Příloha 1: Poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a v adolescenci (F90-F98)

6 Přílohy 6 Přílohy.......................................................................................................................................................... 135 Příloha 1: Poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a v adolescenci (F90-F98)................. 136 F90 Hyperkinetické poruchy................................................................................................................... 137 F91 Poruchy chování............................................................................................................................... 139 F92 Smíšené poruchy chování ................................................................................................................ 139 F93 Emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství .................................................................... 140 F94 Poruchy sociálních vztahů se vznikem specifickým pro dětství a adolescenci ................................ 140 Příloha 2: Poruchy chování v přehledu ....................................................................................................... 141 Příloha 3: Analýza – Postup uvažování – Konkrétní příklady .................................................................... 142 Popis........................................................................................................................................................ 142 Asociace.................................................................................................................................................. 142 Symbol .................................................................................................................................................... 142 Individuální symbol ................................................................................................................................ 142 Příloha 4: Symptomatika struktury a elaborace v tzv. „Testech světa“....................................................... 143 Příloha 5: Přehledové tabulky (Fliegner / Ermertová) ................................................................................ 147 Příloha 5a: Vývojová specifika formálních znaků dle Höhnové ............................................................. 147 Příloha 5b: Typické vzorce chování dle Engelsové ................................................................................ 149 Příloha 5c: Prostorová symbolika dle Knehrové ..................................................................................... 151 Příloha 6: Přehledové tabulky raných fází vývoje dítěte............................................................................. 155 Příloha 6 a: Přehledová tabulka pre/strukturálního vývoje (I.) ............................................................... 155 Příloha 6 b: Přehledová tabulka pre/strukturálního vývoje (II.) .............................................................. 155 Příloha 6 c: Přehledová tabulka pre/strukturálního vývoje (III.)............................................................. 155 Příloha 7: Prostorové konstrukce teorií vývoje osobnosti ........................................................................... 159 Hra v ”magickém věku” (3-6 let) ............................................................................................................ 164 Příloha 8: Výzkumy zaměřené na Scénotest ............................................................................................... 168 Pokus o charakterologický výzkum pomocí Scénotestu ......................................................................... 168 K analýze průběhu hry ve výzkumu Emertové ....................................................................................... 168 Vybrané práce z padesátých let............................................................................................................... 168 Vybrané práce z let 1962 až 1973 ........................................................................................................... 170 Příloha 9: Protokolování dat........................................................................................................................ 176 Kódování jednotlivých oblastí ................................................................................................................ 176 Kódování syndromů a kategorií .............................................................................................................. 178 Koeficienty.............................................................................................................................................. 180 Příloha 10: Ukázka kódovacího protokolu.................................................................................................. 181 Příloha 11: Využitelné techniky při práci se Scénotestem .......................................................................... 182 Název ...................................................................................................................................................... 183 Příběh ...................................................................................................................................................... 183 IF – identifikační figura .......................................................................................................................... 184 Diamanty................................................................................................................................................. 185 Časový posun, vývoj ............................................................................................................................... 185 Reálné / Ideální ....................................................................................................................................... 186 Dialog, Interakce ..................................................................................................................................... 186 Úhel pohledu ........................................................................................................................................... 186 Scéno-drama/tizace (s/bez účasti vyšetřujícího) ..................................................................................... 187 Externalizace – přenos na objekt (figuru) ............................................................................................... 187 Příloha 12: Kazuistiky dle Ermert (1997) ................................................................................................... 189 Příloha 13: Grafy na CD ............................................................................................................................. 193

Příloha 1: Poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a v adolescenci (F90-F98) Desátá revize Mezinárodní klasifikace nemocí1 podává následující přehled (s. 227 a násl.): F 90 HYPERKINETICKÉ PORUCHY F 90.0 Porucha aktivity a pozornosti F 90.1 Hyperkinetická porucha chování F 90.8 Jiné hyperkinetické poruchy F 90.9 Hyperkinetická porucha nespecifikovaná F 91 PORUCHY CHOVÁNÍ F 91.0 Porucha chování ve vztahu k rodině F 91.1 Nesocializovaná porucha chování F 91.2 Socializovaná porucha chování F 91.3 Porucha opozičního vzdoru F 91.8 Jiné poruchy chování F 91.9 Porucha chování nespecifikovaná F 92 SMÍŠENÉ PORUCHY CHOVÁNÍ F 92.0 Depresivní porucha chování F 92.8 Jiné smíšené poruchy chování a emocí F 92.9 Smíšená porucha chování a emocí nespecifikovaná F 93 EMOČNÍ PORUCHY SE ZAČÁTKEM SPECIFICKÝM PRO DĚTSTVÍ F 93.0 Separační úzkostná porucha v dětství F 93.1 Fobická úzkostná porucha v dětství F 93.2 Sociální úzkostná porucha v dětství F 93.3 Porucha sourozenecké rivality F 93.8 Jiné emoční poruchy v dětství F 93.9 Emoční porucha v dětství nespecifikovaná F 94 PORUCHY SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ SE VZNIKEM SPECIFICKÝM PRO DĚTSTVÍ A ADOLESCENCI F 94.0 Elektivní mutismus F 94.1 Reaktivní porucha příchylnosti v dětství F 94.2 Desinhibovaná příchylnost v dětství F 94.8 Jiné poruchy sociálních vztahů v dětství F 94.9 Porucha sociálních vztahů v dětství nespecifikovaná F 95 TIKOVÉ PORUCHY F 95.0 Přechodná tiková porucha F 95.1 Chronická motorická nebo vokální tiková porucha F 95.2 Kombinovaná vokální a mnohočetná motorická tiková porucha (Tourettův syndrom) F 95.8 Jiné tikové poruchy F 95.9 Tiková porucha nespecifikovaná F 98 JINÉ PORUCHY CHOVÁNÍ A EMOCÍ ZAČÍNAJÍCÍ OBVYKLE V DĚTSTVÍ A V ADOLESCENCI F 98.0 Neorganická enuréza F 98.1 Neorganická enkopréza F 98.2 Porucha příjmu jídla v útlém a dětském věku 1

Informace uváděné v této kapitole jsou z velké části převzaty z knihy Mezinárodní klasifikace nemocí (10. revize, překlad z roku 1992).

136

F 98.3 Pika v útlém a dětském věku F 98.4 Poruchy se stereotypními pohyby F 98.5 Koktavost (zadrhávání) F 98.6 Breptavost F 98.8 Jiné specifikované poruchy chování a emocí začínající obvykle v dětství a adolescenci F 98.9 Nespecifikované poruchy chování a emocí začínající obvykle v dětství a adolescenci Vzhledem k zaměření „Výzkumu 2004“ a výzkumného souboru, jak je popsán v empirické části práce, bude zde obšírněji uveden popis a diagnostická vodítka zejména pro kategorie F90 - F94, které je možno - někdy v kombinaci s dalšími dg. kategoriemi (např. T74, Z61.4-6, F70 či F84)2 - nejčastěji určit v rámci Vs DD (viz kap. 3.5.2 v empirické části práce). Nicméně z globálního pohledu výzkumný soubor uváděný v empirické části práce pokrývá téměř celou dg. kategorii F90. F90 Hyperkinetické poruchy Skupina poruch charakterizovaná raným začátkem, kombinací nadměrně aktivního, špatně ovládaného chování s výraznou nepozorností a neschopností trvale se soustředit na daný úkol. Tyto rysy chování se objevují ve všech situacích s jsou trvalé. Obecně se má zato, že v genezi těchto poruch hrají rozhodující roli konstituční odchylky, ale specifická etiologie v současné době není známa. V posledních letech se podporovala snaha užívat pro tyto syndromy diagnostický termín "deficit pozornosti". Zde nebyl použit z těchto důvodů .... Je však jasné, že z hlediska chování tvoří problémy nepozornosti ústřední rys těchto hyperkinetických syndromů. Hyperkinetické poruchy vznikají vždy v raném stadiu vývoje, obvykle v prvních pěti letech života. Jejich hlavními rysy jsou chybění vytrvalosti při činnosti, která vyžaduje kognitivní funkce, a sklon jedince přecházet od jedné aktivity ke druhé, aniž by některou dokončil, spolu se špatně organizovanou, špatně regulovanou a nadměrnou činností. Tyto nedostatky obyčejně trvají po celá školní léta a dokonce přetrvávají do dospělého života, avšak mnoho postižených se postupně lepší v činnosti a pozornosti. Mohou být přidruženy i některé abnormality. Hyperkinetické děti bývají často nedbalé a impulzivní, mají sklon k úrazům a často se dostávají do disciplinárních nesnází, spíše však kvůli neúmyslným přestupkům, než pro úmyslné porušování pravidel. Jejich vztah k dospělým často postrádá společenské zábrany, chybí normální obezřelost a ukázněnost, u ostatních dětí nejsou oblíbené a mohou se dostávat do izolace. Kognitivní narušení je běžné a nepoměrně často se vyskytuje specifické zpoždění ve vývoji motoriky a řeči. Mezi druhotné komplikace patří dissociální chování a pocity méněcennosti. Proto se hyperkinéza značně překrývá s jinými typy rušivého chování, např. "nesocializovanou poruchou chování". Nicméně běžná zjištění podporují oddělení skupiny, v níž je hlavním problémem hyperkinéza. Hyperkinetické poruchy se objevují u chlapců několikrát častěji než u dívek. Běžné jsou přidružené potíže se čtením a (nebo) jiné školní problémy. Diagnostická vodítka Hlavními rysy jsou narušená pozornost a hyperaktivita. Oba tyto rysy jsou pro diagnózu nutné a mají být patrné ve více než jedné situaci (např. doma, ve škole, na klinice). Narušená pozornost se projevuje tím, že jedinec přeruší předčasně práci na úkolu a zanechá činnost nedokončenou. Děti často přecházejí od jedné činnosti k druhé, zdánlivě ztrácejí pozornost v jednom úkolu, protože jejich pozornost se obrací na úkol jiný, i když laboratorní 2

Syndrom týrání s následnými fyzickými problémy (T 74); Sexuální nebo tělesné zneužívání dítěte vedoucí k psychosociálním problémům (Z 61.4-6); Mentální retardace (duševní opoždění) (F 70); Pervazivní vývojové poruchy (F 84).

137

studie obyčejně neprokazují neobvyklý stupeň senzorické nebo percepční roztržitosti. Tyto aspekty nestálosti a nepozornosti by měly být diagnostikovány pouze tehdy, přesahují-li obvyklou míru pro věk a IQ dítěte. Při hyperaktivitě dítě projevuje nadměrný neklid, zvláště v situacích vyžadujících poměrný klid. Může pobíhat, poskakovat, nebo vstávat ze sedadla (což záleží na situaci), když se předpokládá, že bude sedět, nebo je nadměrně povídavé a hlučné, nebo neposedné a vrtí se. Standardem pro posouzení by měla být příliš vysoká aktivita ve srovnání s tím, co se očekává v dané situaci a ve srovnání se standardem jiných děti stejného IQ. Tento rys chování je nejvíc zřejmě ve strukturovaných, organizovaných situacích, které vyžadují vysoký stupeň sebekontroly v chování. Přidružené rysy nejsou dostačující ani nutné pro diagnózu, ale pomáhají ji potvrdit: desinhibice v sociálních vztazích, nedbalost v situacích zahrnujících určité nebezpečí, impulzivní porušování společenských pravidel (dítě se např. vnucuje do činnosti druhých nebo ji přerušuje, nebo předčasně a ukvapeně odpovídá na otázky které ještě nebyly dokončeny, nebo má potíže s čekáním, až na ně přijde čas). Poruchy učení a pohybová neohrabanost se vyskytují příliš často a když jsou přítomny, měly by být zaznamenány odděleně (v F80-F89). Neměly by však být částí aktuální diagnózy hyperkinetické poruchy. Příznaky poruchy chování nejsou pro hlavní diagnózu vylučovacím ani zařazujícím kritériem, ale jejich přítomnost nebo nepřítomnost tvoří základ pro hlavní rozčlenění poruchy (viz níže). Charakteristické problémy s chováním by měly začínat brzy (před věkem 6 let) a měly by mít dlouhé trvání. Avšak v předškolním věku se těžko rozpoznávají vzhledem k velkým rozdílům v normě. K diagnóze u předškolních děti by měl vést jen extrémně závažný stupeň. Diagnóza hyperkinetické poruchy může být stanovena ještě v dospělosti. Důvody jsou stejné, ale pozornost a aktivita se musí posuzovat s ohledem k vývojově přiměřeným normám. Když byla hyperkinéza přítomna v dětství a již přítomna není a následoval-li po ní jiný stav, např. dissociální porucha osobnosti nebo zneužívání návykových látek, pak by měl být kódován současný stav spíše, než stav minulý. Diferenciální diagnóza Běžné jsou smíšené typy poruchy. Pokud jsou přítomny pervazivní vývojové poruchy, dává se jim přednost. Při diferenciální diagnóze je největším problémem rozlišení od poruch chování. Pokud jsou splněna kritéria pro hyperkinetickou poruchu, dává se jí přednost před poruchou chování. Avšak mírnější stupně hyperaktivity a nepozornosti jsou u poruch chování běžné. Když jsou přítomny rysy jak hyperaktivity, tak poruch chování, pak pokud je hyperaktivita pronikavá a výrazná, měla by vést k diagnóze "hyperkinetická porucha chování" (F 90.1). Další problém se opírá o skutečnost, že nadměrná aktivita a nepozornosti (spíše jiného druhu, než který je charakteristický pro hyperkinetickou poruchu) mohou vzniknout jako symptomy úzkostných nebo depresivních poruch. Neklid, který je typickou částí agitované depresivní poruchy, a podobně neklid, který je často součástí těžké úzkosti, by neměly vést k diagnóze hyperkinetické poruchy. Když jsou splněna kritéria pro jednu z úzkostných poruch (F40,-, F41.-, F43.- nebo F93.-), měla by tato mít přednost před hyperkinetickou poruchou kromě případu, kdy vedle neklidu spojeného s úzkostí jsou přítomny další důkazy spolupřítomnosti hyperkinetické poruchy. Podobně, jestliže jsou dána kritéria pro poruchu nálady (F30-F39), nemá být diagnostikována hyperkinetická porucha jako přídatná prostě proto, že i zde je symptomaticky narušená koncentrace pozornosti a je zde psychomotorická agitovanost. Dvojí diagnóza má být použita pouze tehdy, když je jasné, že separátně je přítomna hyperkinetická porucha prokázaná symptomy, které nejsou prostou částí poruch nálady.

138

Akutní začátek hyperaktivního chování u dítěte školního věku bývá s větší pravděpodobností vyvolán nějakým typem reaktivní poruchy (psychogenní nebo organické), manickým stavem, schizofrenií nebo neurologickou poruchou (např. revmatickou horečkou). F91 Poruchy chování Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícím se a trvalým obrazem dissociálního, agresivního a vzdorovitého chování. Je-li takové chování u daného jedince extrémní, mělo by porušovat sociální očekávání přiměřené věku a proto být závažnější než obyčejná dětská nezbednost nebo rebelantství v adolescenci. Ojedinělé dissociální nebo kriminální činy nejsou samy o sobě důvodem pro tuto diagnózu, která vyžaduje, aby charakter takového chování byl trvalý. Projevy poruchy chování mohou být symptomatické také pro jiné psychiatrické stavy. V tom případě by měla být kódována základní diagnóza. Poruchy chování mohou v některých případech vést k dissociální poruše osobnosti (F60.2). Porucha chování se často sdružuje s nepříznivým psychosociálním prostředím, včetně neuspokojivých vztahů v rodině a selhávání ve škole. Je častěji podchycena u chlapců. Odlišení od emoční poruchy je jasné, odlišení od hyperaktivity je méně jasné a porucha chování se s ní často překrývá. Diagnostická vodítka Při posuzování zde je přítomna porucha chování, by se měl brát v úvahu vývojový stupeň dítěte. Např. výbuchy zlosti jsou normální součástí vývoje tříletého dítěte a pouhá jejich přítomnost by neměla být důvodem pro diagnózu. Rovněž tak porušování občanských práv jiných osob (např. násilným činem) není v moci většiny sedmiletých dětí, a proto není nutným diagnostickým kritériem pro tuto věkovou skupinu. Příklady chování, na nichž je diagnóza založena, zahrnujíc nadměrné rvačky nebo tyranizování slabších, krutost k jiným lidem nebo zvířatům, závažné ničení majetku, zakládání ohně, krádeže, opakované lhaní, chození za školu a útěky z domova, mimořádně častě a intenzivní výbuchy zlosti, vzdorovité provokativní chování a trvalou silnou neposlušnost. Každá z těchto kategorií, pokud je výrazná, dostačuje k potvrzení diagnózy, avšak ojedinělé dissociální činy pro tuto diagnózu nestačí. Vylučující kritéria zahrnují neobvyklé, ale závažné základní stavy, jako jsou např. schizofrenie, mánie, pervazivní vývojová porucha, hyperkinetický syndrom a deprese. Nedoporučuje se stanovit tuto diagnózu, pokud by shora uvedené chování netrvalo alespoň šest měsíců nebo déle. Diferenciální diagnóza Porucha chování se překrývá s jinými chorobnými stavy. Pokud se současně vyskytují emoční poruchy v dětství (F93.-), měla by uvést diagnóza smíšené poruchy chování a emocí (F92.-). Jestliže případ splňuje kritéria pro hyperkinetický syndrom (F90.-), měla by se mu dát při diagnóze přednost, avšak mírnější nebo situačně specifičtější stupně hyperaktivity a nepozornosti, jakož i pocit méněcennosti a menší emoční výkyvy, jsou u dětí s poruchou chování obvyklé a nevylučují diagnózu. F92 Smíšené poruchy chování Tato skupina poruc je charakterizovaní kombinací trvale agresivního, dissociálního a vzdorovitého chování se zřejmými a výraznými příznaky deprese, úzkosti a jiných emočních výkyvů.

139

Diagnostická vodítka Závažnost by měla být dostatečná k tomu, aby splňovala jak kritéria pro poruchy chování v dětství (F91.-), tak pro emoční poruchy v dětství (F93.-) nebo pro nějaký typ neurotické poruchy dospělých (F40-F49), nebo poruchy nálad (F30-F39). Dosud nebyl proveden výzkum dostačující k tomu, aby bylo jisté, že by se tato kategorie měla skutečně oddělit od poruch chování v dětství. Je sem zahrnuta vzhledem ke své potenciální etiologické a terapeutické důležitosti a vzhledem k tomu, že přispívá k reliabilitě klasifikace. F93 Emoční poruchy se začátkem specifickým pro dětství V dětské psychiatrii se tradičně odlišovaly emoční poruchy specifické pro dětství a dospívání od neurotických poruch dospělých. Pro tuto diferenciaci jsou čtyři hlavní důvody: 1. Výsledky výzkumu se shodují v tom, že většina dětí s emočními poruchami se v dospělosti stává normální. Pouze menšina má v dospělosti neurotické poruchy. Obráceně se zase jeví, že mnoho neurotických poruch dospělých začíná až v dospělosti, aniž by jim předcházely výrazné psychopatologické prekursory v dětství. Proto je značná diskontinuita mezi emočními poruchami, které se vyskytují v těchto dvou věkových obdobích. 2. Zdá se, že mnohé emoční poruchy v dětství představují spíše přehnané normální trendy ve vývoji než fenomény, které jsou samy o sobě kvalitativně abnormální. 3. V souvislosti s předešlou úvahou často existuje teoretický předpoklad, že nemusí být zasaženy stejné duševní mechanismy jako u neuróz dospělých. 4. Emoční poruchy v dětství jsou méně zřetelně vymezeny do specifických entit, jakými jsou fobické stavy nebo obsedantní poruchy. Třetímu bodu chybí empirické zhodnocení a epidemiologická data naznačují, pokud je čtvrtý bod správný, že je to pouze záležitost stupně (s chabě diferencovanými emočními poruchami dosti obvyklými jak v dětství, tak v dospělosti). Proto se druhý rys, tj. přiměřenost vývojovému stupni, užívá jako hlavní diagnostické vodítko při definování rozdílu mezi emočními poruchami se začátkem specifickým pro dětství (F93) a neurotickými poruchami (F40-F49), validita tohoto rozdílu je nejistá, ale jsou určité empirické důkazy naznačující, že vývojové emoční poruchy v dětství mají lepší prognózu. F94 Poruchy sociálních vztahů se vznikem specifickým pro dětství a adolescenci Jedná se o poněkud různorodou skupinu poruch, jejichž společným rysem jsou odchylky sociální funkce. Začínají během tohoto vývojového období, ale na rozdíl od pervazivních vývojových poruch nejsou primárně charakteristické zřejmou konstituční sociální neschopností nebo poruchou, která by pronikla do všech funkčních oblastí. Obvykle je přítomno vážné narušení prostředí nebo strádání, čemuž se v mnoha případech připisuje rozhodující etiopatogenetická úloha. V pohlaví nejsou rozdíly. Uznává se, že tato skupina poruch sociálních funkcí existuje, ale trvá nejistota pokud jde o definování diagnostických kritérií a také se různí názory na nejvhodnější podrozdělení a klasifikaci.

140

Příloha 2: Poruchy chování v přehledu

Poruchy chování u dětí (F91) jsou: „ … opakující se a trvalý (v trvání nejméně 6 měsíců) vzorec disociálního, agresivního a vzdorovitého chování, které porušuje sociální normy a očekávání přiměřená věku dítěte (např. krádeže, rvačky a krutost vůči lidem a zvířatům, opakované lži, záškoláctví, útěky z domova).“ (Říčan, P., Krejčířová, D. 1995, s.167) Poruchy chování jsou v MKN-10 děleny na: • socializované, kdy dítě má přiměřené vazby v rodině i mimo ni • nesocializované, kdy v podstatě jakékoli hlubší vztahy k zejména vztahy k vrstevníkům chybí. Dále bývají připojována kritéria: • přítomnost/nepřítomnost agresivity • vázanost výskytu poruchy chování na specifické prostředí.

Poruchy chování u dětí (F91) (tamtéž, s.168-70) mohou být podmíněny buď faktory: • psychologickými nebo • sociálními (především rodinou). Psychologicky podmíněné poruchy chování se mohou projevovat: • Jako projev náhradního uspokojení; • Jako volání o pomoc; • Se vztahem k emoční deprivaci; • Na bázi disharmonického vývoje osobnosti; • Jako projev jiné závažné psychické poruchy (schizofrenie, deprese). Rodinně podmíněné poruchy chování – zdroje, například: • vliv rodinného modelu (morální normy, postoje, chování, výchova, …) dítě s p.ch., jako „obětní beránek“ udržující rodinnou homeostázu.

141

Příloha 3: Analýza – Postup uvažování – Konkrétní příklady Popis Klientka postaví na scénu dvě figurky (GF a G s aktovkou), přičemž figurka GF má pravou ruku vztaženu nad hlavu figurky dívky a GF stojí malinko za G. V takovémto případě je možno několik správných i nesprávných forem popisu. Asociace Trpaslík – zahradní trpaslík; oheň (- teplo - požár - žhář)(krb – chata – prázdniny – pohoda); tryskové letadlo; šipka na házení; mrkev atd. Čáp – nosí děti (pro děti často reálné nikoli symbolické); dravec (žere žáby), velikost (největší opeřenec u nás); voda (- žáby – břečka – bažina) (výška – jednonohost – stabilita) (zkřehlost – zima); vysoký let … Symbol Trpaslík – láska, vášnivost, nenávist, krev, bolest, závist (červená barva); moudrost, starostlivost, trpělivost (plnovous); moudrý stařeček; zlý skřet; mimozemšťan; dědeček z pohádky (o mrkvi); neštěstí (sádrového ve snu viděti) atd. Čáp – nosí děti; posvátná volavka (Japonsko); majestátnost, nadhled (dlouhé nohy, komín); radost, veselí, bohatství (snář); rodina, štěstí; odstup (výška letu); věrnost (pověra); osamocenost (nebo párování); nevinnost (barva)… Individuální symbol Trpaslík – je zcela opomenut při popisu scény + dodatečně je označen za zlý a nebezpečný symptom, kterého se pacient nedokáže zbavit (paranoia). Čáp – s dlouhými křídly a zobákem – jako zlý a nebezpečný (symbol otce pro týrané dítě); použit jako kolo – prvek mobility, pohyblivosti, změny až impulzivity. DR - pro klientku není lékařem ani prodavačem, ale maminkou (a na další scéně starší kamarádkou). Kráva - je divokým býkem, jehož je třeba krotit tak, že mu sedí (identifikační figura) za krkem. Liška - je na jedné scéně štírem, který vystřeluje jed a na jiné scéně - v roli oblíbence (psa) - leží v klíně otci, který se dívá na televizi (vytvořenou ze záchodu)...a mnohé jiné. Poznámka: POZOR na kontaminaci (ovlivnění) individuálního symbolu probanda individuálním symbolem examinátora.

142

Příloha 4: Symptomatika struktury a elaborace v tzv. „Testech světa“ (Mucchielle 1960; cit. volně podle Borecký 1974, s. 40-47) B. Symptomatika elaborace: A. Symptomatika struktury: 1. Prázdná sestava (V) 1. Uzavření detailu (Ec) 2. Přetížená sestava (Ch) 2. Prázdný střed (CV) 3. Desorganizovaná sestava (D) 3. Sestava bez lidí (U) 4. Rigidní sestava (R) 4. Fragmentální sestava (Coupé) 5. Sevřená sestava (Res) 5. Imp.-komp. opakování (IC) 6. Labyrintová sestava (Lab) 6. Abnormální trvání (Dur) 7. Uzavřená sestava (C) 7. Tematizace (Th) 8. Disociovaná sestava (Dis) 8. Dramatizace (Dr) A. Strukturální symptomatika 1. Prázdná sestava (village vide, empty world) U Charlotty Bühler: 160 prvků deseti typů – V= méně než 50 prvků a 5 typů (od 7. – 8. roku); dále je příznačná nepřítomnost osob nebo výskyt pouze dětí nebo pouze vojáků. Mucchielli: více než 200 součástek – norma je od 96 do 141 prvků; průměrné V=50 prvků (minimálně 15, maximálně 90). Experimentální verze (Borecký 1974): obdobné třetinové dělení, tedy V= méně než 70 prvků. S ohledem na psychopatologii koresponduje prázdná sestava se zúžením zájmů a snah, jejich nuceným nebo selektivním soustředěním k jediné myšlence, cíli nebo na jedinou starost. Má vztah k monoideaci u fobií a utkvělých představ. Vyskytuje se často v kombinaci s rigidním uspořádáním u mentálních retardací. 2. Přetížená sestava (village chargé) Bühlerová Ch explicitně nevyčleňuje; Mucchielli pokládá za přetíženou sestavu od 143 prvků do vyčerpání dostupného materiálu. Borecký definuje Ch zastoupením více než 150 prvků. Ch značí vnitřní agitovanost, obyčejně úzkostnou, dále vnitřní napětí, patologický zesílené reagování, neklid a emocionální přetížení. Tvůrci Ch sestav bývají emocionálně labilní, nebo jsou zmítáni v prostředí různých protikladných tlaků. 3. Desorganizovaná sestava (village chaotique, desorganisated world) Různé stupně dezorganizace – až k patologické nespojitosti. Dezorganizace závisí na věku. Objevuje se v prvních a posledních letech života. Bühlerová pokládá za symptomatické pro dezorganizovanou sestavu od pěti let: (a) neadekvátně umístěné prvky, (b) nespojitost a nejednostnost a (c) vysloveně chaotické uspořádání. D naznačuje neuspořádanost struktury ego od citové inkoordinace až k duševnímu zmatku. Téměř zákonitě se vyskytuje u organických poškození mozku. 4. Rigidní sestava (village rigide, rigid world) Bühlerová pokládá za symptomatické pro R schematické uspořádání a sestavy v řadách po 6. roce věku. Mucchielli rozlišuje mezi normální tendencí k hledání symetrie a patologickým nedostatkem jistoty myšlení a činnosti. Symptomatika se podle něj projevuje ve: (a) vyvažování zrcadlových stran – pravé a levé, (b) alternování prvků při sestavování, (c) zmnožování pravých úhlů a (d) vyrovnávání řad. R vyjadřuje kompletní systematizaci myšlení, naprostou nepřítomnost smyslu pro realitu, těžkopádnost a nepřizpůsobivost.

143

5. Sevřená sestava (village resserré, serried village) Res je charakterizována třemi stupni, které se vyskytují jednotlivě nebo v kombinaci podle síly úzkosti: - Nahromadění ve spodní polovině, což je skutečné couvnutí před hrozbou, neschopnost odvážit se k hornímu okraji. - Kladení prvků těsně k sobě na dotek, jako by subjekt nechtěl, aby mezi nimi byl možný průnik. - Přítomnost ochranné bariéry. 6. Labyrintová sestava (village labyrinthe, maze village) Z Lab není úniku, neboť řada neúmyslných pohybů během konstruování uzavřela východ – např. ulice slepě končí nebo se stáčejí a vracejí ke svému začátku. Mabille (cit. dle Borecký 1977, s. 43) uvádí dva typy struktur, které mají blízko k labyrintové sestavě: - Struktura bez vyústění, která vystihuje charakter s blokovanou expanzivitou, jehož vůle po exteriorizaci je buď blokována nebo není dána konstitučně. - Koncentrická struktura, která vystihuje primární egocentrismus, hloupost, jednoduchost a infantilismus. Lab je výrazně patologická – vyjadřuje „protovědomý“ pocit uzavření v situaci bez východiska. Koresponduje s dojmy z paniky a beznaděje. Bachelard v knize La poétique de l´espace (Paris 1957) píše: „Snění labyrintu syntetizuje úzkost a utrpení minulosti s úzkostí před nepříjemnostmi v budoucnosti.“ 7. Uzavřená sestava (village clos, closed world, encircled village) Podle Bühlerové je typické pro C po 6. roce množství malých uzavřených prostorů nebo úplné či téměř úplné ohrazení. Dle Mucchielliho je pro C třeba, aby: (a) zde byla minimální vnitřní organizace, (b) uzavření bylo úplné nebo téměř uplné (nikoli jako překážka v sevřených sestavách Res), (c) uzavření bylo na ploše zhmotněno, čímž se liší od Lab. Narozdíl od koncentrických a labyrintových sestav je zde úzkost zastoupena pocitem obrany a odmítání komunikace. Uzavřená sestava C je nepřátelská. Subjekt se zde zabarikádoval buď na úrovni extrémní izolace nebo na defenzivně-agresivní úrovni – v obou případech to naznačuje autismus. 8. Dissociovaná sestava (village dissocé, split village) Dis stojí na přechodu mezi symptomy struktury a symptomy elaborace. Mezi sestavou rozloženou ve dvě části a juxtapozicí z prvků nebo dílčích konfigurací (enclos) existují všechny přechodné stupně. Dis je rozdělena na dvě části s ústředním motivem. (Části bývají vpravo a vlevo = intimní, vnitřní, hlubinná situace vs. vědomější intence a projekty, a mezi nimi je více méně jasná pozice ego) Pro Dis platí, že: - Každá část musí mít partikulární jednotu, která ji výrazně odlišuje od druhých: (a) jednota stylu (stará a nová vesnice), (b) j. polohy (horní, dolní), (c) j. historie (obydlená část a ruiny), (d) j. krajiny (les a vesnice bez stromů) a (d) j. obyvatel (dělnická a buržoazní čtvrť); - každá z částí musí odpovídat intenci subjektu (organizujícímu principu danému subjektu); - části musí být oddělené, aby mohly být považovány za prostorově nezávislé (při sekundární reflexi by mohl subjekt tuto dichotomii logicky zdůvodnit); - plochy, které tyto části zaujímají, musí být přibližně srovnatelné (což dovoluje vyloučit smíšení disociace s ohrazením). Ve všech případech je Dis výrazem rozdělené nebo rozervané osobnosti a stupeň možného sjednocení je naznačen kvalitou vazby, přechodu z jedné části do druhé. Spojení částí může být naznačeno cestou, mostem, veřejnou budovou apod. Disociace není jen znakem rozdělení, ale přepisem pocitu

144

rozdvojení, který variuje až k rozervanosti a konfliktu. Subjekt zakouší svou dualitu, ambiguitu a vyvažování. Symptomatika se zesiluje přechodem subjektu od rozdělené sestavy – zahrnující spojení – k disociované sestavě bez vazby (zejm., je-li spojení přerušeno významnou překážkou), k sestavě rozdělené na tři části až konečně k sestavě úplně rozdělené do mnoha konfigurací (enclos). B. Symptomatika elaborace 1. Uzavření detailu (enclos, nucleus) Mucchielli pod Ec rozumí malou konstrukci uvnitř sestavy utvořenou zcela pro sebe a uzavřenou (což není vždy patologické: např. blok domů, figurativní prvek obklopený zcela zdí). Zahrada a dvůr nejsou patologickým symptomem, ale metaforickým výrazem hranic horizontu (subjekt takto vyjadřuje buď omezenost pohledu, přísnost principů nebo překážku, kterou pociťuje jako nedostatek pružnosti a volnosti komunikace – každý se mu zdá uzavřený do svých osobních myšlenek, egoistický a rutinérský). Rovněž jiné typy ohrazení figurativního prvku nemusejí být patologické: - Subjekt žije v ohrazené části -- vyjadřovaná touha po samotě, která nemusí být úzkostná. - Zahrnuje-li ohrazení významné prvky – je tím odhalován čistě vztah subjektu k prvkům, které ohrazení obsahuje. - Představuje-li ohrazení zeď u domu, ale nezahrnuje dům, pak uzavření detailu vyjadřuje úzkost vázanou na nějakou myšlenku reprezentovanou budovou – jedná se pak o částečnou úzkost vztahující se k pocitu tísně, útlaku či donucování. Uzavření detailu v pravém slova smyslu představuje patologický symptom. 2. Prázdný střed (centre vide, empty center) Mucchielli uvádí tři podmínky pro identifikaci prázdného středu: - Je-li prázdný střed nebo střední oblast; - když je tato centrální část obklopena budovami nebo nějakou linií a udržuje se distance od centra; - když jsou využity jiné části plochy než centrální. CV představuje patologickou absenci sebeafirmace a čistou schizoidní tendenci. Subjekt nechává prázdný střed bez uvědomění ve snaze vyhnout se středu a není významná jakákoliv dodatečná vědomá interpretace této prázdnoty. CV symptom představuje inkonzistenci, neskutečnost ego, protovědomý pocit nerealizování sebe a prázdnoty. 3. Sestava bez lidí (village sans personnages, unpeopled world) Bühlerová považuje nezalidněné světy za patognomické a Mucchielli pokládá nepřítomnost osob za znak chybějícího citového kontaktu s druhým a schizoidní zabarvení. Vyjadřuje pocit afektivní izolace a odmítnutí komunikace. 4. Fragmentální sestavy (village coupé, fragmentary village) Zřídka se vyskytující, čistě patologický příznak. Konstrukce (slovy subjektu) nepředstavuje vesnici ve svém celku, ale jenom její část a zbytek si představuje mimo hranice plochy – říká, že se jedná o městskou část, čtvrť, předměstí nebo městys. Tento jev vyjadřuje především neschopnost subjektu vytvořit komplexnější celek, deficit syntetické schopnosti. Dále představuje prožitek separace: být oddělen, být bez vztahů, být oloupen o střed a zůstat jakoby amputovanou částí své osobnosti.

145

5. Impulzivně-kompulzivní gesta při sestavování (gestes impulsifs-compulsifs, perseverated features) Mucchielli udává dva druhy výskytu kompulzivní hry, které jsou vždy znakem obsedantní neurózy: - Řetězové opakování identického gesta, jako by subjekt poté, co jednou spustil, již nemohl zastavit; - opakující se reprodukce tematizovaného gesta během sestavování. 6. Abnormální trvání (dureé anormale, excessive time) Nadměrnou nebo příliš dlouhou dobu sestavování je nutno posuzovat s ohledem na obsah a formu konstrukce (Bühlerová 25-35 minut = průměrná doba; Mucchielli 10-45 minut = přiměřená doba). Dobu sestavování je nutno posuzovat i s ohledem na jednotlivé epizody, které mají různé (charakteristické) tempo a rytmus: - Doba seznámení se s materiálem, - doba uvažování o sestavě, - úpravy a opravy. Sledování časového tempa a rytmu v průběhu hry může odhalit, například, patologický neklid v testové situaci, nedůvěru k vyšetřování, obavy z interpretace až bludnou vztahovačnost či paranoidní systematizaci. 7. Tematizace sestavování (village thématisé, thematised village) Th popsal Mucchielli a vyskytuje se poměrně zřídka. Spočívá v tom, že komentář subjektu, gesta a činy figurek, význam budov a konfigurací jsou ovládány identickým tématem (V této souvislosti lze hovořit o „projekci“ v původním freudovském smyslu, kdy není výsledkem nevědomého pudu nebo obranného mechanismu, ale zcela jednoduše efektem nutkavé myšlenky nebo bludné systematizace). V krajním případě se téma stává prvkem symptomu dramatizace. 8. Dramatizace sestavování (village dramatisé, dramatised village) Pod Dr začleňuje Mucchielli symptomatiku, kterou Bühlerová zahrnuje pod znaky agresivity. Jedná se o tři motivy a jejich kombinace: (a) přítomnost nehody nebo neštěstí, (b) přítomnost vojáků ve skupině či v akci a (c) přítomnost dravých zvířat na svobodě. Konstrukce představuje dekoraci dramatického aktu. Sestava se často transformuje v psychodrama. Ve všech třech případech se odehrává scéna, pro níž je sestava divadlem, protagonisté jsou zde přítomni a akce není pouze představována – je zhmotněna a vidíme, jak se rozvíjí. Děti od 10 do 12 let dávají často přednost pohybové hře, kterou komentují a dramatizují. U dospělých je dramatizaci nutno považovat za závažný symptom. Literatura k Příloze 4: Bachelard, G. (1967). La poétique de l´espace. Paris: P.U.F. Borecký, Vl. (1974). Interpretační hypotézy technik univerza a práce s experimentální verzí testu. Psychiatrická klinika Brno-Bohunice (nepublikovaná materiálová práce). Bühler, Ch. (1941). Symbolic action in children. Transaction of the New York Academy of Science: 17:63-5. Mucchielle, R. (1960). Le jeu du monde et le test du village imaginaire. Paris: P.U.F.

146

Příloha 5: Přehledové tabulky (Fliegner / Ermertová) Příloha 5a: Vývojová specifika formálních znaků dle Höhnové Věk

Fáze

Charakteristika

Do 5 let

Předškolní věk

3-5 let

Věk Struwwelpetera

Neschopny ještě skutečné tvorby scén; převážně radost z funkčnosti; animismus; fyziognomický obraz světa. Silná afektivní účast na hře; absence plánu a stálosti; Motivací jednání je čistá radost z funkčnosti: řízená vnějšími popudy; fyziognomický obraz světa (oživování předmětů), proto neexistuje žádná skutečná tvorba scén; není možný obsahový výklad, proto jsou interpretovatelné pouze formální charakteristiky; Upřednostňování stavebních kostek; jedno- nebo dvojdimenzionální stavby („ležící domy“). Konec této fáze jako přechod k dalšímu: Řazení stejnorodého materiálu, to znamená první tendence po uspořádání a ukončování čistě impulsivního, bezplánovitého chování; Základní scény obsahují nebezpečí (hrozba sežrání, popř. sežrání zvířaty), proto bývají zvířata pohřbívána pod kostky.

6-8 let

Věk pohádek

Tendence k řazení se provádí zejména na začátku hry tato tendence dostává smysl („přehlídka, přehled zvířat, stromořadí“): Známka vstupu do stadia akce; figurky nejsou ohýbány, i když si je dítě vědomo, že je lze ohýbat; Figurky jsou aktivní; Tendence k deziluzi (dítě si uvědomuje, že to jsou figurky-hračky, že krokodýl nemůže kousnout atd.); Materiál není již považován za živý (ale spíše pořád jen „napůl srdce“, to se projevuje v ostýchavosti, s jakou jsou některá zvířata manipulována, stejně tak i v přísném rozdělování reálného všedního světa a pohádkového světa „divočiny“): žádný animismus, ale již magický obraz světa; Zvířata bývají nejčastěji ohraničena od zbylého materiálu (to proto, že deziluze je nedokonalá „napůl srdce“, děti si ještě nejsou jisty neživostí materiálu, viz výše); Základní scény existenčních ohrožení jsou vytvářeny diferencovaně (zlá zvířata nejsou již více pohřbívána pouze pod kostky, ale jsou zamykána do klecí či uzavřených domů); Domy bez dveří a oken nejsou projevem technické nemohoucnosti, ale jsou výrazem magického myšlení dětí; Dochází sice ke tvorbě scén, tyto se tvoří spíše náhodně a jsou závislé na nahodilosti materiálu, dosud chybí plánovitost. Tvorba scén; Dílčí scény mohou vedle sebe existovat beze vztahu: žádná jednota vyjádření; Vztahy jsou domýšleny až dodatečně, nejčastěji nerozhodně a proměnlivě, proto může být identifikace ovlivněna také examinátorem (sugestibilitou); Výklad obsahu je sice možný, ale pouze s nejvyšší opatrností a omezeními. Pokračování tabulky na další straně:

147

Pokračování tabulky z předcházející strany: Věk

Fáze

Charakteristika

9-11 let

Robinsonský věk

12-15 let

Puberta, Věk dospívání

Vědomá tvorba scén; Části scén k sobě vztah - scéna je významově propojena; Dílčí scény jsou minimálně zařazeny pod zastřešující pojem („Škola“, „Selský dvůr“): tvoří „společný svět“; Je sice patrno rozlišení běžného světa a divočiny, ale nemusí být mezi nimi jasný přechod; Stavby domů jsou uvolněnější (věže, okna, již žádné střechy); Realistický a kritický postoj k hracímu materiálu (vlak je příliš malý atp.); Figurky jsou účelně ohýbány (k držení těla, nikoliv pro gestikulaci; absence účelově podmíněných výrazových gest maximálně u nadaných dětí ke konci této fáze); Již žádné pohádkové rysy, nýbrž realistická ztvárnění; Méně celkově-difúzní, a více na jednotlivosti zaměřené pozorování; což má vliv na tvorbu scén (andělé mají ruce v modlitbě, opice žebrá atd.); Chování při hře je z velké části ještě stále exogenně řízeno; Nápadná je plnost vystavěných scén, ve kterých je spotřebován téměř veškerý materiál, a často se šíří až do těsné blízkosti okrajů (bývá stavěno i přes okraj: Vystupování z rámce není v této fázi žádnou zvláštností/nápadností a je spíše významné, to co dítě ponechá stranou, než to, co použije); Změněný postoj k testování: rezervovanost až otevřené odmítnutí Úsměšné poznámky o materiálu; Plánovaný průběh: Chování je řízeno „Já“ a ne materiálem; Scény jsou chudší: Je použito méně materiálu; kritický výběr materiálu dle určitého plánu tak, že scény působí chudším dojmem než u předchozích věkových skupin; Individuální zvláštnosti vystupují v popředí a zastiňují věkově specifické; Hrací plocha je pojímána jako jednotný prostor - to znamená, že nejsou žádné vedle sebe ležící jednotlivé scény, ale jednotná scéna s vnitřními vztahy a vznikají též vnitřní a ne pouze vnější vztahy mezi osobami: Existuje vnější a vnitřní vztah ve scénách; Figurky jsou ohýbány ve výrazová gesta: Žádná snaha po realističtějším a věrnějším ztvárnění skutečnosti: Skutečnost je naznačena stylizovaně (pars pro toto - dva stromy znázorňují les, jedna kostka značí zeď aj.); Scény zohledňují estetické momenty (např. symetrie barev a formy).

Tato tabulka uvádí ve stručnosti Fliegnerův "překlad" výzkumu Höhnové (Fliegner 1995, s. 17-19). S některými výroky lze polemizovat a rozhodně neplatí absolutně (např. "Již žádné pohádkové rysy, nýbrž realistická ztvárnění" - ve věku 9-11 let je velmi diskutabilním zjištěním) - je to zřejmě dáno především datem uskutečnění výzkumu Höhnové (1951). Také proto je nutno tabulku brát jako pouhý nástin a osnovu k tomu, aby si ji každý dle svých vlastních zkušeností - posléze doplnil či upravil.

148

Příloha 5b: Typické vzorce chování dle Engelsové Engelsová vypracovala vzorce chování překračující vývojové stupně. Její práce patří k prvním pokusům o vytvoření formálního vyhodnocení, nikoliv symbolicky-obsahového, nýbrž „dynamicko-charakterového“ (Engels 1957, cit. dle Fliegner 1995, s. 20-24). Engelsová rozlišuje 4 typické vzorce chování při administraci Scénotestu (shrnuto v tabulce): Věcně-plánující typ chování se vyznačuje klidnými a koordinovanými pohyby. K uchopování materiálu dochází exaktně a uspořádaně. Jednání je reflexivní. Děti tohoto typu přemýšlejí před tím, než uchopují materiál nebo staví. Jejich vystupování je sebejisté, jsou málo sugestibilní. Hra je těmito dětmi chápána jako úkol a neochvějně pokračují až do konečného finálního stavu. Ke hře, stejně jako ke světu kolem sebe, si drží určitý odstup. Kontakt se světem stojí v pozadí když je vnímán, tak jen jako chtění věcí. Výstavba scén se vyznačuje jasným rozdělením a tvarováním podstatností stejně jako smysluplným spojením a vše spojujícím, nadřazeným, finálním cílem (úhlem pohledu). Hravý typ chování je poznatelný menší schopností dítěte ovládat motoriku. Avšak tyto děti jsou klidné a vyrovnané i při neúspěchu. Ve středu pozornosti se nachází jejich zaujetí a práce s testovaným materiálem. Mohou se zahloubat a plně se ponořit do svého světa hry. Materiál je znovu a znovu prozkoumáván, a pokaždé se zdá nové objevené stejně velké. Zvlášť zajímavé pro tyto děti jsou jednotlivé maličkosti materiálu. Ve stavbě scén jsou upřednostňovány figurky. Spontánní projevy jsou nejčastěji emocionálně zabarvené. („Není ta panenka sladká!“). Děti této skupiny si utváří při uklízení materiálu vlastní postoje, nepociťují to jako nepříjemnou povinnost, nýbrž se jim zdá, že je to součástí hry. Se stejnou láskou a pečlivostí s jakou se chovaly k materiálu při budování scény, ukládají ho zpět do krabice a může se jim klidně ponechat volnost. Pro ně to patří jednoduše k věci. Nadřazený, dohlížející zorný úhel (stanovisko) nelze ve stavbě scén nalézt. Mnohem častěji zde vznikají zas a znovu dílčí cíle, které jsou opět zapomenuty a nahrazeny novými. Děti sáhnou po materiálu a teprve následně je napadne nějaká možnost jeho použití. Proto, že stále vznikají nové dílčí cíle a jsou zapomínány a znovu vznikají, nachází tyto děti jen stěží nějaký konečný stav, ve kterém by měly pocit, že jsou hotovy, takže je čas hry (stavby) delší než u první skupiny. Engels označil další skupinu jako typ chování pudově (instinktivně) - snaživý (přičinlivý), pojmem, který se dnes již nepoužívá a který by možná mohl v běžném jazyce vést k nedorozumění. Dnes by se tento typ nazýval spíše jako hyperaktivní. Takové děti jsou velice neklidné. Během stavění neustále vstávají a lezou na jiná místa k sezení, obchází svůj výtvor. Jsou v neustálém impulsivním pohybu. Bez přestání hovoří a spontánně sdělují své myšlenky. Při protokolování je to pak těžké. Takovéto chování se projevuje i během vlastní výstavby scény. Děti staví často i přes okraj víka (hyperproduktivní přesahování rámce). Děti jsou během stavění orientovány neustále „na ven“. Ačkoliv nikdy zcela neztrácejí z očí plán, záměr stavby, jsou nanejvýš citlivé na vnější podněty. Proto nejsou často ve stavu, aby utvořily skutečnou vazbu k materiálu, jejich hra zůstává povrchní. To se ukazuje v méně pečlivě provedené stavbě a také v absenci vlastních nápadů. K předmětům hry (hračkám) si vytváří často subjektivní stanovisko („To se mi líbí.“ ; „To bych chtěl mít.“) Děti utlumeného (mrzutého) typu chování jsou zdrženlivé a distancované. Množství (plnosti) materiálu se spíše polekají, než že by se těšily. Sedí delší čas před tím, než si něco vezmou a když již něco uchopí, uloží to ihned zpět nebo s tím váhavě, nesměle a s přílišnou opatrností manipulují. Pouze občasně použijí figurky a jejich ohýbání nepřichází v úvahu nejčastěji vůbec. Děti nemývají většinou žádné nápady a vzhled scény je spíše skrovný. Krom chybějícího kontaktu k materiálu chybí také vztah k vnějšímu světu. Chybí spontánní projevy. Tyto děti visí nešťastně mezi hrou a momentálním děním (světem) okolo. Nesblíží se s žádnou stranou a nejsou s žádnou vnitřně spojeny.

149

Tabulka 3: Shrnutí výsledků Engelsové (cit. dle Fliegner 1995, s. 24) Charakteristika Motorika

Věcně plánující (I+II) Hravý Zvládnutá, koordinovaná Sleduje přirozenou touhu po pohybu

Utlumený Pomalá, váhavá

Pozorné, občas nešikovné

Pudově-snaživý Mnoho pohybů, impulsivní pohyby Pevné; manuálně zručné

Uchopování materiálu

Exaktní, pořádné

Styl jednání

Reflexivní, orientovaný na cíl

Spontánní, zaujatý, vytrvalý

Prudký, netlumený

Nejistý

Vystupování

Sebejisté, klidné

Vyrovnané, přátelské

Sebejisté, nenucené

Klidné – „držící se zpět“

Vyjadřování

Emocionální

Málo přerušovaný proud řeči Extravertované, chybí veškerá vážnost

žádné

Chápání hry

Občasně, když už, tak vztahující se k věci Úkol, „Dílo“

Kontakt se světem

Sekundární

Sekundární

Primární, („estrádní typ“); já-centrovaný

Charakteristika scény

Jasné rozčlenění (strukturované); Dobrý kontakt s realitou; smysluplné vztahy; sch. celkového pohledu nadhled Prohlédnutí materiálu před použitím na scéně

Jsou upřednostňovány figurky; proměňující se dílčí cíle

Silná tendence šířit se mimo rámec; nižší starostlivost o provedení; chybějící nápady Povrchní, centrovaný na ven; netrpělivý, aby se mohl zmocnit všeho materiálu, ale současně se dá rozptýlit vnějšími popudy nebo novými hračkami; vrací se ale vždy zpět ke svému záměru

Primární kontakt s materiálem

Radost a ponoření se do činnosti – včetně uklízení

Každý prvek materiálu znovu a znovu objevován s novou radostí; obzvlášť zajímavé jsou maličkosti; funkční přijímaní vztahů

150

Pozorné

Snaha řídit se instrukcemi: Slabá vazba jak k materiálu tak k vnějšímu světu (visící mezi hrou a světem okolo) Žádný

Slabá tvorba scén, slabé používání figurek, žádné ohýbání figurek, žádné nápady Nejdříve prohlédnutí (spíše jen okouknutí); zdrženlivý

Příloha 5c: Prostorová symbolika dle Knehrové

Citováno dle Fliegner (1995, s. 43-49) – zde lze nalézt i podrobnější výklad k údajům v tabulce. Vývojový stupeň

Kategorie

Subkategorie

Využívání prostoru

vlevo vpředu

vyjádření výchozí situace (Wittgenstein, 1957); u chlapců častější (von Salis, 1975); v klinických skupinách častější (von Salis, 1975)

vpravo vpředu

akutní konfliktní situace (Wittgenstein, 1957)

vlevo vzadu

divák (Wittgenstein, 1957)

vpravo vzadu

plánování do budoucna (Wittgesnstein, 1957)

rohy

útočiště (Doron, 1983) (zdůraznění periferie)

vlevo

stagnace sil, pasivita, regrese, bezradostnost (Knehr, 1961); náležející do minulosti (Doron, 1983)

vpravo

vývoj sil, aktivita (Knehr, 1961); náležející do budoucnosti (Doron, 1983)

uprostřed

aktuálně významné (středová tendence)

periferie (okraj)

zábrany, žádné sebevědomí (Engler, 1972); strach (Biermann, 1969, 1970); neurotický (von Salis, 1975)

výška

chlapci staví častěji do výše než dívky (von Salis, 1975)

neporušený vztah výška-základna

snaha mít převahu nad ostatními, snaha stát nad ostatními (Knehr, 1961) ctižádost (Biermann, 1969, 1970)

porušený vztah výška-základna

kompenzace, poukaz na konfliktní situaci (Knehr, 1961)

hloubka

př. jeskyně, tunely, svah; odpovídá zdůraznění levé strany; viz výše (Knehr, 1961)

Zdůraznění oblastí

Vertikální dimenze

Paralelismus (řazení)

Výkladové relace

přechodová první tendence po uspořádávání, upuštění od čistě fáze mezi 5 a 6 impulsivně-pudového chování (Höhn, 1951) lety 6-8

provází nejčastěji začátek hraní (Höhn, 1951)

>8

poukaz na afektivní zanedbávání v raném dětství 3

perserverace

část organického syndromu (používání mnoha prvků, hra, která odpovídá mladšímu věku, řazení, nepozorné překračování hranic. Ale: ty samé kombinace platí také pro děti vývojově opožděné, zanedbávané, bez organických poškození!) 4

Pokračování tabulky na další straně:

3 4

Nelze diagnostikovat pouze na podkladě administrace a vyhodnocení Scénotestu. V těchto případech je samozřejmě nutné využít specifické diagnostické metody.

151

Pokračování tabulky z předcházející strany: Kategorie

Subkategorie

Výv. stupeň

Výkladové relace

Zacházení s hranicemi

zesílení hranic

6-8

výraz magického myšlení těchto dětí („zlá“ zvířata v kleci; Höhn, 1951)

>8

na začátku stavění; později poukaz na eventuální úzkost, rozpaky (Knehr, 1961); zůstane-li ohraničení nadále: zaclonění proti světu (Knehr, 1961), uzavíraní se až „charakterové opancéřování“ jako obranný mechanismus

9-11

přiměřené věku (Höhn, 1951; von Salis 1975), proto také popř. právě proto poznamenat, co je vynecháno

překračování hranic 5 nepozorné

schizofrenie, část organického poškození mozku (viz vyše: Paralelismus-perseverace; G. a R. Biermann, 1961; Biermann, 1970)

antisociální 6

jednání, které nechce nebo nemůže dodržovat sociálním uspořádáním stanovené hranice

hyperproduktivní

rozšíření scenérie z důvodu velké produkce myšlenek (Knehr, 1961)

cenzurované

tabuizované a z dosahu vědomí držené věci jsou posazeny vně (proto nezávislé na počtu předmětů použitých ve scéně; Knehr 1961)

Používání materiálu

vyhýbání se (= ponechání materiálu v krabici)

odpovídá cenzurujícímu překračování hranic

Počet figurek

žádná

6-8

porucha soc. kontaktu (von Salis, 1975; také u přemíry-mnoha figurek!)

málo

9-11

přiměřené věku (Jaide, 1953)

mnoho

> 11

přiměřené věku (Jaide, 1953) porucha při kontaktu (von Salis, 1975; také při nedostatku-žádných figurkách!)

Využití prostoru

ne přes celý prostor – min. prázdný kvadrant

úzkostný, depresivní, bojácný, zdržující se v ústraní (Knehr, 1961); emoční deprivace v raném dětství (von Salis, 1975)

doplňování materiálem po vlastním dokončení scény

slabé Já (Knehr, 1961)

Pokračování tabulky na další straně:

5

Materiál může však také být - díky slabšímu potlačení - nejprve připuštěn (postaven na scénu), a teprve poté je mu „bráněno“ - a to ještě ne úplně (není položen zpět do bedny, ale mezi krabici a stavební plochu), to znamená, že tabuizovaný materiál je již přiblížen ke scéně, takže by bylo vhodnější označit takovouto situaci spíše jako přiblížení se hranici (popř. scéně). 6 Označení antisociální, hyperproduktivní a cenzurovaný bylo zavedeno Fliegnerem (1995).

152

Pokračování tabulky z předcházející strany: Kategorie

Subkategorie

Vývojový stupeň

Výkladové relace

Tvarování figurek

žádné

do 8

Přiměřené věku (Höhn, 1951)

k postoji

9-11

Přiměřené věku (Höhn, 1951)

pro gesta

od 12

Přiměřené věku (Höhn, 1951)

Počet předmětů

minimální

strach, úzkost, obrany, depresivní nálady

úsporný

<12,>15

utlumený, zabržděný, depresivní nálady, překážky ve výkonu (von Salis, 1975)

mnoho

<9,>11

hyperaktivita; kompenzace strachu skrze euforické naladění; porucha při kontaktu velkého a těžkého stupně; afektivní zanedbávání v ranném dětství (von Salis, 1975)

Doplňování materiálem po dokončení scény Identifikační figury

Vulgární řešení 7

slabé Já (Knehr, 1961)

6-8

zřídka (Jaide, 1953)

9-11

častěji (Jaide, 1953)

12-16

u chlapců častěji než u dívek, pohotovost k identifikaci zřejmé stoupá s mírou inteligence (Jaide, 1953)

1,5,6,9

index sociability (Kächele-Seegers, 1969)

2

četnější při enuréze (Kächele-Seegers, 1969)

15, 16

četnější při enkoprézí (Kächele-Seegers, 1969)

5

méně u enkoprézí (Berger a Rennert, 1956; Kächeleseegers, 1969)

2

četnější u adipositas - obezity (Kächele-Seegers, 1969)

zanedbávání 3-9, 22 bez figurek; 2, 17

méně u adipositas - obezity (Kächele-Seegers, 1969) zvýšeno u astma (Biermann, 1969; Kächele-Seegers, 1969)

Pokračování tabulky na další straně:

7

Dobře přizpůsobené děti, děti začleněné do soc. skupin vykazují právě tak více obecných řešení jako dospělí, kteří „stojí oběma nohama na zemi“. Kächele-Seegersová ukázala, že v určitých klinických skupinách se obecná řešení vyskytují častěji (KächeleSeegers, 1969). Nalézá-li se v jedné scéně více takových obecných řešení, nesmíme se nechat svést k rychlým závěrům. Z volby určitých obecných řešení by se neměly činit přímé dg. závěry (Scénotest není ryzím diferenciálně diagnostickým nástrojem!). Rovněž je vhodné zdůraznit, že vulgární řešení nelze v žádném případě považovat za znak nižší inteligence. Vulgární řešení jsou výlučně znaky přizpůsobivosti světu (tzv. kontakt s realitou).

153

Pokračování tabulky z předcházející strany: Kategorie

Subkategorie

Originální řešení8

Inteligence

Výv. stupeň

Výkladové relace kvalifikovaná inteligence (Fliegner, 1993; MelamedHoppe, 1969); bohatá fantazie (Biermann, 1970; Fliegner, 1993) jak výše

Dynamismy

patologie

jak výše, demonstrace inteligence není jediným významem, je to mimo jiné též známkou poruchy (lehký konflikt až těžká porucha; Fliegner, 1993)

jiné

nejednoznačně přidělitelné k jedné z obou kategorií intel./ patol.; demonstrace inteligence v menším měřítku (Fliegner, 1993)

centrování

intrapsychická napětí (Fliegner, 1993) často je scenérie v centru objektivního nebo subjektivního prožívání (Fliegner, 1993)

tendence k pohybu …

9-14

častěji (von Salis, 1975)

doleva

regresivní tendence (pasivní figury; Knehr, 1961)

doprava

progresivní tendence (aktivní figury; Knehr, 1961)

doprostřed

Já-požadavky (Já-ideál, toužený obraz sebe sama; Knehr, 1961), důraz na prostředek

Přestavby

cenzurou podnícené zbourání scény, průběžný obraz scény je necenzurovaný, nová stavba (konečný obraz scény) již je cenzurovaný (obrannými mechanismy) (Fliegner, 1993)

8

Originální řešení poukazující na kvalitní inteligenci. Jsou nejčastěji realistické, proveditelné a značí „zdravou“ produkci myšlenek (jako např. řešení: hoch trhá jablka z jabloně; speciální vlaková trať; muž stojící (!) na popř. před WC). Na patologii poukazující originální řešení jsou jiné kvality. Tyto kombinace se zdají být zvláštní, působí podivuhodně a svérázně, a odlišují se od souvislostí jiných částí scény. Často to jsou izolované, malé a ještě menší scény (jako např.: dítě strčené hlavou do záchodu; krokodýlovi je ustláno na kožešině; kožešina bez nábytku - jako restaurace). Takováto řešení jsou potom indikátory patologické produkce myšlenek a vyvozují se z nich závěry o druhu a eventuálně též o příčině poruchy. Nemohou-li být originální řešení zařazena jednoznačně do jedné z těchto dvou kategorií, tvoří kategorii třetí, kategorii zbylých originálních řešení (např.: muž se džbánem na lehátku; ošetřovatel zvířat s kufrem v podpaždí).

POZOR NA SCHEMATIČNOST a zkreslenému nadinterpretovávání!

- tabulkové uspořádání a stručnost mohou svádět ke zjednodušenému

Sama Knehrová k této tabulce píše své varování: „...tyto výklady nesmí být přebírány mechanicky“, nýbrž tak, že “nalézají svůj smysl ve vztahu ke smyslu celku“ (Knehr 1961, s. 29).

154

Příloha 6: Přehledové tabulky raných fází vývoje dítěte Na následujících třech stranách jsou uvedeny tyto přílohy: Příloha 6 a: Přehledová tabulka pre/strukturálního vývoje (I.) Příloha 6 b: Přehledová tabulka pre/strukturálního vývoje (II.) Příloha 6 c: Přehledová tabulka pre/strukturálního vývoje (III.)

Přehledové tabulky jsou uvedeny také jednotlivě na CD v těchto souborech9: Priloha_6a.pdf Priloha_6b.pdf Priloha_6c.pdf

9

Dvojkliknutím na níže uvedený text se automaticky spustí odpovídající soubor s přehledovou tabulkou.

155

Věk Psychosexuální zrání Tvorba identity Chování ustavení identity cestou genitální stádium internalizace identifikací já a nadjá vzdor já-ideál svědomí pohlavní příslušnost

znovusbližovací subfáze anální stádium

(krize znovusblížení)

pod tlakem separační úzkosti potřebuje dítě znovu matku, aby byla u všech jeho činností a dávala najevo radost, když separ. úzkost dítě překoná a chová se samostatně

Neutralizace pudů Objektní vztahy Adaptivní funkce Úroveň úzkosti - soulad všech - schopnost vyřešení strach z nadjá funkcí udržet stálé ambivalence - intrapsychická (vina) vztahy a integrace k objekty neutralizované strach z kastrace realitě a - postoidipské libido slouží živočiš. druhu - oidipské narcismu

neutralizovaná agrese pomáhá formovat identitu a obranné mechanismy

odbíhání

praktikující subfáze

strach ze ztráty lásky objektu

myšlení řeč

osobnostní permanence

signální úzkost

diferencované JáNeJá (selfreprezentace diferencovaná od objektní reprezentace)

stínění

orální stádium

Objektní konstanta

strach ze ztráty objektu

tankování

Procesy internalizace strukturované Nadjá

Patologie neurózy

vyřešení Oidipského komplexu identifikací s rodičem stejného pohlaví vytěsnění, přesun, - Já ideál regrese, odčinění, identifikace, obrácení; introjekce projekce popření vertikální rozštěp

identifikace s falickou dovedností

poruchy narcismu

hraniční stavy s toaletní trénink podněcuje identifikaci se neurotickou symptomatikou silou a čistotností idealizovaný objekt grandiozní self

(borderline osobnosti) hraniční stavy s psychotickou dekompenzací

přesné testování reality fúze představ špatných objektů lokomoce a dobrých objektů dotek testování reality

praktikování (zamilování do světa)

Obranné funkce sekundární autonomie funkce obran se mění ve službě adaptace

separační úzkost

vrchol sekundárního narcismu idealizovaný objekt grandiozní self

manio-depresivní psychozy

zrcadlení

chůze lezení, plazení vzpřímení orální stádium

fúze libida a agrese

diferenciační subfáze dotýkání matky

rozlišování přání splňující objekt a jeho funkci

testování reality

úzkost z cizího

počátek selektivních identifikací

schizofrenní psychozy

imitace

schizofrenní psychozy

percepce

odstrkávání přitahování rozvoj smyslů orální stádium

symbióza - mísení představ self a objektů bdělá nečinnost dvojjedinnost při společných hranicích

diferenciace nediferencovaných pudů v libido a agresi

uvědomění si uspokojování potřeb a přání

percepce

Já=matka=svět dvojjedinost

anihilační úzkost (ze zničení)

počátek sekundárního narcismu (zrcadlení, idealizace, pomatčení)

matrix téma identity autismus narození

(normální) spánek

nediferencovaná bezobjektní paměť pudová energie stádium psychofyziologické já + inteligence + schopnost percepce + schopnost motility, myšlení, paměti, atd. 156

orgasmická primární narcismus schizofrenní panika psychozy Příloha 6a: Přehledová tabulka pre/strukturálního vývoje (I.) Citováno dle: Bouchalová, B. (1999).

Věk Psychosexuální zrání

Chování

genitální stádium vzdor

Vývoj mentálních struktur dle Piageta (cit. dle Gormly&Brodzinsky, 1989)

Obranné charakterové struktury dle Vašiny a Johnsona (cit. dle Vašina, 1999) OBSEDANTNĚ KOMPULZIVNÍ OCHS – vznik v oidipálním období – neumí později svobodně vyjádřit lásku a slast, mívá pocit viny, úzkosti - v patologii může směřovat k obsedantně kompulzivní poruše

PŘEDOPERAČNÍ STÁDIUM (2 – 7 let) Stupeň symbolického myšlení (4 – 7 let)

NARCISTICKÁ OCHS – vznik mezi 3. a 6. rokem (pokud si rodiče dítě buď idealizovali, nebo je ponižovali) – později se pohybuje mezi pýchou a sníženou sebeúctou Stupeň názorného myšlení (2 – 4 roky)

anální stádium

pod tlakem separační úzkosti potřebuje dítě znovu matku, aby byla u všech jeho činností a dávala najevo radost, když separ. úzkost dítě překoná a chová se samostatně stínění

orální stádium

PSYCHOPATICKÁ OCHS – vzniká před 4., hlavně kolem 3. roku (pokud se dítě cítí bezmocné, neb s ním matka manipuluje) – později strach poddat se, manipuluje, aby nebyl manipulován

SENZORICKO MOTORICKÉ STÁDIUM (má 6 substádií)

SYMBIOTICKÁ OCHS – vzniká okolo 3. roku (když rodiče brání dítěti ve vytvoření svých hranic) – 6. Nacházení nových prostředků pomocí vnitřních kombinací později nejasné hranice (18. – 24. měsíc) - začíná řešit problémy; počátky řešení vhledem; dokáže myslet, - patologický vývoj může směřovat k borderline aniž by něco dělalo MASOCHISTICKÁ OCHS – vzniká na rozhraní fáze anální a falické (pokud láska matky závisí na poslušnosti dítěte) – později navenek poddajná osobnost, ale uvnitř nevědomá agresivita

odbíhání praktikování (zamilování do světa)

5. Terciální kruhové reakce (12. – 18. měsíc) - zvědavost, potřebuje nové podněty, systematicky experimentuje metodou pokusu a omylu

tankování chůze

4. Koordinace sekundárních schémat (8. – 12. měsíc) - vzrůst orientace na okolí; rozlišuje již mezi

lezení, plazení vzpřímení orální stádium

cíli a metodami jejich dosahování; originálně kombinuje i více naučených schémat

dotýkání matky odstrkávání

3. Sekundární kruhové reakce (4. – 8. měsíc) - stále závislé na příležitosti učit se reakcím; rozvoj prvních představ o předmětech

přitahování rozvoj smyslů orální stádum bdělá nečinnost

ORÁLNÍ OCHS vzniká v průběhu prvních dvou let (pokud matka odmítá uspokojovat potřeby dítěte) – později má pocit, že okolí nikdy zcela nenaplní jeho potřeby, proto své potřeby často popírá - v patologii může směřovat k závislé osobnosti

2. Primární kruhové reakce (1. – 4. měsíc) - už chování zaměřené na cíl; převládají vnitřní cíle; opakuje naučená schémata

(normální) spánek SCHIZOIDNÍ OCHS vzniká před, v průběhu či po porodu, plně se rozvíjí v raném dětství (pokud se 1. Reflex (0. – 1. měsíc) - reflexy vyvolávány vnitřním i vnějším prostředím; používání dítě necítí vítané, matka je nenávidí) – později má pocit, že nemá právo existovat vrozených schémat - v patologii může směřovat ke schizoidní osobnosti či schizofrenii Příloha 6b: Přehledová tabulka pre/strukturálního vývoje (II.) 157

Citováno dle: Štorková, L., Humpolíček P. (2002).

Věk Psychosexuální zrání

Chování

genitální stádium vzdor

Základní formy strachu dle F. Riemanna (1999) HYSTERICKÁ OSOBNOST - strach z nutnosti (prožívané jako definitivnost a nesvoboda)

- chce proměnlivost

anální stádium

pod tlakem separační úzkosti potřebuje dítě znovu matku, aby byla u všech jeho činností a dávala najevo radost, když separ. úzkost dítě překoná a chová se samostatně

OBSEDANTNÍ OSOBNOST - strach z proměny (prožívané jako pomíjivost a nejistota)

- chce stálost

stínění

orální stádium

Charakteristiky vývojových období dle E. H. Ericksona (1966, 1999)

Winnicottovy fáze vývoje (Winnicott, 1998) Falické stádium

VĚK HRY a) psychosexuální stádium: infantilně – genitální, lokomotorické (intruzivní mody) b) psychosociální krize: iniciativa vs. vina c) rozsah významných vztahů: základní rodina d) základní ctnosti: cíl e) jádrová patologie, základní antipatie: inhibice f) příslušné principy sociálního řádu: ideální prototypy g) vázající ritualizace: dramatická

h) ritualismus: moralismus i) psychosociální modality: dělat (reálně) vs. „dělat jako“ (hrát si) j) experimentování s rolemi vs. negativní volba identity k) identifikace prostřednictvím hry vs. (uretrální erotická a (oidipální) identity ve fantazii sadistická fáze)

RANÉ DĚTSTVÍ a) psychosexuální stádium: análně uterální, muskulární (retentivně – eliminační mody) b) psychosociální krize: autonomie vs. stud c) rozsah významných vztahů: rodičovské osoby d) základní ctnosti: vůle e) jádrová patologie, základní antipatie: kompulze f) příslušné principy sociálního řádu: „zákon a příkaz“ g) vázající ritualizace: racionální

h) ritualismus: legalismus i) psychosociální modality: podržet vs. pustit j) sebejistota vs. úzkostlivé vědomí identity k) bipolarita proti autismu

Análně sadistická fáze (ovládání) Anální stádium Análně erotická fáze (defekace)

odbíhání praktikování (zamilování do světa)

DEPRESIVNÍ OSOBNOST - strach ze sebeuskutečnění

Orální stádium

tankování

(prožívaného jako nezajištěnost a izolace)

Orálně sadistická fáze (kousání)

chůze

- chce splynutí se společenstvím

lezení, plazení vzpřímení orální stádium

KOJENECKÉ OBDOBÍ a) psychosexuální stádium: orálně – respiratorní, senzoricko – kinestetické (inkorporativní mody) b) psychosociální krize: základní důvěra vs. základní nedůvěra c) rozsah významných vztahů: mateřská osoba d) základní ctnosti: naděje e) jádrová patologie, základní antipatie: stažení se f) příslušné principy sociálního řádu: kosmický řád

dotýkání matky odstrkávání přitahování rozvoj smyslů

orální stádium bdělá nečinnost

g) vázající ritualizace: posvátná h) ritualismus: modlářství i) psychosociální modality: dostávat vs. dávat j) časová perspektiva vs. časová difuze k) unipolarita vs. předčasná sebediferenciace

Orální stádium

SCHIZOIDNÍ OSOBNOST - strach ze sebeodevzdání

Orální stádium

(chápaného jako ztráta já a závislost)

Orálně erotická fáze (sání)

- chce individualitu

(normální) spánek Příloha 6c: Přehledová tabulka pre/strukturálního vývoje (III.) 158

Citováno dle: Štorková, L., Humpolíček P. (2002).

Příloha 7: Prostorové konstrukce teorií vývoje osobnosti Metodologický geometrismus vývojových teorií lze zachytit jak v scientistických přístupech, tak v restitutivních snahách proudů, které scientistickou redukci odmítají. Povšimněme si napřed geometrismů, kterých užívají v reduktivním duchu psychoanalýza, akcentující emocionální vývoj; a genetická epistemologie, kladoucí důraz na kognitivní vývoj. 1. Psychoanalýza Rozlišení topických vývojových schemat od imaginativních konstrukcí je nejzřejmější právě v psychoanalýze. Topologie egovývoje v psychoanalytické metapsychologii postuluje tři instance: nevědomé id, ego jako centrum vědomí a represivní instanci superego. Vývojová cesta od prvotního autismu či narcismu zakotveného plně v id vede k diferenciaci ego a k založení vrstvy svědomí v superego. Vyzrálé ego si drží distanci od obou instancí, které ovládá. Vlastní emocionální vývoj probíhá na temporální ose sukcesivních fází vázaných k erogenním oblastem těla (orální, anální, genitální zóna). Tyto zóny tvoří lokalizaci příslušným způsobům erogenní satisfakce a jsou též bází obrazných konfigurací fantasmat, která z nich vyvěrají jako reprezentativní figury. Tyto figury mají bipolární charakter oscilující mezi kladnými a zápornými aspekty, respektive mezi aktivitou a pasivitou. V rané autistické fázi orálního stadia (1.měsíc), v níž dominuje biologická jednota dítěte s matkou (primární narcismus), se objevují figury dobrého a zlého objektu, resp. parcelizace objektu na jeho pozitivní a negativní aspekty. K anaklitické či symbiotické fázido pěti měsíců), v níž se již formují zárodky ego, náleží fantasmata inkorporace vnějšího a vnitřního odpovídající mechanismům projekce a introjekce. K období uchování objektu (5.-24. měsíc), kde pokračuje další vydělování ego v reakci na separaci, se objevují fantasmata s polaritou přítomnost - nepřítomnost, resp. já / ne-já (tj. témata totálního a parciálního). Sadisticko-análnímu období (2.-3.rok) dominují figury, v nichž polarita mezi aktivitou a pasivitou je vázána na prožitek vypouštění a zadržování stolice (expulze a retence). Ve falické, resp. oidipovské fázi (3.-5.rok) se objevují figury s polaritou mezi falickým a kleštěným, pregenitální - fantasmata intruze a inkluze (pronikání a uzavírání). Ve stadiu latence (6.-9.rok) se vyhrocuje polarita mezi sublimačními tendencemi a tendencemi k desiluzi, ale teprve v prepubertě a v genitálním stadiu puberty (10.-15.rok) se ustalují obrazy intruze a inkluze ve vyzrálé polaritě maskulinity a feminity. Obrazové konfigurace fantasmat lokalizované v konkrétních tělesných zónách korelují zároveň s topologií egovývoje. Orální fáze je pod vládou id, v anální fázi vystupuje do popředí funkce ego. V oidipovské fázi se rozvíjí superego. Někdy je jmenováno jako topologická instance též ideální ego, jehož význam vstupuje do popředí v genitálním období. 2. Genetická epistemologie V Piagetově vývojové psychologii není rozlišení mezi topologickými a konfiguračními aspekty spaciality tak zřejmé. Důraz je kladen na vývoj kognitivních struktur. V topologii egovývoje jsou postulovány tři formy centrace osobnosti. Fáze prvotního adualismu, v níž nedochází k diferenciaci subjekt-objektové polarity, je charakterizována jako období acentrace (1.-2.rok). V následující fázi egocentrace či egocentrismu (2.-7.rok) se ego ustaluje jako centrum vědomí. Dítě se pokládá za střed světa nejen v oblasti poznávání skutečnosti, ale i v emocionální a sociální rovině. Neschopnost přijmout stanovisko druhého se z výchozí kognitivní roviny promítá i do morálního pole. Egocentrismus má svou kosmologickou analogii s geocentrismem ptolemiovské soustavy, neproblematizovaným zeměstředným zakotvením, které je po sedmém roce vystřídáno decentrací, zrelativizováním výlučného postavení ego k druhým, podobně jako heliocentrismus zrelativizoval geocentrické východisko. Ego modifikuje své vztahování k druhým já a k světu relativizací centra jak v oblasti poznání a cítění, tak v sociálním a morálním chování.

159

Konfigurace, které se napojují na tuto topologii, nemají obsahově bohatý obrazový charakter psychoanalytických fantasmat, ale jsou zjednodušeně schematizovány. Kognitivní vývoj probíhá ve třech hlavních etapách, které určují i charakter fází centrace egovývoje. V první fázi dominuje senzomotorická inteligence bez představ. Představy jsou možné až v druhé fázi, v období reprezentativní inteligence, kdy se rozvíjí sémiotická funkce (označování v řeči, kresbě, v symbolické hře) nejprve v předpojmovém, později v intuitivním myšlení. Před tím existují pouze nereprezentativní afektivně-senzorická či afektivně-motorická schémata (funkční symboly), nikoliv představy, které by odpovídaly imaginativním konfiguracím, protože nedisponují možností být uchopeny ve vědomí. Paměť na zážitky z prvních dvou let života je, dle Piageta (1945), iluzí nebo dodatečnou konstrukcí. Nemohou existovat vzpomínky na období, v němž ještě nebyla vůbec aktivizována reprezentativní funkce. Ve fázi rozvoje operační inteligence po sedmém roce se přesouvá těžiště od konkrétní reprezentace k formálním a abstraktním operacím, které umožňují transformace. Symbolickou hru reprezentativního období potlačuje zájem o hru s pravidly. V obdobích reprezentativní a operační inteligence se genetická psychologie v duchu logistického aristotelovského ikonoklasmu soustředí opět spíše na schemata inteligence než na její obsahy. Tak i studium hry je omezeno na kognitivní aspekty a dotýká se více topologických než konfiguračních charakteristik. 3. Analytická psychologie Jinak je tomu u restitutivních přístupů k osobnosti a k imaginaci, kterých si všimneme na analytické psychologii C.G.Junga a v postupech daseinsanalýzy, vycházejících z Husserlovy fenomenologie a z Heideggerovy fundamentální ontologie. C.G.Jung se postavil proti redukci osobnosti na předmět přírodovědeckého zkoumání ve Freudově topologii a proti redukci symbolu na sexuální, tj. biologickou symptomatiku imaginativních konfigurací v psychoanalytické interpretaci fantasmat. Rozšířením oblasti individuálního nevědomí o fylogeneticky děděné kolektivní nevědomí vytvořil Jung v analytické psychologii nové pojetí topologie egovývoje. Pro diferenciaci ego (Ich) nabývá v jeho systému na důležitosti vztah ego k ipse (Selbst). A Erich Neumann v astronomické metafoře hovoří o kopernikánském obratu, který vykonala analytická psychologie tímto pojímáním osobnosti na ose ego-ipse, kde se ego jakožto centrum vědomí (ducha) otáčí kolem ipse jako centra psyché (duše) obdobně, jako vykonává Země cyklický pohyb kolem Slunce. Ve vývojové linii předchází ipse jako střed celkové osobnosti vzniku ego. Ipse si vytváří ego teprve postupně jako svůj derivát. Jungova psychologie, která se neomezuje jen na vývoj do dospívání, ale soustřeďuje se zejména na období dospělosti, zralosti a stáří, rozlišuje dvě vývojové linie. Centroverze naznačuje v prvním životním období směr k vyčlenění a osamostatnění ego jako vědomého středu totální osobnosti. Individuace v dospělosti naopak vyrovnávání ego s touto totalitou obsaženou v ipse. Vývojovou lokalizaci v intencích analytické psychologie rozpracoval Erich Neumann v navázání na Bachofenovo antropologické schéma vývoje rodiny od matriarchátu k patriarchátu. Matriarchálním fázím předchází autistické, bezsubjektové a bezobjektové stadium, tzv. primárního vztahu. Ego je zpočátku nepřítomné a pozvolna se vyděluje z ipse. Matriarchát je ovládán lunárním principem. Ego dítěte je zde přirovnáváno k satelitu, otáčejícím se kolem matky reprezentující ipse. Po přechodné fázi odpoutání od mateřského ipse nastupuje patriarchát se solárním principem. Ego se jako planeta otáčí kolem otcovského obrazu Slunce (Neumann, 1973). Z takto lokalizovaných vývojových fází pak vznikají konfigurace archetypů, které reprezentují proměny egosystému. V každé fázi se ipse ztělesňuje v archetypu, se kterým se dosud neidentifikovalo. Novost se ohlašuje zlým aspektem archetypu a teprve po identifikaci vyznívají jeho dobré aspekty. Transformace ipse tak transformují ego. Erogenní aspekt biologické slasti z psychoanalýzy je zde nahrazen gnosogenním aspektem. Zatímco Freud tlumočí význam snových symbolů jakožto fantasmat jejich převedením na příznaky biologické pudové energie, hledá Jung v archetypech smysl symbolu. Symbol není

160

redukován na znak, ale uchopen ve své otevřenosti, v níž se nikdy definitivně nevysvětluje, ale spíše klade otázky. Primární vztah matky a dítěte (v embrionálním stadiu a první tři měsíce po narození) vyjadřuje archetyp urobora, mytického hada požírajícího svůj ocas, obraz kruhu, v jehož středu je skryto semeno ego. Vlastní období matriarchátu začíná falicko-chtonickou fází. Ta je doprovázena konfiguracemi archetypu Velké matky. Počáteční vegetativní perioda této fáze zpřítomňuje Velkou matku jako Královnu rostlin. V období lokomoce hovoří Neumannn o animální periodě, v níž dostává Velká matka podobu Královny zvířat. Nezávislost získává ego v následující magicko-falické fázi. Ego využívá své magické celistvosti vůči ipse a zakouší je, jako by náleželo ego. Pocit všemohoucnosti dává tomuto období rozměr kosmické neohraničenosti. Objevují se figury mandaly, budhistického symbolu syntézy čtverce a kruhu, v němž se ego ve smyslu centroverze soustředí na sebe jako na střed světa. V přechodném období magicko-bojovné fáze se konstituuje solární ego v opozici vůči mateřskému archetypu. Jako archetypální konfigurace se objevuje obraz zavraždění světových rodičů, který odpovídá odpoutání od starého a založení nového vztahu závislosti. Ve vlastním patriarchálním období, v němž dominuje maskulinita, přechází vývoj od solárněbojové ke konečné racionálně-solární fázi. V archetypálních konfiguracích kulminuje v řadě variant obraz hrdiny, s nímž se ego ztotožňuje jako se subjektem kontrolujícím svět. Centroverze je dovršena v proměnách odpovídajícím archetypálním konstelacím z okruhu osirovského mýtu (tamtéž). V individuačním procesu jde pak o pronikání k celkové osobnosti v ipse vylaďováním archetypálních konfigurací typu animy, resp. anima, persony (masky), stínu a samotného archetypu ipse. 4. Existenciální přístupy Proti redukci ego na předmět přírodovědeckého zkoumání, která vedla Freuda k tomu, že se jeho já stává odosobněným psychickým to, se nepostavil pouze Jung, ale již řada myslitelů z konce XIX. století, počínaje Wilhelmem Diltheyem, který proti metodě explanace (vysvětlení), ideální v přírodních vědách, vyslovil pro vědy o člověku požadavek hledání smyslu v individuálním kontextu. Konkrétní metodu naplňující tento záměr nabídl ve své fenomenologii Edmund Husserl. Husserlova fenomenologie se snaží popisovat prožitky, aniž by je nahrazovala nějakou zprostředkující explikací. Vyhýbá se redukci subjektivity na objektivitu a vychází z nerozlučitelnosti subjektu a objektu v totožné realitě prožitku, který v sobě zahrnuje poznání i svět. Vědomí je intencionální, je vždy vědomím něčeho, k čemu se vztahuje. Pokud jde o já, je transcendentální. Ego jako vědomí vystupuje jakožto výhradní udělovatel smyslu. V pojetí intersubjektivity vyvrací Husserl podezření ze subjektivismu. Svět existuje a vědomí též. Uzávorkovává empiričnost ego a zároveň subjektivitu individuálních prožitků. Tím objevuje akt konstituce světa. Skutečná transcendence je neoddělitelná od transcendentální subjektivity, v níž se zakládá zároveň celý prostor smyslu a veškerý prostor skutečnosti. Diltheyovy a Husserlovy motivy dále rozvinul ve své filosofii bytí Martin Heidegger. Bytí člověka označuje jako pobyt (Dasein, bytí-zde), bytí existujícího, tj. jsoucího, jemuž jde v jeho bytí o toto bytí samo. Lidský pobyt má tři základní vlastnosti. První z nich je schopnost pobytu vyslovit já (ego). Pobyt je sebou (ipse). Druhým momentem je, že lidské bytí se projevuje jako možnost se překročit. Je pohybem kupředu, vykračováním ze sebe, je tvůrcem své vlastní budoucnosti. Schopnost překročení vlastní existence vyjadřuje Heidegger s etymologickým citem jako ek-sistenci nebo vrženost. Konečně třetí vlastností pobytu je svoboda k rozšíření. Ne svoboda ve smyslu libovůle, ale ve smyslu zodpovědnosti za svou vlastní existenci. Základním určením existence je vyjevovat smysl bytí v celku. Momenty, v nichž se vymezuje podstata lidské existence, pojímá Heidegger jako existenciály. Zapomenutí označuje zapomínání přítomnosti bytí v sobě, opomíjení vnitřního zdroje, v němž je smysl a podstata vnějších zájmů. V zapomenutí propadá člověk každodennosti, anonymitě, ztrácí

161

svou autentičnost. Úzkost vyjevuje toto odcizení. Pociťujeme ji jako jako prázdnotu. Ztrácíme perspektivy a říkáme, že pro nás život ztratil smysl. Snaha uniknout úzkosti se projevuje ve starosti. Ve starosti se objevuje znovuhledání autentického smyslu bytí. Je to starost o to, čím jsem, čím chci být a o sám vztah k světu. V psychologické oblasti vychází z těchto podnětů řada pokusů vybudovat psychologii z humanistického východiska odmítajícího přírodovědeckou redukci. Vedle deskriptivní psychologie (Jaspers, Gebsattel, Blondel, Ellenberger), kategoriální psychoterapie (daseinsanalýzy: Binswangerr, Boss), geneticko-strukturální psychologie (Minkowski, Mucchielli) se objevuje celá škála diferencovaných snah o moderní fundaci psychologie. Snad právě kvůli značné názorové členitosti neposkytuje fenomenologický proud nějakou reprezentativní sjednocenou teorii ontogeneze. Určitá jednota je v chápání ego, ale výrazné rozdíly nacházíme v přístupu k pojímání symbolické imaginace. Silné terminologické ovlivnění psychoanalýzou je patrné téměř ve všech koncepcích, i když jsou patrné snahy klasické psychoanalytické pojmy reinterpretovat. Vlivem Husserlova logicismu a jeho zájmu především o akty percepce a myšlení jsou ve fenomenologické psychologii imaginativní obsahy podceňovány. Heidegger rovněž vystačí se svou etymologickou metodou bez složitého odkazového aparátu k archetypální symbolice. Jean-Paul Sartre chápe dokonce epoché jako vyprázdnění představy, její anihilaci a popření. Snaží se dosáhnout evidence smyslu uzávorkováním imaginárního (Sartre, 1967 cit. dle Borecký, 1998). Určitou vyjímkou je Bachelardova fenomenologie imaginace, která se nezaměřuje k oneirickým obsahům nočních snů, ale k oblasti více vědomého, bdělého snění, které má blízko ke hře. Snění se diametrálně odlišuje od snu především tím, že je vždy soustředěno na předmět. Sen postupuje lineárně a zapomíná ve svém průběhu na svůj postup. Snění postupuje hvězdicovitě. Vrací se vždy ke svému středu, tj. k předmětu, v němž se obnovuje, aby vyslalo nové paprsky. Snění je vždy sněním něčeho, má intencionalitu a smysl. V Poetice snění hovoří Bachelard o cogito snícího. Narozdíl od cogito myslícího se cogito zasněného váže na svůj předmět. Cogito zajišťuje v duši snícího, že žije v centru vládnoucí představy (Bachelard, 1961 cit. dle Borecký 1998). U zasněného je korelace se světem narozdíl od schizoidity myšlení úplná. Snící nemůže říct, že je vržen do světa. Má zdvojené vědomí svého štěstí a šťastného světa. Jeho vědomí není rozděleno v subjekt-objektové polarizaci. Podstatnou funkcí symbolického mechanismu u Bachelarda je tvůrčí obnova ve směru k bytí, které se uskutečňuje ve vyznění základního obrazu (tamtéž). Pro ilustraci uvádím topologické a konfigurační aspekty egovývoje, jak je lze odvodit z ontogenetické koncepce Rogera Mucchielliho, tvůrce fenomeno-strukturální psychologie poučené Husserlem a Bachelardem (Mucchielli, 1961 cit. dle Borecký, 1998). U Mucchielliho lze zachytit topologické traktování vývoje osobnosti v postupných proměnách, které sledují vztah já a univerza. Vývojové fáze nechápe jako jednoduchá životní období, ale jako následná univerza, která mají svou soudržnost a řád. Mají zároveň i silné rezistence vůči proměně při přechodu v následující univerzum, které se projevují v přechodných krizových stadiích bojem o nezávislost a integritu. V egovývoji jde o to, zbavit se starých relací a vytvořit nové. Ztráta vztahu ke světu je pociťována jako ztráta smyslu světa, ale ztráta starého může být i obnovením. Nejnebezpečnější je neexistence vztahu, o níž mluví Mucchielli jako o desertismu. Desertismus zbavuje existenci jejího smyslu, svět jeho reality, já jeho elánu a jednoty. Každá fáze jako forma vztahu k univerzu se neodehrává sama pro sebe. Zakládá vždy vztah ego k universu na základě předchozího vývoje. Vývoj probíhá jako imanentní evoluce této relace. Fázování vývoje je u Mucchielliho rozděleno do pěti etap. Po univerzu prvního dětství (1.-2. rok) následuje magické univerzum předškolního věku (3.-6. rok), univerzum scholarizace (7.-12. rok), romantické univerzum puberty (12.-15. rok) a univerzum adolescence (do 18 let), na něž navazuje universum dospělého člověka.

162

Universum prvních dvou let je soustředěno na vztah k matce. Je sem zahrnut i embryonální vývoj. Vedle krize zrození zde dochází k dvěma krizím odstavení. Krize zrození představuje prototyp každé příští úzkosti. K prvnímu odstavení dochází po přerušení kojení, o druhém hovoříme v souvislosti s výchovou sfinkterů. Já zpočátku neexistuje. Objevuje se ve vztahu k matce, která je postupně diferencována jako ne-já. Po odstavení je odlišována jako ne-druhý. Při druhém odstavení, které je prefigurací krize původnosti v dospívání, dochází z opozice a negativismu k rozvoji sebevědomého já. Magické univerzum je organizováno kolem obrazů všemohoucích rodičů, zvláště kolem figury otce a kolem vzniku slov s rozvojem reprezentativní, symbolické funkce. Ústřední význam pro tento svět má klasická Freudova oidipovská krize. Více než sexualizace hraje u Mucchielliho roli erotizace citů, která přes pohlavní diferenciaci vede k definitivnímu rozlišení já od ne-já, jež umožňuje i založení relace mezi bytím a světem, který je podstatný pro existenci. Další období přináší v univerzu scholarizace novou modalitu já, které si začíná uvědomovat samo sebe, a světa, který se objektivizuje. Založení tohoto vztahu trvá po celé období a kultivuje se jen zvolna. Nedochází zde k bouřlivým krizím. Socializace ve školním kolektivu otevírá velkou škálu nových identifikací, nových způsobů sebeujišťování a výběru rolí. Ve dvanácti letech přechází dítě do své heroické fáze v romantickém a narcistním univerzu pubescence. Dochází k plnému uvědomění erotizace citů z předchozích fází. V narcistní krizi romantického světa se vytváří ideální já jako zrcadlo vlastního ego. Objevují se sklony k izolaci, neproniknutelnosti a tajuplnosti. Já se snaží vystačit samo sobě. V univerzu adolescence dochází ke konečnému zhroucení narcismu. Uzavřenost a osamění přestávají těšit a začínají být pociťovány jako utrpení. Intimita vybudovaná v pubescenci se pokouší překročit své hranice. Potřeba milovat a být milován vede k prolomení izolace a hledání objektů lásky. Otevřenost světu vyvolává novou krizi, vycházející z konfuze já a univerza, ze směšování já a ne-já. S prvními heterosexuálními zkušenostmi se objevuje kritický až negativistický vztah k dosavadním autoritám, k rodičům, učitelům, k autoritám a organizaci světa vůbec. Ke konečnému rozpadu hodnot romantického světa dochází v krizi juvenilní původnosti po šoku z disproporcí mezi představami o skutečnosti a skutečností samou. V první, již výrazně existenciální krizi se otevírá svět bez hodnot, který je třeba přebudovat novými vazbami mezi já a universem. Z této dramatické fáze revolty vyrůstá paradoxně konstruktivní požadavek účastnit se spoluvytváření konečného univerza dospělosti. Pokud jde o konfigurační aspekty, Mucchielli nepracuje s imaginativními komplexy jako jsou fantasmata psychoanalýzy nebo archetypy analytické psychologie. V období prvních dvou let vychází z Piagetovy kritiky, která zpochybňuje přítomnost reprezentativní symbolické funkce v raném dětství. Přiklání se spíše k tomu, že zde imaginace funguje formou afektivních a pohybových schémat než formou obrazové reprezentace uchovávané v paměti. Magické univerzum je věkem zrcadla, věkem fantazie, která se zde zakládá v polarizaci mezi skutečností a zdáním, jež nemají dosud ostrých hranic. Převažuje synkretické, globální myšlení. Řeč vzniká na předlogické úrovni, kdy smysl slov splývá s afektivitou a vytváří rezervoár imaginace, o němž mluví Mucchielli jako o protovědomí. Systém protovědomí má reálnější vykazatelnost než hypotetické individuální či kolektivní nevědomí. Je především univerzem afektivity. Protovědomí ustupuje později do pozadí a uvolňuje své dominantní postavení racionálnímu myšlení, ale koexistuje nadále jako zdroj hlubinné afektivity, imaginace a tvůrčí fantazie vedle rozumového poznání. Poskytuje látku snům a snění, je zdrojem kreativní imaginace a určuje i pozdější citovou rovnováhu dospělé osobnosti. V univerzu scholarizace je protovědomí načas zatlačeno požadavky objektivizace a racionálního myšlení. V pubescenci se protovědomí reaktivizuje ve sklonech k dennímu snění, k sebezahledění a izolaci. Do popředí vystupuje mýtický Narkissos. Ale teprve adolescent překračuje narcistní fázi personalizace a fázi objektivizace zpět k protovědomým zdrojům imaginace. Zde se Mucchielli

163

dovolává Bachelardovy fenomenologie snění, která umožňuje prožívání dominantních obrazů, při němž reflektivní vědomí ustupuje do pozadí (Mucchielli, 1960 cit. dle Borecký, 1998).

5. Shrnutí Vybrané ontogenetické teorie nepředstavují vyčerpávající přehled. Ze scientistických směrů zde chybějí například radikální behavioristické modely, gestaltistické, kognitivistické či kybernetikou inspirované systemické koncepce. Z nescientistických pak koncepce personalistické, humanistické, transpersonální a celá řada jejich variant. Máme-li rekapitulovat prezentované teorie, pak staví každá na nějakém východisku, z něhož buduje ontogenetické schéma. Pro tento základ jsme zvolili termín lokalizace. Psychoanalýza vytváří na biologickém pudovém základě své fázování od orálního přes anální ke genitálnímu stadiu. Genetická epistemologie na logistickém základě fázuje vývoj od senzomotorických přes reprezentativní k operačním stadiím. Analytická psychologie klade základ do duchovní, gnosogenní roviny a z něho vyvozuje fázování do matriarchálního a patriarchálního stadia. Mucchielliho fenomenologický přístup se zakládá na vykazatelnosti intencionálních aktů a fázuje vývoj do pěti sukcesivních univerzí: univerza prvních let života, magického, školního, pubertálního a adolescentního období. Hlavní pozornost jsme však věnovali prostorovým, tj. topologickým a konfiguračním aspektům těchto teorií. Topologická schémata, která nabízejí scientistické směry ve struktuře egovývoje, jsou u psychoanalýzy instance id, ego a superego. V genetické epistemologie schémata acentrace, egocentrace a decentrace. U humanistických směrů jsme se dotkli vyrovnávání mezi ego a ipse v analytické psychologii a vyrovnávání ego a univerza ve fenomenologickém pojetí. Konfigurační schémata mají v klasické psychoanalýze bohatý repertoár fantasmat v hlavních polarizačních mechanismech: introjekce-projekce, expulze-retence, intruze-inkluze. V Piagetově ontogenetické teorii se redukují v první fázi na afektivní, senzorická a motorická schémata, ve druhé na symbolické figury a ve třetí fázi získávají symbolické reprezentace reverzibilitu a schopnost transformace v souvislosti s rozvojem operačního myšlení. V jungovské psychologii se objevují hlubinné archetypální konstelace od urobora přes Velkou matku a mandalu k hrdinovi. Konečně v Mucchielliho fenomeno-strukturálním přístupu navazuje na schematickou fázi protovědomá sféra, která není nikdy zcela zahlcena racionálním myšlením, ale po fázi objektivizace se obnovuje v imaginativním snění. Hra v ”magickém věku” (3-6 let) Charakteristika "magického věku" hlavními myšlenkovými proudy v psychologii Označují-li psychologové a pediatři věkové období od tří do šesti let předškolním věkem, zdůrazňují v něm spíše moment přípravy na nějakou důležitější fázi vnější tomuto období, než na psychologický smysl tomuto věku vlastní. Předškolní věk bývá charakterizován synkretismem, celkovými a povšechnými náhledy, globalizací, konkretismem, eventuálně egocentrismem s jeho personifikací a antropomorfizací, popřípadě s animistickými a magickými prvky. Nazývá-li francouzský lékař a filosof Roger Mucchielli (1919-1981) ve své restitutivní koncepci fenomeno-strukturální psychologie toto období magickým univerzem, klade důraz především na jeho specifickou imaginativní strukturu (Borecký, 1996). Povšimněme si napřed charakteristik, které dávají tomuto období představitelé reduktivních, scientistických proudů v psychologii, Freud a Piaget. Psychoanalytická ontogeneze označuje období od dvou do tří let jako anální fázi a následné období od tří do pěti let jako fázi falickou. Fáze vyčleněné s ohledem k tělesným

164

zónám, které jsou v daném věkovém období obsazeny pudovou energií, kladou důraz na lokalizaci libida v anální sféře v době nácviku regulování stolice a v genitální sféře v době probuzení zájmu o pohlavní diference. Po traumatu prvního odstavení na konci orálního stadia prožívá dítě silný nátlak při výcviku ovládání svěracího svalstva, který bývá někdy označován pro svou represivní povahu jako druhé odstavení. Ve falickém období řeší dítě oidipovskou situaci s celou škálou traumatizujících prvků, kterým dominuje tabuizace incestuální vazby k rodiči opačného pohlaví. Ve Freudově metapsychologii je obsažena i ontogenetická následnost utváření tří vrstev osobnosti. V análním stadiu se z nevědomé vrstvy id vyděluje ego jako centrum vědomí, ve falickém stadiu se utváří vrstva svědomí, superego (Freud, 1971). Genetická epistemologie, aniž by podceňovala význam emocionálního vývoje, pokládá za primární a základní utváření intelektových struktur. V druhém roce se na půdě původní senzoricko-motorické struktury inteligence rozvíjí nová struktura, označovaná jako reprezentativní. Reprezentativní fáze je charakterizována vznikem představ (reprezentací), které v předchozí fázi, v níž figurovala pouze senzorická, motorická a afektivní schemata, chyběly. Reprezentativní inteligence umožňuje vznik řeči, používání slov jako zástupných (reprezentujících) symbolů, ale i rozvoj kresby, imitace a hry. Z hlediska vývoje já charakterizuje Piaget toto období vůči předchozí acentraci egocentrací. Ego se vyčleňuje z předchozí subjekt-objektové neutrality, klade se jako střed osobnosti i střed světa s pocity omnipotence, s níž souvisí i výrazné prvky magického myšlení (Piaget, Inhelderová, 1970). Z restitutivních proudů uveďme vedle Mucchielliho fenomeno-strukturální psychologie alespoň Jungovu analytickou psychologii. Prvky restituce najdeme již v Jungově pojetí ego. Jung nepřejímá Freudovu mechanistickou koncepci vrstev osobnosti (id-ego-superego) a vymezuje ego svým vztahem k ipse (Selbst). Já je vždy v předstihu v hledání sebe a nelze je zvěcnit v topologické geometrické projekci. Ontogenetická periodizace analytické psychologie je v koncepci Ericha Neumanna zachycena v posloupnosti stadií matriarchátu ovládaného mateřským principem a patriarchátu s dominancí otcovského archetypu, která jsou založena duchovně a kulturně, nikoliv biologicky. Období od druhého přibližně do šestého roku odpovídá matriarchální fázi a tranzitní fázi, v níž dochází k přechodu z matriarchálního do patriarchálního stadia (Neumann, 1973). Fenomeno-strukturální periodizace je sice hodně poplatná psychoanalytické, ale Mucchielli se ji snaží vymanit ze scientistického založení. Ego chápe v duchu Husserlovy fenomenologie v nedělitelné jednotě s univerzem. Období od tří do šesti let, které nazývá magickým univerzem, je tak sice spojováno s oidipovskou krizí, ale vývojové zvraty, které Freud prezentuje v termínech traumat a komplexů chápe Mucchielli jako krize, předjímající existenciální krize dospělého jedince. Magické univerzum je organizováno kolem obrazů všemohoucích rodičů, zvláště kolem figury otce a kolem vzniku slov s rozvojem reprezentativní funkce. Více než sexualizace má význam v Mucchielliho oidipovské krizi erotizace citů, která přes pohlavní diferenciaci vede k definitivnímu odlišení já od ne-já, jež umožňuje založení relace mezi bytím a světem, který je podstatný pro existenci (Mucchielli, 1964). Charakteristika hry v "magickém věku" Pochopení hry je v uvedených psychologických směrech vázáno na jejich koncepci imaginace. Psychoanalýza vychází z úplné ekvivalence hry a snu a promítá na pochopení hry principy Freudova výkladu snu. Hra má symbolický význam a její zjevný obsah skrývá latentní smysl, který je dešifrován podobně jako sen. V poslední instanci se dostáváme na úroveň análních či falických struktur nevědomí, které jsou jako fantasmata organizovány na obranných mechanismech expulze a retence v anální, intruze a inkluze ve falické fázi.

165

Konfigurace hry, jak je tomu např. v Eriksonově Testu vzrušující scény, odhalují základní pudovou orientaci dítěte, popřípadě konflikty, které se odehrávají na této půdě. Dynamický moment Eriksonovy jokoterapie představují tzv. hrové zlomy (Play Disruption), u nichž dochází k náhlé regresi z vyspělejší fáze na nižší vývojovou úroveň (Homburger, 1937). Kognitivisticky orientovaná vývojová psychologie hledá v hrových konfiguracích spíše odrazy vývoje intelektových struktur. Významný kritický moment genetické epistemologie vůči hlubinným směrům spočívá v popření existence představ, včetně nevědomých, infantilních a vytěsněných, v období před druhým rokem i s možností jejich hypotetického ukládání v nevědomí, z něhož by mohly být později evokovány (Piaget, 1945). Charlotta Bühlerová si povšimla kolem třetího roku rigidních a difuzních konfigurací hraček, které holandský psycholog Lukas Kamp podřadil v piagetovském duchu jako dva póly jediné juxtapoziční struktury, jež převládá v organizaci konstrukcí hraček v období od dvou do čtyř let. Juxtapoziční konfigurace jsou pak v období od čtyř do šesti vystřídány schematickými a po šestém roce se vyvíjejí od obrazného uspořádání k realistickému (Bühler, 1951; Kamp, Kessler, 1970). Proti scientistickým simplifikacím vystupuje již pojetí hry v analytické psychologii, které se opírá o jiné chápání imaginace a symbolu. Symbol není ve své archetypální struktuře redukovatelný na znak či příznak nějaké biologické, pudové energie jako u Freuda, ale zachovává se svou mnohoznačnost. Dora Kalffová používá amplifikační metodu k integraci archetypálních struktur vycházejících z nevědomí (ipse) do vědomí (ego). V daném vývojovém období je dominantní symbolika archetypu Velké Matky z matriarchální fáze, popřípadě symbolika mandaly z přechodné fáze a pronikají sem i uroborální motivy z primordiálního stadia (Kalff, 1966). Magická hra v Muchielliho fenomeno-strukturální psychologii souvisí s jeho pojetím imaginace opírající se o hypotézu protovědomí, v které filosoficky propracoval podněty anglické psycholožky Margarety Lowenfeldové. Lowenfeldová nepřijala jednostrannou redukci hry do roviny psychoanalytického individuálního nevědomí, ani její explanaci v rovině kolektivního nevědomí analytické psychologie. Nachází méně hlubinnou rovinu proteosystému, která se vytváří spolu se vznikem řeči v tomto období, tj.rovinu neverbálního myšlení, vyjadřujícího se v trsech. Nečiní rozdíl mezi vědomím a nevědomím, ale mezi dvěma způsoby vědomí. Jednak je to preverbální a neverbální myšlení proteosystému. Proteosystém vzdoruje verbálnímu konceptuálnímu výrazu a vyjadřuje se bezprostředně právě formou magické hry. Jednak je to verbální, reflektované, logické vědomí, které vytváří neosystém, tj. kognitivní systém, který se zakládá po sedmém roce. I když po sedmém roce je proteosystém postupně zatlačován neosystémem, přetrvává v osobnosti po celý život (Lowenfeld, 1964). Ve své koncepci protovědomí se Mucchielli shoduje s Lowenfeldovou jak co do jeho geneze tak co do jeho přežívání v dospělosti. Pokouší se ho fenomenologicky vykázat v rovině, kde existuje vědomá korelace se světem, ale vědomí ztrácí svou subjekt-objektovou polaritu. V protovědomí navíc splývá imaginace s afektivitou. Říká-li Mucchielli, že magická hra je žitá nevědomě, chce se tím vyhnout dilematu vědomínevědomí. Hra je vědomá v tom smyslu, že je subjektem zakoušena, ale reflexivní vědomí do ní nevstupuje. Vědomí ji nenahlíží, ale pociťuje a je plně schopno jí rozumět. Hrový výtvor je nehomogenní, protože jeho jednotlivé oblasti nejsou stejně zakoušeny. Je egocentrický v tom smyslu, že je výlučně osobní. Je imaginární v tom, že podstata bytosti, která ho utváří není autentická, takže nevytváří obraz, který má o sobě, ale pouze vyjadřuje přesvědčení svého já. Je fantazií já, substancionalizovaným odrazem já, které existuje o sobě a pro sebe (Mucchielli, 1960).

166

Zároveň je fantazijním já, tj. zahrnuje přesvědčení já vztahujících se k já. Výtvor hry je zatížen protovědomou aktivitou, ale bez prvků intelektualizace. V tom je iracionální, předlogický a předmorální. Zároveň je dynamickým a kreativním univerzem. V magické hře se protovědomé aktivity projevují na úrovni chování, postojů a gest v psychosomatické rovině, ale i v čistě psychické rovině prožitků. Protovědomí oživuje abstraktně-afektivní schemata, která umožňují tematizaci a metaforické, symbolické vyjádření v magické hře. Tato schemata jsou zároveň zdrojem představ, gest, emocí, myšlenek a později i jádrem označování, nebo přesněji zárodkem symbolu. Na úrovni protovědomí jsou přítomny všechny jevy v jednom okamžiku: hlubinné i povrchní organické reakce, tělesné postoje i existenciální zkušenost. Více než konfiguracemi hraček se zabývá Mucchielli prostorem magické hry10. Narozdíl od geometrizovaného prostoru v přístupu scientistických psychologů se snaží Mucchielli uchopit prostor hry fenomenologicky jako žitý prostor. V scientisticky pojímaném prostoru je obvykle explorováno chování subjektu. To dominuje na počátku hry, ale záhy se v rozehrání při uchopení určité hračky nebo v zamítnutí jiné projevuje vliv protovědomí. Hrový výtvor je výsledkem zpracování v protovědomém světě dítěte. Žitý prostor podobně jako žitý čas tvoří část nereflektované úrovně vědomí, kam se vztahuje bezprostřední a původní vztah k věcem a k bytí. Přirozený svět má v sobě fantazijní geometrii, kde vzdálenosti nejsou v neosobních, objektivně měřitelných distancích. Imaginativní prostor je mimo jakoukoliv geometrii nematematizovatelným prostorem individuálních prožitků. Střed hry, který v mechanickém prostoru představuje pouze neutrální bod rovnováhy, je v magickém prostoru obdařen zvláštní evokační silou. Nejedná se zde o projekci v duchu psychoanalýzy, ale o protovědomý dojem, který je nereflektovaný a vyvolává obrazy afektivní tonality dítěte. Imaginární prostor magické hry je prostorem zabydleným já, prostorem, v jehož středu se usazuje oneirické já, kolem něhož se rozvíjí jeho univerzum (Mucchielli, 1960).

10

Schéma Mucchielliho Fantasmatického prostoru je uvedeno v závěru práce (viz Příloha 2).

167

Příloha 8: Výzkumy zaměřené na Scénotest Tato příloha (Příloha 14) čerpá z velké části z toho, co ve své knize Scenotest: Handbuch popsala na různých místech Claudie Ermertová (1997). Další výzkumy byly zmíněny v teoretické části disertační práce a v přílohách (viz zejména Příloha 1 a 6). Pokus o charakterologický výzkum pomocí Scénotestu Výzkum Engelsové (1957) je jedním z mála zveřejněných výzkumů, které se zabývají chováním zdravých dětí ve Scénotestu a hru pozorují a interpretují dynamickocharakterologicky (tedy v zásadě formálně): Přitom se nezabývá rozdíly vztaženými k vývoji či chování při hře u určitých poruch. Výzkum byl prováděn na 36 dětech ve věku od 6 do 13 let a probíhal ve čtyřech sezeních. V prvním ponechala Engelsová dítě, aby se nejprve volně seznámilo se Scénotestem a s prostředím. Ve druhém sezení měly děti popsat různé obrázky a poté vystavět scénu s dopravní nehodou. Ve třetím měly postavit pohádku či příběh podle vlastní volby; ve čtvrtém provedla takzvané kontrolní pokusy, tedy každé dítě muselo vyhotovit ukázku písma a byl s ním proveden Warteggův kresebný test. Navíc zjišťovala mentální věk pomocí testu Bineta a Simona. Engelsová (1957) popsala na základě Scénotestu čtyři různé typy hrového chování - věcně plánující, hravý, pudově intrikářský a zakřiknutý. Těmto čtyřem typům připsala, s využitím dalších informací, základní charakterové struktury. Vedle těchto charakterových struktur přiřadila k typům chování rovněž „duševní struktury“. Při vyhodnocování nepracovala Engelsová (1957) empiricky, nýbrž fenomenologicky, stejně jako Koch ve svých výzkumech (1954, 1955), v nichž se pokoušel spojit vystavěné scény s typy osobnosti dle Kretschmera. Ze studie Engelsové (1957) bychom rádi upozornili na skutečnost, že deset z dětí vyšetřených v roce 1949 ještě jednou explorovala v roce 1956, kdy též provedla pozorování chování při testu Gottschaldtovy věže u mužských probandů. K tomu píše: „Při srovnání katamnesticky získaných údajů o jednotlivých dětech z roku 1941 jsme získali v roce 1956 zajímavé paralely“ (Engels, 1957, s. 83). Naneštěstí Scénotest již podruhé nebyl proveden. K analýze průběhu hry ve výzkumu Emertové Jiný výzkum, který se zabývá průběhem hry popř. stavění (při němž se vlastně jedná o konstrukční hru), je výzkum Emertové (1994). Analýzu průběhu hry zde prováděla prostřednictvím systému kategorií a ratingového systému. Ratingový systém založila na údajích von Staabsové (1940) a systém kategorií na vývojově psychologických aspektech hry. Z hlediska systému kategorií byl každých 15 sekund kódován převládající způsob hry, takže mohla být přesně zobrazena dynamika hry. Systém kategorií nevycházel z hlubinně psychologických konceptů. Hra byla pozorována z hlediska vývojově psychologického. Pokud si chceme udělat celkový obraz o metodách analýzy v průběhu hry, musíme zohlednit i způsob přístupu, který byl naznačen již u von Staabsové a Höhnové (1951). Vybrané práce z padesátých let K nejčastěji citovaným a z části kontroverzně diskutovaným pracím z padesátých let patří práce Harnacka & Wallise (1954). Autoři nejprve uvádí všeobecnou část o možnostech a hranicích použitelnosti Scénotestu a již v polovině padesátých let se kriticky vyjadřují k výpovědním možnostem Scénotestu. Až následně představují výsledky svých zkoumání. Do své studie zahrnuli 100 dětí ve věku od 4 do 15 let věku; 60 chlapců a 40 dívek,

168

kteří navštěvovali "léčebně pedagogické oddělení". U 6 ze 100 dětí se podle jejich výpovědi jednalo o děti z narušených rodinných poměrů. Ve vztahu k celé skupině dětí našli tři druhy postupů: Nahodilé zabalování a vybalování a chaotické stavění (3 testované osoby); Motoricky funkcionální hra (8 testovaných osob); a Výstavba scény (89 testovaných osob). Přitom se jednalo převážně o venkovské scény, což bylo dle autorů způsobeno herním materiálem. U dětí narušených rodinným prostředím se srovnávalo, jestli Scénotest, co do obsahu scény, poskytne záchytný bod k objasnění vzniku symptomů, či neposkytne (např. tvrdá matka nebo macecha, problematický vztah k otci, rozvrácená rodina, sourozenecké konflikty atp.). Přitom autoři ve 42 případech ze 65 žádné záchytné body nenašli. V rámci celé skupiny 100 dětí našli ve 40 případech odkazy na příznaky nemoci a jejich příčiny. K průběhu výzkumu nemáme žádné přesnější údaje. Sami autoři jej kriticky shrnují následovně: „Ve Scénotestu vynikne především narušený vztah mezi matkou a dítětem. Ze stěžejních afektů se dobře projeví především agresivní tendence. V nejvýhodnějším případě Scénotest potvrdí a prohloubí anamnézu a klinické pozorování dítěte. ‘Individuální’ způsob stavění mnoha dětí snižuje diagnostickou hodnotu Scénotestu. U velkého počtu dětí evokuje materiál věkově typické scény a stereotypní kombinace (…)“ (Harnack & Wallis, 1954, s. 508). Na jiném místě ohledně hranic použitelnosti Scénotestu autoři dále píší, že „je v jednom případě sotva možné, dělat při vyhodnocování Scénotestu ‚naslepo‘ závěry o psychologické situaci dítěte a jeho konfliktech. Scénotest mohl být diagnosticky použit téměř vždy jen – a to je nutno zdůraznit – při důkladné znalosti předchozího osudu dítěte“ (tamtéž, s. 507). Tento článek mj. komentoval Biermann (1958/59). Zaujal jiné stanovisko především k významu vulgárních řešení. Jedním z prvních výzkumů z padesátých let, které se zabývaly scénotestovou hrou psychiatrických pacientů, byla Dunkellova disertační práce vzniklá v Curychu roku 1954. Vyšetřil nejprve 19 osob, z nichž čtyři byly diagnostikovány jako schizofrenní, čtyři jako psychoreaktivní, tři jako psychopatické, čtyři jako organici a čtyři s nejednoznačnou poruchou, později dalších 17 v tzv. kontrolní skupině. Pokusil se stanovit rozdíly mezi skupinami podle formálních kritérií a vytvořit tzv. „profily Staabsové“. Jednotlivé skupiny jsou příliš malé (a to i když zahrneme výpovědi „kontrolní skupiny“) než aby mohly přinést spolehlivé výsledky umožňující generalizaci. Jedná se ale o jeden z prvních výzkumů k formální analýze s pevnými kategoriemi hrového chování schizofreniků a osob s organickým poškozením mozku. Na výzkum Biermanna & Biermannové (1962) je třeba se dívat v této souvislosti. Scénotestovou hrou dětí s enurézou a/nebo s enkoprézou resp. s výchovnými problémy se zabývali Berger & Rennert (1956). Porovnávali scénohru 20 dětí trpící enurézou a/nebo enkoprézou se scénohrou 20 dětí s výchovnými problémy. Neměli k tomu žádné zvláštní vyhodnocovací schéma; všímali si volby motivu, použitého materiálu a také obsahu vystavěné scény. Přesné údaje chybí.

169

Berger & Rennert (1956, s. 142) shrnují výsledky své studie následovně: „Na závěr můžeme říci toto: Děti z první skupiny (enuréza-enkopréza) ztvárňují ve Scénotestu podobné motivy jako děti druhé skupiny (výchovné problémy); u posledně jmenované skupiny se jen projevuje větší tendence k vytváření scén z ulice. Materiál, jemuž je dávána přednost, je v obou skupinách v podstatě stejný. Dynamika vyjádření konfliktu je silnější u skupiny 1. Tyto děti patrně prožívají narušenou rovnováhu své situace v rodině silněji, intenzivněji a usilují na jednu stranu o větší samostatnost, na druhou stranu si však přejí být opečovávány jako malé dítě. Jejich případný agresivní postoj, jejich nevypořádanost s konstelací, ve které se musí prosadit, se neprojevuje ani tak v jejich obtížné zvladatelnosti jako spíš v nepřímém odreagování konfliktů v oblasti vlastního těla, právě v enuréze či enkopréze.“ Přestože lze na scénotestových výtvorech ilustrovat konfliktní situace, nedá se podle Bergera & Rennerta (1956) na základě poruchy předpovídat nic ohledně tématiky scénotestového výtvoru. Další výzkum k enuréze pochází od Englera (1972). Ten bude blíže popsán v následující zvláštní kapitole a je obsažen (ve svých závěrech) i v teoretické části této disertační práce (viz kapitola 2.3.7.3) a syndromy, které popsal byly využity i ve „Výzkumu 2004“, jenž byl popsán v empirické části disertační práce. Vybrané práce z let 1962 až 1973 Od Gerdy Biermannové existují četné publikace ke Scénotestu (mj. Biermann, 1955; 1958/59; 1966, 1969 a 1970 jakož i Biermann & Biermannová, 1962). Významný je především velký výzkum z roku 1962 týkající se scénotestové hry schizofreniků. Vedle této velké studie vznikla kolem Biermanna řada větších studií jako disertací na Mnichovské univerzitě, to byly např. práce Melamed-Hoppeové (1969), Kächele-Seegersové (1969), Englera (1972) a Kühnenové (1973). U jmenovaných se jedná o několik málo prací, které byly ke Scénotestu a různým poruchám provedeny s větším vzorkem. Tyto práce budou nyní krátce představeny. Výzkum Biermanna & Biermannové V návaznosti na Dunkellovu práci zkoumali Biermann & Biermannová (1962) 112 schizofreniků (diagnostikovaných převážně jako katatonní, paranoidní či hebefrenní) a vyzvali každého pacienta dvakrát ke hře se Scénotestem. 7 pacientů účast odmítlo. Se zbylými 105 pacienty (80 žen a 25 mužů) bylo uskutečněno 200 scénotestových her. Základem vyhodnocování výtvorů bylo protokolové schéma spojující kvantitativní a kvalitativní aspekty. Proti skupině 200 scénotestových her (skupina A) byly postaveny čtyři skupiny, každá o 40 jedinečných scénotestových hrách, a sice: • Skupina B: 40 her psychicky zdravých dospělých (vždy 20 mužů a žen ve věku od 18 do 62 let). • Skupina C: 40 her zdravých dětí (vždy 20 chlapců a dívek ve věku od 6 do 14 let). • Skupina D: 40 her neurotických dětí (vždy 20 chlapců a dívek ve věku od 5 do 15 let). • Skupina E: 40 her osob s organickým poškozením mozku (33 mužů a 7 žen ve věku od 18 do 69 let). Při porovnávání různých skupin nepoužili Biermann & Biermannová (1962) žádný statistický postup, nýbrž popisují absolutní a procentuální četnosti deskriptivně, ve spojení s popisem jednotlivých případů. V následujícím textu budou pro ilustraci zmíněny alespoň výsledky skupiny schizofreniků a osob s organickým poškozením mozku.

170

Biermann & Biermannová (1962) konstatují ohledně kvantitativních herních znaků, že 23% schizofreniků používá 50 a více herních elementů a 35,5% se omezuje na 1-16, „v obou případech za cenu ztráty harmonicky vyplněné, syntonické herní scény. Nivelizovaná a zpustlá hra je charakteristická také pro osoby s organickou poruchou mozku (55%). Proti tomu převažují v kontrolních skupinách dospělých a dětí harmonicky vyrovnané herní scény s dostatkem, resp. plností herního materiálu“ (Biermann & Biermann, 1962, s. 163). Přitom Biermann nazývá uspořádání scény „chudé na herní elementy“ nivelizací; omezení se na minimální herní elementy vede, dle autorů, k pustnutí herní scény a může podle jejich pojetí představovat konečné stadium nivelizačního procesu. Dalším znakem scénoher u schizofreniků je chaotický klamný pořádek: herní materiál, (kterým se cítí jako „převálcovaní“), je systematicky seřazen. Dále „dává schizofrenik oproti kontrolním skupinám přednost červené a žluté barvě (…). Co do používání vulgárních kombinací zaujímá schizofrenik střední pozici mezi osobami s organickou poruchou mozku a zdravými probandy“ (Biermann & Biermann, 1962, s. 164). Dále našli Biermann & Biermannová (1962, s. 164) následující strukturální faktory scénotestové hry u schizofreniků: • „Nedbalé resp. i konstruktivní vystupování z rámce (bez ohledu na hranice herní plochy dané víkem krabice). • Horizontální herní tendence pokrývání, buď nedbale navršujícím způsobem nebo v řazeních až k diferencovanému uspořádání ´chaotického zdánlivého pořádku´, členěného v rámci herní plochy i okolo ní – tzv. polohové hry. • Vertikální herní tendence s věžemi a sloupy, ´tvrze‘ a výškové, resp. fasádové stavby. • Geometrická uspořádání, nejen kostek, důraz na symetrii ve formě a barvě. • Periferní herní tendence se zdůrazňováním rohů, tvorba ostrůvků, resp. skupin. • Spíše subjektově blízké než vzdálené uspořádání hry, bez upřednostňování stran na herní ploše“ (Biermann & Biermann, 1962, s. 164). Charakteristiky scénohry osob s organickým poškozením mozku lze najít i ve hře schizofreniků jako tyto, jež charakterizují organický syndrom: • „Řazení v horizontálách a vertikálách, ve formě i barvě; • Pokrývání a navršování herního materiálu bez ohledu na herní hranice (vystupování z rámce); • Nivelizace a pustnutí herní scény, při poklesu vulgárních kombinací; • Drobné scény vedle sebe bez vnitřního vztahu; • Zkrácená doba trvání nebo nekonečná hra; • Herní chování při narušeném kontaktu“ (Biermann & Biermann, 1962, s.165). Výzkum Melamed-Hoppeové Melamed-Hopeová (1969), z Biermannovy pracovní skupiny, zkoumala na základě 1106 scénotestových her 1084 3 až 15letých dětí, v jakém vztahu jsou klíčové scény k věku, pohlaví a psychické poruše dítěte. Klíčové situace jsou podle autorky ty scény, které zřetelně ukazují na vnitřní konflikty a duševní problémy osoby. Přitom zůstává obtížné jednoznačně formulovat, co je klíčová situace, resp. kdy může být považována za danou. Autorka doporučuje, provést biografickou anamnézu rodičů, exploraci a pozorování chování dítěte jakož i psychologické vyšetření. Klíčová situace není z operacionalizace pro její výzkum zcela jasná. Ke klíčové situaci píše: „V psychodiagnostice dítěte se jako ‚klíčová situace‘ označuje herní scéna, která jako klíč v zámku otevírá vnitřní konflikty dítěte

171

a poskytuje tak naléhavý a přesvědčivý vhled do duševních problémů dítěte […]. Může se ve scéně otevřeně zrcadlit tak, že bude každému na první pohled patrná. Může být ale také ‚zašifrovaná‘, tzn. být přítomna v přestrojení a povrchnímu pohledu tak uniknout“ (Melamed-Hoppe, 1969, s. 1 a násl.). Na jiném místě píše: „Klíčová situace manifestuje často jádro narušeného rodinného dění, např. rodinné neurózy (Biermann), jakož i poruchu v širším okolí dítěte, tím že se dítě stále musí vypořádávat s reakcemi svého okolí, hlavně rodičů a sourozenců na své chybné výkony“ (tamtéž, s. 2). Klíčové situace se podle názoru autorky často nachází v iniciálním Scénotestu. Klíčová situace se stává o to zřetelnější, když se projeví i v jiných diagnostických postupech. Kromě toho poukazuje na to, že jednotlivé děti mohou také hrát rozdílné klíčové situace a že scéna znázorněná v klíčové situaci má ne zřídka za základ nutkání k opakování (Wiederholungszwang), v němž „pacient užívá projektivního testu, aby si vybil neurotický tlak svého svědomí“ (Melamed-Hoppe, 1969, s. 37). Autorka upozorňuje na nebezpečí plynoucí z diagnózy činěné naslepo na základě jen jedné klíčové situace a na nutnost, provádět již výše zmíněné diagnostické postupy včetně lékařského vyšetření. Způsob postupu či operacionalizace klíčových situací ve studii je popsán příliš nejasně, než aby mohl být reprodukován. Studie však dokumentuje, že Scénotest může být v různých případech nápomocen při popisu a snad i vysvětlování psychických poruch. Koncept klíčové scény může být pro zkušeného praktika v terapeutickém prostředí určitě smysluplný; pro použití v diagnostice k testování hypotéz však koncept ve stávající podobě vhodný není. Melamed-Hoppeová pracovala ve svém výzkumu se čtyřmi skupinami poruch a učinila následující zjištění: • Děti s orgánickou vadou: U 4,4% se vyskytují klíčové situace. • Děti s psychosomatickými příznaky: 24,84% hraje klíčové situace. • Děti s psychoneurotickými příznaky a děti s poruchami chování: 27,4% znázorňuje klíčové scény. V rámci této skupiny poruch staví 35,1% dětí s enurézou nebo s enurézou a enkoprézou klíčové scény. • Děti se sociální problematikou nebo s poruchami způsobenými narušeným rodinným prostředím: V 19,01% případů se objevují klíčové situace. Počty procent jednotlivých skupin se však v podstatě nedají srovnávat, protože mezi skupinami jsou rozdíly, které by vedly ke zkreslenému srovnání. Je nutno rovněž kriticky poznamenat, že zde nalezené klíčové scény – jak již bylo uvedeno – jsou jako takové definovány na podkladě předem stanovených diagnóz a biografických anamnéz. Je třeba je vidět jako potvrzení diagnóz, které byly učiněny jinými postupy a ne jako vlastní nástroj k určení konkrétní poruchy. Melamed-Hoppeová sama varuje před diagnózami stanovovanými naslepo a zdůrazňuje, že Scénotest je použitelný pouze na pozadí jiných informací. Výzkum Kächele-Seegersové Ve své mnichovské disertaci zkoumala Kächele-Seegersová (1969) význam vulgárního řešení jako výrazu sociálního chování dětí s různými poruchami.

172

Vycházela při tom z chorobopisů jedné psychosomatické poradny z let 1959-1968 patřících 1037 dětem ve věku od 2 do 15 let, u kterých byly mj. i údaje z Biermannova (1956) vyhodnocovacího protokolu týkající se jím zmiňovaných 24 vulgárních řešení. Ve svém výzkumu sledovala výskyt vulgárních řešení v souvislosti s věkem, pohlavím, inteligencí a různými poruchami. „Při přezkoumání skupin nemocných vyšly najevo souvislosti svědčící o možné existenci herního konceptu dítěte s určitou symptomatikou; specifické hrové chování však na základě námi nalezených zvláštností postulovat nemůžeme“ (Kächele-Seegers, 1969, s. 84). V tomto smyslu mají být chápána Kächele-Seegersovou (1969) uváděná pozorování upřednostňovaných a zvláště často znázorňovaných vulgárních řešení takto: Enuréza: Kojenec či dítě na kožešině; kojenec s lahví nebo nočníkem; rodiče s dětmi; prarodiče; skupina hrajících si dětí. Enkopréza: Kojenec či dítě na záchodě; kojenec s lahví nebo nočníkem; anděl na střeše; liška v lese; liška a husa. Psychosomatická onemocnění: V hrovém chování se projevuje jen málo něčeho nápadného. Neurózy (chybné duševní postoje): Kojenec či dítě na kožešině; anděl u kojence. Astma: Služebná s předmětem z domácnosti; matka s dítětem; rodiče s dítětem; rodiče; prarodiče; skupina hrajících si dětí. Obezita: Rodiče s dítětem; méně se ve hře užívají: kojenec či dítě na záchodě; dítě s lahví nebo nočníkem; rodiče; skřítek v lese; auto a garáž; auto na silnici; hráz, most. Koktavost: Zeď; sloup. Jelikož mezi skupinami poruch existují velké rozdíly ve věkovém a pohlavním členění, vedlo by statistické srovnání skupin k nesprávným závěrům. „Byly by žádoucí minimálně dvě klinické skupiny, které by co do věku a pohlaví vykazovaly stejné poměry“ (Kächele-Seegers, 1969, s. 63). Jak je zde zřejmé, mohou se podle Kächele-Seegersové (1969) vyskytovat stejná vulgární řešení u různých poruch, což zpochybňuje váhu vulgárního řešení jako charakteristika pro potvrzení určité poruchy. Kächele-Seegersová (1969) poukazuje na to, že na základě jejího výzkumu je možné lépe odlišit individuální a pohlavně a věkově podmíněné aspekty. Englerův výzkum Engler předložil roku 1972 svou disertační práci s názvem „Scénotestová hra dítěte trpícího nočním pomočováním“. Vzorek byl vybrán z celkového úhrnu 1034 případů dětí, které docházely do psychosomatické poradny s enurézou; do vzorku spadalo 80 z těchto dětí. Proti nim byla postavena tzv. kontroní skupina. U této kontrolní skupiny se jednalo o 80 dětí, které byly léčeny převážně kvůli školním a výchovným problémům. U vzorku enuretiků se jednalo o dílčí vzorek výzkumu Kächele-Seegersové (1969). Na předkládáné studii se podílelo především méně dětí ve věku od 2 do 5 let. Engler velmi přehledně sestavil popisy jiných autorů týkající se scénotestové hry enuretiků a popisuje vznik symptomů z psychoanalytického hlediska. Z toho odvozuje odpovídající hypotézy ohledně obsahu a formální stránky scény. Vyhodnocovací schéma v pravém slova smyslu jsme nenašli. V popisu vyhodnocení jsou vedle „přímých známek enurézy“ (Engler 1972) jako použití

173

nočníku, záchodu, vepřů, džberu jakož i jednotlivých lidských postav vyhodnocovány i další aspekty jako: • Syndrom orality (scény s jídlem, používání nádob na pití, žeroucí zvířata, touha po jídle a používání ovoce); • Falický syndrom (syndrom výkonu: školní tabule a všeobecné používání materiálu; syndrom ctižádostivosti: věže, princezna; auto a vlak a vystupování z rámce); • Syndrom regrese (směřování uspořádání vlevo, anděl, kojenec, kožešina, scény se sezením, scény se spánkem a sezením); • Syndrom agrese (krokodýl, houser, liška); • Syndrom strachu (policista, klepačka na koberce, strach ze zvířat, strach z prázdnoty (horror vacui), obranné stavby resp. stavby pevností, ohraničování) jakož i analýza hraných scén s ohledem na konflikty v sociální oblasti (srvn. Engler, 1972). Jednotlivými výsledky se zde zabývat nemůžeme (shrnutí viz Engler, 1972, s. 113 a násl.). Krolewski (1984) zkoumal enkopretické děti a srovnal svůj vzorek 60 enkopretiků s Englerovým vzorkem. Herpertz (1983) zkoumal scénotestovou hru astmatiků na vzorku 80 případů. Výzkumná práce Kühnenové Disertační práce Kühnenové, kterou odevzdala roku 1973 v Mnichově, se zabývá formálními aspekty Scénotestu. Vzorek byl vytvořen z 1132 scénotestových her z let 1959 až 1970 poskytnutých Psychosomatickou poradnou pro děti při Univerzitní dětské poliklinice v Mnichově. Pro analýzu formální stránky použila Biermannova (1956) vyhodnocovacího protokolu (viz Ermert 1997, s. 129 a násl.), z něhož převzala a pro své vyhodnocení poněkud přestrukturovala aspekty Všeobecné použití materiálu, Formální stránka a Uspořádání na herní ploše. Autorka ve svém výzkumu zkoumala otázku, zda se dá ve hrách zjistit věkově a pohlavně specifické chování a zda je formální stránka Scénotestu v nějakém vztahu ke konfliktní situaci, poruše chování či psychické poruše dítěte. Opět je nutno zde upozornit na to, že se zde jedná o děti, které navštívily nějakou poradnu. Tím pádem se nejedná o věkové a pohlavní odlišnosti ve scénotestové hře zdravých, nýbrž vybrané skupiny (´nápadných´) dětí. Ve svém shrnutí sestavuje Kühnenová výsledky sama k různým skupinám diagnóz následovně: Ohledně dětí s organickým poškozením mozku potvrdila podle vlastních výpovědí výsledky Biermanna & Biermannové (1962). Upozorňuje však na to, že u dítěte s organickým poškozením mozku převažuje ani ne tak úbytek motivace jako spíše přebytek motivace. To znamená, že herní plocha působí přeplněně, resp. zcela vyplněně. Jako typické popisuje: „Řazení v horizontále a vertikále ve formě i barvě“, „pokrývání herním materiálem a jeho navršování bez ohledu na hranice hry“ jakož i „přítomnost dílčích scén vedle sebe bez vnitřní souvislosti“ (Kühnen, 1973, s. 117 a násl.). Hra dětí s poruchami chování a neurotických dětí nevykazovala žádnou „charakteristickou herní strukturu“. Při analýze některých případů našla podle vlastní výpovědi ve formální stránce stavby odpovídající vždy příslušným konfliktům, tak u strachů např. ohraničování, u nutkání např. důraz na symetrii a u poruch kontaktu např. budovy a/nebo ostrůvky.

174

Chování enuretiků, enkopretiků a dětí s koktavostí zkoumala odděleně. U dětí s koktavostí pak nenašla řazení – jak je popisuje von Staabs, nýbrž „uspořádané a neuspořádané rozestavování herních elementů podél okraje a v rozích“ (Kühnen, 1973, s. 118). Kromě toho zde našla ohraničování a vertikální herní tendenci. U enuretiků popisuje jako nápadnou hlavně subjektově blízkou hru, vystupování z rámce a ohraničování, vedle toho se zabývá „diagonálním napětím“ (tamtéž). Hru enkopretiků, jejichž počet je v této studii relativně malý, popisuje pokrýváním celé herní plochy, vystupováním z rámce a přítomností dílčích scén vedle sebe bez vnitřního vztahu. U psychosomatiků pozorovala mnohem více centrálního herního uspořádání ostrůvků a skupin, což podle jejího názoru symbolizuje „centrální existenciální ohrožení“ (Kühnen, 1973, s. 119) těchto dětí. U astmatiků našla zdůrazňování okraje, ohraničování a důraz na symetrii jakož i vertikální herní tendenci. Tyto popisy Kühnenová (1973) vždy hlubinně psychologicky zdůvodňuje. U dětí se sociální problematikou našla především vystupování z rámce a přeplněnou a totální hru. Přes celkový vzorek se výsledky Kühnenové u jednotlivých skupin pacientů zakládají na relativně malých dílčích vzorcích, např. u enkopretiků; další obtíž při hodnocení výsledků studie spočívá v kombinování kvantitativních vyhodnocovacích postupů (rozdělení četností a chi-kvadrátový test) a kvalitativních vyhodnoceních a popisech jednotlivých případů. Výzkum Gugerellové Další disertace, která se zabývala Scénotestem, která však nepatří k mnichovským disertacím, nýbrž vznikla v Salzburku, pochází od Gugerellové (1975) a má název „Asthma bronchiale – archaická nemoc Já? Přezkoumání Ammonské teorie pomocí Scénotestu a anamnézy“. Gugerellová se snaží prokázat, že, jak již napovídá titul, astma je archaická nemoc Já. Přitom Gugerellová vycházela ze dvou hlavních hypotéz: (A) Astma bronchiale se zakládá na „symbiotickém komplexu“, který vzniká, když je v preoidipálním vztahu matka-dítě matka na základě své vlastní narušenosti neschopná posloužit dítěti jako adekvátní „pomocné Já“ a znemožňuje mu tím rozvoj jeho vlastní identity. (B) Matčiny konflikty by přitom vynesly na povrch poruchu interpersonální komunikace primární skupiny jejího dětství jakož i primární skupiny astmatického dítěte. Vzorek výzkumu sestával z 21 astmatických dětí ve věku od šesti do čtrnácti let, které pracovaly se Scénotestem. Podhypotézy formulované Gugerellovou (1975) pro Scénotest znějí v tomto smyslu následovně: 1. Rané dětské frustrace vedou ke strachům, které se ve Scénotestu projevují ve formě redukované schopnosti expanze. 2. Astmatické děti jsou jen ve zmenšené míře schopné dynamicky do herního dění zahrnout sama sebe nebo identifikační osoby v podobě figurek. 3. Astmatické děti používají více herního materiálu s agresivní symbolikou. 4. Astmatické děti staví scény s výkonovou tématikou (srvn. Gugerell, 1975, s. 59). Domněnku, že asthma bronchiale slouží kompenzaci raných dětských deficitů a je „archaickou nemocí Já“ ve smyslu Ammona, považuje autorka za potvrzenou.

175

Příloha 9: Protokolování dat V této příloze budou uvedeny a podrobněji popsány kódy, kategorie a koeficienty, které byly součástí „Výzkumu 2004“ v té podobě, jak je popsán v empirické části disertační práce. To, co je obsahem této přílohy lze nalézt rovněž v datovém souboru s názvem Priloha_9.xls 11 na CD. Ukázka kódovacího protokolu je součástí Přílohy 10 a je umístěna v podobě datového (.xls) souboru na CD (Priloha_10.xls).12 Kódování jednotlivých oblastí Kódy jednotlivých oblastí, označení kódu, jeho popis, kritéria a forma kódování jsou v přehledu uvedeny v následující tabulce: Tabulka 6: Oblast

Kódované prvky oblasti

Kódování anamnestických údajů

Nmbr

Popis, kritéria a forma kódování Pořadové číslo probanda.

Vek Pohl Dg

Věk probanda. Rod probanda. Diagnóza - kódováno jako 1 u dětí z DD. Kódováno kvalitativně, takto: 1 - úplná rodina; 2 - žije jen s matkou; 3 - žije jen s otcem; 4 - žije bez rodičů, sirotek; 5 - žije s prarodičem nebo prarodiči; 6 - v případě Rodina jiného než prvního manželství alespoň jednoho z rodičů; 7 - umístění v náhradní rodině - proband byl plně adoptován. Kódováno kvalitativně zlomkem vyjadřujícím počet dětí v rodině, lomený pořadím Sourozenci probanda mezi sourozenci (počítáno od nejstaršího). Bydliště Kódováno kvalitativně, takto: 1 - rodinný dům; 2 - byt. Kresba

KRESBA

Tato poznámka byla do kódovacího protokolu umístěna pouze v případě, kdy byla probandovi administrována i kresebná diagnostická metoda.

Scénotest

STnmbr

Číslo, pořadí scény, kterou proband postavil ve výzkumné situaci (tedy první, nebo druhá - případně třetí - scéna v pořadí).

Název, kterým proband označil odpovídající scénu. V případě selhání (tedy nepojmenování scény probandem) bylo kódováno jako 0. Doba, po kterou proband scénu stavěl - od konce istrukce po probandovo oznámení Cas o ukončení stavby. Označení místa, kde proband začal se stavbou scény (užíváno označení vycházející Kde start z formální analýzy scény). Označení předmětu, který proband umístil jako první na scénu, případně i který jako Cim start první uchopil, označil a posléze vrátil zpět do krabice. Pokračování tabulky na další straně: Nazev

11

Dvojkliknutím na text uvedený v závorce se automaticky spustí odpovídající datový soubor. Dvojkliknutím na text uvedený v závorce se automaticky spustí soubor s ukázkou kódovacího protokolu. 12

176

Pokračování tabulky z předcházející strany: Identifikační figura - označení předmětu, se kterým se proband identifikoval IF Scénotest (spontánně nebo po dotazu examinátora). V případě, kdy identifikační figura nebyla probandem určena, bylo kódováno jako 0. Bylo kódováno jako 1, když na první i druhé scéně proband jako svou identifikační Stabilni IF figuru označil tentýž předmět; a jako 0, když k tomuto nedošlo. Perseverace Bylo kódováno jako 1, když název nebo téma první i druhé scény bylo významově tematu podobné; a jako 0, když tomu tak nebylo. Inquiry Typ kódování Sumární kódování (dáno součtem výskytu jednotlivých prvků na scéně)

Příběh byl zapisován v průběhu administrace. Analýza příběhu je implicitní součástí Pribeh / Popis interpretace a diskuze v empirické části disertační práce a také kapitol o obsahové analýze v teoretické části disertační práce. Figurky

Počet lidských figurek na scéně (max. 17).

Kostky velke

Zapsán počet velkých kostek na scéně: bloky velké (max. 4); bloky velké podélně půlené (6); bloky malé (3); bloky malé podélně půlené (4). Maximální počet tedy 17 kusů.

Zapsán počet středně velkých kostek na scéně: bloky čtvercové (červené) (max. 4); K. stredni bloky čtvercové (žluté) s trojúhelníkovým výřezem (2); válce (zelené a červené) (8). Maximální počet tedy 14 kusů. Zapsán počet středně velkých kostek na scéně: žluté válečky (max. 9); červené K. male hranolky (11); zelené hranolky (5). Maximální počet tedy 25 kusů. Zvirata Počet zvířecích figurek na scéně (max. 13). Použití alespoň jednoho předmětu systematizovaného jako symbolický (trpaslík, Symbol anděl, sněhulák). Kódováno sumárně - tedy maximálně 3 kusy. V případě umístění některého z těchto předmětů na scénu: pohárky, džbán (s/bez Oral uzávěru), koj. láhev, miska, ovoce. Kódováno sumárně, tedy maximálně 17 kusů. V případě umístění některého z těchto předmětů na scénu: WC, nočník, koště, Anal vědro, džber. Kódováno sumárně, tedy maximálně 5 kusů. Duální kódování

V

(1 = přítomnost; 0 = nepřítomnost kódovaného detailu)

Orig.

Obecné, vulgární odpovědi. Kódováno duálně (1 v případě přítomnosti a 0 v případě nepřítomnosti V detailu na scéně) a identifikováno na podkladě zjištění a sumarizace Biermanna (1956; viz odpovídající kapitola v teoretické části disertační práce). Originální, neobvyklé odpovědi. Kódováno duálně (1 v případě přítomnosti a 0 v případě nepřítomnosti Orig. detailu na scéně).

Skupina 1 a více předmětů, které mají jasně vymezen či společný osud, čímž se vymezují vůči zbylým částem scény. 1 a více předmětů, které mají jasně vymezen prostor na scéně (např. pískoviště, Ohraniceni rybník apod. Jestliže i předměty umístěné v blízkosti scény jsou probandem považovány za její Hranice součást. Více než polovina figurek na scéně - bez udání důvodu - nestojí ani se neopírá o Lezici figurky stavbu. Rohovani Stavba v rozích - diagonální uspořádání scény. Crash Jakákoli scéna, v níž je zachycena havárie, neštěstí, zranění, smrt ap. Plosnost Jestliže na scéně je přítomna stavba v půdorysu ("ležící dům" apod.). Vrseni Dvě a více horizontálních rovin na scéně; tři a více podlaží u staveb typu domu. V průběhu výstavby je postupováno osově či diagonálně souměrně minimálně ve Soumernost dvou případech (= min. čtyři předměty). Ostrůvkování figurek/figur. Jestliže lidské či zvířecí figurky jsou na scéně umístěny Skupinkovani tak, že vytváří skupinu (složenou minimálně ze tří sourodých - tedy buď jen lidských, nebo jen zvířecích - figurek). Krava Přítomnost figurky krávy na scéně. Pokračování tabulky na další straně: Ostruvkovani

177

Pokračování tabulky z předcházející strany: Přítomnost alespoň jednoho z následujících uspořádání na scéně: pes+kožešina, Duální Bezpeci miminko+kožešina, figura+kožešina. kódování Přítomnost alespoň jednoho z následujících uspořádání na scéně: slepice+kuře nebo Rodinnost kuřata, prase+sele. Diamanty Přítomnost alespoň jednoho ze dvou diamantů na scéně. Kódováno kvalitativně: 1 - rod. dům; 2 - jakýkoli dům; 2.1 - zřícenina; 3 - brána; 4 Kvalitativní postel, stůl či židle; 5 - plot; 6 - jiná stavba; 7 - cesta, koleje. V případě přítomnosti Stavba kódování více staveb na jedné scéně bylo využito kódů pro každou stavbu jednotlivě a tyto kódy byly odděleny čárkou. specifické kódy Kódováno (viz čísla v závorkách) v případě, kdy prostor znázorňuje vnitřní vybavení či pro každou Půdorys život v domě (1) nebo na zahradě (2) nebo jinde - např. ve škole (3). kategorii v případě Kódováno, jsou-li na scéně jsou vyjádřeny vztahy mezi figurkami či zvířaty, a to takto: nepřítomnosti 1.xy - rodina, 2.xy - příbuzní, 3.xy - přátelé, známí, kamarádi, 4 - neupřesněno; x: 0 kódované Vztahy neudána přislušnost, 1 - vlastní, 2 - cizí; y: vztah 0 - neutrální, 1 - pozitivní, 2 kategorie, bylo negativní. kódováno jako 0 V případě, kdy v průběhu stavby došlo k alespoň jedné výraznější změně v tématu či stavbě na alespoň jedné třetině plochy scény. Kódováno ve dvou variantách: 1 = Přestavby klidné, rozmyšlené, adekvátní; 2= zbrklé, rychlé, unáhlené, bez rozmyslu. V případě užití duálního kódování (1/0) vždy s verbálním popisem situace pro možnost pozdějšího kvalitativního odlišení pozorovaného chování. Kódováno 1.x, jestliže bylo přítomno na scéně křeslo, přičemž na místě .x je označení Křeslo figurky (dle kódů v obsahové analýze) na něm sedící. Vlak

V případě přítomnosti vlaku na scéně bylo kódováno následovně: 1 - směřující zleva doprava, 2 - sm. zprava doleva, 3 - sm. zdola nahoru, 4 - sm. shora dolů, 5.x - špatně zapojen, přičemž na místě x je kod směru lokomotivy.

Jestliže byl na scénu umístěn krokodýl, bylo kódováno dle těchto parametrů: 1 Krokodyl ozněčen jako hodný, dobrý krokodýl, nebo to takto vyplynulo z příběhu či kontextu scény, 2 - zlý, agresivní, spatný, 3 - nebylo probandem určeno. Houser Miska Lehatko

Hyster

TV

Při přítomnosti figurky housera na scéně kódováno takto: 1.x - figurka označena probandem jako houser, 2.x - husa, 3.x - jiné zvíře; x: dobrý(1), zlý(2), neurčeno(3). Je-li na scéně přítomna miska, jsou zohledňovány dva aspekty: 1 - s ovocem, nebo jako miska pro zvíře; 2 - prázdná ve spojitosti s figurkami. Skládací lehátko bylo kódováno vzhledem ke dvěma aspektům: bylo-li složeno správně (1), nebo nesprávně (2); a doplňující kód .x pro označení figurky na ně probandem umístěné. Kódováno kvalitativně jestliže na scéně byly umístěny následující předměty, a to takto: žlute ostré kostky postavene jakoby "královska koruna" (1), reklamní sloup (2), opice (3), opice na stromě (4), Princezna, Princ (5,6). Jestliže byl televizor použit jako TV, pak bylo kódováno jako 1, jestliže v jiném významu (krb, stolek apod.) pak jako 2. Nebyl-li na scéně TV přítomen, bylo kódováno jako 0.

Kódování syndromů a kategorií Kódované kategorie a syndromy byly převzaty z výzkumů Englera (1972) a Ermertové (1997), přičemž Ermertová při svých závěrech vycházela z výzkumu Salise (1975). V následující tabulce (viz Tabulka 7) jsou uvedeny zdroje pro kategorizaci, označení kódovaných syndromů a kategorií, popis a kritéria tohoto kódování a také poznámka týkající se formy kódování.

178

Tabulka 7: Zdroj pro kategorizaci Označení Syndromy

Sy. orality

cit. dle Engler (1972)

Sy. falický Sy. regrese Sy. agrese Sy. strachu

Kategorie cit. dle Ermert (1997) na podkladě výzkumů Salise (1975)

Popis a kritéria kódování Syndrom orality (scény s jídlem, používání nádob na pití, žeroucí zvířata, touha po jídle a používání ovoce). Falický syndrom (syndrom výkonu: školní tabule a všeobecné používání materiálu; syndrom ctižádostivosti: věže, princezna; auto a vlak a vystupování z rámce). Syndrom regrese (směřování uspořádání vlevo, anděl, kojenec, kožešina, scény se sezením, scény se spánkem a sezením). Syndrom agrese (krokodýl, houser, liška). Syndrom strachu (policista, klepačka na koberce, strach ze zvířat, strach z prázdnoty (horror vacui), obranné stavby resp. stavby pevností, ohraničování).

Poznámka kódováno duálně (1/0; přítomnost/nepřít.)

kódováno duálně kódováno duálně kódováno duálně kódováno duálně

Označení

Popis a kritéria kódování Poznámka Počet všech předmětů umístěných na scéně, případně kódováno Předmětů přiřazených ke scéně probandem (např. je-li stavěno i mimo sumárně (číslo vyjadřující počet) okraj scény). Počet všech lidských figurek umístěných na scéně, případně kódováno Figurek přiřazených ke scéně probandem (např. je-li stavěno i mimo sumárně okraj scény). Ponechání volné plochy v rozsahu nejméně jednoho herního kódováno duálně Prostor-volný kvadrantu. Periférie Zdůraznění periférie hrací plochy. kódováno duálně Centrum Zdůraznění centra hrací plochy. kódováno duálně Zdůraznění levé, pravé, spodní či horní poloviny. Za Půlení

„zdůraznění“ jedné poloviny je považováno, když většina, tedy přes dvě třetiny, předmětů je umístěna na jedné polovině. Při nejistotě týkající se zdůraznění jednoho kvadrantu se počítá takto: Pokud se v kódováno duálně nejobsazenějším kvadrantu nachází nejméně o 50% předmětů více než ve druhém nejobsazenějším (který je tedy počítán jako 100%), je toto kritérium splněno.

Zdůraznění levého či pravého dolního kvadrantu;zdůraznění levého či pravého horního kvadrantu. Rovnoměrnos Předměty a figurky jsou rovnoměrně rozděleny po celé hrací t ploše. Kritérium bylo splněno, když byla nějaká plocha ze tří stran Ohraničování ohraničena kostkami či sloupy (popř. při částečném uzavření kruhu, zasahujícím nejméně 270 stupňů). Alespoň dvě třetiny všech figurek a zvířat jsou natočeny Centrování obličejem, popř. tlamou či zobákem, do jednoho bodu; popř. se figurky dívají jedním směrem. Jestliže kterýkoli předmět je umístěn mimo okraje hrací plochy Okraje (víka). Vertikální navršování předmětů. Jsou-li předměty (např. Navršování kostky, zvířata apod.) postaveny (na sebe) vyšší, než je figurka dospělého. Figurky lidí či zvířat jsou umístěny na vyvýšených místech. Vyvýšení Alespoň dvakrát výše, než by měly hlavu, kdyby stáli přímo na podložce, scéně. Extrémní paralelismus; Převažující většina všech předmětů včetně figurek musí ležet paralelně k sobě podél své Paralelismus podlouhlé osy či být k sobě natočeny asi tak způli v pravém úhlu. Kvadranty

kódováno duálně kódováno duálně kódováno duálně

kódováno duálně kódováno duálně kódováno duálně kódováno duálně

kódováno duálně

Poznámka: Pro všechna duální kódování v kategoriích a syndromech postačuje výskyt nejméně jednoho z udávaných detailů, prvků scény.

179

Koeficienty V Tabulce 8 jsou uvedeny jednotlivé koeficienty, jak byly použity ve „Výzkumu 2004“ (viz empirická část disertační práce) a vzorce pro jejich výpočet. V rámci kódovacího protokolu byly zaznamenány i poznámky examinátora (viz Tabulka 9).

Tabulka 9: Poznámky Doplňující údaje z pozorování a rozhovoru.

180

Poznámka PBK je počet všech předmětů na scéně po odečtení počtu všech kostek na scéně

Tabulka 8: Koeficienty Vzorec pro výpočet Figur % 100 KRÁT [Počet figurek na scéně] DĚLENO [PBK] 100 KRÁT [Součet všech kostek na scéně] DĚLENO [Součet všech Blocks % předmětů na scéně] Agr % 100 KRÁT [kód Agr] DĚLENO [PBK] Oral % 100 KRÁT [kód Oral] DĚLENO [PBK] Anal % 100 KRÁT [kód Anal] DĚLENO [PBK] Symbol % 100 KRÁT [kód Symbol] DĚLENO [PBK]

Příloha 10: Ukázka kódovacího protokolu Ukázka kódovacího protokolu je uvedena na CD v souboru s tímto názvem:13 Priloha_10.xls

13

Dvojkliknutím na níže uvedený text se automaticky spustí soubor s ukázkou kódovacího protokolu.

181

Příloha 11: Využitelné techniky při práci se Scénotestem V této příloze se pokusím naznačit několik základních možností jak obohatit práci se Scénotestem (a to jak diagnostickou tak terapeutickou). Budou zde popsány tři obecné (Název, Příběh, IF) a sedm specifických postupů či „technik“, kterými je možno nechat se inspirovat pro své vlastní, individuální rozšíření repertoáru aktivit se Scénotestem. Obsah této přílohy je jedním z hmatatelných výstupů „Předvýzkumu 2000-2004“ popsaného v empirické části práce. Tato příloha je převzata z publikace Humpolíčka (2004a, s. 47-52) a z části bude psána v tzv. „ich-formě“. Techniky, které jsem výše označil za obecné, doporučuji využít při téměř každém sezení s klientem (zejména jedná-li se o sezení cílená převážně diagnosticky). Užití specifických technik, jejich adaptací či zcela novátorských postupů je zcela „v režii“ každého, kdo s metodou pracuje a neobává se improvizovat. Poznámka: Sám improvizuji velmi rád a ve většině případů jsem si jist, že improvizace významně obohacuje diagnostický i terapeutický přínos metody, přesto nekompromisně respektuji tato dvě pravidla: 1) Důsledně se snažím zamezit iatrogenizaci klienta14/pacienta (jinak řečeno, ať mne napadne jakkoli netradiční postup, předtím, než jej uplatním v rámci sezení musím důsledně zvážit co nejširší škálu přínosů i rizik pro klienta, klientův soukromý život – např. blízké vztahové osoby; pro mne jako odborníka i pro náš terapeutický/diagnostický vztah); 2) Ve svém rozhodování jsem veden přínosem a užitkem pro klienta (jinak řečeno, klient určuje míru potřebnosti či žádoucnosti užití specifické techniky či improvizace; mírou pro rozhodování může být jak racionální implikace z kontraktu s klientem, tak zcela intuitivní odhad aktuálních skutečností a procesů v konkrétním setkání s člověkem). S mírou improvizace při sezeních úzce souvisí také míra direktivity. Pro účelnou aplikaci Scénotestu nelze přesně stanovit žádoucí míru direktivity v přístupu ke klientovi. Z mých zkušeností je nejlépe, dokáže-li se odborník volně pohybovat na kontinuu intenzity direktivity dle dvou pravidel uváděných výše v souvislosti s improvizací. Na počátku setkání s úzkostnějším člověkem tak lze být více strukturujícím, kdežto na jeho konci být pouze pozorujícím a nezasahujícím společníkem při vzájemném setkání. V průběhu jednoho sezení a většinou v průběhu dlouhodobější psychoterapie (zejména s dětskými klienty) je tak možné využívat jak direktivních technik kognitivně-behaviorálních tak práce v duchu na-klienta-orientované terapeutické školy, stejně jako prvků či technik z oblasti gestaltterapie ap.

Scénotest je „pouze“ nástrojem, který může katalyzovat profesionalitu odborníka, který s ním pracuje. Stejně jako v případě nože tak závisí na každém z nás, zda bude využit ku prospěchu klienta (v přirovnání k noži například naučíme klienta ukrojit si krajíc chleba, aby se kdykoli mohl nasytit), nebo zda jím klientovi neprospějeme (a – například v zájmu vlastního ega – pak budeme nožem kvedlat v klientově mezižeberní krajině, abychom zjistili, zda máme/nemáme pravdu, když jsme přesvědčeni o příčině jeho potíží v oblasti srdeční).

14

V přecházejících částech textu i nadále budu používat slovo klient obecně ve významu člověka, který přichází k odborníkovi (psycholog, lékař, spec. pedagog, soc. pracovník, etoped ap.) s terapeutickou/poradenskou/diagnostickou zakázkou. Slovu klient se nicméně v praxi snažím cíleně vyhýbat a mluvit vždy o člověku – nejlépe užitím jeho/jejího (či smyšleného) jména.

182

Dále je vhodné si uvědomit, že Scénotest je pouze jedním z mnoha využitelných nástrojů v psychoterapeutické praxi. Před jeho aplikací je vhodné zvážit, zda právě Scénotest je pro daného klienta/pacienta onou vhodnou (v dané chvíli nejvhodnější) metodou, nebo zda by nebylo mnohem užitečnější využít techniku či metodu jinou (např. verbální, kresebnou, volnou hru, vyprávění, práci s hlínou či prstovými barvami atd. atd.). Zůstanu-li v rovině přirovnání Scénotestu k noži, pak je důležité si uvědomit, zda je před klientem chléb, nebo rozdělané kolo, abychom se pak nepokoušeli klienta učit krájet chléb šroubovákem – ne, že by to nebylo možné (stejně jako nožem šroubovat), ale ... Základním nástrojem Scénotestu jsou pak otázky15. A nyní již přejděme k jednotlivým technikám. Vždy bude uveden název techniky, její stručný popis, účel či kontext pro jejich uplatnění a několik poznámek k jejich aplikaci.16 Obecné techniky využitelné při administraci Scénotestu: Název Popis: Každou scénu, která je v průběhu setkání postavena, je vhodné pokusit se nechat klientem pojmenovat – jestliže tak neučiní spontánně, je možno jej vyzvat (formulací odpovídající věku klienta). Účel: Znát název vystavené scény je vhodné pro kontextualizaci – a to jak pro odborníka tak pro klienta. K názvu lze poté vztahovat následný příběh o stavbě a zaměřit se na slučitelnosti/neslučitelnosti názvu a příběhu. Poznámky: Mladší děti (předškolního a mladšího školního věku – a děti s mentální kapacitou odpovídající tomuto věku, případně klienti úzkostní či negativističtí) mohou mít s názvem potíže. Je-li to vývojová záležitost, pak jejich snaha často končí popisem jednotlivých prvků na scéně, čímž volně přejdou k další technice – Příběh. V případě dětí negativisticky laděných může být odpovědí i striktní: „Žádný název to nemá, přece to (=takovou blbost) nebudu pojmenovávat!“ Jestliže se zdá, že příčinou selhání je neporozumění instrukci, můžeme instrukci obměnit (uvést například název některé pohádky, filmu či knihy, nebo sdělit svou vlastní verzi názvu a sledovat, jak klient zareaguje...). Jestliže klient nedokáže název vymyslet, netrápíme ho a (v zájmu udržení/navázání vztahu s klientem) volně přecházíme k příběhu a další práci se Scénotestem (případně jinou metodou). Příběh Popis: Po vystavění a případně pojmenování scény klienta požádáme (jestliže tak neučinní spontánně), aby nám pověděl, co postavil, zda se na scéně něco odehrává, zda postavil nějaký příběh apod. 15

Vhodnou formou a s přesným načasováním položená otázka je skutečným základem mnoha diagnostických a terapeutických přístupů. S otázkami souvisí také schopnost reflexe, empatie, vnímání „zpětné vazby“ atd. O obecných terapeutických zásadách, stejně jako o formách otázek však pojednávají jiné publikace a zde není dostatek prostoru na to, aby jim byl věnován větší prostor. Přesto ještě jednou zdůrazňuji – základním nástrojem Scénotestu jsou právě vhodnou formou a s přesným načasováním (pro klienta) položené otázky. 16 Techniky jsou popisovány z pohledu individuálních sezení (standardní administrační situace). Všechny jsou, po drobné úpravě a přizpůsobení aktuální situaci, stejně dobře využitelné i v situaci jiných forem administrace (Společný Scénostest, Rodinný Scénotest, Skupinový ST atd.).

183

Účel: Získáváme tak od klienta další produkt jeho činnosti, s nímž lze (diagnosticky i terapeuticky) pracovat (např. v kontextu narativní psychoterapie, analýzy textu ap.). Poznámky: Podobně jako s názvem je přelomovým věkem období zhruba mladšího a středního školního vývojového věku dítěte. Do této vývojové fáze klient buď nevypráví žádný příběh, nebo zůstává v rovině popisu a vyjmenovávání jednotlivých prvků či skupin na scéně. Odpovídá to zjištěním obecně vývojovým a souvisí to se schopností kontextualizace či vnitřní provázanosti (podrobněji viz kapitola 2.3.8.1.2 Výzkum Höhnové – Věkové období 9 až 11 let). Příběh a jeho analýza (či následná terapeutická práce s příběhem) je velmi důležitou součástí scénotestových sezení – ověřujeme si tak například kontakt klienta s realitou, paměťové schopnosti, schopnosti identifikace, provázanosti vystavěného a prožívaného (mentálního obrazu scény17) či – například v tzv. „klíčových scénách“ – přímé poukazy k příčinám potíží či jasná diagnostická vodítka. IF – identifikační figura Popis: Klient je požádán, zda by mohl označit něco na scéně (figurku, zvíře či jiný předmět), čím by mohl být on sám18. Následně je možno obdobně pokračovat v identifikaci dalších osob či předmětů (například důležitých vztažných osob z prostředí klienta či v návaznosti na aktuálně řešený problém). Účel: Ověřit si schopnost identifikace a také její trvalost.19 Poznámky: V některých případech je identifikace učiněna zcela spontánně – například děti, které přicházejí se závažným problémem (silný traumatický zážitek - např. sy CAN, PTSD ap.) prokazují výrazně vyšší a trvalejší schopnost přímé i projektivní identifikace20 - a to i v ranějším věku než je běžné21. 17

Reálná stavba scény mnohdy nevystihuje to, co se klient snažil znázornit. Jeho mentální reprezantace scény je bohatější než to, co na scéně reálně je. Krajním příkladem může být scéna, na níž 16letý rómský chlapec postavil pouze křeslo a na ně dal GM čelem k LP rohu, za babičku pak dal ještě dub a psa. Obsahově velmi chudá scéna. Při vyprávění příběhu však zmiňoval mnoho dalších detailů, které na scéně reálně vůbec nebyly vystavěny, s nimiž však on při stavbě zcela implicitně operoval (činžovní dům, sušáky na prádlo, balkóny, pískoviště ad.). Vyjádření detailů, které nevystavěl, byly podpořeny právě nadídkou vyprávění příběhu. Jeho doplňování těchto detailů jsem malinko pozitivně ocenil a především je bral jako zcela normální. V průběhu dalších setkání pak dokázal stále více detailů vystavět a stále méně podstatných součástí scény doplňovat pouhou verbalizací mentální reprezentace – jinak řečeno, nebál se již plně projevit svou přirozenost a dokázal díky tomu se mnou postupně navázat i poměrně dobrý terapeutický vztah. 18 Důsledně rozlišuji mezi figurkou a figurou. Figurka je materiál, součást vybavení Scénotestu – dosud nemající pro klienta hlubší význam. Figurou se stává tehdy, je-li klientem (ať už spontánně nebo na požádání) identifikována – získává tak individuální význam pro klienta. Jako IF - identifikační figura, je pak označována ta figurka či jiný materiál, s nímž je identifikován klient sám. 19 Například mladší děti mohou velmi rychle identifikovat téměř vše, co se na scéně vyskytuje, po chvíli však identifikace zaměňují. V takovém případě lze hovořit o „vynucené identifikaci“, která není pro klienta závazná a učinil ji například pro to, abychom „měli radost“, aby „se nám zavděčil“. Vývojové hledisko stability identifikace je rovněž zmíněno v kapitole: Výzkum Höhnové. 20 Např. GF je šestiletým chlapcem označen za strýce, čáp za otce, slepice za matku a b je IF - identifikační figura – klienta; chlapec byl sexuálně obtěžován strýcem, přičemž otec o tom – zřejmě – věděl – avšak nezasáhl a byl pro chlapce nedostupný – v oblacích, na komíně, a matka o tom – zřejmě – nevěděla, chlapci však poskytovala ochranná křídla vždy, když se začaly projevovat návazné psychosomatické potíže – např. s chováním ve školce a v kolektivu vrstevníků, kožní vyrážka. 21 Dle mých zkušeností jsou identifikace schopny děti již od raného věku, avšak stálejší identifikace figur se objevuje kolem šestého až osmého roku věku, a terapeuticky využitelná identifikace až tak kolem desetijedenácti let věku. Tyto hranice jsou však výrazně individuální a nelze je zobecnit.

184

Specifické techniky využitelné při administraci Scénotestu: Diamanty Popis: Klient je vyzván, aby si vzal do každé ruky jeden diamant (viz níže: Poznámky) a zvolil si, který z nich je mu příjemnější, který se mu více líbí, zamlouvá. Po určení příjemného, kladného diamantu je mu oznámeno, že druhý diamant je tedy méně příjemný, spíše nehezký, příliš se mu nezamlouvá. Následně je klient požádán, aby dal příjemný diamant na scénu tam, kde by se mu nejvíce líbilo, kde by mu bylo dobře, kam by se sám chtěl postavit... a nepříjemný diamant tam, kam by se nikdy nechtěl dostat, kde by se mu nelíbilo, kde to není fajn... Účel: Zjištění protikladných prvků/oblastí na scéně. Zjištění schopnosti a zdůvodnění klientova rozhodnutí. Ověření hypotéz o významu částí scény – „otevření dveří“ pro další analýzu scény z hlediska pocitů. Poznámky: Já pracuji se setem Scénotestu, který je obohacen o čtyři součásti doplňkového materiálu (diamant, princ, koště a TV), proto mohu využít techniku Diamanty v popsané podobě. Jestliže ve svém setu nemáte k dispozici dva diamanty, je možno využít například červený a zelený váleček z kostek, nebo kterékoli dva (odlišné) prvky ze setu Scénotestu, případně (a možná zcela nejlépe) využít předmětů, které nejsou vůbec součástí setu (např. dvě skleněnky, dětské čokoládové penízky, různobarevné kousky stuhy apod.). Je důležité si do zápisu zaznamenat, který prvek byl klientem označen za kladný a který za záporný „diamant“. Časový posun, vývoj Popis: Poté, co klient dostavěl scénu a uzavřeli jsme základní inquiry (včetně např. fotodokumentace), je požádán, aby označil čas, ve kterém se situace na scéně odehrává (čas může být označen hodinou v dni, měsícem, ročním obdobím, roky či událostmi života nebo letopočtem atp.). Následně – většinou ve stejných časových jednotkách, které užil klient – je vyzván, aby vystavěl novou scénu o této scéně v době, kterou mu určíme, nebo na které se s ním domluvíme (např. „...a jak by to mohlo vypadat za hodinu, večer, za rok“; „...dokázal bys to pozměnit tak, aby bylo vidět, jak to bylo před hodinou, ráno, v době než se ti narodil bratříček“?). Účel: Zjistit schopnost časového posunu, kontaktu s realitou, přání či vzpomínek...schopnost změnit svůj výtvor (schéma). Vyjasnění si naznačených vztahů či skutečností zobrazených na scéně. Umožnit (klientovi i terapeutovi) pohled do budoucnosti, dát perspektivu, vytříbit si představy o tom, jak bude problém (či účinek terapie) či rodinná situace (konstelace) vypadat za určitý čas atp. Získat čas k přemýšlení. Poznámky: Tato technika se dá využít téměř kdykoli (zejména u starších dětí) – je možno ji (s jistým zlehčením a nadsázkou) označit jako „záchrannou“ či „natahovací“ (např. v případě, kdy potřebujeme sami získat čas) – je však docela dobře možné, že i při takto zjednodušeném a náhradním využití zjistíme, že bylo nakonec velmi užitečné ji do sezení začlenit. Předchozí odstavec by mohl vést ke zkreslenému vnímání této techniky jako banální či kdykoli použitelné – jestliže ji budete nadužívat a neúčelně „zneužívat“, rozhodně tím

185

nevzbudíte zájem klienta a pravděpodobně se spíše začne nudit...a časem vás pak bude klient „předvídat“.22 Reálné / Ideální Popis: Zjištění (dotazem, dedukcí z pozorování, chování či anamnézy) aspektu (reálné/ideální) zobrazené scény a požádat klienta, aby znázornil aspekt doplňkový (jestliže scéna vyjadřuje klientovo přání, požádat jej, aby vystavěl situaci, která odpovídá jeho vnímání reálné situace, a naopak). Účel: Vnést polaritu a hodnotící hledisko, potažmo povzbudit expresi emocí. Poznámky: Tato technika není zacílena pouze na oblast reálné/ideální, ani na klienta samotného. Je možno pracovat i s polaritou příjemné/nepříjemné, lákavé/odpuzující, žádoucí/nežádoucí apod. Také není nutno zůstat u úhlu pohledu klienta, ale je možno požádat o zachycení těchže polarit z hlediska jiného člověka (máma, bratr, spolužák, partner, nadřízený; examinátor ...). Dialog, Interakce Popis: Klienta „vedeme“ k rozhovoru mezi různými předměty na scéně (figurkami, zvířaty, stromy, ...). Účel: Prohloubit identifikaci klienta s figurami/materiálem na scéně. Vést k volné expresi emocí, názorů či postojů.23 Poznámky: Někdy klient vede rozhovor spontánně (zejména děti mladšího školního věku). Je možno dialog podpořit tzv. „rolováním“ – tedy hrou na role – učitele, matky, domácího zvířete apod. Rolování i rozhovorů se může aktivně účastnit i examinátor (v takovém případě je vhodné důkladně znát anamnestické údaje, údaje o znázorňované – např. problémové – situaci apod.). Při této technice je možno si předměty zúčastněné na dialogu brát do rukou, stavět mimo scénu, předávat si je mezi terapeutem a klientem apod. Tato možnost je dále intinzifikována v technice Scéno-drama/tizace. Úhel pohledu Popis: Klient je vyzván, aby se podíval na svou scénu z pohledu různých figurek či zvířat, která na scéně jsou a byly nějak identifikovány (tedy z pohledu figur), z nadhledu či ze stavby, která je na scéně apod. 22

Samozřejmě i s touto situací je možno cíleně terapeuticky pracovat – např. s klientem negativistickým („v odporu“); schizoidním, autistickým či úzkostným prožíváním; nebo s klientem se silně vypěstovanými obrannými mechanismy (např. racionalizace). 23 Je velmi zajímavé a užitečné naučit se pracovat s citlivou změnou v identifikaci během dialogu – např. tak, že chvíli hovoříme jakoby s figurkou a chvíli jakoby přímo s klientem či identifikovanou reálnou osobou (figurou). Příklad: Čtrnáctileté děvče má problémy s komunikací ve školním kolektivu (přestoupilo na novou školu a zde se od spolužáků značně odlišuje strukturou svých zájmů ve volném čase). Při stavbě scény sebe identifikovalo (IF) s G a chlapce, se kterým má největší nesnáze s B. Byla požádána, aby se pokusila vést dialog mezi těmito dvěma figurkami. Po chvíli rozhovoru položíme otázku figurce G. Děvče odpoví za G (tedy svou IF) a rozhovor dvou figurek dále pokračuje. Po chvíli položíme otázku Honzovi (tedy chlapci, který byl identifikován figurkou B), pak Lucii (klientce), poté opět figurce Lucie....atd. Zkrátka v průběhu dialogu zcela volně „přebíháme“ mezi figurkami a reálnými osobami (nebo vlastně jejich reprezentacemi v mentálním prostoru Lucie). Lucie tyto slovní hříčky – jestliže je technika dobře načasovaná a zvládnutá - vůbec nepostřehne a dialog prožívá stále intenzivněji a autentičtěji.

186

Účel: Podpoření možnosti vhledu, náhledu, vžití se do situace druhých (např. znázorněných vztažných osob). Uvědomění si zejména kvality znázorněných vztahů a jejich případné analogie s realitou24. Poznámky: Trojdimenzionalita Scénotestu může takto užitečně katalyzovat například techniku tzv. „přeznačkování“. Je vhodné mít zajištěnu možnost zcela volného pohybu kolem stolu, na němž se staví – klient většinou sám (po vyzvání k této technice) vstane a scénu obchází a obhlíží. Je užitečné, aby i terapeut/examinátor vstal a obhlížel scénu z různých úhlů – podobně jako klient – a o svých dojmech s klientem dále (cíleně) komunikoval. Scéno-drama/tizace (s/bez účasti vyšetřujícího) Popis: V podstatě se jedná o rozšířenější formu techniky Dialog, Interakce. Buď klient sám (s, nebo bez dopomoci/podpory terapeuta), nebo společně s terapeutem dramatizuje situaci na scéně – rozvádí příběh, dialogy, volně asociuje, pouští si „fantazii na špacír“...zkrátka s testovou situací, se scénou si hraje. Účel: Skrze odlehčení (humor, hru ap.) vést k prohloubení/rozšíření/intenzifikaci vnímání znázorněné situace. Poznámky: Je vhodné, aby dramatizace (ať je jakkoli hravá a odlehčená humorem) vždy měla příběh, hlavní postavy, zápletku, rozuzlení; a aby vyústila v pointu, kterou je klient schopen buď sám verbalizovat či postavit (znázornit na scéně, pohybem, gestem...), nebo alespoň reflektovat (implicitně či explicitně vnímat význam dramatizace). Externalizace – přenos na objekt (figuru) Popis: Poté, co byly stanoveny figury na scéně (proběhla identifikace), klienta požádáme, aby se co nejautentičtěji přenesl do znázorněné traumatické situace a „vedeme ho“ k externalizaci svých pocitů skrze figury na scéně. Účel: Možnost relativně bezpečné exprese emocí - skrytých (neuvědomovaných, obávaných) pocitů. Poznámky: Technika externalizace je využitelná především terapeuticky25. Patří k nejsilnějším a také nejrizikovějším technikám při práci se Scénotestem. Je velice důležité znát důkladně anamnestické údaje, objektivní i subjektivní údaje o situaci, kterou terapeuticky zpracováváme, zdravotní stav klienta; klienta předem připravit na možnost silného prožitku připravené-bezpečné-terapeutické situace, být si jist/a, že s nabízenou technikou autenticky souhlasí a upozornit ho na možnost kdykoli využít pravidla „STOP“!

24

Například: Figura otce sedí na křesle a z pohledu klientky se dívá na hrající si děti před sebou, po změně úhlu pohledu – z pozice otce – klientka zjistí, že je otec nastaven spíše tak, aby viděl na ni – IF – ovšem v jeho výhledu mu brání jabloň, kterou tam dětem dala: „... přece proto, aby měly stín“. Symbolicky tak znázornila aktuální problematický vztah s manželem, kterému se vzdaluje pro svou – místy až nadměrně ochranitelskou – péči o děti. 25 Například u obětí trestných činů (např. znásilnění, svědek nehody či vraždy), neúmyslně způsobených trestných činů a následných pocitů viny (např. autohavárie, zabití v sebeobraně), u závislostí (komunikace s předmětem závislosti) či psychosomatických onemocnění (komunikace se symptomem) apod. K zintenzivnění prožitku při externalizaci lze využít i dalších technik – viz např. poznámka k technice Dialog, Interakce: Účel.

187

Technika je o to účinnější, oč lépe se podaří klientovi vžít do situace – je vhodné tedy připravit kontext sezení, je možno využít i určitých sugestivnějších postupů v identifikaci reálných okolností na scéně. Je vhodné pořizovat kontinuální záznam sezení (např. videokamerou či diktafonem). Je možno navázat dalšími terapeutickými postupy (relaxace, hypnóza, systematická desenzibilizace aj.).

188

Příloha 12: Kazuistiky dle Ermert (1997) Fotografiemi dokumentované kazustiky uváděné Ermertovou (1997; viz Obr. 15-22):

Obr. 15:

Devítiletý chlapec postavil silnici a vlak v lese. Vlak jezdí dokola a projíždí při tom bránou; v lese se nachází liška a vepři. Uspořádání silnic odpovídá Eriksonovým pozorováním hrového chování chlapců.

Obr. 16:

To je "takové" staré letadlo, komentovala devítiletá holčička svou stavbu. Tento obrázek odporuje hojně popisovaným pohlavně typickým stavbám.

189

Obr. 17:

K tomuto obrázku nám Dr. Thomas von Salis sdělil, že scénu postavil jedenáctiletý chlapec s psychoorganickým syndromem (LMD), podezřením na manioformní cyklothymii, neurotickými reakcemi a ranou deprivací. Co do formálních znaků uspořádání je nápadné vystupování z rámce a používání velkého množství figurek.

Obr. 18:

Toto uspořádání pochází od devítiletého chlapce. Diagnóza zní psychoorganický syndrom (LMD), mentální retardace (resp. imbecilita) a autistické rysy. Nápadný byl v jeho ztvárnění paralelismus jakož i uspořádání materiálu kolem hrací plochy.

Obr. 19:

Tato scéna znázorňuje dvě osoby, které jsou ohroženy. Na první pohled je nápadné zdůraznění levého spodního kvadranu. Uspořádání pochází od dvanáctiletého chlapce, u něhož byla zjištěna citová deprivace.

190

Obr. 20:

Jedenáctiletý chlapec, neurotická reakce, možná psychoorganický syndrom (LMD), (raná) citová deprivace. Nápadné je předevšm použití mnoha předmětů, žádných figurek a navršování.

Obr. 21:

Toto scénové uspořádání pochází od jedenáctiletého chlapce Nápadné je především užívání velkého množství figurek a navršování.

191

s

neurotickým

vývojem

osobnosti.

Obr. 22:

Toto uspořádání pochází od jedenáctileté dívky, která ztratila rodiče při nehodě a sama při ní byla zraněna. Dr. Thomas von Salis ji popsal jako depresivní a zjistil u ní neurotický vývoj osobnosti. Nápadné je chybění jakýchkoli figurek.

Mnoho – včetně fotografiemi dokumentovaných - kazustiky uvádí rovněž autorka metody Gerdhilda von Staabs (2001). Další kazustiky je také možno nalézt na webových stránkách internetového časopisu Prolegomena Scénotestu (Humpolíček, 2002b), který je zaměřen jak na sdílení zkušeností s praktickým užíváním této metody tak také na projektivní psychodiagnostiku, hrovou diagnostiku a terapii či terapii diagnostikou (Therapeutic Assessment) apod. (viz URL: http://www.phil.muni.cz/~hump/Scenotest_Prolegomena_CZE/ ).

192

Příloha 13: Grafy na CD

Soubor s grafy, které byly využity v empirické části disertační práce (a to včetně tabulek s primárními daty) je uveden na přiloženém CD v souboru s názvem Příloha_13.xls.26

26

Dvojkliknutím na tento text se automaticky spustí odpovídající soubor.

193