63

IEDEREEN BETROKKEN ?! EEN ONDERZOEK NAAR DE BELEVING VAN VEILIGHEID BINNEN HET PRIMAIRE ONDERWIJS

HENK MEIJER

IEDEREEN BETROKKEN ?! EEN ONDERZOEK NAAR DE BELEVING VAN VEILIGHEID BINNEN HET PRIMAIRE ONDERWIJS

HENK MEIJER

ERMELO

MAART 2011

Iedereen Betrokken ©2011 H. Meijer 2/63

VOORWOORD Dit rapport heb ik geschreven in het kader van mijn opleiding Hogere Veiligheidskunde, bij Copla te Harderwijk Als Middelbaar Veiligheidskundige, ben ik binnen de Perspectief Groep BV onder andere belast met het uitvoeren van risico inventarisaties & evaluaties bij klanten van de Perspectief Groep BV. Veel van deze klanten zijn onderwijsinstellingen. Ervaring van de afgelopen jaren leert mij dat binnen het onderwijs veelal één daarvoor aangewezen persoon belast is met het uitvoeren van de risico inventarisatie en evaluatie, vaak is dit de directeur zelf, die dan ook de rol van preventiemedewerker vervult. Problemen en ervaringen uit het primair onderwijs, die met mij werden gedeeld, inspireerden mij om deze werkwijze te onderzoeken en na te denken over het ontwikkelen van een nieuwe werkwijze. Het rapport van dit onderzoek is bestemd voor de Perspectief Groep BV en voor alle scholen binnen het basisonderwijs. Met name voor die instellingen die graag willen dat de veiligheid van de school, geïntegreerd wordt binnen het primaire proces van de school. Niets uit dit onderzoeksrapport, mag zonder toestemming van de auteur worden gebruikt, © 2011 Henk Meijer Ten slotte vermeld ik dat deze scriptie mede tot stand is gekomen dankzij mijn collega’s, en dankzij de opbouwende kritiek uit het onderwijs. In het bijzonder bedank ik drs. Paul de Kloe, onderwijskundig adviseur, voor zijn ondersteuning bij het tot stand komen van dit onderzoeksrapport.


INHOUDSOPGAVE Voorwoord ................................................................................................................................................ 3 Samenvatting........................................................................................................................................... 6 Verklarende woordenlijst ....................................................................................................................... 7 1. Inleiding................................................................................................................................................. 9 1.1 Aanleiding en probleemstelling ................................................................................................. 9 1.2 Visie ................................................................................................................................................. 9 1.3 Probleemstelling en onderzoeksdeelvragen.......................................................................... 10 1.4 Onderzoeksaanpak .................................................................................................................... 10 1.5 Doelstelling van het project ...................................................................................................... 10 1.6 Beperkingen ................................................................................................................................. 11 2. Methode van onderzoek ................................................................................................................. 12 2.1. Vooronderstelling: ...................................................................................................................... 12 2.2. Methodologie ............................................................................................................................. 12 2.3. Toelichting onderzoeksaanpak: .............................................................................................. 12 2.4. Uitwerking onderzoeksaanpak: ............................................................................................... 13 3: Uitwerking achtergrond &begrippenkader van het onderzoek door middel van literatuurstudie. ...................................................................................................................................... 14 3.1 Veiligheid in het primaire onderwijs ......................................................................................... 14 3.1.1 Wetgeving ................................................................................................................................. 14 3.1.2. Toezichthouders ...................................................................................................................... 16 3.2. Cultuur .......................................................................................................................................... 20 4. Resultaten onderzoek...................................................................................................................... 23 4.1 Resultaten onderzoek ................................................................................................................. 23 5. Ontwerp nieuwe RI&E methodiek (Iedereen Betrokken) .......................................................... 26 5.1 Beginsituatie ................................................................................................................................. 26 5.2 Ontwerpfase ................................................................................................................................ 26 5.3 Realisatiefase ............................................................................................................................... 27 6. Conclusies en aanbevelingen ........................................................................................................ 28 6.1 Conclusies ..................................................................................................................................... 28 6.2 Aanbevelingen ............................................................................................................................ 28 7. Literatuurlijst ........................................................................................................................................ 32 8.Bijlagen................................................................................................................................................. 34 BIJLAGE: Scholen waarbij interviews zijn afgenomen ................................................................. 34 BIJLAGE: Vragenlijst scholen ( onderzoek 1) ................................................................................. 35


BIJLAGE: Cultuur & schoolorganisatie ............................................................................................ 36 BIJLAGE: Psychosociale arbeidsbelasting ..................................................................................... 41 BIJLAGE: Vragenlijst signalering psychosociale arbeidsbelasting ............................................ 46 BIJLAGE: Startbrief Project Iedereen Betrokken ........................................................................... 49 BIJLAGE: Commercieel voorstel Project Iedereen Betrokken ................................................... 57


SAMENVATTING Dit rapport behandelt een onderzoek naar veiligheidsbeleving binnen het primair onderwijs. Dit onderzoek is de eerste stap van het project: ‘Iedereen Betrokken’. De probleemstelling van het onderzoek is de vraag: In hoeverre denken leidinggevenden in het primair onderwijs dat hun teamleden zich betrokken weten en voelen bij het huidige Arbo ‘veiligheidsbeleid’ en hebben de leidinggevenden perspectief op verbetering? Deze vraag werd onderzocht middels een diepte interview van 69 directies en preventiemedewerkers in het primair onderwijs. Tijdens het half gestructureerde interview werden de volgende deelvragen onderzocht: 1. Op welke wijze gaan betrokkenen in de school om met de risico inventarisatie & evaluatie? 2. Vinden schoolleiders dat veiligheid door hun team wordt ervaren als hun primaire verantwoordelijkheid ? 3. Wordt het thema veiligheid door de betrokkenen ervaren als noodzaak of noodzakelijk kwaad? 4. Op welk niveau van veiligheidscultuur wordt de school door de directie ingedeeld? 5. Heeft de leidinggevende zicht op een cultuurverbeteringsproces? De uitslagen van dit onderzoek zoals deze in de conclusies worden beschreven laten zien dat de huidige werkwijze heeft geleid tot een minimale betrokkenheid bij het thema veiligheid in de school. Daarom wordt in de aanbevelingen een diepgaande, radicale verandering voorgesteld. Met het voorstel en de realisatie van het project ‘Iedereen Betrokken’ wil de Perspectief Groep BV een duidelijke aanzet geven tot een cultuurveranderingsproces met betrekking tot het beleven van het thema veiligheid in het primair onderwijs, bij die scholen die zich hiervoor inschrijven.


VERKLARENDE

WOORDENLI JST

Arbeidskunde De systematische bestudering van de organisatie van de arbeid en de method van uitvoering ervan. Arbeidsomstandighedenwet Kaderwet die werkgevers verplicht om veiligheid, gezondheid en welzijn te regelen. Arbeidsvoldoening De bevrediging die men door het verrichten van een functie verklrijgt. Arbobeleid Beleid ten aanzien van arbeidsomstandigheden, geregeld in de Arbowet. Arbodienst Organisatie die bedrijven helpt bij het opstellen en uitvoeren van hun arbeidsomstandigheden- en ziekteverzuimbeleid. Beleidsplan Plan dat aangeeft op welke wijze, in welk tijdsbestek en met welke middelen doelstellingen bereikt zullen moeten worden. Cultuur Patroon van waarden, doeleinden, normen, verwachtingen e.d. die voor het functioneren van de (ambtelijke) organisatie van belang zijn. De collectieve mentale programmering die de leden van de ene groep of categorie mensen onderscheidt van een andere. Methodologie Leer van de te volgen methoden bij onderzoek of onderwijs. Organisatiecultuur Geheel van geschreven en ongeschreven regels dat het sociale verkeer tussen medewerkers en leveranciers, klanten en overige parijen kanaliseert en vormgeeft. Primair proces De bedrijfsprocessen die zorgen voor de directe voortbrenging van de producten en diensten. Proces Een aantal achtereenvolgende activiteiten of gebeurtenissen Risico inventarisatie & evaluatie De risico inventarisatie & evaluatie (RI&E) is al sinds 1 januari 1994 verplicht voor alle werkgevers (uitgezonderd ZZP'ers). Het plan van aanpak is een verplicht onderdeel van de RI&E. Dat staat in de Arbeidsomstandighedenwet (Arbowet). Vanaf 1 januari 2007 geldt de nieuwe Arbeidsomstandighedenwet. De verplichting om een RI&E uit te voeren, inclusief plan van aanpak, is hierin nog eens duidelijk beschreven. Strategie Een uitspraak omtrent de doelstellingen die de organisatie moet nastreven, de wegen waarlangs of de wijze waarop dit zal geschieden en de middelen die daarvoor nodig zijn.


Stress De psychologische en lichamelijke situatie die ontstaat wanneer aan een persoon eisen worden gesteld waaraan hij niet kan voldoen. Veiligheidscultuur Veiligheidscultuur is het onderdeel van de organisatiecultuur dat is gericht op veiligheid. Een onderzoek naar de veiligheidscultuur van een bedrijf houdt dus automatisch een onderzoek in naar de organisatiecultuur, maar met een specifieke nadruk op veiligheid. Veranderingsbereidheid De mate waarin de leden van een organisatie bereid zijn mee te werken aan een verandering van de organisatie. Veranderingsvermogen De mate waarin het voor een organisatie mogelijk is te veranderen, gegeven de aanwezige kwalitatieve capaciteiten van de leden, alsmede de kennis en ervaring die in de organisatie aanwezig is.


1. I N L E I D I N G 1.1 Aanleiding en probleemstelling Op veel scholen waar wij de Arbo dienstverlening mogen uitvoeren lopen we aan tegen het feit dat de meeste teamleden denken dat het thema veiligheid een onderdeel is van de arbodienstverlening, waar de directeur voor verantwoordelijk is. Het is dus zijn ‘pakkie’ aan. De directeur ervaart het als het zoveelste item wat op zijn bordje ligt en waar hij door de inspecteur en externe instanties en personen op wordt aangesproken. Gelukkig heeft de overheid maatregelen getroffen door het aanstellen van een preventiemedewerker. Wat in de praktijk ertoe leidt dat een van de leerkrachten of de directeur zelf die taak toebedeeld heeft gekregen en met een minimale tijdsbesteding de totale veiligheid in beeld brengt door middel van het uitvoeren van de risico inventarisaties en evaluatie om vervolgens uitvoering te geven aan het plan van aanpak van de school van het totale Arbobeleid. Deze ‘top-down’ aanpak kan leiden tot een nieuwe bureaucratische organisatievorm die ertoe kan leiden dat de preventiemedewerker zijn rol als een geïsoleerde verplichting gaat ervaren met een gering draagvlak in het onderwijsteam en weinig zinvolle consequenties op organisatieniveau. De methode die scholen hanteren kan bestaan uit het invullen van een zeer uitgebreide digitale vragenlijst , die het antwoord zou zijn op de vraag hoe je een veilige school krijgt. Vervolgens vult men alle vragen in en blijkt de school tegen alle beloftes in niet echt veiliger te zijn geworden. Zo blijkt uit gesprekken met preventiemedewerkers, schooldirecties. De uitkomst is een plan van aanpak met een grote hoeveelheid van opgesomde activiteiten die, ook al zouden ze allemaal uitgevoerd worden, niet leidt tot een diepgaande veranderde schoolorganisatie die vanuit zichzelf veiligheid garandeert. Doorgaans werkt zo’n waslijst van activiteiten verlammend en wordt het idee versterkt dat de RI&E als vervelend en lastig wordt ervaren. De cirkel is nu compleet. 1.2 Visie Met dit onderzoek geven we een aanzet tot een open houding in het basisonderwijs naar het thema veiligheid. Wat de praktijk van de school in het hart raakt: het creëren van een veilige leeromgeving, waar het is leuk is om te leren. We kiezen hierbij voor een ‘bottom-up’ aanpak: De omslag waarop we anticiperen binnen scholen is een omslag van denken waarbij zowel de kinderen alsook de teamleden de vormgevers zijn van veiligheid, van binnenuit naar buiten. Dit kan leiden tot een diepgaand veranderingsproces waardoor de cultuur wordt gewijzigd, we spreken dan over een cultuurverandering. Gedurende dit veranderingsproces wijzigt de wijze waarop de preventiemedewerker in zijn rol functioneert: van een geïsoleerde taak naar een geïntegreerde verbondenheid met het hart en wezen van de school en haar teamprocessen. Die cultuurverandering blijkt ook uit de externe relaties die de school opbouwt. Waar eerst sprake was van een externe opgelegde, als vervelende ervaren, arbodienstverlening wordt nu voortdurend afgestemd met een professionele arbodienst die op metaniveau verbindingen kan leggen om de echte leerprocessen rond veiligheid in de school te prikkelen, te motiveren en daarop de school weet te bevragen. Veiligheid ontstaat niet daar waar we de deuren uit angst dicht trekken, maar waar de deuren in vertrouwen open gaan.


1.3 Probleemstelling en onderzoeksdeelvragen

In hoeverre denken leidinggevenden in het primair onderwijs dat hun teamleden zich betrokken weten en voelen bij het huidige Arbo ‘veiligheidsbeleid’ en hebben zij perspectief op verbetering? We herkennen daarbij de volgende deelvragen: 1.

Op welke wijze gaan de betrokkenen in de school om met de risico inventarisatie en & evaluatie?

2.

Vinden schoolleiders dat veiligheid door hun team wordt ervaren als primaire verantwoordelijkheid ?

3.

Hoe wordt het thema veiligheid door de betrokkenen ervaren? [ noodzaak of noodzakelijk kwaad ]

4.

Op welk niveau van veiligheidscultuur wordt de school door de directie ingedeeld?

5.

Heeft de leidinggevende zicht op een cultuurverbeteringsproces?

1.4 Onderzoeksaanpak In de periode september 2009 t/m februari 2011 zijn gesprekken gevoerd met 69 directies en preventiemedewerkers van scholen. Deze gesprekken zijn deels op locatie bij de scholen uitgevoerd, en deels telefonisch. De gesprekken zijn uitgevoerd door de onderzoeker, en deze heeft hierbij ondersteuning gehad van de afdeling commercie van de Perspectief Groep BV. De gesprekken zijn gevoerd aan de hand van een half gestructureerde vragenlijst , zodat er doorgevraagd kon worden [ diepte interview]. 1.5 Doelstelling van het project Het onderzoek is de basis voor een in te voeren veiligheidsproject. Op basis van eerdere observaties vermoedt de onderzoeker dat teamleden in scholen minder betrokken zijn bij de wijze waarop veiligheidsbeleid wordt uitgevoerd in het primair onderwijs. Indien deze observatie in de interviews wordt bevestigd betekent dit dat er draagvlak is voor een in te voeren langdurig veiligheidsproject. Een negatieve formulering van dit project zou kunnen zijn: ‘Het doorbreken van vastgeroeste patronen waarbij arbodienstverlening als het zoveelste ‘moeten’ niet wordt geïntegreerd in de school.’ Een positieve formulering van het project is echter het realiseren van een ‘veiligheid denken’ bij de basisscholen die door Perspectief Groep BV worden begeleid, waarbij middels een intensieve samenwerking tussen de school en de arbodienst de veiligheid op de school vanzelf op een ander niveau gaat functioneren. We spreken dan over een ‘cultuurverandering ‘. Resultaten van een dergelijk project zouden niet alleen zijn dat de onderwerpen in de RI&E daadwerkelijk worden vertaald in concrete actiepunten gerelateerd aan een veiliger leeromgeving, maar dat alle betrokkenen in de school zich verantwoordelijk voelen voor een veilige leef-en werkomgeving. Dit vraagt dan om meetbare cultuuromslag van matige betrokkenheid naar het gevoel met elkaar verantwoordelijk te zijn voor de veiligheid in de school.


1.6 Beperkingen Omdat we spreken over een project dat meerdere jaren zal worden ingezet wordt in dit onderzoek de eerste deelvraag onderzocht, namelijk de wijze waarop in de basisscholen, betrokkenen het huidige veiligheidsbeleid ervaren. In verband met het tijdspad van het onderzoek, heb ik mij beperkt tot scholen die voor hun verzuimbegeleiding zijn aangesloten bij de Perspectief Groep BV, die gelegen zijn in de provincies Gelderland en Flevoland.


2. M E T H O D E

VAN ONDERZOEK

2.1. Vooronderstelling: Huidige bureaucratische benadering Arbo thema’s leidt tot gebrek aan integratie: betrokkenen in de school zijn niet echt op de hoogte van het Arbobeleid. 2.2. Methodologie Kwalitatieve onderzoeksmethoden zijn de meest geëigende wijzen van onderzoek bij sociale systemen. Kwalitatieve onderzoeksmethoden komen van origine uit de antropologie. ‘Kwalitatief onderzoek gebruik je als je onderzoeksprobleem, naar doel, onderwerp en onderzochten, kwalitatieve kenmerken heeft’1. Een voorbeeld hiervan is ‘participerende observatie 2’. De participant is onderdeel van het systeem en onderzoek t b.v de school, zonder dat de medewerkers weten dat er onderzocht wordt. Op die wijze krijgt men een zo eerlijk mogelijk beeld. Eigenlijk zijn de observaties zoals ze beschreven zijn een eerste vorm van participerend onderzoek, met dat verschil dat we onze data niet uitvoerig hebben gedocumenteerd. In die zin is ons observatie onderzoek matig betrouwbaar. Een andere veel gebruikte kwalitatieve methodiek is het open-interview. Het open interview lijkt in sterkere mate dan een gestuctureerd interview op een gewoon gesprek met iemand. In dit project zal gebruik gemaakt worden van het halfgestuctureerd interview3 ‘. ‘In een halfgestructureerd interview liggen de vragen en antwoorden niet van te voren vast maar de onderwerpen wel’ De interviewer gaat met de doelgroep in gesprek met een relatief open interview, waarin hij of zij een aantal standaardvragen laat terugkomen. Aangezien er in het gesprek veel ruimte is, zal het veel extra informatie geven. Deze werkwijze is intensief m.b.t de dataverzameling en ordening. Maar gezien de belangrijke informatie die zo boven tafel kan komen is gekozen voor deze werkwijze. Qua stijl is die te prefereren boven de enquête, die niet gerangschikt staat als een kwalitatieve onderzoeksmethode. In de enquête kan de onderzoeker een aantal vragen breed onderzoeken, maar hij of zij is er niet zeker van dat alle vragen die in de complexiteit van het systeem, hier de school in al haar interne en externe relaties m.b.t. veiligheid, meedoen ook daadwerkelijk een goede plaats krijgen in het onderzoek. Open en diepte-interviews doe je als je ideeën, opvattingen, belevingen en ervaringen van mensen wilt achterhalen. Onderzoek naar belangrijke keuzes in het leven van mensen, waarbij je de respondenten hun eigen verhaal in hun eigen woorden wilt laten vertellen, impliceert een vorm van open interviewen als dataverzamelingsmethode. Eventueel kun je documenten verzamelen, maar participerende observatie ligt hier zeker niet voor de hand. 2.3. Toelichting onderzoeksaanpak: De school is een sociaal systeem. Vanwege het complexe karakter van sociale systemen dient de voorkeur uit te gaan naar kwalitatieve onderzoeksmethoden. Door het diepteinterview te hanteren krijgen we een meer compleet beeld van de school en haar cultuur en context. Om inzicht te krijgen in de wijze waarop betrokkenen in de school zich betrokken weten en voelen bij Arbo & veiligheidsbeleid wordt gebruik gemaakt van een diepte-interview. Het diepte interview is een kwalitatief onderzoeksinstrument.

Baarda, D.B., Goede, M.P.m. de & Teunissen, J. (2001) Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren kwalitatief onderzoek. Groningen-Houten: Wolters-Noordhoff bv. P. 18 1

2

Baarda, D.B., Goede, M.P.m. de & Teunissen, J. (2001), P.14

Baarda, D.B., Goede, M.P.m., Meer-Middelburg A.G.E. van der. (1996) Open interviewen. Praktische handleiding voor het voorbereiden en afnemen van open interviews. Groningen-Houten: Wolters-Noordhoff bv. P. 26 3


Op basis van deze interviews wordt informatie verzameld die we kwantitatief zullen verwerken. Vragenlijsten worden ingezet als kwantitatieve onderzoeksmethode: men kan op eenvoudige wijze veel gegevens verzamelen over een grotere of bredere populatie. Deze methode is geschikt om een breed beeld te krijgen. In het vervolgtraject op dit onderzoek combineren we de voordelen van beide benaderingen. De eerste kwantitatieve onderzoeksgegevens zijn gebaseerd op kwalitatieve interviews. Bij een tweede onderzoek kan gebruik gemaakt worden van vragenlijsten, een kwantitatieve onderzoeksmethode. Op deze wijze combineren we de voordelen van beide. 2.4. Uitwerking onderzoeksaanpak: Tijdens het eerste onderzoek hanteren we het ‘open-diepte interview’: een half gestructureerd vraaggesprek. In gesprek met een directeur of preventiemedewerker van de school krijgen we aan de hand van het interview zicht op de wijze waarop betrokkenen in de school omgaan met de risico inventarisatie & evaluatie, en met de knelpunten en adviezen uit het plan van aanpak. In het vervolgproces controleren we de mate van betrokkenheid bij de groepen: kinderen, leerkrachten, ouders met behulp van de vragenlijsten. Om het effect van een bottom up benadering te meten vergelijken we de onderzoeksresultaten met een onderzoek na het project (6 maanden na dato). Hierbij onderzoeken we of er een (significant) verschil is in de wijze waarop betrokkenen omgaan met de risico inventarisatie & evaluatie na de uitvoering van het project “Iedereen Betrokken”. Met behulp van vragenlijsten (BIJLAGE) controleren we of er een verschil is ontstaan.


3: U I T W E R K I N G

&BEGRIPPENKADER VAN LITERATUU RSTUDIE.

ACHTERGROND

ONDERZOEK DOOR MIDDEL

VAN H ET

3.1 Veiligheid in het primaire onderwijs

In dit hoofdstuk wordt zowel ingegaan op het begrippenkader van dit onderzoek als ook de centrale thema’s rond Arbodienstverlening in het basisonderwijs. Aangezien de wetgever eisen stelt aan de risico inventarisatie & evaluatie als start voor het gehele Arbobeleid, wordt in dit hoofdstuk de wetgeving nader toegelicht (zie paragraaf 3.1). Vervolgens gaan we in op die begrippen die belangrijk zijn bij de invoering van dit proces, zoals het begrip cultuur (zie paragraaf 3.2).

3.1.1 Wetgeving

Artikel 5: Inventarisatie en evaluatie van risico's

1.

2.

3.

4.

5.

Bij het voeren van het arbeidsomstandighedenbeleid legt de werkgever in een inventarisatie en evaluatie schriftelijk vast welke risico's de arbeid voor de werknemers met zich brengt. Deze risico-inventarisatie en evaluatie bevat tevens een beschrijving van de gevaren en de risicobeperkende maatregelen en de risico's voor bijzondere categorieën van werknemers. In de risico-inventarisatie en -evaluatie wordt aandacht besteed aan de toegang van werknemers tot een deskundige werknemer of persoon, bedoeld in de artikelen 13 en 14, of de arbodienst. Een plan van aanpak, waarin is aangegeven welke maatregelen zullen worden genomen in verband met de bedoelde risico's en de samenhang daartussen, een en ander overeenkomstig artikel 3, maakt deel uit van de risico-inventarisatie en -evaluatie. In het plan van aanpak wordt tevens aangegeven binnen welke termijn deze maatregelen zullen worden genomen. De risico-inventarisatie en -evaluatie wordt aangepast zo dikwijls als de daarmee opgedane ervaring, gewijzigde werkmethoden of werkomstandigheden of de stand van de wetenschap en professionele dienstverlening daartoe aanleiding geven. Indien de werkgever arbeid doet verrichten door een werknemer die hem ter beschikking wordt gesteld, verstrekt hij tijdig voor de aanvang van de werkzaamheden aan degene, die de werknemer ter beschikking stelt, de beschrijving uit de risicoinventarisatie en -evaluatie van de gevaren en risicobeperkende maatregelen en van de risico's voor de werknemer op de in te nemen arbeidsplaats, opdat diegene deze beschrijving verstrekt aan de betrokken werknemer 4.

Drongelen, J. van, Hofsteenge, J.A. (2010/2011) Handboek Arbowet. Rechten en verplichtingen toegelicht voor werkgever en werknemer. Den Haag: Sdu Uitgevers. P.62 4


3.1.2 RI&E methodiek In het basisonderwijs wordt doorgaans gebruik gemaakt van de risico inventarisatie ethode van het Vervanginsfonds (Arbomeester voor primair onderwijs). In sommige gevallen wordt ook gebruik gemaakt van de Inspectie Methode Arbeidsomstandigheden (IMA methodiek). 3.1.3 Arbocatalogus Binnen de Arbocatalagus voor het primair onderwijs is beschreven: Risico Iedere werkgever moet in het bezit zijn van een uitgevoerde risico-inventarisatie en – evaluatie (RI&E). De RI&E vormt namelijk de basis voor het het arbo- en verzuimbeleid binnen de school. Het niet hebben van een RI&E of het niet-actueel zijn van een RI&E levert een boete op van de Arbeidsinspectie. Toelichting Iedere werkgever, dus ook het bevoegd gezag van een school, moet de risico’s op het brede terrein van arbeidsomstandigheden duidelijk in kaart hebben gebracht en de ernst van de risico’s hebben beoordeeld. Op basis hiervan kunnen de juiste maatregelen ter verbetering van de arbeidsomstandigheden in het plan van aanpak worden opgenomen. Vervolgens kan men op basis van het plan van aanpak aan het werk gaan met het uitvoeren van de voorgestelde verbeteringen. Tenminste jaarlijks moet men bekijken in hoeverre de verbetermaatregelen in het plan van aanpak ook daadwerkelijk zijn uitgevoerd. Eventueel moeten er nieuwe of andere verbeteringsmaatregelen in het plan van aanpak worden opgenomen. Reikwijdte Deze oplossing richt zich op werkgevers in het onderwijs (het bevoegd gezag of besturen). De RI&E heeft betrekking op het totale onderwijspersoneel inclusief stagiaires en uitzendkrachten. 3.1.3.1 Toelichting Arbocatalogus Voor de uitvoering van de RI&E wordt vaak gebruik gemaakt van de speciaal voor het primair onderwijs ontwikkelde Arbomeester (zie: www.arbomeester.nl). In de Arbomeester zijn alle relevante arbeidsrisico’s opgenomen. Via het beantwoorden van vragen krijgt men een overzicht van knelpunten. Deze knelpunten moet men vervolgens gaan beoordelen, dat betekent o.a. dat men kijkt naar de waarschijnlijkheid dat het risico optreedt en de ernst van het risico als het zich voordoet. Op basis van deze beoordeling krijgt men uiteindelijk een Plan van Aanpak voor de school. In het Plan van Aanpak staat helder omschreven welke actiepunten, wanneer door wie uitgevoerd gaan worden. De Arbomeester is een erkend branche-instrument voor de risico inventarisatie en evaluatie (RI&E) in het primair onderwijs. De RI&E-cyclus maakt onderdeel uit van de arbobeleidscyclus. De arbobeleidscyclus kent 5 stappen, die ook wel worden aangeduid als de 5W-methode:

    

Stap 1: Willen

= Arbobeleid of arbobeleidsplan

Stap 2: Weten

= risico inventarisatie en evaluatie (RI&E)

Stap 3: Wegen = Plan van aanpak Stap 4: Werken = Uitvoeren van plan van aanpak Stap 5: Waken = Evalueren plan van aanpak.


3.1.2. Toezichthouders Een school heeft natuurlijk als belangrijkste taak om aan leerlingen les te geven. De overheid heeft dat o.a. geregeld in de Wet op het primair onderwijs. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) houdt zich bezig met beleid en ondersteuning richting het onderwijs, maar zij houdt geen toezicht. Dat doet de Onderwijsinspectie (formeel: Inspectie van het onderwijs). De Onderwijsinspectie is een onderdeel van het Ministerie van OCW dat zich bezig houdt met het toezicht op de naleving van de onderwijswetgeving op scholen. De kwaliteit van het onderwijs staat daarbij voorop, waarbij het onderwijspersoneel, de leerlingen en de ouders ieder hun taak hebben. Maar ook op het gebied van sociale veiligheid (waaronder: agressie en geweld, pesten en seksuele intimidatie) verlangt de Onderwijsinspectie maatregelen van scholen. Een gebrek aan sociale veiligheid schaadt immers de onderwijskwaliteit. Hier ligt een duidelijke link met het onderwerp arbeidsomstandigheden, want in de Arbeidsomstandighedenwet staat dat scholen hun werknemers moeten beschermen tegen agressie, geweld, pesten en seksuele intimidatie. Zowel het onderwijsgevend als het onderwijsondersteunend personeel zijn ‘gewone’ werknemers of ambtenaren en hebben dezelfde bescherming als werknemers in het bedrijfsleven. De voorschriften uit de Arbeidsomstandighedenwet en de Arbeidstijdenwet zijn dan ook op scholen van toepassing. Het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) houdt zich o.a. bezig met veilig en gezond werken. Een onderdeel van het Ministerie van SZW is de Arbeidsinspectie. De Arbeidsinspectie houdt toezicht op de arbeidsomstandigheden en arbeidstijden op scholen. De gemeenten zijn verantwoordelijk voor de schoolgebouwen in hun gemeenten. Zeker bij nieuw- en verbouw van schoolgebouwen spelen gemeenten een belangrijke rol voor wat betreft de voorzieningen in de school, te denken valt aan de inrichting en het binnenklimaat. Juist bij het ontwerp en de inrichting van scholen worden vaak zeer belangrijke keuzes gemaakt m.b.t. de arbeidsomstandigheden van werknemers. Eventuele verkeerde keuzes moeten later worden aangepast tegen hoge kosten. Daarom is het van belang om het onderwerp arbeidsomstandigheden al héél vroeg bij het overleg met de gemeenten over bouwplannen te betrekken. Daarnaast heeft u met de gemeente te maken omdat de gemeente een gebruiksvergunning verstrekt voor de school. Feitelijk gaat het hier om een preventieve beoordeling van de brandveiligheidsvoorschriften van de school, bijvoorbeeld over de aanwezigheid van brandblussers, nooduitgangen en brandmelders. De brandweer controleert óf de school zich houdt aan deze voorschriften. Op dit moment kent iedere gemeente nog zijn eigen voorschriften. De Rijksoverheid heeft echter besloten om te komen met uniforme landelijke voorschriften m.b.t. brandveiligheid: het Besluit brandveilig gebruik bouwwerken. Wanneer dit besluit in werking treedt is nog niet bekend. Maar naar het zich nu laat aanzien blijven scholen verplicht om een gebruiksvergunning aan te vragen. De rol van de gemeenten is dus vooral van belang bij: bij bouw en nieuwbouw en bij brandveiligheid.


3.1.2.1 Taken en bevoegdheden Onderwijsinspectie Op basis van de Wet op het onderwijstoezicht heeft de Onderwijsinspectie een aantal taken, zoals:

   

Toezicht op de onderwijskwaliteit van de school, waarbij slecht presterende scholen op meer aandacht van de Onderwijsinspectie kunnen rekenen; Overleg voeren met het bestuur en het personeel van de school m.b.t. de onderwijskwaliteit; Rapporteren over de ontwikkelingen in het onderwijs; De onderwijsinspecteurs kunnen gebruik maken van een flink aantal bevoegdheden, zoals het betreden van de school op ieder moment, het vragen van inlichtingen van de school, het kopiëren van materiaal van de school en het vragen van identiteitspapieren. Dit alles op basis van de Algemene Wet Bestuursrecht.

De Onderwijsinspectie kan niet beboeten of een proces-verbaal opmaken. Maar als gevolg van negatieve beoordelingen van een school door de Onderwijsinspectie kan de overheid eventueel overgaan tot het geheel of gedeeltelijk intrekken van de bekostiging. Een school die onvoldoende onderwijsresultaten (eindopbrengsten) realiseert en daarnaast op cruciale onderdelen van het onderwijsleerproces onvoldoende kwaliteit laat zien krijgt het etiket ‘zeer zwakke school’. De Onderwijsinspectie houdt een lijst bij van de zeer zwakke scholen. Deze wordt gepubliceerd op de website van de Onderwijsinspectie. Bij de Onderwijsinspectie kun je overigens ook terecht voor advies m.b.t. ongewenst gedrag in de school. Het kan gaan om leerlingen, ouders maar ook om collega’s die bijvoorbeeld pesten, discrimineren of agressief zijn. Je kunt daarvoor contact zoeken met de zogenaamde vertrouwensinspecteurs. De vertrouwensinspecteur adviseert en ondersteunt leerlingen, docenten, ouders en andere betrokkenen bij scholen bij klachten rond seksueel misbruik, seksuele intimidatie en ernstig fysiek of geestelijk geweld. U kunt met de vertrouwensinspecteur contact opnemen voor vragen of meldingen over extremisme, discriminatie, onverdraagzaamheid, fundamentalisme en radicalisering. Dit kan uitsluitend telefonisch. Bij een vermoeden van een zedenmisdrijf is het bevoegd gezag van een school wettelijk verplicht contact op te nemen met de vertrouwensinspecteur. De vertrouwensinspecteurs zijn tijdens kantooruren bereikbaar op telefoonnummer 0900-1113111 (lokaal tarief). 3.1.2.2 .Taken en bevoegdheden Arbeidsinspectie Op basis van de Arbeidsomstandighedenwet en de Arbeidstijdenwet voert de Arbeidsinspectie toezicht uit op scholen. Daarbij gaat het dan niet om ouders of leerlingen, maar alleen om het onderwijspersoneel. Taken zijn o.a.:



opsporen van strafbare feiten en overtredingen, en het eventueel opmaken van een proces-verbaal dan wel het geven van een bestuurlijke boete;



scholen moeten ernstige ongevallen melden bij de Arbeidsinspectie, vervolgens doet de Arbeidsinspectie een ongevalsonderzoek;



onderzoek doen naar aanleiding van klachten;




De Arbeidsinspectie heeft dezelfde bevoegdheden als de Onderwijsinspectie, maar kan scholen ook een boete geven indien de school bijvoorbeeld geen risicoinventarisatie en –evaluatie en een plan van aanpak heeft gemaakt. De Arbeidsinspectie kan de school ook dwingen om een activiteit op een bepaalde manier uit te voeren, dit heet een eis tot naleving. Bijvoorbeeld m.b.t. het aantal bedrijfshulpverleners in de school.

3.1.2.3. Taken en bevoegdheden Voedsel- en Warenautoriteit (VWA) De Voedsel- en Warenautoriteit (VWA) maakt onderdeel uit van het Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. De VWA houdt toezicht op speeltoestellen en op het rookverbod. Zij zullen vooral reageren op basis van klachten over speeltoestellen en op het niet-naleven van het rookverbod op scholen. 3.1.2.4. Taken en bevoegdheden Gemeente (Bouw- en woningtoezicht) De gemeente beslist over de bouw en verbouw van scholen. Op het moment dat er een beslissing over de nieuw- of verbouw wordt genomen moet er ook bij diezelfde gemeente een bouwvergunning worden aangevraagd. Ambtenaren van de afdeling Bouw- en woningtoezicht zijn belast met het toezicht op de naleving van de voorschriften uit de bouwvergunning, maar ook op de naleving van de voorschriften uit de gemeentelijke bouwverordening en het Bouwbesluit. Daarnaast kan de afdeling Bouw- en woningtoezicht handhavend optreden indien blijkt dat er niet in overeenstemming met de regels wordt gebouwd. Dat geldt bijvoorbeeld ook voor de situatie dat een school besluit, zonder vergunning, om een buitendeur weg te halen en de boel dicht te metselen. De ambtenaren van de afdeling Bouw- en Woningtoezicht kunnen de deur weer laten terugplaatsen op kosten van de overtreder (d.i. de school). Deze handhavingsactie van de gemeente wordt aangeduid met de term bestuursdwang. 3.1.2.5. Toezichthoudende taken brandweer Een school heeft altijd een gebruiksvergunning nodig, daarbij kijkt de brandweer o.a. naar de volgende zaken: brandcompartimentering, rookcompartimentering, materialen, ontvluchting en installaties. Het zijn dus vooral de bouwkundige elementen waar de brandweer naar kijkt. Hier ligt een relatie met de bedrijfshulpverlening. De bedrijfshulpverlening is echter weer geregeld in de Arbeidsomstandighedenwet. De gebruiksvergunning moet vóór ingebruikname van de school worden aangevraagd, en de brandweer zal periodiek controles houden op de naleving van de voorschriften zoals die in de gebruiksvergunning zijn opgenomen. Indien de school zich daaraan niet houdt dan kan de gemeente straffen opleggen. 3.1.2.6. Taken gemeentelijke GGD De lokale GGD (Gemeentelijke Gezondheidsdienst) voert een aantal taken uit in opdracht van de betreffende gemeente. Iedere gemeente voert een eigen volksgezondheidbeleid en daarin heeft de GGD een eigen taak, die voor iedere gemeente anders kan zijn. Maar de GGD voert ook een aantal nationale volksgezondheidstaken uit. Deze taken staan omschreven in de Wet Publieke Gezondheid. Een belangrijke taak voor de GGD op basis van deze wet is bijvoorbeeld de bestrijding van epidemieën.


3.1.3 Onderwerpen die binnen een RI&E doorgaans aan de orde komen zijn: 1.

Arbobeleid

2.

Verzuimbeleid

3.

Algemene voorzieningen

4.

Geluid

5.

Verlichting en Daglicht

6.

Klimaat en ventilatie

7.

Gassen, dampen en stof

8.

Lichamelijke belasting

9.

Werkplekinrichting

10. Gereedschappen, Werktuigen en Machines 11. Trillingen 12. Informatie en bedieningsmiddelen 13. Psychosociale Arbeidsbelasting 14. Werk en rusttijden 15. Re-integratie 16. Toxische stoffen 17. Biologische agentia


3.2. Cultuur Binnen dit hoodstuk richten we ons op de volgende vragen: Op welk niveau van veiligheidscultuur ladder wordt de school door de directie ingedeeld? Het veranderen van een cultuur, en met name van een veiligheidscultuur binnen een organisatie is complex. Binnen het primaire onderwijs, ligt de nadruk doorgaans op sociaal emotionele veiligheid, en worden meer technische veiligheidsitems vaak maar door een beperkt aantal functionarissen ervaren. Om alle aspecten van veiligheid met elkaar te verbinden is een diepergaande verbinding noodzakelijk in denken en handelen. Het integreren van veiligheidsitems naar het primaire proces van een school lijkt hierdoor noodzakelijk geworden. Veiligheid onstaat niet door deuren te sluiten, maar juist door deuren in vertrouwen te openen, en samenwerking tussen alle aanwezige betrokkenen binnen de school. Binnen dit onderzoek hebben we onderzocht op welk niveau van de veiligheidscultuur ladder de scholen zich zelf zien staan. Hiervoor is in de gesprekken met de directies en met de preventiemedewerkers doorgevraagd op dit onderwerp en uitleg gegeven over wat de verschillen zijn tussen de niveaus op de cultuurladder. Heeft de leidinggevende zicht op een cultuurverbeteringsproces? Voorts is gekeken hoe leidinggevende zicht kunnen krijgen op het verbeteren van de veiligheidscultuur. Het ervaren waar men nu staat, en het zicht geven op de voordelen van een verbetering van de veiligheidscultuur wordt hierbij als zeer belangrijk ervaren. Aan de hand van een aantal theorieën en concepten wordt duidelijk waarom veranderen zo gecompliceerd is. Ze benadrukken de irrationele aspecten van veranderingsprocessen. Of beter gezegd: het bestaan van verschillende rationaliteiten die zich soms aan het oog van een manager of schooldirectie onttrekken. Deze theorieën en concepten kunnen op sommige punten onderling tegenstrijdig zijn. Kenmerken van bureaucratieën en professionele organisaties lijken tegengesteld. Maar er zijn ook interessante overeenkomsten. Zijn de ambiguïteiten van losjes gekoppelde systemen het gevolg van individuele belangen en drijfveren? Leidt sterke nadruk op planvorming tot los koppeling van gedrag en opvattingen?

3.2.1.

Cultuur theorie

Irrationaliteit hoort er bij Het overgrote deel van de veranderingen in de organisatie vindt plaats zonder dat iedereen in de organisatie zich daarvan bewust is. Het zijn de spontane, niet bewust gestuurde veranderingen. Dagelijks leren mensen door het opdoen van ervaring. Door na te denken over deze ervaring, kunnen ze vaak het werk van morgen anders doen. Als ze niet nadenken over de ervaring is het geen leren maar enkel herhaling. ‘Aldoende leert men’ gaat dus niet zonder meer op. Bij organisatieverandering doelen we hier op de bewust gewilde verandering. Organisatieverandering is meer dan het wijzigen van de structuur. Het is ook meer dan het invoeren van nieuwe procedures. En het is ook meer dan een nieuwe strategie doorvoeren. Organisatieverandering maakt de ontwikkeling van mensen noodzakelijk. De ontwikkeling van mensen maakt de organisatieverandering mogelijk. Er zijn twee bijzondere vormen van organisatieverandering te onderkennen: organisatieverbetering en organisatievernieuwing. Het zijn begrippen die in de Nederlandse taal bijna dezelfde betekenis hebben. Ze verschillen echter aanmerkelijk.


Bij verbeteren willen betrokkenen het morgen weer beter doen. Ook al ging het vandaag goed. Verbeteren heeft alleen zin als men al met de goede dingen bezig is. Bij organisatieverbetering horen de woorden: •

iedereen

•

voortdurend en

•

geleidelijk

Wanneer er niet aan de ‘goede’ dingen gewerkt wordt, dan dient er eerst vernieuwd te worden. Daarmee raakt u van de verkeerde weg op de goede. Als er iets verkeerd zit of men doet niet de goede dingen, moet dat eerst worden weggenomen of worden rechtgezet. Het motto bij vernieuwen is dan ook: eerst anders, dan beter. Bij organisatievernieuwing horen woorden als: •

schoksgewijs

•

tijdelijk en

•

revolutionair

In het traject tussen organisatieveranderidee en -uitkomst zijn in grote lijnen vier fasen of stappen te onderscheiden: •

het diagnosticeren

•

het vinden van een veranderstrategie

•

het opstellen van een interventieplan

•

het uitvoeren van het interventieplan

Naast het beïnvloedingsspel van actoren, zijn inhoudelijke activiteiten onderdeel van de weg tussen idee en uitkomst. Die inhoudelijke activiteiten vormen geen homogene ononderbroken stroom. Er zijn altijd verschillende onderdelen achteraf te onderscheiden (descriptief). Maar het vooraf onderscheiden van verschillende fasen is ook belangrijk (perspectief). Het komt de slaagkans van veranderingen ten goede.

Nut van fasen Wat is het nut van fasen? •

Door veranderingstrajecten te faseren, worden ze overzichtelijker. Het wordt daardoor gemakkelijker de aandacht inhoudelijk op verschillende aspecten van het traject te focussen.

•

Fasering dwingt tot reflectie. Eerst denken, dan doen. Veranderen is geen kunstje, maar een kunde.

Zichtbare stappen De indeling in fasen is te benutten voor ‘zichtbare’ stappen binnen grote trajecten: bijvoorbeeld een driejarig fusieproces. Men doet bijvoorbeeld een driemaandse diagnose van de drie fusiepartners. En stelt samen met de drie fusiepartners een strategie en interventieplan op gedurende twee maanden. Om vervolgens een aantal grote implementatiestappen te nemen gedurende twee jaar: bijvoorbeeld eerst topstructurering, dan beleidsvorming, dan doorstructurering, dan opleidingen met een feestje als afsluiting. Met tussentijdse evaluaties en bijsturingen.


‘Droste-effect’ De indeling is echter evenzeer te benutten voor ‘onzichtbare’ handelingen van een veranderaar in het eerste gesprek met een initiatiefnemer. Want binnen zo’n gesprek kan de veranderaar al diagnostisch bezig zijn en op basis daarvan strategisch kiezen voor bepaalde interventies binnen datzelfde gesprek. In die zin is er sprake van een ‘Droste effect’: het blikken doosje met een verpleegster die een blikken doosje in haar hand houdt met een verpleegster die een blikken doosje in haar hand houdt met ... Binnen het driejarig fusieproces (met fasen), is er de opleidingsperiode (met fasen) en zijn er belangrijke gespreksmomenten (met fasen). De indeling speelt op alle mogelijke aggregatieniveaus tegelijkertijd 5. Voor meer informatie over cultuur en de schoolorganisatie verwijs ik naar de bijlage.

5

Caluwé, L. de en Vermaak H. : Leren veranderen; een handboek voor de veranderkundige. Kluwer Deventer (2006)


4. R E S U L T A T E N

ONDERZOEK

4.1 Resultaten onderzoek Op welke wijze gaan de betrokkenen in de school om met de risico inventarisatie & evaluatie? Met behulp van een eerste gesprek met een directeur of preventiemedewerker van de school. We vragen hier door naar de betrokkenen in de school bij het invoeren van de RI&E. Met behulp van de vragenlijsten (BIJLAGE) controleren we de mate van betrokkenheid bij de groepen: kinderen, leerkrachten, ouders. In de periode september 2009 t/m februari 2011 zijn gesprekken gevoerd met directies en preventiemedewerkers van scholen. Deze gesprekken zijn deels op locatie bij de scholen uitgevoerd, en deels telefonisch. De gesprekken zijn uitgevoerd door de onderzoeker, en deze heeft hierbij ondersteuning gehad van de afdeling commercie van de Perspectief Groep. In totaal zijn gesprekken gevoerd met 69 scholen, onderstaand zijn de conclusies van deze gesprekken weergegeven:

Vraag

Ja

Nee

Geen mening

Vinden schoolleiders

24

38

7

58

6

5

NIVO 1

NIVO2

NIVO3

NIVO4

41

15

5

8

NIVO5

dat veiligheid wordt ervaren als primaire verantwoordelijkheid van de teamleden Veiligheid is een noodzakelijk kwaad, en erg tijdrovend Hoe zou u uw school indelen

Bij de laatste vraagstelling in de tabel, zijn de volgende niveaus gehanteerd: NIVO 1 Erkennen (Geen actief veiligheidsbeleid, ontwikkel management commitment ) NIVO 2 Managing ( Realiseer het belang van eerste lijnmanagement, ontwikkel persoonlijke verantwoording ) NIVO 3 Betrekken ( Betrek alle medewerkers tot samenwerking en commitment om veiligheid te verbeteren ) NIVO 4 Samenwerken ( Ontwikkel vastheid en vecht tegen voldaanheid ) NIVO 5 Continu verbeteren


Vraag 1) Vinden schoolleiders dat veiligheid wordt ervaren als primaire verantwoordelijkheid van de teamleden? Op deze vraag hebben 38 van de 69 personen geantwoord met nee (55%). Als primaire verantwoordelijkheid worden het les geven en de leerresultaten gezien. Regelmatig werd aangegeven dat de veiligheid binnen de school de verantwoordelijkheid is van één functionaris, meestal de directeur. Vraag 2) Veiligheid is een noodzakelijk kwaad en erg tijdrovend Deze stelling werd door een groot aantal geïnterviewden bevestigd. 58 personen (84%) beaamden deze stelling. Regelmatig kwam na het deponeren van deze stelling een nadere uitleg. Met name ervaart men het uitvoeren van de RI&E als erg tijdrovend, veel inlees werk, studie van de systematiek. Met name door de complexiteit van de methodieken (met name de Arbo meester), gecombineerd met de tijdsbesteding die noodzakelijk is om deze methodiek goed uit te voeren maakt dat een groot aantal geïnterviewden deze stelling bevestigt. Mede hierdoor wordt veiligheid als een noodzakelijk kwaad gezien. Vraag 3) Als u de veiligheidscultuur van uw school zou indelen, op welk niveau zou u uw school dan indelen? Bij deze vraagstelling, is een grondige uitleg gegeven aan de geïnterviewde over hoe men de verschillende niveaus diende te interpreteren. De verschillende niveaus kunnen ook schematisch worden weergegeven, en vertaald worden naar: Nivo 1 erkennen – pathologisch Nivo 2 managing – reactief Nivo 3 betrekken – berekenend Nivo 4 samenwerken - pro-actief Nivo 5 continu verbeteren – generatief 6

De Hearts en Mind concepten zijn uitvoerig beschreven in publicaties op de internationale HSE conferentie van de Society of Petroleum Engineers in 2002 in kuala Lupur en 2004 in Galgary. Relevante publicatie nummers uit 2002 zijn: SPE 739412, 73938 3n 73940. Uit 2004 zijn dit: SPE 86589, 86876, 86759 rn 86844. NVVK, jubileumcongres 25-26 april 2007 Sessie Graaf, E. 6


Een bijzondere uitkomst was dat 41 van de 69 scholen aangaf zich het meest te herkennen in niveau 1 (59%). Als reden gaf men aan de RI&E toch vooral te zien als een wettelijke verplichting waar aan voldaan diende te worden. En dat overige veiligheids vraagstukken niet primair onder de verantwoordelijkheid van de schoolleiding vielen. Daarnaast gaven relatief veel geïnterviewden aan dat zij niet geloven in de huidige vorm van de RI&E. Hierbij was vooral een struikelbrok het ontbreken van deskundigheid, waardoor veel vragen in de Arbo meester niet konden worden beantwoord, of dat hier maar naar werd gegokt bij het invullen van de vragen. Vraag 4) Hoe gaat u als organisatie naar een volgend level, welke stappen neemt u daar voor? Hierbij is in veel gevallen aangegeven dat men vooral onwetend is en dat de deskundigheid ontbreekt om te kunnen beoordelen op welke wijze stappen genomen kunnen worden. Veelal berust men in de gewoonte / zekerheid van de huidige methodiek. “We doen het al jaren zo” en “we voldoen toch aan de wetgeving” zijn veel gehoorde uitspraken. De noodzaak om te veranderen, met een andere blik naar veiligheid te kijken is veelal nog niet doorgedrongen. Waarom zouden we veranderen, we hebben geen ongevallen, alles in goed onderhoud, de brandweer komt regelmatig controleren, we hebben een RI&E die up-to-date is, zijn veel gehoorde opmerkingen. De noodzaak om een andere koers te gaan varen wordt niet ervaren. De angst om zaken te veranderen is groot. We weten nog maar weinig van geplande organisatieveranderingen. Wel staat vast dat deze veranderingen lastig te plannen, sturen en voorspellen zijn. Ruim 70% van de geplande veranderingen in Nederlandse organisaties loopt vast of levert niet het beoogde resultaat 7. En buiten ons land gaat het niet veel beter. Van de veranderingen die wel (achteraf!) zijn vastgesteld was ruim 75% niet gepland of bedoeld. Deze relativeringen zijn belangrijk omdat managers en adviseurs de neiging hebben de stuurbaarheid en planbaarheid van veranderingen te overschatten.

7

Caluwé, L. de en H. Vermaak (2006): Leren veranderen; een handboek voor de veranderkundige. Kluwer Deventer


5. O N T W E R P

NIEUWE

RI&E

METHODIEK

(I E D E R E E N B E T R O K K E N )

5.1 Beginsituatie Een nieuwe RI&E methodiek moest, om bij te kunnen dragen aan een cultuurverandering binnen de school en om onderdeel van het primaire proces van de school te worden aan de volgende voorwaarden voldoen; 1.

De methodiek dient alle betrokkenen binnen de school, dus leerlingen, docenten, ondersteunend personeel, directie, preventiemedewerkers, OR/ouders zo actief mogelijk te betrekken bij het tot stand komen van de RI&E.

2.

De methodiek dient daarbij laagdrempelig te zijn voor alle betrokkenen.

3.

De methodiek dient te voldoen aan de wettelijke criteria.

4.

De methodiek dient finacieel concurrerend zijn.

5.2 Ontwerpfase In de ontwerp fase is met een aantal deskundigen overleg geweest over de nieuwe methodiek, waar bovenstaande voorwaarden als uitgangspunt golden. Vanuit hun deskundigheid is input gegeven voor deze nieuwe methodiek; Naam

Functie

Kennisgebied

Drs. Paul de Kloe

Onderwijskundige

-Onderwijstechnisch

Organisatie deskundige

-Psychosociale Arbeidsbelasting

Dhr. P. Wijnholds

Commercieel Directeur Perspectief

-Bedrijfs Economie

Dhr. M. de Wendel de Jode

Consultant

-Brede kennis van het onderwijs

Dhr L. de Jong

Inspecteur Arbeidsinspectie

-Wet en regelgeving -Psychosociale Arbeidsbelasting

5.2.1 Uitkomsten iterviews In een brainstorm overleg zijn de belangrijkste uitkomsten van de interviews van de verschillende scholen, naast elkaar gelegd en is met het team overleg gevoerd over een Plan Van Eisen, voor de nieuwe methodiek. Hierna is de onderzoeker de eerste opzet gaan schrijven voor deze nieuwe methodiek, die de naam “Iedereen Betrokken” mee kreeg. Deze opzet is telkens tijdens het gehele proces aan bovenstaande deskundigen voorgelegd, en hun feedback is telkens verwerkt.


5.3 Realisatiefase Tijdens het realiseren van de nieuwe RI&E methodiek is samen met stichting PROO (Stichting Primair Openbaar Onderwijs Noord-Veluwe), een pilot voor het uitvoeren van de nieuwe RI&E uitgezet bij 5 scholen (3 te Ermelo en 2 te Nunspeet). Samen met de ICT afdeling van de Perspectief Groep, is de applicatie voorbereid om online vragenlijsten in te kunnen vullen via de website van perspectief. In een testomgeving ( www.perspectief.eu > inlognaam: IE en wachtwoord: Perspectief, vind u onder klantportal een omgeving van “Iedereen Betrokken”. Hier vindt men de: Vragenlijst voor kinderen onderbouw Vragenlijst voor kinderen middenbouw Vragenlijst voor kinderen bovenbouw Vragenlijst voor MR-ouders Vragenlijst voor docenten De deelnemende scholen ontvingen voor de uitvoering van dit projcet een startbrief voor het projectplan, met hierin de doelstelling, werkwijze en tijdspad van het project uiteengezet. Tevens zijn in deze startbrief een aantal voorbeeldlessen opgenomen. (BIJLAGE)


6. C O N C L U S I E S

EN AANBEVELINGEN

6.1 Conclusies Naar aanleiding van deelvraag 1: 55 % van de leidinggevenden in het primair onderwijs denken dat veiligheid niet wordt ervaren als primaire verantwoordelijkheid van de teamleden in de school.

Naar aanleiding van deelvraag 2: 84 % beaamt dat veiligheid een noodzakelijk kwaad en erg tijdrovend is. Het invullen van de RI&E wordt als tijdrovend ervaren en de huidige gehanteerde methodiek te complex.

Naar aanleiding van deelvraag 3: De RI&E wordt als een wettelijke verplichting ervaren, waarbij 59 % van de schoolleiders hun school indelen op de eerste ‘pathologische’ trede van de veiligheidscultuurladder: ‘ Wat maakt het uit, zolang we niet gepakt worden’ ( Hearts & Mind, 2002).

Naar aanleiding van deelvraag 4: Meer dan helft van de schoolleiders geeft aan niet te weten hoe ze op dit vlak een cultuurveranderingsproces zouden moeten vorm geven. Naar de toekomst toe berust men in de macht der gewoonte ‘We doen het al jaren zo’ en ‘We voldoen toch aan de eisen van de wet’. Concluderend: Wij onderzochten de vraag: In hoeverre denken leidinggevenden in het primair onderwijs dat hun teamleden zich betrokken weten en voelen bij het huidige Arbo ‘veiligheidsbeleid’ en hebben zij perspectief op verbetering? Bij de scholen die bij de Perspectief Groep BV zijn aangesloten concluderen wij dat de huidige werkwijze heeft geleid tot een minimale betrokkenheid bij het thema veiligheid in de school.

6.2 Aanbevelingen 6.2.0. Inleiding De uitslagen van dit onderzoek laten zien dat de huidige werkwijze geleid heeft tot een minimale betrokkenheid bij het thema veiligheid in de school. Dit vraagt om een diepgaande, radicale verandering. De uitkomsten van dit onderzoek leiden tot een projectvoorstel ter verbetering van de uitvoering van veiligheidsbeleid binnen het primair onderwijs (Iedereen Betrokken). Een duurzame verandering vraagt om een diepgaande verandering . Radicaal verbeteren betekent verbeteren vanuit ‘de wortel’. De wortel raakt het primaire proces in de school: de primaire doelgroep en de primaire taak van de school: de leerlingen en het leerproces. Leren, diepgaand leren is veranderd worden. Niet alleen de leerling maar de hele school dient hier diepgaand te leren. Een diepgaand leerproces leidt tot een cultuurverandering.


Daarom verhelderen we het verband tussen de tussen de begrippen ‘cultuur’ en ‘veiligheid’ Een cultuurverandering raakt alle betrokkenen in het onderwijs. We willen een cultuurverandering met betrekking tot het thema veiligheid. In de huidige praktijk lijken sociale veiligheid en technische randvoorwaarden die een veilige omgeving realiseren, als gescheiden systemen te worden gezien. Vervolgens worden deze als gescheiden systemen georganiseerd en uitgevoerd. In de klas spreken de leerkrachten over het vorm geven aan een veilige leeromgeving. Ergens buiten die beleefde werkelijkheid let een arbodienst op randvoorwaarden en zijn de directeur of preventiemedewerker daarvoor het aanspreekpunt. Als een preventiemedewerker goed functioneert weet hij of zij tijdens een teamvergadering een of ander punt even op de agenda te plaatsen. Dit onderzoek toont echter aan dat de mate waarin het randvoorwaardelijk technische veiligheidssysteem daadwerkelijk geïntegreerd wordt in het primaire proces van de school beperkt is. Hoe zouden we dit kunnen verbeteren? Bij het ontwerp van dit onderzoek gaan we er van uit dat indien we starten bij het primaire proces van de school, de leerling en het leerproces, het mogelijk is de leerlingen te betrekken bij het na denken over veiligheid . Door de kinderen mede verantwoordelijk te maken voor veiligheid, realiseren we enerzijds een educatieve doelstelling en anderzijds zetten we het hele sociale relationele systeem, de lerende school, in beweging rond het thema veiligheid. Op deze wijze worden de twee gescheiden systemen op natuurlijke wijze met elkaar verbonden.

6.2.1. Aanbeveling 1 Begin bij het primaire proces van de school om een veiligheidscultuur verandering te realiseren. Als aanbeveling naar aanleiding van deze conlusie presenteren we hier de visie achter het ontwerp ‘Iedereen Betrokken’. Uitgangspunt hiervoor is het geveven dat een duurzame cultuurverandering een diepgaande leer en veranderingsproces vraagt . We stellen onszelf dan ook de vraag: Hoe kunnen we de huidige veiligheidscultuur rond het thema veiligheid in het primair onderwijs radicaal verbeteren? Radicaal verbeteren betekent verbeteren vanuit ‘de wortel’. De wortel raakt het primaire proces in de school: de primaire doelgroep en de primaire taak van de school: de leerlingen en het leerproces. Leren, diepgaand leren is veranderd worden. Niet alleen de leerling maar de hele school dient hier diepgaand te leren. Een diepgaand leerproces leidt tot een cultuurverandering. In de huidige praktijk lijken sociale veiligheid en technische randvoorwaarden die een veilige omgeving realiseren als gescheiden systemen te worden gezien en ervaren. Vervolgens worden deze dan ook als gescheiden systemen georganiseerd en uitgevoerd. In de klas spreken de leerkrachten over het vorm geven aan een veilige leeromgeving. Ergens buiten die beleefde werkelijkheid let een arbodienst op randvoorwaarden en zijn de directeur of preventiemedewerker daarvoor het aanspreekpunt. Als een preventiemedewerker goed functioneert weet hij of zij tijdens een teamvergadering een of ander punt even op de agenda te plaatsen. Dit onderzoek toont echter aan dat de mate waarin het rand voorwaardelijk technische veiligheidssysteem daadwerkelijk geïntegreerd wordt in het primaire proces van de school beperkt is.


Bij het ontwerp van het project ‘Iedereen Betrokken’ gaan we voor het aangrijpingspunt van veranderen uit van het primaire proces van de school: de leerling en het leerproces. Is het mogelijk de leerlingen te betrekken in een educatief proces waarbij zij nadenken en mogelijk delen in de gezamenlijke zorg voor veiligheid? Door de kinderen mede verantwoordelijk te maken voor veiligheid, realiseren we enerzijds een educatieve doelstelling en anderzijds zetten we het hele sociale relationele systeem, de lerende school, in beweging rond het thema veiligheid. Op deze wijze worden de twee gescheiden systemen op natuurlijke wijze met elkaar verbonden. De nieuw ontworpen RI&E methdodiek “Iedereen Betrokken” maakt het mogelijk iedereen binnen de school actief te betrekken bij het thema veiligheid (kinderen, docenten, ouders). De RI&E, en daaraan verwante veiligheidsthema’s worden in deze methodiek onderdeel van het primaire proces van de school, waardoor op natuurlijke wijze een veiligheidscultuurverandering zal ontstaan. Door deze omslag in denken en handelen, stappen we af van de huidige vorm van risico’s inventariseren en evalueren, en gaan we veel meer naar een geïntregreerde methodiek, waarbij iedereen binnen de school betrokken is en daardoor eigenaar wordt van het Arbo beleid. Om daadwerkelijk de veilige school te kunnen realiseren is het dus noodzakelijk verbanden te leggen tussen de huidige gescheiden systemen. Door middel van de RI&E methodiek “Iedereen Betrokken” worden deze systemen met elkaar verbonden, en kunnen scholen zich primair gaan bezighouden waar ze goed in zijn: leren en les geven. De RI&E is niet langer een losstaand instrument en wordt niet langer ervaren als een lastig door overheidswege opgelegd middel om de veiligheid binnen de school te kunnen waarborgen. We stappen af van de top down methodiek en gaan een “bottom up” methodiek hanteren. De RI&E wordt geïntegreerd binnen het primaire proces van de school, waardoor daadwerkelijk iedereen betrokken wordt bij de veiligheid van de school, en iedereen zich zal herkennen in de uitkomsten van de RI&E en het plan van aanpak. Kinderen en docenten zullen gaan ervaren dat veiligheid ook leuk kan zijn om mee bezig te zijn, ons allemaal raakt, en dat we samen verantwoordelijk zijn voor onze veilige school. Op natuurlijke wijze wordt op deze mannier een veiligheidscultuurverandering tot stand gebracht.


6.2.2. Aanbeveling 2 Collectief oppaken van psychosociale arbeidsbelasting. Het onderzoek heeft aantoonbaar gemaakt dat middels de nieuwe RI&E methodiek een daadwerkelijke ommezwaai binnen het veiligheid denken binnen het Primair Onderwijs bewerkstelligd kan worden. In deze methodiek hebben we de signaleringsmethode psychosociale arbeidsbelasting ingebouwd, waardoor op een eenvoudige wijze gesignaleerd kan worden of er binnen de school sprake is van psychosociale arbeidsbelasting (PSA) . Het is bekend dat PSA het grootste risico en knelpunt binnen het primaire onderwijs is. Om rondom PSA collectieve maatregelen te treffen is het noodzakelijk om eerst na te gaan of er collectieve oorzaken zijn aan te wijzen voor werkstress. Hiermee dient de sociaalpsychologische benadering te worden gezocht en moet deze passen bij het werkveld van de arbeid & organisatie deskundige. Schooldirecties zien werkstress vooral als een individueel probleem en willen dit op de korte termijn managen. Verzekeraars en hun gelieerde arbodiensten richten zich vooral op het beheersen van de ziektegevallen en verzuimkosten, dus op secondaire preventie en niet op primaire preventie. Er is veel aandacht besteed aan het onderzoeken van individuele verschillen in plaats van zoeken naar collectieve oorzaken. Ondanks dat de overheid verdere medicalisering van arbeidsomstandigheden wilde voorkomen is een omvangrijk ‘medisch-verzekeraars complex’ ontstaan die zich vooral richt op het individueel aanpakken van werkstress. Deze benadering biedt nieuwe inzichten om preventieve maatregelen op groepsniveau te treffen en bied mogelijkheden om de effectiviteit van de maatregelen op korte en lange termijn te onderzoeken In vervolgonderzoek willen we gaan onderzoeken op welke wijze we verbredend en verdiepend onderzoek kunnen gaan aanbiededen aan het primair onderwijs. Dit onderzoek zal zich richten op de vraag op welke wijze er verbredend en verdiepend onderzoek kan worden aangeboden. Daarnaast willen we gaan onderzoeken hoe we verdiepend en verbredend onderzoek naar PSA ook kunnen gaan aanbieden aan overige bedrijven.

‘Onze organisatie kan nog beter leren omgaan met onveilige situaties, wanneer we bereid zijn te leren als geheel. Diepgaand veranderd gedrag in onveilige situaties, leren we van en met elkaar op elk niveau in de organisatie. Dat deel van de organisatie die niet de kans krijgt daarin mee te komen, is de onveilige situatie van de toekomst’. Henk Meijer, Perspectief Groep B.V.


7. L I T E R A T U U R L I J S T

-

Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, Teunissen J. (2001). Basisboek kwalitatief Onderzoek. Groningen-Houten: Wolters-Noordhoff.

-

Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, Meer-Middelburg, A.G.E. van der. (1996). Open interviewen. Groningen-Houten: Wolters-Noordhoff.

-

Brouwer, J. J., & Moerman, P. (2005). Angelsaksen versus Rijnlanders: zoektocht naar overeenkomsten en verschillen in Europees en Amerikaans denken. Garant.

-

Caluwé, L.I.A. de (1998). Denken over veranderen in vijf kleuren, MEO, nr. 4, augustus.

-

Caluwé, L. de en Vermaak H. : Leren veranderen; een handboek voor de veranderkundige. Kluwer Deventer (2006)

-

Drongelen, J. en Hofsteenge, J.A. (2010-2011) Hadboek Arbowet. Rechten en verplichtingen toegelicht voor werkgever en werknemer. Denhaag: Sdu Uitgevers.

-

Everitt, B. S., & Hothorn, T. (2009). A Handbook of Statistical Analyses Using R, Second Edition. Chapman & Hall

-

Hearts and Mind concepten. NVVK, jubileumcongres 25-26 april 2007. Sessie Graaf, E.

-

Jong, L. de drs. (2009) Stress in of door het werk

-

Jong, L. de drs. (2009) Signaleringsmethoede werkdruk (Versie 2008.01)

-

Jong, L. de drs. (2009) Vragenlijst werkdruk (Versie 2008.01)

-

Keuning, D., Eppink, D.J., (2008). Management & Organisatie. GroningenHouten: Wolters-Noordhoff.

-

Kloosterboer, P. (Year). Voor de verandering / druk 1: over leidinggeven aan organisatieverandering. Sdu Uitgevers.

-

Ruijter, H. de & Wiersema, J.H.D. (1976). Typering van adviesprocessen, in: Organisaties in ontwikkeling, Dijck, J.J.J. van & Hoof, J.A.P. van(red.) Den Haag-Rotterdam: NIVE-UPR

-

Swanborn, P.G. (2002). Basisboek sociaal onderzoek. Amsterdam: Boom

-

Tweehuysen, H., Reudink,H., Velde, C van der., Meier, V., (2010). Gedrag als vergeten factor. Gelling Publishing.

-

Twijnstra, A., Keuning, D. & Caluwé, L.I.A. de (2002). Organisatie-advieswerk: Handboel voor managers en adviseurs. Deventer: Kluwer

-

Wissema, J.G., Messer, H.M. & Wijers, G.J.(1986). Angst voor veranderen? Een Mythe? Assen: Van Gorcum.

-

Wijnen, G., Weggeman, M.& Kor, R. (1988). Verbeteren en vernieuwen van organisaties. Deventer: Kluwer bedrijfswetenschappen.


Websites Accenture:

http://www.accenture.com

Ministerie VWS:

http://www.rijksoverheid.nl

Arbeidsinspectie:

http://www.arbeidsinsoectie.nl

Jong, L. de drs.:

http://www.meetjewerkdruk.nl

Vervaningsfonds:

http://www.vfpf.nl

Perspectief:

http://perspectief.eu


8.B I J L A G E N BIJLAGE: Scholen waarbij interviews zijn afgenomen Accountnaam Amersfoortse Schoolvereniging Andreashof Anne Annemaschool Antoniusschool Augustinus Reformatorische Basisschool Basisschool De Bron Basisschool Het Zuiderlicht Basisschool Pius X Basisschool 't Startblok Beversluisschool Bijbelschool de Wittenberg C.B.S. De Violier (st. Procon) C.B.S. 't Mozaiek (st. Procon) Calvijnschool CBS Alpha CBS De Bolster (Nije Gaast) CBS De Brˆge (Nije Gaast) CBS De Finne CBS De Klinkert (Nije Gaast) CBS De Regenboog (Nije Gaast) CBS de Rietlanden CBS De Skeakel (Nije Gaast) CBS De Skoalfinne ( Nije Gaast) CBS De Skutslus Nije Gaast) CBS De Stapstien (Nije Gaast) CBS De Wƒlikker (Nije Gaast) CBS De Winde CBS De Wyngert CBS Ichthusschool CBS Immanuel CBS It Finster (Nije Gaast) CBS It Grovestinshof (Nije Gaast) CBS It Lemieren CBS It Swannenˆst (Nije Gaast) CBS Op 'e Terp (Nije Gaast) CBS Paadwizer Christelijke Basissschool Instituut Coolsma Cornelisman Zeemanschool De Schakel (Veluwe Plus) De Triangel De Triangel (FSVIJ) De Triangel (Veluwe Plus) Eben Haezerschool Benschop (SPCOL) Eben Haezerschool Elspeet Eben Haëzerschool Hollandscheveld Eben Haezerschool Jaarsveld (SPCOL) Eben Haezerschool Polsbroek (SPCOL) Eben-Haezerschool (VPCBO Ichthus) Eben-Haezerschool Bennekom Eben-Haezerschool Emmeloord Groen van Prinstererschool Groen van Prinstererschool Harmpje Visserschool PCB De Klokbeker PCB Rehoboth PCB Willem van Oranje PCBO Tytserksteradiel PCBS Anne de Vries (st. Procon) PCBS De Wegwijzer (PCPO) PCBS K. Norel (st. Procon) PCBS W.G. van der Hulst (st. Procon) Pieter Jongelingschool (Veluwe Plus) Prinses Beatrixschool Protestans Christelijke Basisschool De Branding Protestants Christelijke Basisschool Aan Boord Protestants Christelijke Basisschool De Tamarisk Protestants Christelijke Basisschool De Zevensprong Protestants Christelijke Basisschool Het Kompas

Adres Huisnummer Plaats Johan van Oldebarneveldlaan23 Amersfoort Leeuwerik 11 Kwintsheul Dorresteinseweg 7 Amersfoort Zonnedauwlaan 59 Kuddelstaart De la Reystraat 38 Ermelo Postbus 209 Harderwijk Postbus 31 Dronten Dr. Schaepmanstraat 2 Wateringen Veilingweg 1a Honselersdijk Hoogenburg 24 Gouda Krakelingweg 10 Zeist Hoofdstraat 166 EPE Hoofdstraat 166 Epe De Zicht 3 Ederveen Postbus 1 Eastermar Dubbelstraat 8A Balk Dubbelstraat 8:00 AMBalk Postbus 1 Eastermar Dubbelstraat 8A Balk Dubbelstraat 8:00 AMBalk Buurterstraat 3 Marken Dubbelstraat 8:00 AMBalk Dubbelstraat 8:00 AMBalk Dubbelstraat 8:00 AMBalk Dubbelstraat 8:00 AMBalk Dubbelstraat 8:00 AMBalk Postbus 1 Eastermar Postbus 1 Eastermar Postbus 1 Eastermar Postbus 1 Eastermar Dubbelstraat 8:00 AMBalk Dubbelstraat 8:00 AMBalk Postbus 1 Eastermar Dubbelstraat 8:00 AMBalk Dubbelstraat 8:00 AMBalk Postbus 1 Eastermar Coolsmalaan 3-5 Driebergen-Rijsenburg Postbus 189 Urk Postbus 117 Ermelo Postbus 30365 Almere Klapperdijk 33 Wapenveld Postbus 4140 Ede Oranje Nassaustraat 12 Benschop Postbus 25 Elspeet 31ste Wijk Noord 1 Hollandscheveld Kerkstraat 1 Jaarsveld Heer Willem van Egmondstraat 1 Polsbroek Postbus 1048 Huizen Molenstraat 98 Bennekom Vogelsant 8 Emmeloord Postbus 188 Urk Akelei 5 Kampen Postbus 185 Urk De la Reystraat 134 Ermelo J.F. Kennedylaan 6 Woudenberg Postbus 141 Woudenberg Postbus 1 Eastermar Hoofdstraat 166 EPE Postbus 31 Capelle a/d IJssel Hoofdstraat 166 EPE Hoofdstraat 166 Epe Zypendaalseweg 163 Arnhem Postbus 138 Urk Postbus 31 Dronten Postbus 31 Dronten Postbus 31 Dronten Postbus 31 Dronten Postbus 31 Dronten


TAV (Eerste contactpersoon) De heer V. Dekker Mevrouw M. van der Maden Mevrouw C. Vermeulen De heer A. Zwagerman De heer E. Huisen Mevrouw S.B. Viel De heer G. van der Rhee Mevrouw M. van der Maden Mevrouw M. van der Maden De heer M.V. van der Vliet De heer R. Kuipers De heer F. van Arkel De heer S. Neutel De heer N. Postema De heer Sijtsema De heer J. Faber De heer J. Faber De heer Sijtsema De heer J. Faber De heer J. Faber De heer Jongbloed De heer J. Faber De heer J. Faber De heer J. Faber De heer J. Faber De heer J. Faber De heer Sijtsema De heer Sijtsema De heer Sijtsema De heer Sijtsema De heer J. Faber De heer J. Faber De heer Sijtsema De heer J. Faber De heer J. Faber De heer Sijtsema Mevrouw A. Arink Mevrouw D. Hoekstra De heer J.J.D. Baas Mevrouw S. Ter Beek De heer G. van de Rhee De heer J.J.D. Baas De heer H. van Beusekom De heer H. Last De heer D. Schipper Mevrouw H. Bouthoorn De heer G. Vel Tromp Mevrouw G. Veerman De heer J. Jongeneel De heer A.K. Versteeg De heer H. Romkes De heer D. Garderen De heer H. Blankestijn De heer A. Guys Mevrouw B. van den Oever De heer P.R. Haring De heer Sijtsema De heer H.J. Oonk De heer M.P. Benard De heer T.C.L. Bakker Mevrouw K. Meijer-Tros De heer J.J.D. Baas De heer F. Cleveringa De heer G. van der Rhee De heer G. van der Rhee De heer G. van der Rhee De heer G. van der Rhee De heer G. van der Rhee

BIJLAGE: Vragenlijst scholen ( onderzoek 1) Doelstelling: Middels het interviewen ( kwalitatief onderzoek, middels open interview )van schooldirecties, inzicht verkrijgen hoe scholen momenteel uitvoering geven aan hun veiligheids beleid. Vragen: ( voor meting ) 1) Vinden schoolleiders dat veiligheid wordt ervaren als primaire verantwoordelijkheid van de teamleden? ( Ja > waarom, hoezo dan, waar is dat in vastgelegd ) (Nee > Wie word dan gezien als primair verantwoordelijke voor de veiligheid, en hoe worden de teamleden daar bij betrokken ? )

2) Veiligheid is een noodzakelijk kwaad, en erg tijd rovend ( JA > waarom, hoezo dan ? ) ( Nee > welke aspecten beschouwt u als onderdeel van de school veiligheid ( BHV / RI&E / Inspecties materialen / ontruimingsoefening / noodplan / brandveiligheid / EHBO / PSA / welbevinden etc. )

3) Als u de veiligheidscultuur van uw school zou indelen, op welk niveau zou u uw school dan indelen: NIVO 1 Erkennen (Geen actief veiligheidsbeleid, ontwikkel management commitment ) NIVO 2 Managing ( Realiseer het belang van eerste lijnmanagement, ontwikkel persoonlijke verantwoording ) NIVO 3 Betrekken ( Betrek alle medewerkers tot samenwerking en commitment om veiligheid te verbeteren ) NIVO 4 Samenwerken ( Ontwikkel vastheid en vecht tegen voldaanheid ) NIVO 5 Continu verbeteren

4) Hoe gaat u als organisatie naar een volgend level, welke stappen neemt u daar voor? (ziet de school de noodzaak voor een volgend level in ? )

5) Op welke wijze wordt vormgegeven aan de : - Risico inventarisatie & evaluatie ( RI&E ) - Bedrijfsnoodplan - BHV en BHV organisatie - Preventiemedewerker ( wat zijn taken en bevoegdheden ?) - Brandveiligheid - EHBO - Inspectie gebouw, speelmateriaal, klimtoestellen, gymtoestellen , etc - Werkbelasting/ psychosociale arbeidsaspecten


BIJLAGE: Cultuur & schoolorganisatie

In deze tekst geef ik u een beknopte inleiding in het begrip organisatiecultuur. Om de leesbaarheid te bevorderen gebruik ik regelmatig de term 'cultuur'. Waar dat het geval is wordt 'organisatiecultuur' bedoeld.

Wat is organisatiecultuur Voor het begrip 'organisatiecultuur' zijn veel definities opgesteld. Borsboom en Parlevliet geven een overzicht van gemeenschappelijke kenmerken in die cultuurdefinities: 

Cultuur is iets dat door mensen wordt gedeeld.



Cultuur wordt gedragen door mensen.



Cultuur is aangeleerd.



Cultuur is niet onmiddellijk zichtbaar, noch direct beïnvloedbaar.



Cultuur heeft een in redelijke mate stabiel karakter.

De definitie van Hofstede op het gebied van organisatiecultuur is:

'de collectieve mentale programmering die de leden van de ene organisatie onderscheidt van die van een andere.' Het ui-model van Sanders en Neuijen Wanneer het begrip 'cultuur' wordt gebezigd ligt daar meestal een veelheid aan gedachten achter. Sanders & Neuijen hebben het ui-model ontwikkeld. De ui bestaat uit meerdere lagen. Hoe dichter een laag bij het binnenste van de ui ligt, hoe moeilijker deze te veranderen is. Sanders en Neuijen onderkennen van binnen naar buiten de volgende lagen: 

Waarden en grondbeginselen



Rituelen



Helden



Symbolen

Waar managers spreken over waarden en normen dient beseft te worden dat dit de moeilijkst te veranderen laag van cultuur is.

De functies van cultuur Aan cultuur worden in het algemeen (bijvoorbeeld: Sanders & Neuijen 1992) twee functies toegeschreven: standaardisering en onzekerheidsreductie.

'Een homogene, consistente en veel omvattende bedrijfscultuur optimaliseert immers de onderlinge communicatie. Men verstaat elkaar met een half woord en behoeft niet steeds weer tijd en energie te steken in het met elkaar tot overeenstemming komen over de definitie van de situatie waarin men gezamenlijk handelt.' (Tennekes en Welsi) Wat is de juiste cultuur? Peters en Waterman geven in hun boek 'In Search of Excellence' acht voorwaarden voor excellentie. Het achterliggende idee is dat er slechts één wijze is om tot excellentie te komen. Hofstede (1991) pareert dit: 'Wat goed is en wat slecht, hangt in elk afzonderlijk geval af van waar men met de organisatie naar toe wil, en een cultuurkenmerk dat gunstig is voor één doel is onvermijdelijk nadelig voor het andere.'


Er bestaat dus geen juiste cultuur.

'Het verschil tussen een goede of een slechte organisatiecultuur is de mate waarin onderdelen (bedrijven, sectoren, afdelingen, e.d.) met elkaar samenwerken en communiceren om de doelstellingen te verwezenlijken' (Van 't Hof). Sterke en zwakke cultuur In de literatuur wordt regelmatig gewag gemaakt van de noodzaak een 'sterke' cultuur te hebben. Hoewijk definieert dit als volgt: 'krachtig is een cultuur wanneer er sprake is van samenhang, interne consistentie en van omvattendheid, vele gebieden, vele aspecten van het handelen.' Peters en Waterman gingen als eerste van de stelling uit dat een sterke cultuur positief werkt in het streven naar excellentie. Een sterke cultuur heeft zonder meer positieve kanten. Tennekes en Wels betogen: 'Een sterke organisatiecultuur verschaft haar dragers op die manier een positieve sociale identiteit en leidt tot een relatief grote betrokkenheid op het wel en wee van de organisatie waarvan men deel uitmaakt.' Daartegenover staat een kanttekening van Deal en Kennedy. Zij waarschuwen 'dat een sterke cultuur risico's van obsoletie en weerstand tegen verandering in zich dragen kan'. Verder heeft Schein in door hem verricht onderzoek geen correlatie tussen effectiviteit en een sterke cultuur gevonden.

Cultuurmodellen Er bestaat een veelheid aan cultuurmodellen. Bij elk model worden andere parameters gebruikt. Hier wordt als voorbeeld alleen het model van Harrison genoemd. 

Machtscultuur



Rolcultuur



Taakcultuur



Persoonscultuur

Bij onderzoek kan de 'huidige' en 'gewenste' cultuur worden vergeleken omdat medewerkers wordt gevraagd een test op beide aspecten te beschouwen.

Het ontstaan van cultuur Tennekes & Wels betogen dat de ontwikkeling van een organisatiecultuur door vier samenhangende gegevens wordt bepaald: De personele samenstelling van de organisatie en de specifieke culturele bagage die deze personen in de organisatie meebrengen. De interactieprocessen die zich binnen de organisatie afspelen. De specifieke doelstelling/branche van de organisatie en haar organisatiestructuur. De plaats van de organisatie in de bredere maatschappelijk context.

'De waarden van de oprichters en leiders worden de praktijken van de medewerkers' (Hofstede). Schein geeft twee mechanismen van cultuurbeïnvloeding: de primaire mechanismen en de secundaire mechanismen. Sanders & Neuijen sommen in navolging van Schein de volgende beïnvloedingsmogelijkheden van cultuur op: Direct werkende mechanismen Belangrijkste aandachtspunten van de leiding Reacties van de leiding op kritieke gebeurtenissen Het vóórleven van gewenst gedrag


Criteria voor toekenning van beloningen en status Criteria met betrekking tot werving, selectie, promotie, uittreding en uitsluiting Indirect werkende mechanismen Ontwerp en structuur van de organisatie Systemen en procedures Vormgeving van gebouwen en interieur Verhalen en mythen Formele vastlegging van beginselverklaring De manier waarop cultuur ontstaat en de beïnvloedingsmogelijkheden geven zicht op de manier waarop cultuurverandering kan plaats vinden.

Cultuurverandering, structuur of cultuur, wat eerst? In de literatuur over cultuurverandering komt steevast de vraag wat eerst moet worden veranderd aan de orde, de structuur of de cultuur? Vrakking schrijft dat 'cliënten vaak terecht sterk opzien tegen veel weerstand oproepende structuurreorganisatieprocessen, waarvan immers nog maar moet blijken wat het effect zal zijn. Alleen al daarom lijkt de weg via de cultuurbeïnvloeding een voor de hand liggende en netto vaak ook sneller resultaten op te leveren en bovendien minder weerstand op te roepen.' Waar haast is geboden adviseert hij echter te kiezen voor structuurverandering. Otto stelt dat structuurverandering volgt op cultuurverandering, maar dat onder bepaalde omstandigheden ook het omgekeerde te verdedigen is. In het systeemdenken is het idee dat structuur gedrag beïnvloedt minder dan een principe (Senge). De vraag 'wat eerst?' lijkt niet altijd even relevant. Waar haast is geboden zullen ook structuuraanpassingen nodig zijn. Gezien de invloed van structuren, systemen, en dergelijke op organisatiecultuur kan worden gesteld dat aanpassing daarvan een cultuurveranderende werking zal hebben en dat aanpassingen aan structuren en systemen kunnen worden gebruikt om gewenst gedrag te ondersteunen.

Cultuurverandering Cultuur is de belangrijkste barrière voor organisatieverandering. Tegelijkertijd is het een fundamentele voorwaarde voor verandering van de organisatie. De directe beïnvloedbaarheid van cultuur roept in de literatuur veel twijfels op. Schein betoogt dat alleen de uit cultuur voortvloeiende consequenties en cultuurbeïnvloedende factoren en elementen manipuleerbaar zijn. In haar artikel komt Hoewijk tot de volgende voorzichtige synthese:

'Deze opvattingen en ervaringen zouden ervoor pleiten de cultuur te zien als een aspect van de verschillende elementen: structuur, procedures, managementstijl. Deze kunnen object zijn van een programma van veranderingen, niet de cultuur als zodanig.' Cultuurverandering kan worden benaderd vanuit verandering van praktijken. 'Waarden veranderen wel, maar niet volgens plan. Maar collectieve praktijken hangen af van organisatiekenmerken als structuren en systemen en kunnen op min of meer voorspelbare manieren worden beïnvloed door deze kenmerken te veranderen. Toch blijven organisatieculturen, zoals we hierboven ook stelden, geïntegreerde gehelen of 'Gestalten', en een Gestalt is iets wat de organisatie is. Veranderingen in praktijken vormen de speelruimte voor het beïnvloeden van deze Gestalten. Omdat het geïntegreerde gehelen zijn, is een allesomvattend, inspirerend leiderschap nodig om de structuur- en systeemveranderingen voor de medewerkers betekenis te geven' (Hofstede). Wanneer geen goede


invulling wordt gegeven aan cultuurverandering blijft het vaak alleen bij een verandering van taal en woordgebruik.

Weerstand Weerstand wordt bijna altijd als negatief ervaren, maar weerstand is in elk geval ook een teken van betrokkenheid. Zoals kinderen met onaangepast gedrag de aandacht van ouders vragen, laten volwassenen met het bieden van weerstand ook zien dat aandacht nodig is. Geen rekening houden met weerstand, of weerstand negeren maakt meer kapot dan men denkt. Mensen worden cynisch, gedemotiveerd, gedesinteresseerd en haken af. Een stap in de richting van leren en verbeteren raakt zodoende verder weg dan ooit. Het is zeer belangrijk om weerstand te herkennen en hier goed mee om te gaan. In onderstaande tabel 1 worden vier types van weerstand toegelicht, uitgaande van de ernst van de weerstand aan de ene kant en de zichtbaarheid van de weerstand aan de andere kant.

Tabel 1:

Zichtbaarheid van de weerstand Symptomen

Ernst van de weerstand laag

hoog

Vermijden

Ziekmelden

Ontkennen

Geruchten

Verschuilen Wat te doen

Sabotage

Informeren

Confronteren

Realiteit tonen

Bespreekbaar maken

Erbij betrekken

Onderzoeken

Afstandelijkheid

Competitie

Ongeloof

Conflict

Cynisme

Staking

Erbij betrekken

Bemiddelen

Luisteren

Conflict hanteren

Overtuigen

Forceren

Latent (boven) Manifest (onder) Symptomen

Wat te doen


Slot, over lichtzinnigheid “Een te lichtzinnige aanpak van cultuurverandering verdient geen aanbeveling”. “Trainingsprogramma's zonder ondersteuning door harde veranderingen leiden alleen tot lippendienst en zijn weggegooid geld. Je moet altijd achterdochtig zijn over voorstellen om iemand anders te trainen. Training is alleen effectief als de betrokkene getraind wil worden”. “Bij pogingen om culturen te veranderen krijgen nieuwe symbolen vaak veel aandacht. Ze vallen op: een nieuwe naam, een nieuw logo, uniformen, reclame-kreten en portretten aan de muur. Dit alles behoort tot het modieuze terrein van de 'corporate identity'. Maar symbolen zijn niet meer dan het oppervlakkigste niveau van een cultuur. Zonder ondersteuning door meer fundamentele veranderingen op het niveau van helden, rituelen en de waarden van belangrijke leiders zijn nieuwe symbolen alleen maar een hoop lawaai, dat snel verklinkt” (Hofstede).


BIJLAGE: Psychosociale arbeidsbelasting Inleiding op psychosociale arbeidsbelasting Sinds 1 januari 2007 is psychosociale arbeidsbelasting expliciet als risico in de Arbeidsomstandighedenwet opgenomen. In artikel 1 van de wet wordt psychosociale arbeidsbelasting omschreven als de factoren seksuele intimidatie, agressie en geweld, pesten en werkdruk in de arbeidssituatie die stress teweeg kunnen brengen. Stress wordt omschreven als een toestand die als negatief ervaren lichamelijke, psychische of sociale gevolgen heeft. Er is sprake van werkdruk als een werknemer niet kan voldoen aan de gestelde kwalitatieve en kwantitatieve taakeisen. Met taakeisen worden bedoeld de eisen die aan het werk gesteld worden. Zij kunnen variëren in hoeveelheid, kwaliteit en werktempo. Bij werkdruk werkt een werknemer voortdurend onder hoge tijdsdruk en/of in een hoog tempo. Vooral in combinatie met beperkte regelmogelijkheden of anders gezegd beperkte zeggenschap in en over het werk vormt werkdruk een risico voor de gezondheid van werknemers. Werkdruk kan naast deze taakeisen veroorzaakt worden door diverse aspecten van organisaties en hun directe omgeving zoals communicatiepatronen, werkorganisatie,technologie en de externe sociaal-economische omgeving.

Arbeidsomstandigheden De leer van arbeidsomstandigheden is het zoeken naar collectieve aspecten in de arbeidssituatie die kunnen leiden tot negatieve gevolgen en omvat tevens de wijzen waarop deze aspecten kunnen worden beheerst. In artikel 3 van de Arbeidsomstandighedenwet worden aanwijzingen gegeven over de wijze waarop de werkgever de veiligheid en de gezondheid van werknemer vorm moet geven; de arbeidshygiënische strategie. Uitgangspunt van de arbeidshygiënische strategie is dat risico’s zoveel mogelijk bij de bron moeten worden aangepakt. Bij de organisatie van het werk moet eerst worden nagegaan of bepaalde risico’s kunnen worden voorkomen of beperkt. Zijn bepaalde risico’s niet of niet helemaal uit te sluiten dan moeten eerst collectieve beschermende maatregelen worden getroffen. Alleen in die gevallen waar collectieve maatregelen niet mogelijk zijn kunnen individuele maatregelen worden getroffen.

Theorie psychosociale arbeidsbelasting De wetgever gaat er van uit dat er sprake is van werkstress als de werknemer zijn stressverschijnselen toeschrijft aan het werk. Deze benadering sluit aan bij de perceptie van het stressproces van het individu zoals door Bakker, De Jonge en Taris (2003) is beschreven. Bakker beschrijft dat eerst een objectieve werkdrukbron moet worden waargenomen voordat deze een psychologisch effect kan hebben op de persoon. Werknemers zijn zich niet altijd bewust van de aanwezige objectieve werkdrukbronnen. Objectieve werkdrukbronnen die niet worden waargenomen leiden ook niet tot stress (Bakker et al, 2003). Gaillard (1992) beschrijft dat stress pas ontstaat als de persoon denkt dat de disharmonie tussen de eisen, die de omgeving stelt en de eigen mogelijkheden niet op te lossen is. Buunk en De Wolff (1992) geven aan dat het bij stress primair gaat om al die situaties die bij mensen negatieve gevoelens oproepen. De Jonge, Le Blanc en Schaufeli (2003) omschrijven werkstress als stress in of door de werksituatie. Vanuit de waarneming van de persoon is er sprake van werkstress (stress in of door werk) als een stressverschijnsel wordt toegewezen (geattribueerd) aan een werkdrukbron. Vanuit de gegeven definities en de perceptie van de persoon bestaat werkstress als psychologisch begrip uit twee aspecten: stressverschijnselen en werkdrukbronnen. Werkstress wordt gedefinieerd als het toewijzen van stressverschijnselen aan werkdrukbronnen. Deze definitie gaat uit van de vooronderstelling dat deel en geheel intern (holistisch) met elkaar verbonden zijn. Werkstress bestaat uit stressverschijnselen die worden geattribueerd aan werkdrukbronnen.


Werkstress is als psychologisch begrip dus ondeelbaar. Net zoals het strand wordt gevormd door zee en zand. Als één van de beide aspecten weg valt, is er geen strand, geen werkstress. Mensen ervaren stressverschijnselen en schrijven bij werkstress die zelfde stressverschijnselen toe aan werkdrukbronnen. Mensen koppelen de innerlijke waarneming van stressverschijnselen aan de waarneming van werkdrukbronnen in hun omgeving. Oftewel mensen geven betekenis aan hun stressverschijnselen door een werkdrukbron aan te wijzen. Werkstress is een vorm van identificeren, van betekenisverlening.

Welke stressverschijnselen Stressverschijnselen kunnen globaal ingedeeld worden in vier categorieën: negatieve emoties met een laag activatieniveau (bijvoorbeeld ontevreden), negatieve emoties met een hoog activatieniveau (bijvoorbeeld piekeren), mentale vermoeidheid (bijvoorbeeld geestelijk op) en uitputting (echt op). In tabel 2 wordt een niet-limitatieve opsomming gegeven van stressverschijnselen. Deze 24 stressverschijnselen worden ook gebruikt in de Vragenlijst werkdruk (2008) van meetjewerkdruk.nl. De verschijnselen zijn niet allemaal even ernstig. De frequentie (hoe vaak het verschijnsel voorkomt), de duur en de intensiteit bepalen mede de ernst van de klacht. Werkstress ondervinden van een stressor kan zich dus uiten in deze verschijnselen. Deze verschijnselen zijn dus belangrijke indicatoren voor de aanwezigheid van werkstress door psychosociale arbeidsbelasting (verzameling werkdrukbronnen). In een gesprek zal door een werknemer vaak impliciet en/of in andere bewoordingen verwezen worden naar een werkstressverschijnsel. Bijvoorbeeld: de werknemer ergert zich aan het gedrag van een collega, ergeren is een uiting van irritatie. Opmerkingen ‘ik vind het wel best’ en ‘ze doen maar’ zijn voorbeelden van uitspraken die naar balen en/of cynisme verwijzen. Tabel 2: Opsomming van stressverschijnselen Stressverschijnselen die door psychosociale arbeidsbelasting kunnen ontstaan: Irritatie

Piekeren

Vergeetachtigheid

Verveeld

Malen

Geestelijk op

Emotioneel

Slaapklachten

Uitgeput

Angstig

Gespannen

Lusteloos

Weerzin

Zorgen maken

Concentratieproblemen

Cynisch

Vijandig

Echt op zijn

Onzeker

Balen

Moeilijk tot rust komen

Ontevreden

’s Nachts wakker liggen

Somber

Welke werkdrukbronnen De Signaleringsmethode werkdruk kijkt naar de volgende werkdrukbronnen die vallen onder het begrip psychosociale arbeidsbelasting en die werkstress kunnen veroorzaken: 1) inhoud van het werk, 2) contacten, 3) ingrijpende gebeurtenissen, 4) hoeveelheid werk, 5) zwaarte van het werk, 6) werktempo, 7 ) afwijkende werktijden, 8) pauzes en/of snipperdagen en tenslotte 9) overwerk. Hieronder worden de werkdrukbronnen nader toegelicht. Elke stressor vormt samen met de omschrijving die de stressor nader toelichten en inkaderen een topic.


1. Inhoud van het werk Bij de inhoud van het werk gaat het om de taken en klussen die mensen in hun functie uitvoeren. Bij de inhoud van het werk gaat het om aspecten zoals: de verhouding tussen moeilijke en eenvoudige taken, de vereiste nauwkeurigheid, de vereiste concentratie en de leermogelijkheden die de functie biedt.

2. Contacten Het gaat bij de contacten om de contacten met collega’s, leidinggevende en derden. Het gaat niet zozeer om de mogelijkheid om een praatje te kunnen maken maar om de mogelijkheid om elkaar te kunnen helpen. Ook de mate waarin hulp wordt gegeven (elkaar assisteren), het samenwerken tussen collega’s onderling, en met de leidinggevende bepalen de contactmogelijkheden.

3. Ingrijpende gebeurtenissen Bij ingrijpende gebeurtenissen gaat het om aspecten zoals: onheus gedrag, agressie & geweld, ongewenste omgangsvormen (pesten op het werk en seksuele intimidatie) en de confrontatie met verdriet en teleurstelling van anderen.

4. Hoeveelheid werk De hoeveelheid werk gaat in op de tijd die beschikbaar is om het werkaanbod uit te voeren. Aspecten die hierbij een rol spelen zijn de aanwezigheid van pieken en dalen in het werk, of er wel of geen verstoringen in het werk zijn, eventuele spoedklussen, verdeling van taken en wel of geen achterstanden in de planning.

5. Zwaarte van het werk De zwaarte van het werk heeft betrekking op de vraag of het werk inspannend is. Aspecten die bij de zwaarte van het werk een rol spelen zijn: voortdurend op de tenen moeten lopen, steeds moeten blijven opletten. Bij thuiskomst geen gezeur kunnen dulden. Na het werk geen puf meer hebben om iets anders op te pakken.

6. Werktempo De vraag over het werktempo lijkt veel op de hoeveelheid werk die moet worden uitgevoerd. Het werktempo komt tot uitdrukking in de snelheid van werken, hollen en stilstaan en komt daarnaast ook tot uitdrukking in het voortdurend door moeten werken om het werk op tijd af te kunnen krijgen. Aandachtpunten zijn ook of er natuurlijke rustmomenten in het werk aanwezig zijn en/of het werk ver binnen de geplande tijd wordt gerealiseerd.

7. Afwijkende werktijden Onder afwijkende werktijden wordt verstaan het werken in ploegendienst, ‘s avonds, ‘s nachts of in het weekend.

8. Pauze en/of snipperdagen Onder pauze wordt verstaan de rustmomenten die tijdens de werkdag zijn ingepland en met snipperdagen de dagen waarop de werknemer vrij kan nemen.

9. Overwerk Onder overwerk wordt hier verstaan het werken van meer uren dan volgens de individuele arbeidsovereenkomst is afgesproken. Naast deze negen werkdrukbronnen zijn er nog vele andere werkdrukbronnen die ook vallen onder de noemer psychosociale arbeidsbelasting en werkstress kunnen veroorzaken. Echter deze negen werkdrukbronnen dekken psychosociale arbeidsbelasting en werkstress voor het grootste deel af. Uit onderzoek van Van Veldhoven en Broersen (2001) blijkt tevens dat deze genoemde werkdrukbronnen belangrijke veroorzakers zijn van de nadelige gevolgen. De opgenomen werkdrukbronnen passen binnen de context van de Arbeidsomstandighedenwet.


Binnen het primair onderwijs kunnen we naast deze negen werkdrukbronnen ook nog onderstaande werkdrukbronnen onderkennen: •

Lesgevende werkzaamheden

•

Lesgebonden werkzaamheden

•

Niet lesgebonden werkzaamheden

•

Hulpmiddelen en apparatuur

•

Contacten met collega’s

•

Contacten met leidinggevende

•

Contacten met leerlingen

•

Contacten met ouders

•

Ongewenste omgangsvormen (zoals agressie en geweld en pesten)

•

Andere oorzaak op het werk

Bron:

drs. L. de Jong (Arbeidsinspectie)

Stappenplan Bij het aanpakken van psychische belasting kunnen we het volgende vijfstappenplan hanteren:

•

Stap 1: signalering van werkstress

Door middel van een vragenlijst in een nieuw te ontwikkelen RI&E instrument, kan een eerste globale signalering worden uitgevoerd. Hierbij wordt verkend in welke afdelingen en/of functies werkstress regelmatig een probleem is.

•

Stap 2: verbredend en verdiepend onderzoek

Als uit de globale signalering blijkt dat werkstress een regelmatig terugkomend risico is, dan is nader onderzoek noodzakelijk. De noodzakelijke breedte en diepte wordt mede bepaald door het niveau van de maatregelen die de organisatie kan en wil treffen. Van belang is om de breedte en diepte van het onderzoek af te stemmen op het uiteindelijk te bereiken doel. In deze fase wordt per functie en per afdeling het risico breder en diepgaander met de Vragenlijst werkdruk onderzocht.

•

Stap 3: keuze van maatregelen

In de Arbeidsomstandighedenwet wordt beschreven dat risico’s redelijkerwijs bij de bron moeten worden aangepakt. Is dit niet mogelijk dan moeten eerst collectieve maatregelen worden getroffen. Is ook dit niet mogelijk dan moeten maatregelen worden getroffen die gericht zijn op individuele bescherming. Deze strategie is ook van toepassing bij het treffen van maatregelen ten aanzien van werkstress. Collectieve oorzaken vergen collectieve maatregelen. Naarmate hoger in de hiërarchie van maatregelen wordt geïntervenieerd des te meer effect wordt gerealiseerd bij de bestrijding van werkstress. De maatregelen hebben dus een hiërarchische samenhang. Organisatorische maatregelen sorteren ook effecten op afdelings-, functie- en individueel niveau. Dit komt enerzijds doordat hogere maatregelen ook maatregelen vereisen op lagere onderliggende niveau’s. Anderzijds doordat het een logisch resultaat is van de maatregelen op een hoger niveau. Omgekeerd geldt een dergelijk effect over het algemeen niet. Op welk niveau het best kan worden ingegrepen hangt af van waar het risico ontstaat maar ook van de haalbaarheid van de te treffen maatregelen. Naarmate hoger in de hiërarchie van maatregelen wordt ingestoken neemt ook de ingrijpendheid toe. Van belang is om de


maatregelen af te stemmen op het te bereiken einddoel. Het geheel van afwegingen zal uiteindelijk leiden tot een breed gedragen 10-puntenplan.

•

Stap 4: uitvoeren van de maatregelen

Na het vaststellen van het 10-puntenplan kan worden begonnen met de implementatie en uitvoering van de maatregelen. De ene maatregel kost meer tijd aan voorbereiding dan de andere maatregel. Sommige maatregelen geven snel resultaat en bij andere maatregelen is het effect pas op langere termijn zichtbaar. Van belang is om alle betrokkenen te laten zien dat het menens is om het risico aan te pakken. Een mogelijkheid om dit te laten zien is om eenvoudige maatregelen die snel resultaat opleveren direct uit te voeren. De uitstraling hiervan heeft een positief effect op meer ingrijpende maatregelen die over het algemeen ook meer voorbereiding kosten. Deze ingrijpende maatregelen hebben vaak meer effect maar deze zijn vaak pas op langere termijn zichtbaar. Verder is het van belang dat leidinggevenden en de medewerkers zoveel mogelijk zelf de verbeteringen doorvoeren.

•

Stap 5: evaluatie

Sommige maatregelen zoals het herontwerpen van de organisatie hebben een eenmalig karakter. Tijdens de invoering van een dergelijke maatregel wordt regelmatig gecontroleerd of de gemaakte afspraken worden nagekomen. Andere maatregelen zoals het voeren van voortgangsgesprekken en het bijhouden van registratiesystemen rondom agressie en geweld zijn voortschrijdende activiteiten. Om de motor draaiende te houden is het van belang om regelmatig te controleren of de afspraken hieromtrent worden nagekomen. Het controleren kan op verschillende manieren worden georganiseerd. Enerzijds kan gekozen worden voor een systeem van schriftelijke rapportages, anderzijds kan dit ook plaatsvinden door ter plekke na te gaan hoe de afspraken worden nageleefd. Zonodig wordt corrigerend opgetreden. Van belang is om voortdurend de vinger aan de pols te houden zodat het te bereiken einddoel niet in gevaar komt. Jaarlijks of tweejaarlijks wordt het risico verbredend en verdiepend onderzocht (Stap 2). Het evalueren van de tussenresultaten en eindresultaten (c.q. de effecten) is de ingang voor het (her)formuleren van het arbobeleid ten aanzien van psychosociale arbeidsbelasting.


BIJLAGE: Vragenlijst signalering psychosociale arbeidsbelasting Vragenlijst signalering psychosociale arbeidsbelasting

Frequentie ervaren stress: 1)

Hoe vaak gebeurt het dat u stress ervaart omdat u te veel werk heeft?

Ervaren ondersteuning: 2)

Ervaart u te weinig ondersteuning van uw collega’s?

Ervaren stress? 3)

Ervaart u stress vanuit uw contact met ouders / verzorgers?

Achterstand werk? 4)

Heeft u regelmatig achterstanden in uw werk?

Hoge verwachtingen 5)

Heeft u het gevoel regelmatig op uw tenen te moeten lopen?

Planning 6)

Vind u het moeilijk uw werk binnen de geplande tijd af te krijgen?

Werktijd 7)

Ervaart u stress doordat u ook regelmatig in de avonden moet werken ( vergaderingen /

gesprekken met ouders)?

Ruimte om vrij te krijgen 8)

Is het lastig om vrijde dagen op te nemen?

Overuren 9)

Maakt u regelmatig meer uren dan overeengekomen in uw arbeidsovereenkomst?

Elk topic heeft vier antwoordalternatieven: nooit, soms, vaak en altijd (1). Naarmate de frequentie hoger is waarin de werkdrukbronnen (topics) werkstressverschijnselen veroorzaken, zal ook de kans op negatieve gevolgen door werkstress toenemen. Voor de normering is gebruik gemaakt van de risicobeoordelingsmethode van Fine en Kinney (Boer et al, 2004). Hierbij is theoretisch aangenomen dat wanneer één topic altijd (= dagelijks) werkstress veroorzaakt de kans groot is dat dit op termijn leidt tot negatieve gevolgen, beleidsvoering is dan noodzakelijk. Dit betekent dat indien twee topics ‘vaak’ scoren en drie topics ‘soms’ scoren dat dan het risico even groot is. Conform de risicobeoordelingsmethode wordt aan ‘altijd’ 6 risicopunten toegekend, aan ‘vaak’ 3 risicopunten, aan ‘soms’ 2 risicopunten en aan ‘nooit’ 0 risicopunten. Op basis van de risicobeoordelingsmethode zijn twee grenswaarden vastgesteld, namelijk bij 6 en 12risicopunten. Deze beide grenswaarden zijn het uitgangspunt voor het volgende stoplichtmodel:


Bij een score tussen 0 en minder dan 6 risicopunten beleeft de werknemer sporadisch werkstress. De blootstelling is zodanig dat de kans zeer klein is dat hierdoor negatieve gevolgen kunnen ontstaan.

Bij 6 of meer maar minder dan 12 risicopunten ervaart de werknemer regelmatig werkstress. Werknemers met een score tussen 6 – 11 risicopunten hebben gemiddeld bijna 2,5 maal zoveel ziektedagen dan werknemers die 0 – 5 risicopunten scoren.

Bij 12 of meer risicopunten ervaart de werknemer structureel werkstress. Werknemers met 12 of meer risicopunten hebben gemiddeld bijna 4 maal zoveel ziektedagen dan werknemers die 0 – 5 risicopunten scoren.

1 Vuistregels bij nooit, soms vaak en altijd zijn: nooit = minder dan maandelijks, 0 risicopunten soms = maandelijks of vaker maar minder dan wekelijks, 2 risicopunten vaak = wekelijks of vaker maar minder dan dagelijks, 3 risicopunten altijd = dagelijks of meerdere keren per dag 6 risicopunten

Bij code groen is geen vervolgactie noodzakelijk Bij code oranje is het sterk aan te bevelen verdiepend en verbredend onderzoek naar de oorzaken van de PSA uit te voeren Bij code rood is het noodzakelijk verdiepend en verbredend onderzoek naar de oorzaken van de PSA uit te voeren

In de Arbeids omstandighedenwet wordt beschreven dat de risico’s redelijkerwijs bij de bron moeten worden aangepakt. Is dit niet mogelijk dan moeten eerst collectieve maatregelen worden getroffen. Is dit ook niet mogelijk dan moeten maatregelen worden getroffen die gericht zijn op individuele bescherming. Deze strategie is ook van toepassing bij het treffen van maatregelen ten aanzien van werkstress.


Globaal kunnen de volgende maatregelen worden getroffen:

1.

De meest effectieve maar ook de meest ingrijpende maatregelen liggen op het niveau van de inrichting van de organisatie als geheel: het organisatie ontwerp. Vauit de sociothechniek zijn een aantal specifieke ontwerpprincipes beschreven die bijdragen aan het voorkomen van psychosociale arbeidsbelasting. Deze ontwerp principes zijn: de reductie van de complexiteit van de organisatie, de regelmogelijkheden optimaliseren, werknemers in teams verantwoordelijkheid geven voor een samenhangend proces of product en leer en feedback mogelijkheden bieden zodat verbeteringen kunnen worden doorgevoerd. (Stress door het werk. Drs L. De Jong. 2009. Arbeidsinspectie pag. 45-46)

2.

maatregelen gericht op het hanteerbaar maken van de situatie. Enerzijds gaat het om de juiste afstemming tussen vaardigheden en taakeisen door opleiden. Anderzijds gaat het om leren NEE zeggen. Werknemers kunnen worden getraind om assertief te reageren op de eisen die de situatie stelt.

3.

maatregelen gericht op het leren omgaan met de situatie. Sommige werknemers zijn alleen maar tevreden over hun werk als alles perfect is en raken bij kleine onvolkomenheden al van slag. Van belang is dat deze werknemer de situatie anders leert interpreteren en evalueren. Dit kan bijvoorbeeld door het aanbieden van een cognitieve trainingen zoals de rationeelemotieve therapie. Of trainingen vanuit het cognitief-sociaal-leertheoretische model, hierbij leert de werknemer van de consequenties van de eigen daden en leert van voorbeelden van anderen.

4.

maatregelen gericht om de gevolgen in termen van klachten en uitval op te heffen. Een voorbeeld hiervan zijn realxatietrainingen zoals de progressieve spierontspanning,

5.

Maatregelen gericht op een langer werkperspectief binnen de organisatie.

6.

Maatregelen gericht op een langer werkperspectief buiten de organisatie.

Van belang is om te erkennen dat de hierboven beschreven maatregelen op individueel niveau over het algemeen specifieke psychologische vaardigheden vereisen.

De arbeidsinspectie gaf aan dat indien wij als organisatie verdiepend en verbredend onderzoek willen aanbieden dit uitgevoerd dient te worden door een onderwijskundig veranderingskundige die statistisch en methodologisch is onderlegd. In de methodiek “Iedereen betrokken” wordt het verdiepend en verbredend onderzoek naar psychosociale arbeidsfactoren geborgd door de heer Paul de Kloe (onderwijskundige en veranderingskundige).


BIJLAGE: Startbrief Project Iedereen Betrokken

Stichting PROO

Iedereen Betrokken

De RI&E methodiek voor het Primair Onderwijs


Inhoudsopgave 1.Uitleg Project

50

1.1 Project: ‘Iedereen Betrokken’

50

1.2 Hoe gaat het Project in zijn werk?

50

1.3 Van start:

51

1.4 Tijdpad:

52

2.Voorbeeld les A (geluid)

53

3.Voorbeeld les B (tillen)

54

4. Voorbeeld les C (pesten)

55

5.Overzicht Veiligheid items

56

6.Inlogcode en wachtwoord school

56

6.1 Inlogcode

56

6.2 Wachtwoord

56

1.Uitleg Project 1.1 Project: ‘Iedereen Betrokken’ Uw school gaat deelnemen aan het project Iedereen Betrokken (pilot). Een nieuwe methode om de RI&E uit te voeren, waarbij de hele school (kinderen, docenten, ondersteunend personeel en ouders) betrokken wordt bij de veiligheid van de school. Met deze methode wordt de RI&E een onderdeel van het primaire proces van de school. Veiligheid is niet iets van één verantwoordelijke, maar gaat ons allemaal aan, samen kunnen we zorgen voor een veilige omgeving voor alle betrokkenen. Daarnaast is in dit project opgenomen een singaleringsmethode voor psychosociale arbeidsbelasting.

1.2 Hoe gaat het Project in zijn werk? Als eerste dient de school een les te gaan geven over een veiligheids item. Hiervoor treft u een bijlage aan, waarop een aantal lesonderwerpen staan vermeld, alsmede een drietal voorbeelden van een les. Het is de bedoeling dat u jaarlijks, op drie verschillende niveaus lessen gaat voorbereiden; (onderbouw, middenbouw en bovenbouw). Bij deze brief ontvangt u voor het eerste jaar separaat een drietal voorbeeld lessen die u als uitgangspunt kunt gebruiken. Vervolgens gaat u deze lessen geven , en na afloop van deze lessen wordt gevraagd om een aantal digitale vragen te beantwoorden, hiervoor ontvangt u een inlogcode voor onze website. Per school dienen alle docenten een vragenlijst in te vullen, een aantal leerlingen (onder midden en bovenbouw ), en een betrokken ouder (lid van de OR). Na het geven van de lessen en het invullen van de digitale vragenlijsten, zal onze veiligheidskundige bij u langskomen om nog een gesprek te hebben met de directie / preventiemedewerker, en zal er een rondgang door de school gemaakt worden. Alle gegevens vanuit de vragenlijsten + de informatie vanuit de gesprekken en de rondgang zal uiteindelijk leiden tot een volledige RI&E met bijbehorend plan van panpak.


Een kopie van uw PVA zal aan onze onderwijskundige worden gestuurd, die met u contact zal opnemen over de Psychosociale Arbeidsbelasting (PSA). In dit plan van panpak, zult u suggesties vinden van onderwerpen waar u het volgende jaar lessen over dient te geven. Deze lessen stuurt u ter beoordeling naar onze onderwijskundige. Na het geven van deze lessen zal onze veiligheidskundige u telefonisch benaderen om de uitkomsten aan te passen in het PVA, waardoor uw RI&E jaarlijks actueel blijft. ( De lessen zullen bewaard worden in een database, waaruit u de volgende jaren informatie kunt halen voor het voorbereiden van de lessen ) Jaarlijks zal deze cyclus zich herhalen, waardoor uw school altijd gewaarborgd is van een up-to-date RI&E en plan van aanpak, en is Iedereen Betrokken bij de veiligheid van uw school.

1.3 Van start:

U gaat met uw team drie lessen voorbereiden ( onderbouw/middenbouw en bovenbouw). (zie voorbeeld lessen) U gaat de lessen geven. Alle docenten, minimaal 10 leerlingen, en een ouder / lid van de OR vullen de digitale vragenlijsten in (zie inlogcode en wachtwoord). Docenten vullen ook de vragenlijst signalering psychosociale arbeidsbelasting in. Onze veiligheidskundige komt langs op school voor een gesprek met de directie / preventiemedewerker + een rondgang door de school. U ontvangt de RI&E rapportage alsmede het PVA ( kopie PVA naar onderwijsdeskundige). Het jaar daarop gaat u zelf lessen samenstellen (zie bijlage criteria projectplan) nav de knelpunten uit het PVA, hiervoor zal onze onderwijskundige contact met u op nemen om met name de Psychosociale Arbeidsbelasting en de onderwijs technische aspecten uit dit PVA te bespreken. Deze lessen stuurt u ter beoordeling naar onze onderwijskundige de heer Paul de Kloe ([email protected] ), en deze zal deze lessen beoordelen. Jaarlijks is er overleg met onze veiligheidskundige over de voortgang van het PVA, en worden punten uit het PVA aangepast en up-to-date gehouden.


1.4 Tijdpad:

Activiteit

Gereed

Lessen voorbereiden

30 januari 2011

U ontvangt de inlogcode voor de vragenlijsten

07 februari 2011

Lessen geven

07 t/m 14 februari 2011

Invullen vragenlijsten

07 t/m 14 februari 2011

Gesprek + rondgang veiligheidskundige

28 februari t/m 4 maart 2011

RI&E rapportage + PVA

maart 2011

Gedurende het project kunt u te alle tijden contact opnemen met ondergetekende voor vragen, feedback en ondersteuning. Veel succes, plezier met uw project Iedereen Betrokken !!

Met vriendelijke groet, Perspectief Groep bv

Henk Meijer Veiligheidskundige


2.Voorbeeld les A (geluid) Lesopzet:

Wat zijn gevolgen van geluidsoverlast.

Doelgroepen:

Groep 1-8

minuten

Doelen:

Kinderen bewustmaken van gevolgen van geluidsoverlast Kinderen bewust leren omgaan met geluid

Informatie / inleiding

Geluid is een golfverschijnsel in de lucht dat kan worden waargenomen. [link: biologieles over het gehoor ] De sterkte van het geluid wordt uitgedrukt in decibel [met de gehoordrempel op 0dB en de pijngrens op140dB en de toonhoogte in herz [Hz]. Mensen kunnen geluiden waarnemen met frequenties tussen 16-16.000 Hz. Door langdurig blootgesteld te worden aan een hoog geluidsniveau kan blijvende gehoorschade ontstaan. De trilharen sterven af en worden niet meer door nieuwe cellen vervangen. Veel mensen werken in een lawaaiige omgeving. Geschat wordt dat 600.000 tot 800.000 werknemers in Nederland in contact komen met schadelijk lawaai. Gehoorschade ontstaat geleidelijk. Als eerste vallen de hoge tonen weg, hetgeen in rumoerige omgeving leidt tot het niet meer kunnen horen van gesprekken.

Gesprek:

Ken je iemand die minder hoort?

5

Onderzoek 3-5

Je gaat een onderzoek doen in de school naar geluidsoverlast. Wie heeft er last van welk geluid? Welke vragen wil je stellen? Aan wie? Waarom? Hoe ga je de uitkomsten noteren? Wat ga je met de uitkomsten doen?

45

Onderzoek 7-8

Je gaat een onderzoek doen in de omgeving van de school bij ouders en oud-studenten. Je onderzoekt wie er last heeft van gehoorproblemen door geluidsoverlast. Onderzoek hoe het ontstaan is, wat de oorzaak was en hoe dergelijke situaties in de toekomst voorkomen kunnen worden.

45 &

Terugkoppeling

Alternatieve lessuggestie: Betrek ouders/ medici/ disc-jockeys voor een presentatie n.a.v. dit onderwerp.

Na afloop svp de digitale vragenlijsten invullen ( een aantal leerlingen en de betreffende docent )


thuiswerk

3.Voorbeeld les B (tillen) Lesopzet:

Hoe tillen we zware dingen.

Doelgroepen:

Groep 1-8

minuten

Doelen:

Kinderen leren bewust te tillen: bewustwording gevolgen verkeerd tillen weten hoe je overbelasting voorkomt door op goede wijze te tillen

Beginsituatie: Inleiding:

Leerling mag zak cement optillen

5

Kringgesprek:

Hoe zwaar kun je het lichaam belasten?

5

Waar is het lichaam van gemaakt? Als je iets vaak gebruikt gaat het kapot. Kan het lichaam kapot gaan? Hoe? Hoe zorg je dat iets niet kapot gaat? Observatieopdracht 1:

Kijk goed naar de manier waarop het kind het doet!

10

1-2: wat zie je? Vertel! 3-5: idem & Hoe gebruikt het kind het lichaam? 6-8: idem & Reflectie op belastbaarheid van het lichaam Observatieopdracht 2:

Kijk op het schoolplein met de kinderen naar een groep mieren. Hoeveel kan een mier kan dragen?

/ 10

1-2: wat zie je? Vertel! 3-5: idem & Hoe gebruikt de mier zijn lichaam? 6-8: idem & Reflectie op belastbaarheid van het lichaam Leskern 1-3

1-3: til-spel

Leskern 4-8

1-8: toneelstuk in kleine groepjes: Jullie werken voor een verhuisbedrijf. Een iemand is de baas. De baas wil dat je snel werkt. Een iemand is de eigenaar: die wil dat er niets stuk gaat en alles op zijn plek komt. Jij wilt goed met jouw lichaam omgaan. Speel het toneelstuk.

Bespreking 4-8

Alternatieve lessuggestie: Betrek fysiotherapeut / ouder bij deze les Na afloop svp de digitale vragenlijsten invullen ( een aantal leerlingen en de betreffende docent )


10

4. Voorbeeld les C (pesten) Lesopzet:

Hoe gaan we om met elkaar?

Doelgroepen:

Groep 1-8

minuten

Doelen:

Kinderen leren dat zorg voor veiligheid betekent te zorgen dat iedereen zich in de school veilig kan voelen: bewustwording wat pestgedrag met de ander doet. Omgangsvorm verbeteren en invoeren in de groep.

Beginsituatie: Inleiding:

Pestverhaal vertellen of laten vertellen

5

Kringgesprek:

Gebeurtenis: Wanneer ben je gepest? Gevoel: Hoe voelde je je? Gedrag: Wat heb je gedaan? Gevolg: Wat was het resultaat? Gedragsvoorstel & gevolg: Wat zou je hebben willen doen? Waarom? Zou dat geholpen hebben? G+G+G+G+G= conclusie [dus..]

5

Observatieopdracht & leskern:

Kijk goed naar de film!

25

1-2: wat zie je? Vertel! 3-5: G+G+G+G+G= conclusie [dus..] Maak een toneelstukje waarin je een gedragsverandering ziet doordat het kind ziet wat het gedaan heeft met het andere kind.

Observatieopdracht & leskern:

7-8: Kijk op het schoolplein hoe kinderen met elkaar omgaan. Bespreek dit in groepjes. Stel een verbeterplan op waarbij je rekening houdt met de vraag hoe je zelf aangesproken zou willen worden op jouw gedrag. Bespreek de verschillende voorstellen. Besluit met elkaar wat je als groep zou willen voorstellen als verbetervoorstel. Zorg dat dit plan overtuigend gepresenteerd kan worden op de ouderavond [b.v. power-point]. Voer het verbeterplan in. Gebruik in de komende 6 weken 1 pauze per week om te controleren of we veranderd gedrag zien op het schoolplein. Evalueer dit in de klas onder begeleiding van jouw leerkracht.

Na afloop svp de digitale vragenlijsten invullen ( een aantal leerlingen en de betreffende docent )


45 & 45 & 6 x15

5.Overzicht Veiligheid items Groep 1-2 Groep 3-4 Groep 5-6 Groep 7-8 x x x x x 4. Geluid x x 5. Verlichting en Daglicht x x x x 6. Klimaat en ventilatie x x x x 7. Gassen, dampen en stof x x 8. Lichamelijke belasting x x x x 9. Werkplekinrichting x x 10. Gereedschappen, Werktuigen en Machines x x 11. Trillingen x x 12. Informatie en bedieningsmiddelen x x x x 13. Psycho-Sociale Arbeidsbelasting x x x x 14. Werk en rusttijden x x 15. Re-integratie x x 16. Toxische stoffen x x 17. Biologische agentia x x

Voorbeeld 1

1. Arbobeleid

Wetgeving

2. Verzuimbeleid 3. Algemene voorzieningen

Is er een verzuimreglement Schoonmaak Geluids overlast Voldoende Lux CO2 w aarde in de klassen Zijn er gevaarlijke stoffen Hoe tillen w e zw are dingen Hoe is de houding achter de PC Welke gereedschappen / machines zijn er op school Zijn er machines die trillingen veroorzaken Brandmelding

Voorbeeld 2 www.arbocataloguspo.nl Hoe meld je je ziek Veiligheid speeltoestellen Concentratie Uitzicht naar buiten Geurtjes Hoe zijn die opgelsagen Moet we soms hoog reiken Is er een juiste bureaustoel Worden deze periodiek gekeurd Telfooncentrale Agressie+intimidatie

Pesten

Voorbeeld 3 Hoe ziet de BHV organisatie er uit Is waar nodig veiligheidsglas Waarnemen van alarm signalen is er zonwering / airco Wat vertellen de etiketten Zijn de tafels op de goede hoogte Zijn machines voorzien van een CE keurmerk

Werkdruk

Moet er veel w orden over gew erkt Wordt er een hoge werkdruk ervaren Is altijd bekend of de oorzaak van verzuim met het w erk teWorden maken heeft de verplicthe re-integratie activteiten ondernomen Zijn er toxische stoffen in de school aanw ezig

Schimmels

Hoe zijn deze opgeslagen Virussen

is er een register van alle aanwezige toxische stoffen Hygiene in de school

6.Inlogcode en wachtwoord school

Na het geven van de lessen is het de bedoeling dat van iedere groep ( eventueel met begeleiding van de docent) een aantal leerlingen + de betreffende docent een aantal vragen gaan invullen. Tevens is het de bedoeling dat iemand van de OR, of een aantal actief betrokken ouders, een vragenlijst gaan invullen. Hervoor kunt u gaan naar de website van de Perspectief Groep BV: www.perspectief.eu Vervolgens klikt u rechts boven op aanmelden, en meldt u zich aan met inlogcode; 6.1 Inlogcode : xxxxxx Vervolgens vraagt het systeem om uw wachtwoord; 6.2 Wachtwoord: xxxxxx

Als u bent aangemeld kunt u naar de knop “klantportal”, en vervolgens op “Iedereen Betrokken”. Hier kunt u kiezen uit de verschillende vragenlijsten: Vragenlijst voor kinderen onderbouw Vragenlijst voor kinderen middenbouw Vragenlijst voor kinderen bovenbouw Vragenlijst voor MR-ouders Vragenlijst voor docenten Vragenlijst voor docenten : signalering psychosociale arbeidsbelasting


BIJLAGE: Commercieel voorstel Project Iedereen Betrokken

Klantnaam Voornaam, tussenvoegsels, achternaam Straat, huisnummer POSTCODE, WOONPLAATS

Harderwijk, 1 oktober 2010

Kenmerk : Betreft : Voorstel RI&E project “Iedereen Betrokken”

Geachte

,

Hartelijk bedankt voor uw interesse in het Risico Inventarisatie & Evaluatie (RI&E) project “Iedereen Betrokken”. Dit project staat voor een nieuwe manier van werken, waarbij de veiligheid van uw school volledig geïntegreerd wordt binnen het primaire proces van de school. De nieuwe methodiek is specifiek toegespitst op het basisonderwijs en zorgt ervoor dat een groot deel van de RI&E voor u uit handen wordt genomen. Niet voor niets heet het project “Iedereen Betrokken”, immers zowel de kinderen, als de docenten, ondersteunend personeel, directie en ouders worden actief betrokken bij de veiligheid van uw school. Ik vertrouw er op u met dit voorstel van dienst te zijn. Als u naar aanleiding hiervan nog vragen hebt, sta ik u graag te woord.

Met vriendelijke groet, Perspectief Groep bv



Bedrijfsnaam

RI&E Project “Iedereen Betrokken”


RI&E P R O J E C T “I E D E R E E N B E T R O K K E N ” Inleiding Arbodienstverlening is gemiddeld genomen voor veel scholen een noodzakelijk kwaad. Het invullen van een ‘risico inventarisatie en evaluatie’ (RI&E) wordt vaak beleefd als een door de overheid voorgeschreven regelgeving. Gelukkig is er vaak een preventiemedewerker die de noodzakelijke werkzaamheden op zich heeft genomen. Maar op veel scholen merkt de preventiemedewerker dat het veel energie vraagt om dergelijke aandachtspunten op de agenda van de teamleden te krijgen. En dat terwijl een veilige leer- en werkomgeving de noodzakelijke basis is van hun functioneren in de dagelijkse praktijk in de klas. Om deze reden heeft Perspectief Groep BV een speciale RI&E ontwikkeld, met een methodiek die specifiek op het basisonderwijs van toepassing is. Bij het uitvoeren van de RI&E wordt nu iedereen betrokken: leerkrachten, kinderen en ouders.

Algemene doelstelling RI&E De doelstelling van een RI&E is om risico’s op het terrein van veiligheid, gezondheid en welzijn voor uw medewerkers te beperken en te beheersen. Door het uitvoeren van een RI&E krijgt u inzicht in onveilige en ongezonde situaties op het werk, weet u welke zaken prioriteit vragen in uw arbobeleid, kunt u ziekteverzuim en ongevallen voorkomen en kunt u de productiviteit van uw medewerkers verbeteren. Daarnaast wordt op basis van de Arbeidsomstandighedenwet van elke organisatie verwacht dat zij beleid voert ten aanzien van de arbeidsomstandigheden. Hieruit volgt de verplichting periodiek een RI&E uit te (laten) voeren.

Iedereen betrokken bij veilgheid Perspectief Groep BV gaat ervan uit dat het inzetten van kinderen bij het uitvoeren van de RI&E leidt tot een grotere betrokkenheid bij het vormgeven van een veilige leer- en werkomgeving. Niet alleen bij de kinderen, maar ook bij leerkrachten en ouders. Immers kinderen zien vaak meer dan volwassenen! Het onderwijsproject draagt bij tot een duidelijke cultuurverandering in de school met betrekking tot het vormgeven van een veilige leeromgeving. Tegelijkertijd wordt het uitvoeren van de wettelijke verplichte RI&E tot een functioneel onderdeel van een breder gedragen school ontwikkelingstraject gemaakt. Hoe werkt het? Lesactiviteiten Als de school zich aanmeldt voor dit combi RI&E en veiligheidsproject, ontvangt u het projectvoorstel van Perspectief roep BV. Het betreft een overzicht van onderdelen waarop de school wordt beoordeeld, gekoppeld aan praktijkvoorbeelden. Deze worden verdeeld per leeftijdscategorie. U ontvangt van Perspectief Groep BV een drie tal basislessen, die u vervolgens gaat geven aan de kinderen. Digitale vragenlijst Na afloop van deze lessen vragen wij u om (digitaal via de website van Perspectief Groep BV) een aantal vragenlijsten in te laten vullen, door zowel de kinderen en docenten, alsmede iemand van de MR of een betrokken ouder.


In de digitale vragenlijsten is voor onderwijzend personeel ook de signaleringsmethode psychosociale arbeidsbelasting opgenomen (PSA). Via deze methode kan op een eenvoudige wijze worden geconcludeerd of verdiepend en verbredend onderzoek naar psychosociale arbeidsbelasting noodzakelijk is. Evaluatie Na afloop van het project wordt een evaluatiedatum vastgesteld, waarbij de uitslagen van uw project worden vergeleken met de wettelijke eisen, en komt onze veiligheidskundige langs om een rondgang te maken door uw school, en een gesprek te hebben met de directie en/of de preventiemedewerker. Het resultaat van de evaluatiebijeenkomst is een RI&E en een Plan Van Aanpak (PVA) die als leidraad kan dienen voor het Arbo beleidsplan van uw school. Projectvoorstel In het PVA worden knelpunten concreet beschreven, en worden voorstellen gedaan voor onderwerpen waarop u vervolgens lessen kunt gaan ontwikkelen. Deze lessen worden door onze onderwijskundige beoordeeld, en kunt u ter toetsing naar hem toesturen. Zo worden onderwerpen uit het PVA onderdeel van het gehele primaire proces van de school, en is iedereen actief betrokken bij de uitkomsten van de RI&E. Het jaar na de uitvoering van de RI&E gaat u dus actief aan de slag met deze lessen, waardoor een verdieping op de RI&E ontstaat, en u als hele school actief bent en bezig blijft met de veiligheid. Het is de bedoeling dat u ieder jaar uw PVA actueel houdt, en dat er minimaal eenmaal per jaar een les over een ander veiligheidsthema wordt aangeboden, voortvloeiend uit uw PVA. Na een cyclus van 4 jaar starten we opnieuw met een nieuwe RI&E.

Voordelen



Wij nemen voor u werk uit handen. U hoeft zich niet te verdiepen in de RI&E methodiek, omdat de RI&E geïntegreerd wordt in het primaire proces van de school. De directeur of preventiemedewerker wordt niet meer belast met urenlang vragenlijsten doorwerken en invullen.



Iedereen wordt actief betrokken bij het thema ‘veiligheid’, doordat kinderen, leerkrachten en ouders of iemand van de MR allemaal een bijdrage leveren aan de RI&E.



De door u ontwikkelde lessen worden vervolgens opgeslagen in een database ,waar u als school de komende jaren toegang tot heeft. Alle deelnemende scholen ontwikkelen dus lessen, waar van u ook gebruik kunt gaan maken.



Binnen de methodiek van “Iedereen Betrokken” is een signaleringsmethodiek ingebouwd om op eenvoudige wijze te signaleren of verdiepend en verbredend onderzoek naar psychosociale arbeidsbelasting noodzakelijk is.



We stappen af van het gegeven dat één iemand binnen de school verantwoordelijk is voor het uitvoeren van de gehele RI&E, maar betrekken zowel de kinderen, docenten, ondersteunend personeel, directie, preventiemedewerkers en ouders hierbij. Veiligheid wordt weer iets van ons allemaal!



Jaarlijks wordt het PVA actueel gehouden, en heeft u hierbij ondersteuning van onze onderwijskundige en/of veiligheidskundige


Tariefstelling Het RI&E project kost E € 1795,-¹.

Investering

Tarief8

RI&E project “Iedereen Betrokken”

8

€ 1795,00

Tarief is in euro’s, exclusief reistijd, exclusief reiskosten (€0,75 per kilometer) en exclusief BTW en geldig voor 2011


REACTIEFORMULIER Ja, ik kies ervoor om de risico inventarisatie en evaluatie (RI&E) “Iedereen Betrokken” door Perspectief te laten uitvoeren en ga akkoord met de voorwaarden. Ik geef opdracht conform



 

:

RI&E “Iedereen Betrokken” Facturatie vindt plaats voor aanvang van het traject. Als in de afgelopen 12 maanden een arbeidsongeval heeft plaatsgevonden, leidt dat tot een verhoging van het tarief met € 150,- in verband met extra uit te voeren werkzaamheden.

Bedrijfsgegevens9 Bedrijfsnaam

:

Vestigingsplaats

:

Naam contactpersoon : Functie

:

U kunt deze pagina faxen naar Perspectief, Christel van de Kolk10: 0341 438709

Opgemaakt en ondertekend op 29 oktober 2010. Voor akkoord, Perspectief Groep bv

Voor akkoord,


9 Ontbrekende gegevens graag invullen 10 Of stuur het in een voldoende gefrankeerde envelop naar Perspectief, Postbus 371, 3840 AJ HARDERWIJK



63

Recommend Documents