Publikováno na Inflow.cz (http://www.inflow.cz/prolegomena-ke-kazde-dalsi-inovaci-ci-vystavbemodelu-informacniho-vzdelavani)
Prolegomena ke každé další inovaci či výstavbě modelu informačního vzdělávání 7. 5. 2013 Černý Michal
S rozvojem informační společnosti prudce narůstá počet nových profesí, které bychom mohli označit jako informační analytiky. Jde o osoby, které se zabývají práci s informacemi, jejich získáváním a analýzou. Informační vzdělávání má na tuto situaci reagovat a adekvátním způsobem přizpůsobovat svůj obsah. Příspěvek se snaží zachytit základní obecná východiska, která by měl respektovat každý nový model či inovace informačního vzdělávání. Důraz je přitom kladen na skutečnost, že informační vzdělávání hraje stejnou roli, jako dříve trivium či artistická fakulta – nezbytné propedeutiky pro další studium specializovaných oborů. S rozvojem informační společnosti prudce narůstá počet nových profesí, které bychom mohli označit jako informační analytiky. Jde o osoby, které se zabývají práci s informacemi, jejich získáváním a analýzou. Zatímco před počátkem informační revoluce byl jejich počet relativně malý, dnes jde o dominantní skupinu ekonomicky aktivních osob, které představují základní potenciál pro ekonomický růst. Proto je třeba, aby se také akademické prostředí do určité míry transformovalo tak, aby reflektovalo změny, kterými společnost za poslední dvě desetiletí prošla a to napříč všemi obory. Ani tradiční, dobře ukotvené obory, jako je medicína či fyzika, nemohou být z tohoto proudu inovace vyčleněny. Je třeba se dívat jak na informační vzdělávání komplexně, tak také specializovaně tak, aby zde na jednu stranu vznikal standard, který půjde napříč obory, podobně jako základy matematické, jazykové a další gramotnosti, ale také musí reflektovat potřeby jednotlivých vzdělávaných osob. V prostředí vysokých škol musí nutně docházet k tomu, že informační gramotnost bude (a již je) základní dovedností, která umožňuje provádět efektivní výzkum, vývoj a spolupráci a to nejen v rámci jednoho pracoviště, ale také s dalšími ústavy či institucemi. Takto definovaná situace je východiskem pro to, abychom mohli vůbec o významu a důvodech informačního vzdělávání jako takového uvažovat. Informační gramotnost je pak možné chápat ve dvou rovinách. Jednak na pomezí specializace a univerzálnosti, ale také je zde ještě horizontální rozměr - od potřeb jednotlivce až po požadavky university, jako svébytného ekosystému. Tyto čtyři základní směry budou muset být také obsažené v celkové strategii rozvoje modelu informační
gramotnosti v rámci jednotlivých kurzů a aktivit.
Vybrané obavy a překážky, jako východisko změny Jestliže má být navržen nějaký model informačního vzdělávání, je nutné, provést jeho design, jakožto služby. Musíme vědět, komu má být určen, jak bude konzumován, distribuován, kým atp. Jednou z pěkných cest, jak si uvědomit možnosti architektonického návrhu informačního vzdělávání je analýza obav vzdělávaných, protože právě zaměření se na ně je základem toho, jakým způsobem by měl být dobrý kurz navržen. V této části se proto pokusíme nabídnout základní sondáž do obav, kterými mohou studenti trpět, abychom mohli vidět čeho se vyvarovat a na co si dát pozor během vývoje nové koncepce. Nutně musíme uvažovat rozdíl mezi informačním specialistou či knihovníkem a studentem nějakého jiného oboru. Zatímco první bude mít vlastní jazyk, pojmy a metody, je třeba, aby model, který má mít širší až všeobecnou platnost minimalizoval bariéry, které by bránily účastníkům vzdělávání ve snadném pochopení představované problematiky. Není jistě cílem výuky vytvořit si během jednoho či dvou nabízených předmětů „malého knihovníka," ale současně není možné resignovat na kvalitu a odbornost. Proto je třeba, aby byl student seznámen přirozeně s používanými termíny v dané oblasti vzdělávání, avšak je třeba s nimi zacházet tak, aby nevznikla zcela zbytečná bariéra. Existují ale také bariéry technologické či technické. Má-li být kurz koncipován jako distanční, musí také jim být věnována náležitá pozornost. Osobně se domnívám, že je možné hovořit o třech základnách oblastech. První může souviset s rozdílným softwarem, jenž je uživateli pro studium kurzů používán. Klasickým příkladem může být výukový materiál vytvořený ve Flash, který není možné zobrazovat korektně v rámci operačního systému Mac OS či iOS a také na unixové systémy existuje dnes jen velice malá podpora. O čtečkách e-knih v této oblasti je zbytečné se zmiňovat. Je přitom zcela nemyslitelné, že by byl kurz koncipován jen pro jeden operační systém nebo jednu konkrétní hardwarovou platformu. Podobné nástroje je možné používat jen tak, aby nedocházelo k významnému znevýhodněné určité skupiny uživatelů. Další možné bariéry souvisejí s osobami, které jsou zdravotně znevýhodněny. Ať již jde o
nevidomé, neslyšící a další osoby. Je potře provádět design kurzů tak, aby se jich mohli takoví lidé v co největší míře účastnit, nebo provádět kurzy v kontaktu se specializovaným pracovištěm, jenž bude zajišťovat odstranění takto vzniklých nerovností k přístupu k informacím. Zajímavou skupinou jsou pak také lidé, kteří přistupují ke kurzům přes mobilní telefony, tablety a další nestandardní zařízení. Také těm je třeba vycházet vstříc a respektovat jejich potřeby obtížně pracují s PDF soubory, videem,... Pokud je to možné, měli by být materiály vytvořené ve více formátech tak, aby bylo možné s nimi pracovat zcela hardwarově i softwarově nezávisle. S nimi souvisí také třetí skupina omezení, které se týkají velikosti obrazovky - ty jsou dnes od 7 do řádově 30 palců, což klade velké nároky na to, jak by měl materiál určený ke studiu vypadat. Z těchto východisek je tedy třeba vycházet při inovacích i výstavbách nových kurzů. Jestliže ještě před pěti či deseti lety bylo možné počítat s více méně jednotným uživatelským prostředím, dnes je situace značně odlišná. Mimo to, že dnes již zdaleka není jediným běžně používaným operačním systémem Windows, ale přibyli k němu také MAC OS či Linux, došlo k dramatickému nárůstu tabletů a telefonů, s Androidem, iOS a dalšími systémy. Rozvíjejí se čtečky a další zařízení. Obavy z toho, že student nebude mít k dispozici techniku, nahrazují obavy z toho, jaká bude.
Vztah informační gramotnosti k učení Studenti často nevidí specifické provázání mezi jejich oborem a kontextem vědomostí a informačním vzděláváním jako takovým. Proto je třeba, aby se na informační vzdělávání pokusilo vybalancovat tuto fokusaci na konkrétní oblast zájmu studenta, ale současně se snažit chápat informační gramotnost v komplexněji - jako všeobecnou dovednost, jenž je úzce spojena s dalšími dílčími gramotnostmi a představuje jednu ze základních komponent, které jsou nezbytné pro další vzdělávání v rámci celoživotního studia. V neposlední řadě je třeba plně respektovat nová specifika, která jsou na informační vzdělávání kladena, především s rozvojem informační společnosti, sociálních sítí či sociální informatiky. Tyto jednotlivé fenomény vytváření zcela nové prostředí práce s informacemi a to v celém jejich ekosystému života. Jde především o práci se sociálními sítěmi, jako jsou záložkovací systémy (DelIcioUs,...), ale také běžné sociální sítě jako je Twitter či Facebook. Tyto změny, se musí v informačním vzdělávání blíže projevit. Nutně musíme konstatovat, že informační gramotnost je bytostně spjata s učením. Proto stojí před nelehkou otázkou - jak spojit obecné koncepce pedagogické a didaktické s informačními vědami. Odpověď na tuto fundamentální otázku je přitom pro formování toho, jak bude informační vzdělávání, jehož cílem je informační gramotnost vypadat zcela zásadní. Nejen, že zcela udává formu a strukturu, ale bude mít také vliv na obsah. My se zde přikloníme k vyučování heuristickému konstruktivistickému, neboť jej považujeme z řady důvodů na optimální, i když snad ne v jeho nejvyhraněnější podobě. Jistě neméně zajímavou otázkou také je, jak kurz vlastně koncipovat. Zda jako obdobu klasické frontální výuky či zda se nepokusit také o inovaci v této oblasti. Tedy vytvořit takový výukový model, který bude co možná nejvíce respektovat potřeby, styl a časová omezení studenta, tak aby pro každého z nich byl kurz unikátní, prošli jej jejich vlastní cestou a způsobem. Druhý přístup je jistě podstatně obtížnější pro autory, ale zřejmě podstatně zajímavější a přínosnější pro studenty. Z hlediska výstavby kurzu se dnes dává stále více kompetenčnímu modelu. Oproti klasickému
vysokoškolskému přístupu nutí autory vzdělávacího modulu k otázkám, jací jsou jejich studenti, co budou potřebovat a jak budou daným modulem uspokojeni. Přitom je dobré sledovat jednotlivé kompetence a jejich rozvoj v rámci celého kurzu. Jde jen o předávání sumy odborných znalostí a dovedností, nebo jsou rozvíjeny také postoje či osobní kompetence? To jak si na tyto otázky odpovíme, bude jistě určovat výslednou podobu kurzu jako takového.
Technologické změny jako motor transformace paradigmatu Je také třeba mít na paměti, že model informačního vzdělávání, který bude vycházet z obecnější koncepce informační gramotnosti, musí respektovat změn y, kterými svět prošel v posledních desetiletích. Předně je třeba se stále více zaměřit na dva nové aspekty práce s informacemi, které jsou spojené se síťováním (a sociálními sítěmi), které měřitelně přinášejí obrovské množství nových dat uživatelům, která jsou navíc subjektivně ohodnocena, což zvyšuje jejich možné využití pro konkrétního člověka. Je zajímavé zjistit, že nejdůležitějším zdrojem informací, například na Facebooku, nejsou přátelé, ale přátelé našich přátel. Nejen že nabízejí sondy do odlišných oblastí lidské činnosti, čímž umožňují efektivní získávání nových informací, ale také je jich exponenciálně více. Díky těmto aspektům musí být tento fenomén brán mimořádně vážně. Druhým novým prvkem, který musí být stále více akcentován je otázka bezpečnosti a to v celé šíři. V této oblasti se můžeme velice často setkávat s tím, že velká většina odborníků, ale také běžných uživatelů je zaměřena úzce jedním směrem. Zatímco jeden akcentuje bezpečnost na úrovni softwaru, druhý se bude věnovat zabezpečení databází a informačních systémů, jiný sociálním sítím, digitálním stopám a ochraně soukromí nebo třeba hardwarové bezpečnosti a kryptografii. Nezanedbatelný je také etický kontext problému. Ukazuje se, že informační bezpečnost je mimořádně důležitý, složitý a komplexní problém, se kterým se musí - ve vhodné podobě informační vzdělávání vypořádat. Právě gramotnost v této oblasti je z ekonomického, lidského i sociálního významu snad možná ze všech nejdůležitější a přitom relativně zanedbávaná.
Hledání výchozího konceptu - mezi univerzalitou a fokusací V oblasti těchto obecných poznámek je třeba připomenout ještě jedno téma, jež může být pro informační specialisty na první pohled triviální, ale přesto musí být zodpovězeno ve chvíli, kdy má být informační gramotnost něčím, čím budou disponovat všichni studenti universit či dokonce středních škol. Jaký je vlastně význam celého informačního vzdělávání? Lepší studijní výsledky? Lepší kvalifikace, kvalitnější akademické práce či seminární projekty? Efektivnější studium? Jistě můžeme vytvářet kurzy, které budou akcentovat právě tu kterou otázku a dokonce tento koncept dobře propojit se studijním marketingem. Takto pojatý koncept vzdělávání má jistě celou řadu výhod. Lze jej poměrně jednoduše a velice kvalitně měřit a optimalizovat, což není principiálně nic obtížného. Jde o daty řízené školství, o kterém se mluví již několik posledních let velice efektivně. Vzdělávání je v tomto kontextu služba, která reaguje na nějakou jasně definovanou potřebu vhodným způsobem, jenž je možné nástroji matematické statistiky vyhodnocovat a vzájemně porovnávat. Myslím, že je na tomto místě možné říci, že podobný přístup u nás není příliš častý, ale svojí cenu rozhodně má. Domnívám se, že pokud má jít o kurz., který bude přinášet excelenci, musí být ambice mnohem hlubší. To jistě neznamená, že bychom se měli oprostit od dílčích definovaných cílů, na které by se
jistě měl každý kurz zaměřit a jež by měl sledovat, ale současně je třeba, aby zde existovala motivace ještě hlubší a komplexnější. Informační vzdělávání představuje neocenitelný nástroj v oblasti budování informační společnosti. Přináší lidem schopnosti informace získávat, zpracovávat a dále publikovat. A to v kontextu technickém i sociálním. A právě získávání určité meta dovednosti, která bude spočívat v získání takových znalostí, schopností a postojů, které umožní člověku chápat svět kolem sebe v provázanosti a určitém širším kontextu, naučí jej číst grafy, vizualizovat data, rozumět médiím a řadu dalších činností, nikoli díky partikulární přípravě, ale díky obecným strukturám myšlení, by mělo být imperativem informačního vzdělávání. To ale ani v nejmenším neumenšuje to, co jsme naznačovali v první části - je třeba, aby byl konkrétní model maximálně přizpůsoben těm, kteří jím budou procházet, reflektovat moderní technologie, odstraňovat terminologické překážky. Ale současně je třeba, aby celé vzdělávání mělo na mysli onen celek, který bude komplexně rozvíjet strukturu myšlení, podobným způsobem, jako kupříkladu matematika.
Obsah: příklad implementace Dost možná nejvíce složitou a kontroverzní částí informačního vzdělávání je samotný obsah kurzů, který nutně musí reflektovat určitý teoretický koncept, nemá-li být jen nějakým (byť dobře myšleným) výkřikem do tmy. Možností existuje samozřejmě celá řada. První může respektovat klasické pojetí informační gramotnosti jako procesu (Big6), které ale příliš nereflektuje nové změny, které se v oblasti rozvoje informační společnosti udály. Dále je možné informační vzdělávání chápat jako stavbu, která je podpírána sloupy jednotlivých aspektů informační gramotnosti. Tento přístup má jistě řadu výhod, ale současně je omezující v tom, že neumožňuje dobře popsat možnost personalizace a specializace. Jako vhodný se tak může jevit (alespoň co do základní myšlenky) Toddemův model, který stojí na třech oblastech, které jsou spolu integrálně spojeny - Propojení informací, interakce s informací, využití informace. Tak poměrně dobře pokrývá základní oblasti činnosti informačního analytika. Osobně se ale domnívám, že dnes je možné jít přes tento tříprvkový model ještě dále. Na obrázku je vidět ještě čtvrtý pilíř, který se týká informačního ekosystému. Tato část vychází z konceptu teorie informace a reflektuje relativně nové oblasti, kdy informace jako takové „žijí" svým vlastním životem, mohou být strojově zpracovávány, generovány nebo je třeba je nějakým způsobem zabezpečovat a to často bez ohledu na jejich konkrétní obsah. Současně do této oblasti budou patřit také sociální jevy, jako je informační hygiena či informační přetížení. Z hlediska informací jako takových je důležité studovat a znát jejich životní cyklus, mít představu o tom, jak se vyvíjejí, zanikají nebo vznikají nové. Původcem nových poznatků totiž nemusí být již zdaleka jen člověk.
Domnívám se, že co do obsahu by měl být kurz, který bude reflektovat informační vzdělávání koncipován právě tak, aby jednotlivá navržená témata dobře pokrýval. V závislosti na konkrétní časové dotaci či tradici určitého prostředí. Z podobné konceptuální mapy informačního vzdělávání je pak možné vytvořit také analýzu kompetencí nebo relativně snadno analyzovat, co vše by mělo a mohlo být zacílené na jednotlivé vzdělávané skupiny. Z pohledu filosofie je možné hovořit o čtveřici ontologicky odlišných stupňů poznání. Prvním stupněm jsou data. Jde o záznamy, které jsou sami o sobě a jsou uloženy mimo lidskou mysl. Informace mají vztah ke komunikaci a je možné je chápat jako personálně reflektovaná data. Třetím stupněm jsou znalosti, které jsou již dílem osobního zpracování a osvojení si informací daným člověkem, s tím, že je již chápána v kontextu dalších znalostí dané osoby. Posledním stupněm je pak moudrost, kterou můžeme chápat jako určitou zběhlost v chápání světa a jeho souvislostí, které vychází se znalostí, ale nezabývá se jimi jako jednotlivostmi, nýbrž je nahlíží v určitém celku. Osobně se domnívám, že kurz informačního vzdělávání, ať již bude stavěn jakkoliv, by měl tuto čtveřici nejen rozlišovat, ale také reflektovat. Dokonce je možné hovořit o určité vazbě, mezi činnostmi a ontologickými povahami těchto jsoucen. Získávání informací odpovídají data, jejich zpracování informace, publikace je již spojena se znalostí. Určitý problém může být s moudrostí, které lze přiřadit (respektive jejímu určitému ohledu, ve vztahu k modelu) význam ekosystému informací. Z hlediska konstruktivistického vzdělávání je optimální takový model, který bude umožňovat co možná nejlepší výklad látky danému studentovy tak, aby se přizpůsobovala zcela flexibilně všem jeho potřebám a možnostem. Reflektovala jeho sociální a osobnostní specifika, studovaný obor i jeho vlastní zájmy. Z tohoto hlediska se proto jeví jako optimální realizace kurzu, jenž by byl přinejmenším inspirován moderními koncepty výuky, jaké nabízejí v oblasti přírodních věd Hyperphysics.[1] Takto vystavěný kurz intenzivně počítá se zodpovědností a pracovitostí studentů a současně jim dává možnost velice dobrého a cíleného vzdělávání. Příkladem může být následující velice všeobecný model, který může posloužit jako architektonická platforma téměř jakékoli konkrétní implementace modelu informačního vzdělávání na všech stupních škol.
Ten respektuje jednak osobní determinanty (označené obrázky osob a červenými šipkami), ale také logické vazby na data, informace a znalosti. Poslední složka moudrost je něčím, co získá student po absolvování celého kurzu a byla by další šipkou směrem k němu, ovšem časově odlišnou od červené. Jednotlivé moduly jsou označeny žlutým čtvercem. Černé šipky znační primární logickou vazbu a zelené ukazují na parciální přechodovou funkci, která je pro každého studenta (či skupinu studentů stejná). Formální popis parciální přechodové funkce by byl analogický jako u zásobníkových automatů. Iniciační stav a symbol je dán osobou a červenou šipkou. Je na zvážení, zda bude znak na vrcholu zásobníku konstantní nebo se bude moci v průběhu kurzu měnit. Druhá varianta počítá s vývojem zájmu studenta a jeho potřeb uvnitř kurzu, první nikoli. Náplň jednotlivých témat či kompetencí, které jsou schematicky zaznačeny žlutým čtverečkem je otázkou lokálního diskursu a zaměření jednotlivého kurzu. V rámci obecné prolegomeny nám tak nepřísluší jej diskutovat blíže. Zmíníme se tak jen o jedné, dle našeho soudu zcela klíčové oblasti, která reflektuje informační společnost a její potřeby a tou je proces analýzy. Je možné říci, že tuto činnost velká část modelů příliš samostatně nechápe a implicitně na ni neupozorňuje. My však budeme mít na paměti především rozvoj nového přístupu ke světu informací, který je kolem nás. Informace si často člověka najde sama, případně se již jednotlivec přistupuje k nějaké informační databázi. Proces analýzy je v kontextu nových pozic - informačních analytiků tedy zcela klíčový. Jde v něm jednak o dekompozici problému a jeho pochopení, ale také nalezení širších souvislostí a zasazení informací do kontextu. Samotný převod dat na informace a jejich další transformace na znalosti je proces, kterému by měla být věnována náležitá pozornost, stejně jako hermeneutice či interpretačním vědám, které mají v modelech informačního vzdělávání stále poněkud podružnou
pozici. Je zde možné odkázat na spojení s matematikou, logikou či filosofií, ale to nijak nevyvazuje spojení modelu s analýzou, ale naopak na něj klade podstatně větší nároky. Mohli bychom uzavřít, že právě pojem analýzy informací bude pro každý nový model informační gramotnosti centrální stěžejní. Jeho zvládnutí na straně studentů je totiž primárním klíčem k jejich celkové excelenci, stejně tak k výsledkům celé instituce.
Informační vzdělávání jako imperativ university Informační vzdělávání představuje nepochybně jednu z nejvýznamnějších oblastí obecné akademické edukace, jejímž cílem je nejen vybavit vhodným způsobem absolventa vědomostmi a dovednostmi tak, aby měl lepší uplatnění na trhu práce, ale současně se ukazuje, že jeho význam je mnohem širší. Především je třeba zmínit aspekt směřování dovnitř university, které by měl intenzivně přispívat k růstu excelence. Ať již tím, že studenti budou schopni lépe dohledávat zdroje, samostatně se rozvíjet nebo psát lepší kvalifikační práce. Osobně se domnívám, že ono zvyšování kvality uvnitř ekosystému školy je jedním z aspektů, které jsou možná nejvýznamnější, pokud jde o prosazování kurzů, které směřují k informační gramotnosti napříč obory a fakultami. Druhým významným aspektem je pak také rozvoj informační společnosti, která má silné konsekvence směrem k demokracii, kritickému myšlení či umění. Pokud nebudou školy schopny produkovat kvalitně informačně vzdělané absolventy (a to nikoli jen na úrovni terciálního vzdělávání), ztrácejí svůj význam pro rozvoj společnosti, což je počátek jejich konce. Nové promýšlení, definice i inovace modelů informačního vzdělávání, na kterých pak bude stát rozvinutý systém informační gramotnosti, představuje primární a fundamentální pilíř, na kterém bude celé vzdělávání stavět. Klíčovou otázkou také jistě je, zda má vlastně smysl budovat vlastní model, nebo prostře přijmout řadu hotových, jich nachystaných řešení. Ať již jde o různé varianty procesního či koncepčního modelu. Domnívám se, že tvorba vlastního modelu je nezbytná především v kontextu dalších aspektů jednotlivých kurzů, i výše uvedeného. Každý model by měl reflektovat kulturní, informační, lokální i další potřeby, které jsou s daným místem vzdělávání a jeho oborem spojené. Dle mého soudu zatím žádný, všeobecně etablovaný a diskutovaný model nepředstavuje onen ideál, se kterým by bylo možné pracovat. Také dynamicky měnící se podmínky nás budou vést k tomu, že model informační gramotnosti budeme muset neustále měnit a inovovat tak, aby přispíval rozvoji university jako celku. Jsou to jistě university, které jsou nositelem modelu informačního vzdělávání a informační gramotnosti jako takové, ale musíme mít stále na zřeteli, že nejde o projekt čistě akademický. Aby měl patřičný význam, musí reflektovat také potřeby knihoven a nižších stupňů škol - od základních až po vyšší odborné školy, které informační gramotnost vyučují, ale sami modely nevytvářejí. Budou (nebo by měla) vznikat lokální místa, která budou paradigmaticky tímto modelem spojena.
Závěr
S rozvojem informační společnosti roste i význam rozvoje informační gramotnosti. V článku jsme se pokusili akcentovat některá vybraná témata, která dle našeho soudu jsou prolegomenou nutnou pro budování libovolného modelu informačního vzdělávání či informační gramotnosti na libovolném stupni škol. To, od jaké hloubky jednotlivých listů stromu, který je uvedený v části, která se věnuje obsahu je věcí druhou. Přesto si myslíme, že ona univerzální platnost je zachována. Současně bychom chtěli zdůraznit vazbu mezi informační společností a tímto modelem. Zatímco informační společnost vytváří model, určuje nová témata pomáhá definovat také metody výkladu, model garantuje výuku, kterou procházejí informační analytici a tak cyklicky determinuje informační společnost a její vývoj. Také s ohledem na ekonomické, etické a sociální konsekvence problematiky jde o téma mimořádně důležité a aktuální. Tento článek sice nenabízí žádný univerzální výklad toho, jak proces vzdělávání zabezpečit, ale přináší poznámky, které mají zaznít ve chvíli, kdy se rozhodujeme, jakým způsobem budeme model informačního vzdělávání konkrétní instituce vytvářet či inovovat.
Literatura COOK, Douglas a Natasha COOPER. Teaching information literacy skills to social sciences students and practitioners: a casebook of applications. Chicago: Association of College and Research Libraries, 2006, xvii, 289 p. ISBN 978-083-8983-898. ČERNÝ, Michal Budoucnost vyhledávání: Mezi soukromím, technologií a legislativou. In INFORUM 2012: 18. ročník konference o profesionálních informačních zdrojích. Praha: Albertina icome Praha, 2012. 8 s. Dostupný z WWW: http://www.inforum.cz/sbornik/2012/15. ISSN 18012213. ČERNÝ, Michal. Informační etika I.: Úvod a význam. Metodický portál: Články [online]. 27. 02. 2012, [cit. 2012-02-27]. Dostupný z WWW:
. ISSN 1802-9736. MARKLESS, S. A New Conception of Information Literacy for the Digital Learning Environment in
Higher Education. Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education. 2009, vol. 1, iss. 1, s. 25-40. Dostupné z: . OBLINGER, D. G. & OBLINGER, J. L. (Eds.) 2005. Educating the Net Generation. Retrieved 15 August 2008. Available: . SHINEW, Dawn M a Scott WALTER. Information literacy instruction for educators: professional knowledge for an information age. Binghamton, NY: Haworth Information Press, c2003, xiv, 148 p. ISBN 07-890-2073-4. [1] http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/hframe.html Štítky: informační gramotnost, informační vzdělávání
