zařazené kapitoly, navrhujeme vypustit (podřadit jinam) Stalo se. ● bod 6.3 Porušování práva - má být součástí kap. o Právních předpisech a právu, zde zbytečně konkrétní a zvyšuje strukturu/členění Stalo se. ● KOMP 7. Plánování - rozsekání do dílčích částí plánovacího procesu je z mého pohledu zcela chybné a scestné, ve výsledku nedává smysl!! Odráží se to v nesmyslném určení úrovní jednotlivých oblastí (Č ani I nemá analýzu, I nemá vizi apod.) Zcela přepracováno do snad srozumitelnější podoby.
Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 7/10
● bod 7.5 Učební plán - toto pojmosloví se v Junáku nikde neobjevuje, je zavádějící, je třeba pojmenovat tak, aby navazovalo na sk. výchovu Přepracováno. ● bod 7.9 Volba prostředí - nemá být jako samostatná kapitola, ale jako součást (tvorba programu, dramturgie apod.) Oblast odstraněna. ● bod 7.10 Hodnocení kvality - je lehce zavádějícím názvem - matení projektu Hodnocení kvality a hodnocení činnosti obecně - druhá varianta vhodnější Nyní součástí obecnější oblasti „Analýza současného stavu“. ● Kompetence Komunikace a Vedení a řízení se překrývají - např. v Komunikaci je "Vydá příkaz", "Řídí porady" - což je podle mě spíš vedení, ve vedení je zpětná vazba - což je spíš komunikace, ve vedení chybí samotné vedení - Zná styly vedení, umí vést různé skupiny (nejen tým, ale třeba oddíl ...). Překryv snad odstraněn. Komunikace se nyní týká skutečně jen komunikačních dovedností a využívání komunikačních kanálů. Koordinační část je obsažena v kompetenci týkající se vedení. ● Kompetence Skauting je nevhodně zvolená - spojuje organizaci, hospodaření, skautskou metodu atd. - takhle to má smysl pro teoretika nebo studenta, který chce udělat ve škole zkoušku z toho, co jsou hlavní znaky skautské organizace. Pro praxi oddílu je vhodnější propojit jednotlivé oblasti skautingu (organizace, hospodaření, metodika výchovy, atd. s příbuznými tématy mimo skauting). U některých není jasné, co znamenají - např.: "Jedná skautsky", "Vede oddíl skautsky". Máme odlišný názor, tato připomínka nebyla jako jedna z mála uvedených zapracována. Kompetenční model nepojmenovává obory kurzu nebo obory zkoušky. Nemá být formulován tak, jak budou postaveny programy na kurzu. Nicméně kurz si může své programy nastavit tak, aby rozvíjeli více kompetencí zároveň. Je tedy možné na kurzu propojit skautskou organizaci s právem nebo myšlenkové základy s metodikou. Kompetenční model dokonce nemůže být postaven tak, aby bylo vhodné dělat vzdělávací programy podle jeho struktury. Již z definice kompetenčního modelu potřebuje činovník více (někdy i všechny) uvedené kompetence na to, aby mohl dělat svou činovnickou práci dobře. Proto programy zaměřené na jednotlivé aspekty práce činovníka musí být nutně průřezové napříč kompetenčním modelem. Pokud to tak nechceme, odejděme od přístupu ke vzdělávání, kde obsah kvalifikací a vzdělávání určujeme pomocí kompetencí a vraťme se k oborům nebo přejděme k modulárnímu systému.
Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 8/10
Chápu potřebu hledat nějaké souhrnné označení množiny témat tak, aby se dalo použít napříč celým systémem. Mám ale hodně pocit, že tohle čekatelka odnesla nejvíc. Stávající rozčlenění do těch 8 oblastí mi přijde vyhovující a pro čekatele srozumitelné. Obávám se, že u těch nových oblastí nastane zmatení (zejména oblasti řízení, vedení; skauting, učení se, rozvoj druhých) - co si pod tím má čekatel představit. Mám z toho pocit, že ty obsahově podobné dílčí projevy byly rozházeny ve jménu hledání vyššího jmenovatele. Přesně tak, to je podstatou existence jednotného kompetenčního modelu. Když si to ale představím v praxi, tak mám dojem, že i kdybychom měli pracovat s tímto kompetenčním modelem, tak zachováme stávající koncept oblastí. Ano, tak je to v pořádku. To ale neznamená, že bychom měli mít místo kompetenčního modelu rozděleny všechny kvalifikace do různých oblastí. Pro účastníky-čekatele je snazší si témata utřídit do dané struktury, která je relativně srozumitelné (i když třeba není naprosto odborně správná - to ale není to klíčové), vědí, na koho se obracet (oblast má na starosti zpravidla určitý minitým), a v případě, že se jedná o téma, které jde napříč oblastmi (motivace, zpětná vazba, skautský slib a zákon), tak chystáme programy společně, abychom zajistili komplexní pohled na věc. Vrátíme se tedy o několik let zpátky k diskusi, zda zvolíme kompetenční přístup nebo jiný přístup? U vyšších kvalifikačních stupňů s tím nevidím takový problém, ale u té čekatelky fakt jo (zde lze zase využít porovnání způsobu práce střední a vysoké školy, měli bychom chtě nechtě respektovat svět, na který jsou účastníci zvyklí). Na základě kompetenčního modelu je možné vybudovat systém předmětů nebo oborů pomocí metodik a vzdělávacích materiálů. Souhlasím s tím, že by to bylo pro vzdělavatele i vzdělávané srozumitelnější. To ale nevylučuje existenci kompetenčního modelu v pozadí těchto oborů. Osobně (Citron) jsem byl před lety proti zvolenému přístupu (tedy proti tvorbě kompetenční profilů) kvůli jeho náročnosti a obtížnosti pro použití laiky. I po zavedení tohoto přístupu jsem byl pro balíčkování kompetencí do oblastí. Navrhoval jsem tvorbu vůdcovské příručky po oblastech s kompetencemi pouze v pozadí (tj. věnovat se balíku kompetencí dohromady, jen uvést, kterých se která část textu týká), stejnou věc jsem navrhoval u elearningu a děláme to tak na našem kurzu. Několik let říkám, že bychom měli mít metodiku, která se bude kvalifikacemi zabývat průřezově (po oborech nebo modulech), nikoliv po jednotlivých požadavcích na zkoušku. Myslím si, že by nám stačilo mít jen obory nebo moduly s definovanými vzdělávacími cíli a kompetenční profily nepotřebujeme. Rozhodli jsme se ale (přesto, že se mi to nelíbilo) pro kompetenční přístup s kompetenčními profily. Rozhodlo o tom NJ i ÚLŠ. Já to respektuji a považuji za vhodné, aby to respektoval i OVČIN. Vybudujme na základě kompetenčního modelu systém modulů nebo oborů, udělejme pro to metodiky. Nedělejme ale kočkopsa, který není ani kompetenčním modelem, ani oborovým či modulárním přístupem. Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 9/10
● Do kompetence Předcházení a zvládání krizových nepatří právo - to považuji za určitý rámec naší činnosti, zákony nedodržuju, protože tím předcházím krizím, ale proto, že to tak je správně. Tato připomínka nebyla zapracována – neobsahovala návrh alternativního řešení a žádné z řešení, která nás napadala, nebyla lepší, než současná podoba KMJ. Mohlo by být samostatně jako odborná kompetence. Tím by se ale zvětšil počet kompetencí v modelu a právo by bylo postaveno na roveň kompetencí jako rozvoj druhých nebo plánování a organizování. Z logiky věci podle nás navíc Právo do kompetence Předcházení a zvládání krizových situací patří. Na vzdělávacích akcích rozvíjíme právní znalosti proto, aby činovníci nezpůsobili problém či škodu sobě nebo Junáku. Podobnou logikou, jako je uvedena v komentáři, bychom mohli vyčlenit spoustu dalších dílčích oblastí. Např. vztahy buduji ne proto, abych mohl s ostatními spolupracovat, ale protože je to správně a je to součástí dobrého lidského života. Nebo jdu ostatním příkladem ne proto, že tím směruji jejich rozvoj, ale proto, že je správné jít příkladem. ● Nazvat kompetenci Rozvoj druhých je zajímavý nápad, ale zdá se obsahově špatně zpracován - v podstatě se nezabývá instruktorskou kvalifikací (kde je tato kompetence jedna ze stěžejních), vůdcovské kompetence jsou popsány velmi povrchně a obecně, např. není jasné, co znamená "Vede děti komplexně" . Obsah kompetence byl přepracován, nyní je to klíčová kompetence pro IK. ● V porovnání s aktuální VZ, chybí dost věcí - nebo jsou různě rozstrkané a poschovávané (např. praktické dovednosti potřebné pro vedení oddílu, schopnost pečovat o oddílový majetek a vybavení, realizace plánů - umí plánovat, ale nikde jsem nenašel, že umí svůj plán realizovat, umí vést akci (družinovkou počínaje a táborem konče). Ad.1: Nyní je to snad současné VZ bližší, ještě jasnější to bude po doplnění požadavků ke zkoušce. Ad.2: Realizování plánu a „vedení“ akce jsou příliš obecné věci na to, na jaké úrovni je kompetenční model definován. Všechny popsané kompetence by měly vést k tomu, že bude vůdce schopen realizovat své plány a vést akce. Kdyby byla položena otázka, jaké dovednosti a schopnosti musí vůdce mít, aby mohl vést akce a realizovat plány, jaká by byla odpověď? Patrně, že musí koordinovat tým, motivovat ostatní činovníky aby splnili své dílčí úkoly, dohlédnout na bezpečnost... To je realizace akcí a naplňování plánu.
Připomínky ke kompetenčnímu modelu 63 10/10
