PŘESTAVBA ŠKOLY V SOUČASNÉ ETAPÉ BUDOVANÍ SOCIALISMU Akademik OTOKAR CHLUP, Pedagogický ústav f. A. Komenského CSAV
Každý společenský řád vytváří organisací školy a výchovy v duchu ideologie a cíle, které tvoří základ jeho života hospodářského, politic kého a kulturního. Věda o výchově, vzdělání a vyučování odvozuje z obecného cíle společ nosti, stanoveného na základě jejích potřeb, normy výchovy mravně politické, tělesné, rozumové, estetické, polytechnické a pracovní. Vedena těmito směrnicemi vytváří věda o výchově, vzdělání a vyučování pro středky, kterými lze dospět k cíli vytčenému společenským řádem a jeho nástrojem, školskou politikou.
I. Organická jednota fysického a duševního vzdělání — hlavní znak nastávající přestavby socialistické školy. Charakteristické znaky školské organisace, výchovy, vzdělání a vyučov-ání v socialistickém zřízení jsou dány především její důslednou d e m ok r a t i s a c í . Beztřídní společenský řád vyžaduje beztřídní školu, přístup veškeré mládeže ke všem stupňům vzdělání podle individuálních zájmů a schopností. Proti škole minulé, třídně organisované, vyzvědá a usku tečňuje socialistický řád školu jednotnou. Významným znakem jednotné školské organisace je všestrannost vzdělání. Jednostrannost vzdělání v předchozích společenských řádech projevovala se ve výběrovém školství, věnovaném části mládeže určené k intelektuální výchově jisté vrstvy společenské, zvané inteligence, jako podpory třídního zřízení. Socialis tický humanismus odstraňuje tuto třídní jednostrannost a ve všestran nosti vzdělání veškeré mládeže spatřuje nejúčinnější prostředek budování socialismu. Otázku všestrannosti vzdělání uvědomil si již podivuhodný myslitel pedagogický, J. A. Kqmenský, který se na počátku své Didaktiky táže, čemu učit, v čem vzdělávat mládež, a odpovídá: Všemu všechny každého podle toho, k čemu je. Trojumění člověka spatřuje vé vzdělání a cvičení ruky, myšlení a řeči. Myšlenka všestrannosti vzdělání je úhelný kámen socialistické peda gogické teorie, k níž základ položili klasikové mapxismu-leninismu ideou polytechnického vzdělání mládeže. Darwin objasnil ve svém epochálním dl e o puvodu člověka prirozený vývoj lidského rodu a B. Engels ukázal, xL postupně rozvíjela lidská kultura. Všestranností vzdělání rozumí se v socialistickém zřízení nenechat ladem výchovu k fysické práci, která je nejdůležitější a nejnázornější prostředek výchovy '^5^'^hovy, vzdělání a vyučo vání má být v nejužší dialektické souvislosti
Charakter všestrannosti výchovy znamená tedy organickou jednotu 310
přestavba
školy
v SOUČASNÉ ETAPÉ BUDOVÁNI SOCIALISMU
fysického a duševního vzdělání, při čemž jednotou je třeba rozumět vzá jemnou a neoddělitelnou závislost obou složek výchovy, vzdělání a vy učování. Zkušenosti ukazují, že dosud polytechnlcké vzdělání a vyučování bylo^ zatíženo tradičními učebními plány a osnovami, které v předmětném vyučování spatřovaly isolované oblasti vzdělání a málo přihlížely k dia lektické souvislosti mezipředmětné, která je jedině způsobilá vytvářet ucelenou, synteticky spjatou soustavu vzdělání. Účelné je jen takové spojení vyučování s polytechnickým vzděláním Q s výrobní prací, které ve výrobní práci i v teoretickém výkladu a učení bude hledat úzké souvislosti tak, aby jedna složka druhou osvětlovala, podporovala a činila základem uplatnění v životním povolání. II. Úkoly pedagogické vědy při přestavbě naší školy v duchu spojení vyučování s výrobní prací. Uvedené pojetí je obsaženo v projevu předsedy rady ministrů Sovět ského svazu N. S. Chruščova o sepětí školy se životem a o spojení vy učování s výrobní prací. Tento projev byl také schválen XXI. sjezdem Komunistické strany Sovětského svazu. Návrhy na změnu dosavadní sedmiletky na osmiletku v SSSR a u nás osmiletky na devítiletku znamenají úpravu základní školy povinné pro Veškerou mládež a další odborné vzdělání na odborných učilištích, odbor ných školách a na tříletých školách pokračujících ve vzdělání poskyt nutém na všeobecně vzdělávacích školách devítiletých. Je zajisté úkolem našich pedagogických věd, naší psychologie, našich věd biologických, aby vypracovaly vědecké základy této epochální změny v organisaci našeho školství, která má plnit úkoly výstavby a dalšího budování socialismu výchovou mladých generací v duchu ideálů, které nyly dány do vínku socialistické vědy vědeckými zakladateli socialismu 3 pokrokovými vzdělanci minulých věků. Naše pedagogické vědy budou takto pracovat v duchu výzvy presidenta naší republiky soudruha Anto nína Novotného, který ve svém projevu nazvaném »Vyzbrojeni výsledky sjezdu KSSS k dovršení výstavby socialismu v naší vlasti« obrací se ^ zástupcům naší vědy těmito slovy: »V celém jednání XXI. sjezdu je ninoho, nesmírně mnoho podnětů pro práci naší vědy ... Bylo by správné, ®by i naši vědci promýšleli otázky postavené na XXL sjezdu, směleji přistupovali k zobecňování našich bohatých zkušeností ze socialistické Výstavby a rozhodněji řešili nové úkoly, které před námi vyvstávají v současné etapě dovršení socialistické výstavby s blízkou perspektivou Dudování komunistické společnosti.« Úkolem pedagogických věd je napomáhat přestavbě školy a výchovy, která znamená novou socialistickou orientaci na všqch úsecích vzdělání, vypracovat teoretické základy pro nový obsah a nové metody učitelovy práce. Z Iniciativy ministra školství a kultury a ČSAV byla zřízena při před sednictvu VJ. sekce CSAV Pedagogická komise, která vypracovala pro (Rudé právo
14. II. 1959, str. 4.)
311
OTOKAR CHLUP
vládní plán návrh stěžejních a hlavních vědeckých úkolů, jež mají být vyřešeny ve dvou etapách, a to do r. 1961 a 1965. Stěžejní úkol, který spočívá ve změně obsahu a metod výchovy, vzdělání a vyučování v duchu budování socialismu, to jest v současné etapě v duchu spojení vyučování s výrobní prací, rýsuje se ve čtyřech hlavních úkolech, a to: 1. Základy socialistické výchovy. 2. Obsah a metody výchovy, vzdělání a vyučování. 3. Psychologické základy přestavby školy. 4. Biologické předpoklady výchovy. Vědečtí pracovníci pověření řízením hlavních úkolů vytvářejí skupiny odborníků a koordinaci vědeckých pracovišť přispívajících k řešení po drobné problematiky. Má-li se dospět k úspěšnému řešení přestavby školy, je nepochybné, že na této epochální cestě k novým formám výchovy, vzdělání a vyučo vání musejí být především odstraněny všechny překážky, které by mohly brzdit úspěchy. Nastupuje-li v nynější etapě budování socialismu do učeb ních plánů všeobecně vzdělávacích škol nová složka výchovy a vzdělání, to jest výrobní práce, navazující na dětské ruční práce, dílenské práce žákovské a polytechnickou výchovu, pak úspěšné studium a výzkum pod mínek, psychologických a biologických předpokladů, prostředků a me tod pedagogických může tvořit bezpečnější vědecký základ nové školské socialistické soustavy.
III. Obsah, zásady a metody výchovy, vzdělání a vyučování na dvanáctileté všeobecně vzdělávací škole. a) Z á k l a d n í u č i v o V této stati se zabýváme druhým hlavjíím úkolem stěžejního plánu přestavby školy, totiž obsahem, zásadami a metodami výchovy, vzdělání a vyučování na všeobecně vzdělávací dvanáctileté škole, která je páteří naší školské soustavy. Otázku obsahu, zásad a metod výchovy, vzdělání a vyučování uznala historická sekce ČSAV za jeden z nejdůležitějších předpokladů řešení problematiky socialistické školy. Přijala také jako opodstatněný problém základního učiva, jehož koordinačním řešením pověřila Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV. Pojem základního učiva shrnuje širokou problematiku učebních plánů, osnov a učebnic. Není to pojem nový, nýbrž byl vytyčen četnými pokro kovými reformátory výchovy a zdůrazňován zvláště VI. I. Leninem Ze se právě v přítomné době ocitá tento pojem ve středu pedagogického myš lení, toho přímou příčinou je ve všem všeobecně vzdělávacím školství světa nadměrné množství učiva, které žactvo rádně nemůže zažít a které působí často pouhé přechodné pamětní osvojení. Poněvadž pak z přemíry memorované látky převážná část, a to často podstatná, z paměti vyprchá ztrácí se z duchovního obsahu principy, soustava poznání jako všeobecně vzdělávací základ, na kterém se má budovat odborné vzdělání Jedno stranný pamětní formalismus má také ten neblahý vliv na vzdělání ducha že funkce vyšší nervové činnosti nerozvíjejí ony dynamické stránky myš leni, které ve vědeckém postižení skutečnosti hrají úlohu rozhodující. Je 312
PŘESTAVBA ŠKOLY V SOUČASNÉ ETAPÉ BUDOVANI SOCIALISMU
to především zvídavost, touha po poznání nového. Uspokojení a radost z poznání, přivykání na analytické, induktivní a deduktivní postupy myš lení, na abstrakční pochody a zobecňování. Že takové myšlenkové ope
race má předcházet anebo s nimi současně procházet praktická činnost, jak to povaha věci připouští, to je právě ona nová etapa výchovy, která odlišuje v podstatě pedagogický systém socialistický od minulých soustav výchovných třídně orientovaných a jednostranně intelektuálních. Množství učiva má své příčiny založené v látce, která nebyla náležité didakticky zpracována, a která byla mechanicky přenesena z obsáhlej ších kompendií vysokoškolských nebo z učebnic dřívějších bez účelného výběru. Za minulého společenského řádu staly se učebnice předmětem konkurenčního zájmu a prostředkem výdělečným. Nezřídka došlo k mo nopolnímu způsobu vydávání učebnic, na který již před mnoha lety si stěžoval profesor ženevské university Eduard Claparede ve své učebnici Psychologicko-pedagogické. Socialistické zřízení má především zájem o to, aby učebnice vyhovovaly co nejvíce pedagogickým požadavkům a byly skutečným socialistickým ideologickým nástrojem vzdělání mládeže. Množství, přemíra učební látky není hlavní nedostatek učebnic. Učební látka může být leckdy při větším rozsahu přístupnější, srozumitelnější nežli Ve stručných přehledech s četnými novými pojmy a výměry. Ministerstvo školství a kultury čelilo přemíře látky tím, že svislými čarami byla ozna čena místa, která učitel nemá probírat. Také v pokusných učebnicích došlo ke značné redukci látky. Při nedostatku času, který mohl být věnován novým pokusným učebnicím, nemohly být odstraněny další nedostatky, jako nepřiměřenost stupni věku, sloh učebnic a metody osvojení poznatků.
Nepřiměřenost stupni věku působí upřílišený abstraktní ráz učební lotky, nedostatek induktivních osvětlení běžnými příklady. Četné ab®^^^kce v učebnicích dějepisných vyžadují podrobného výkladu, zbytečné k* jsou v učebnicích pro jazyk český, v učebnicích niatematicIX stupni školy národní zákon komutativní, distributivní, aso ciační, uvádění do algebry na podkladě zvláštních čísel. Spousta definicí e vyučování zeměpisném, kterýžto předmět měl by na nižších stupních kolních uchovat svůj popisný a praktický charakter (zatěžuje paměť). , -^^přiměřenost učební látky působí také okolnost nepříliš řídká, že atka nižšího stupně předpokládá znalosti z vyššího stupně. Tak například devátém postupném ročníku učí se žáci dělení druhů slov »podle nej. ecnějších pojmů, v nichž poznáváme svět«. Nepřihlíží-li se k nesprávné i^ormulaci, žáci nemohou vniknout v obsah oné abstrakce, když neprooirali nauku o pojmech a jejich druzích. V dějepisném vyučování na druhém stupni, rozděleném do dvou cyklů, by měl v prvním dvouletém cyklu předcházet vyprávěcí charakter učiva, po kterém pak v druhém '^°^l6tém cyklu mohou být lépe pochopeny ekonomické základy historického vývoje. Komenský vyjádřil zásadu přiměřenosti věku pregnantní větou: »Vše ve svém čase«. Tuto zásadu odůvodňoval synkriticky podle přírody, ve které nachází přečetné příklady nenáhlého, nepřekotného ^ *5ouhlase se střídáním ročních období. Mládež všeobecně vzdělávací školy navštěvuje tuto školu ve značném 313
OTOKAR CHLUP
rozpětí časovém, od šestého do osmnáctého roku. V tomto období pro chází značnými změnami v tělesném ústrojí. Celkem rovnoměrný růstový pohyb do desátého roku se zrychlí v letech dalších, kdy proces dospívání mění podstatně vědomí mladistvých, jejich poměr k celému společen skému prostředí. Změny v zájmech, v zaměstnání, v práci, v učení, zába vách, rozvoj schopností i individuálních zvláštností, vloh a nadání ustu povaly často do pozadí ve škole jednostranně intelektuálně založené, plnost života výrobního, společenského, kulturního neodrážela se tak V minulém životě školním, který byl snadno nivelisován a jednostranně zaměřen. Mnohostrannost, všestrannost společenského života v socialis tickém zřízení požaduje také na škole, aby se přizpůsobila novým život ním formám, novým způsobům výroby, novým metodám učení všeho druhu, novému vědění a umění. Proto je důležité, aby člověk v každém věkovém období získal pro bu doucí život vše to, co mu poskytuje ona životní plnost, aby rozvíjel na každém stupni ony schopnosti a dovednosti, které se hlásí o své plnění. To jsou Individuální zvláštnosti, po kterých volá nová socialistická peda gogika, to jsou talenty, které potřebuje nejen společnost, ale které uspo kojují každého člena tohoto společenství.
Všechny okolnosti výrobní, společenské, vědecké a všestranně kulturní, pedagogické, psychologické a preventivně hygienické, zásada všestran nosti vzdělání, spojení školy se životem a vyučování s výrobní prací sou střeďují naléhavě pedagogické a didaktické myšlení v nynější etapě na problém učiva, a to učiva základního, nezbytného pro postup vzdělání a pro zdravý duševní l tělesný rozvoj našich mladých generací. Poněvadž pak tolik záleží na tom, aby bylo z cesty duchovního rozkvětu mládeže odstraněno všechno trní a hloží, všechno, co brzdí rozvoj fysic kých a duševních schopností a uplatnění talentů v pozdějším životě, proto je důležité znova a znova se teoreticky 1 prakticky zamýšlet nad pro blémem všeobecného vzdělání, které je základem nezbytným pro všechno další odborné, studijní i praktické vždělání. b) Z á s a d y a m e t o d y v ý c h o v y Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV má v celostátním vědeckém plánu přestavby školy zpracovat na podkladě analysy nynějšího stavu učiva v jednotlivých učebních předmětech a na základě výzkumu proble matiky základního učiva teoretické základy pro budoucí obsah učiva na všeobecně vzdělávací škole. 8 tímto hlavním úkolem didakticky přímo souvisí úkol další: vypracovat ve vzájemné souvislosti s obsahem hlavní
zásady a metody, na nichž závisí úspěch pedagogické praxe. Pro výzkum a teoretické zpracování základního učiva v jednotlivých učebních předmětech zaměstnává každého didaktika především hledisko pedagogické gnoseologie. Otázka, jak se dítě a školní mládež zmocňuje poznání okolního světa, života společenského a kulturního, jak získává fysické a duševní dovednosti, to je otázka, kterou by si měl uvědomovat každý pracovník pedagogický, teoretický i praktický. Pedagogická gnoseologie neboli teorie poznání člověka ve vývoji Je podstatně jiného druhu 314
PŘESTAVBA ŠKOLY V SOUČASNÉ ETAPĚ BUDOVA n I SOCIALISMU
a charakteru, nežli je tomu ve věku dospělém. Poznávání jevů ve věku školním je zvláště vyznačeno novostí metody, kterou má dítě k poznání oněch jevů dospět. Empirický, předdldaktický charakter poznání spěje spíše ke kvantitě a povrchu věcí. Všechno, co kolem sebe dítě vidí, slyší a smysly vnímá, zabírá do fondu svých vjemů, abstrakcí, představ, své celoživotní empirie většinou bez zřetele k vzájemné souvislosti jevů, je jich smyslu a významu. Tento předdldaktický charakter poznání a myš lení neopouští člověka ani v pozdějších stadiích duševního a fysického Vývoje. Stále nové předměty a obsahy vnímání je třeba srovnávat, rozli šovat, analysovat, zobecňovat, přiřazovat k dosavadním zkušenostem. Hlavní znak tohoto druhu poznání je bezprostřední vhled v jevy skuteč nosti, kterým objevuje člověk věci, vztahy jemu nové asi tak, jak podle pověsti dospěl I. Newton k poznání zemské přitažlivosti na prostém jevu padajícího jablka. Největší bohatství nového poznání, nových zkušeností a pracovních návyků získal člověk ve vývoji fylogenetickém cestou bez prostředního vhledu a zkoušení. Podstatně odlišný charakter má myšlení vědecké. Nikoli že by mu bylo cizí zmocňovat se poznání často přímým bezprostředním nazíráním a vcítěním, avšak podstatným znakem vlastní metody vědeckého myšlení je soustavnost, s jakou se jevy v přírodě a společnosti, na první pohled nesouvislé, uvádějí v systémy obecných po jmů, zákonitostí, popisů a výčtů společných znaků. Vědomí soustavy jevů, výměrů, zákonů řídících jejich vztahy, vědomí metod, jak dospět k vědeckému postižení jevů a jejich souvislostí, kausální Výklad skutečnosti jsou cesty, kterými věda vysvětluje dění přírodní i společenské. Pascal spatřoval v matematických a přírodních vědách tento »geometrický charakter« myšlení a poznání, avšak vysoce cenil také specifický charakter věd společenských, v nichž hojným zdrojem Snoseologlckým je také intuitivní vhled ve zkoumané skutečnosti. Toto oddělení hranic poznání zdá se ovšem odporovat dialektice myšle ni, předvědeckého i vědeckého, kterému zdrojem poznání jsou na každém stupni vývoje jak přímé bezprostřední postřehy skutečnosti, tak jejich soustavné pořádání podle logických zákonů myšlení.
Ve fylogenetickém a ontogenetickém vývoji stojí školní vzdělání mezi Oběma póly poznání, mezi bezprostřední empirií a vědou. Je přirozenou snahou společnosti dát mládeži co nejvíce z vymožeností vědeckého pot < ^ všeho druhu. Proto se cíl všeobecného vzdělání spatřuje vedle jiných stránek a složek v základech věd. Z tohoto hlediska je proto tak důležité, zvláště v období vývoje našeho socialistického školství, v období pře stavby školy v duchu budování socialismu a spojení vyučování s výrobní prací přihlédnout blíže k vědeckým gnoseologickým základům didaktiky a odvodit odtud směrnice pro budování nové didaktiky. Jestliže pohlížíme na povahu současné vyučovací soustavy v celosvě tovém měřítku, uvědomujeme si jeden její důležitý rys. Je to velká přeIntelektualisace jevů skutečnosti, které si lze velmi často snadno osvojit přímým vhledem nebo metodou činností, návyků, aniž je uvádíme ^ pojmové operace, v definice, v pamětní reprodukce, protože se myslt nabízejí svou samozřejmostí. Zvláště je tomu tak v oblastech učení, jejichž těžiště je nikoli v pa315
OTOKAR CHLUP
mětni slovní reprodukci, nýbrž v dovednostech a návycích. Podstata slohové pohotovosti v jazykovém vyučování mluvním i písemném netkví v definicích a výpočtech různých slohových forem jako dopisu, zprávy, sdělení, popisu, vyprávění, diskuse ap., těžiště tohoto vzdělání spočívá v hojných příležitostech rozvíjet schopnosti vyjadřovací prakticky slovem a písmem. Spisovatel, umělec tvoří bezprostředně, aniž si uvědomil nebo předsevzal definici formy své tvorby. Ony mu vyplývají z niterného pro žitku realistické skutečnosti nebo literárních vzorů a vlastních umělec kých slohových návyků. To byla povaha scholastické rétoriky, kterou Aristoteles vědecky abstrahoval ze starořeckého umění a které středo věká učenost zneužívala jako prostředku slohového výcviku stejně jako řad sylogismů zneužívala k formalistické výchově neplodného myšlení. Podobně je tomu v pravopisném vyučování, kterému se v naší všeobecně vzdělávací škole věnuje tolik gramatických výkladů, učených definicí a pouček a které přesto nevykazuje úspěchy úměrné vynakládané námaze. Jen zběžný pohled na početní učebnice na škole národní přesvědčí o této skutečnosti. Tam, kde je potřebí hojně cviků a návyků v početních úkonech i zpamětních, velmi mnoho času se ztráví přečetnými poučkami a abstraktními reflexemi nad těmito úkony. Příprava na algebru na čís lech zvláštních s použitím zákonů asociačního a distributivního je podle našeho zdání neužitečná a málo přispívá k obecnému matematickému algebraickému myšlení. Uvádíme tyto příklady, abychom ukázali, jak mnoho času se promarní
na všeobecně vzdělávací škole tím, že didaktika obsahu, zásad a metod vyučovacích není řízena zákonitostmi poznání, které vyplývají z dialek tiky přímého osvojení poznatků, a z případů nutného racionálního neboli teoretického rozboru jevů skutečnosti. Přestavba školy v duchu jejího spojení se životem a s výrobní prací naléhavě vyžaduje, aby v zájmu úspornosti byly odklizeny zbytečnosti odporující pedagogické gnoseologii a aby bylo využito všech prostředků poznání ve vzdělávacím procesu. S pojmem základního učiva souvisí dále odbornost učební látky a míra této odbornosti. Všeobecné vzdělání a vzdělání odborné nejsou pojmy výlučné. Každý předmět všeobecně vzdělávací školy vychází ze základů odborného vzdělání. Základní všeobecné vzdělání znamená přípravu pro budoucí vzdělání speciální nebo odborné. V otázce poměru vzdělání vše obecného ke vzdělání odbornému jde proto o hranice, které je třeba vytyčit v zájmu harmonického, fysického a duševního vývoje mládeže. Školská praxe a školská politika postupovala a dosud postupuje hlavně empiricky. Opírajíc se o stav a úroveň věd, které tvoří obsah všeobecného vzdělání, přizpůsobuje učební plány, osnovy a učebnice potřebám spole čenským, hospodářským, výrobním a všestranně kulturním. Touto empi rickou cestou je dopřána určitá^ volnost odborníkům při sestavě učiva, okolnost to, která snadno poruší harmonickou úměrnost požadavků ve všeobecném vzdělání. Na aktivu školských pracovníků pořádaném ústřed ním výborem KSČ vyjádřil tajemník strany soudruh J Hendrych poža davek harmonické úpravy humanitního a přírodovědného základního vzdělání. Z tohoto hlediska vyplývají pro pedagogické vědy velmi vážné úkoly badatelské ve věci základního učiva v jednotlivých učebních před 316
PŘESTAVBA ŠKOLY V SOUČASNÉ ETAPĚ BUDOVANI SOCIALISMU
mětech. Problém učiva, tj. otázka obsahu, zásad a metod vyučování na všeobecně vzdělávací škole se takto ocitá ve středu didaktického myšlení, heboť na vědeckém uspořádání učiva nesmírně závisí vrcholný cíl výchovy a vzdělání — sepětí školy se životem, vzdělání s výchovou, harmonický všestranný vývoj mládeže. Nejasnosti, nepřesnosti hranic a míry odbor nosti v jednotlivých učebních předmětech mají vážné důsledky v soustavě všeobecného vzdělání, jehož cílem je právě úměrnost a přiměřenost. S otázkou hranic odlDornosti souvisí dále problematika individuálních zvláštností děřř, jejich přerozmanitých stupňů a kvalit nadání, vloh, do vedností, schopností, kterým ani pedagogické vědy ani školská praxe, přihlížejíce spíše k průměru, nevěnovaly dosti pozornosti. Socialistické nevýběrové škole, která poskytuje příležitost veškeré mládeži, aby uplat nila své zvláštnosti, osobní vlastnosti, sklony a zájmy a získala přitom na všeobecně vzdělávací škole všestranný základ vzdělání, této škole nemohou již vyhovovat tradiční pětičlenné stupnice známek a zavržení hodná metoda eliminace žactva, které snad nevyhovělo některým nemír ným požadavkům spíše odborného nežli základního učiva. Pro informaci uvedeme některé příklady a ponecháváme čtenáři, aby uvážil, zda podobné učivo náleží k základnímu všeobecnému vzdělání a zdali taková látka není součástí odborného vzdělání na vysoké škole v oboru filologie nebo biologie. Tak se např. žádá na žácích jedenácté třídy a také při maturitě, aby odpověděli na tyto otázky: »Čeština a slovanské jazyky: Odloučení od pj'aslovanštiny a jiných slovanských jazyků. Jaké změny nastaly?« — »Soustava českých hlásek a zásady spisovné orthoepie«. — »Odraz změn
společenského a hospodářského života ve slovní zásobě«. — »Přehled vývoje českého jazyka od nejstarších dob do dneška«. V biologii setkáváme se s následujícími problémy: »Původ a vývoj člo_ »Pojednejte o vegetativních rostlinných orgánech z funkčního nlediska«. — »Stavba, funkce a přehled svalstva celého těla«. V niatematickém vyučování tvoří složku aritmetického učiva v desátém ročníku nauka o nerovnostech. Odborník, profesor matematiky na vysoké škole, nám sdělil, že dříve se tato látka probírala až na škole vysoké. Na příkladech z jazyka českého a z biologie je patrno, že může jít o učivo, které si žáci osvojí pouze pamětí, povrchně, že podobná látka neni učivo základní na všeobecně vzdělávací škole, nýbrž na škole vy soké. Je ovšem třeba, aby žáci na třetím stupni poznali jazykové jevy např. ve znění staročeském. K tomu cíli stačí však příležitostné jazykové poučení na některých staročeských textech, např. u slov s kmenovou nláskou ó a její změnou v uó a v ů v novočeštině. Činit však ze změn nlásek od nejstarší doby až po dnešek soustavu je zřejmě způsobeno Zřetelem odborně vědeckým. Přestavba všeobecně vzdělávací školy v duchu sepětí se životem, v du^nu demokratisace školního života vyžaduje naléhavě vědecké osvětlení těchto pojmů: všeobecné vzdělání, vzdělání odborné, vzdělání základní. Přetěžování, prospěch a neprospěch, nutné minimum vědomostí pro vstup «0 povolání po devítiletce a na vysoké školy po dvanáctiletce, hodnocení osvojeného učiva. 317
OTOKAR CHLUP
Nebudou-li didaktickou vědou přesně vymezeny nejdůležitějši pojmy základního všeobecného vzdělání a nebudou-li odtud vyvozeny důsledky pro obsah výchovy a vzdělání v učebních plánech, osnovách a učebnicích, bude všeobecně vzdělávací škola ve stálých nesnázích, nejednou vyjád řených výrazy: přetěžování, špatné výsledky, propadání ap. Nová orieriface, kterou se má ubírat všeobecně vzdělávací škola pod
vlivem spojení se životem a s výrobou, vede didaktickou teorii k novému přehodnocení cílů a prostředků výchovy, vzdělání a vyučování. Pokud škola spatřovala těžiště svého působení hlavně v teoretické, intelektuální stránce vzdělání a cíle tohoto vzdělání ve výchovném vyučování, tu byl úkol didaktiky mnohem jednodušší, vzdělání bylo rozčleněno na jednot livé učební předměty, učivo pak na jednotlivé postupné ročníky. Osno vami byly určeny cíle vyučování jednotlivým učebním předmětům a žáci byli diferencováni známkovou soustavou. Touto diferenciací soustředila se práce výběrové všeobecně vzdělávací školy na přípravu žactva pro školy vysoké. Nová socialistická střední škola nastupuje zcela novou revoluční cestu výchovy, vzdělání a vyučování. Základního všeobecného vzdělání má se dostat všemu žactvu podle schopností a možností, poněvadž současné po měry výrobní, hospodářské a kulturní žádají od každého jednotlivce nejvyšší možnou míru všeobecného kulturního rozhledu. Nejde tedy jen 0 vybranou diferencovanou vrstvu vzdělanců, jde o revoluční nástup všeho lidu na základní vzdělanostní úroveň, na níž je jedině možný další od borný pokrok. Pokusme se tedy o nové přehodnocení té složky vzdělání, kterou ozna čujeme výrazem vyučování a která je teoretickou základnou všestranného vzdělání a nové výchovy spojené s výrobou. Tuto složku vzdělání označili jsme názvem základní učivo, chtějíce tím dát vědě didaktické a tím 1 ostatním pedagogickým vědám nejdůležitější program studia v oblasti obsahu a metod vyučování v přesvědčení, že podrobný výzkum učební látky odpovídající nezbytně potřebné a vědecké úrovni, její míra, chařakter všeobecně vzdělávací může jedině vyvést školu z četných nesnází a připravit ji pro nové úkoly, kterých neznala škola minulá. IV. Základní učivo a jednotlivé učební předměty. Vycházíme při novém hodnocení cíle a prostředků učebních předmětů z dnešních učebních plánů, které na prvním místě uvádějí jazyk mateř ský. Položme si především otázku, co očekává každé životní povolání co očekává vysoká škola od středoškolského vzdělání v jazyku mateřském Odpověď na tuto otázku může být jednoznačná a bývá také jednoznačně obsažena v učebních osnovách. Žáci mají získat způsobilost správně spi sovně vyjadřovat své myšlení ústně a písemně. Tento jednoznačně vyjádřený cíl je nejdůležitější směrnice jazykového vyučování a k němu mají mířit všechny prostředky tohoto vyučování. Naše pokroková didaktická tradice, zvláště autor knihy »Jazyk mateř ský a škola národní« Antonín Janů založil své úvahy o vyučování češtině na škole národní a měšťanské na zásadě živých mluvních i písemných 318
PŘESTAVBA ŠKOLY V SOUČASNÉ ETAPÉ BUDOVA n I SOCIALISMU
cviků. IVIluvnice spisovného jazyka, pravopis, texty v čítance, literární vzdělání měly jako prostředky sloužit hlavnímu cíli jazykového vyučování, rozvoji schopnosti a dovednosti správně vyjadřovací. Dnešní naše vzdě
lání v jazyku mateřském nadmíru zodbornělo po stránce mluvnické, zřej mě záměnou cíle a prostředku, stává se zbytečně pracným, abstraktním. Okolnost, že v jazyku mateřském, v pravopise, slohu jsou výsledky a prospěch žactva málo uspokojivé, nesvědčí o vhodnosti a přiměřenosti zpracování učiva. Pracovníci Pedagogického ústavu J. A. Komenského ČSAV spolu s pracovníky Výzkumného ústavu pedagogického a katedry pedagogiky Vysoké školy pedagogické v Praze konají komplexní didak tický výzkum na národní škole na Smíchově. Autor tohoto příspěvku učil mluvnici jazyka českého na jiném základě, než z kterého vycházejí učeb nice »Jazyk český«. Vycházel z elementární mluvnice a na čítankových textech ověřovali si žáci mluvnické poznatky potřebné k slovnímu a vět nému rozboru. Mluvní a písemné cviky a pravopisná cvičení provázela mluvnické povědomí žactva. Dobré výsledky, trvalé poznatky byly zjiš těny u velké většiny žáků ověřovací komisí stejně jako byly potvrzeny již před mnoha lety profesorem Fr. Trávníčkem ve výzkumné škole peda gogického semináře brněnské filosofické fakulty. Krise jazykového vyučování v jazyku mateřském přiměla ministra Školství a kultury, aby uspořádal besedu o tomto předmětu na podkladě pokusných učebnic, které jsou sice úspornější rozsahem, ale metodicky se nepříliš odlišují od učebnic dřívějších. Výsledky této besedy jsou na návrh ministra školství a kultury otištěny v časopise »Český jazyk«. Re ferát autora tohoto článku i referát akad. Fr. Távníčka obsahují vedle kritických poznámek kladný návrh na vyzkoušení jiného postupu vyučo vání. Jeho zásady jsou: pro školu národní připravena bude z péra akad. Pr. Trávnička elementární jednotná mluvnická jazyka českého, obsahující základní učivo mluvnické pro školu národní. Učitelé výzkumné školy upraví první cyklus tohoto základního učiva pro druhý a třetí postupný ročník a druhý cyklus pro ročník čtvrtý a pátý. Jako text budou sloužit čítanky obsahující vzorné, věku přiměřené ukázky všech literárních druhů z písemnictví klasického i z období lidově demokratického. Učitelům komplexního výzkumu budou dány obecné směrnice pokusného vyučování a výsledky budou ověřeny odpovědnou komisí. Hlavní cíl výzkumu je stanovit teoretické předpoklady základního učiva v jazyku mateřském na škole národní. V druhé a třetí fázi výzkumu bude úkolem stanovit Základní učivo na druhém a třetím stupni školy všeobecně vzdělávací. Mluvnici jazyka českého nelze chápat jako samostatnou isolovanou složku jazykového vyučování. Všechny složky tohoto předmětu, mluvnice, pravopis, sloh, mluvní i písemné projevy, literární estetické vzdělání má ^ýt ve stálé dialektické souvislosti a jednotě. V tomto směru bude žádoucí při přestavbě školy, jejílio obsahu a vyučovacích metod přebudovat učební plány, osnovy a učebnice pro jazyk český. . Metodický postup v mluvnické části jazykového vyučování je míněn lako společná práce učitele a žactva, objevování mluvnických tvaroslov ných a větoslovných jevů v souvislém větném textu. Akad. Fr. Trávníček nejednou připomíná, aby se vycházelo od větného celku a aby byla opuš 319
OTOKAR CHLUP
těna cesta upřílišeného syntetlsujícího postupu od prvků jazykových. Živý jazyk má být zdrojem poznání stavby jazyka. Další problematika základního učiva národní školy se týká počtů
a věcného učení. Byla tendence vkládat do matematického učiva teoretické charakteris tiky elementárních početních úkonů a uvádět je na zákony a definice. Touto metodou byl omezen hlavní cíl počtů na národní škole, elementární početní dovednosti a návyky, které jsou důležitý předpoklad dalších úspěchů na vyšších stupních všeobecně vzdělávací školy. V otázce základního věcného učiva na národní škole jsou značné ne jasnosti jak v cíli, tak v prostředcích této důležitě složky elementárního vzdělání. Bude třeba výzkumem řešit funkci čítanek na škole národní v jednotlivých jejích postupných ročnících. Ve čtvrtém pak a pátém roč níku jde o otázku souhrnných oborů, označených názvy Nauka o přírodě a společnosti nebo o otázku samostatných předmětů, dějepisu, zeměpisu a přírodopisu. V tradiční didaktice národní školy převládala zásada vy cházet z prostředí školy a seznamovat žactvo s přírodou, zeměpisnými poměry okolí a životem lidu, hospodářským a výrobním. Odborníci země pisci hájí potřebu, aby žáci již na národní škole poznali svou vlast a již na tomto stupni zavádí se soustava zeměpisných pojmů vlastivědných. Přestavba školy v duchu spojení vyučování s ručními pracemi, které mají být přípravou pro polytechnisaci školy druhého stupně, bude naléhavě vyžadovat, aby bylo stanoveno základní učivo, okruh nezbytných poznat ků, a aby nebyl opuštěn hlavní úkol národní školy vybavit žactvo na podkladě věcného učiva dovedností a návykem správně a pohotově se vyjadřovat ústně a písemně o elementárních přírodních a společenskýcli jevech. Další důležitý úkol didaktického výzkumu bude stanovit základní učivo v jednotlivých předmětech druhého a třetího stupně bez újmy vědecké úrovně. Jde o vyvážený poměr humanitních, estetických a přírodovědných oborů. Na druhém a třetím stupni bude třeba řešit problematiku spojení biologie, fysiky, chemie, fysického zeměpisu a přírodopisu s polytech nickým vzděláním a na třetím stupni s výrobní prací. Spojit zájem o tech nické zručnosti se zájmem o využití teorie a praxe bude úkol výzkumných prací v koordinovaných vědeckých kolektivech, složených z didaktiků, psychologů, techniků a odborníků v jednotlivých naukových předmětech’ Bude třeba rozpracovat podrobnější problematiku v komplexních výzku mech na školách k tomu cíli určených. Isolované výzkumy řešící jednot livé problémy bez úzké souvislosti s plností školního života, mohly by snadno zkreslit význam výsledků. Každý problém je třeba zařadit do celku třídy, v souvislosti se všemi úkoly intelektuální, výchovné a tech nické práce. Pro teoretické metodologické základy výzkumu nelze se však omezit na výzkum základního učiva bez vztahů k vyučovacím metodám které nezřídka rozhodují o rozsahu, obsahu a výsledcích učení. Vyučovací metody přizpůsobené učební látce, věkovým zvláštnostem dětí a řízené didaktickými zásadami musejí být průběžnou složkou výzkumů. Poněvadž mezi učivem a vyučovací metodou je vzájemný dialektický vztah, bude 320
přestavba
SKOLY V SOUČASNÉ ETAPE BUDOVA n I SOCIALISMU
na místě na některých předmětech ukázat tuto souvislost a pátrat, zda při změně metody není možno upravit i rozsah základního učiva. Volíme k tomuto účelu jako příklady učivo dějepisné a zeměpisné. Jsou to předměty, které činí značné nároky na paměť žactva, mají společný znak geografické orientace, která značně podporuje názorné osvojení. Pro přemíru učební látky nedostává se dosti času, aby prací na mapě byly osvětleny historické události. Nedostatečná geografická orientace pak velmi ztěžuje učení. Není také vhodné koordinace dějepisného a zeměpisnélio učiva. V zeměpisném vyučování je snaha osnov vycházet z poznání vlastního státu československého, kdežto v dějepise je třeba přihlížet k historické chronologii předmětu a začínat dějinami starově kými. V organisaci všeobecně vzdělávací školy nadchází však změna prodlužující docházku o rok na druhém stupni, změna to, která dovoluje zcela nové uspořádání učiva v jednotlivých předmětech. Dva dvouleté cykly jsou možný na druhém stupni, v prvním cyklu dvouletém lze pro brat dějepis starověku a věku středního, v druhém pak dvouleté dějiny novověku, zvláště poslední století od roku 1848 až do dnešní doby. Této organisaci historického učiva lze přizpůsobit učivo zeměpisné, jehož po pisný charakter vyžaduje, aby byla podstatně změněna metoda v duchu zásady názornosti. Připomněli jsme, že na národní škole jde především o poznání vlastníiio zeměpisného prostředí, okolí školy. Na druhém stupni měly by děti postupně poznávat existenci člověka ve světě. První pohledy na globus lépe vyvodí představu o naší zemi, o světadílech, o zeměpisné Šířce a délce, o sluneční soustavě, o ročních počasích. V příklonu k his torické koordinaci bude na místě po poznatcích z elementárního fysic kého zeměpisu přejít k povšechnému zeměpisu těch částí Evropy, Asie a Afriky, které byly jevištěm starověkých dějin. K těmto poznatkům dneš ních zeměpisných poměrů v těchto oblastech by se paralelně řadily poznatky zeměpisu historického. Podobný postup by byl zachován ve druhém roce devítiletky, ve kterém by žáci poznávali dnešní zeměpis zemí, které v historickém vývoji vstupovaly postupně na dějinné jeviště. V dru hém cyklu devítiletky přispěje ruku v ruce dějepis a zeměpis k jasnému pochopení žactva nejen novodobého vývoje, ale dnešního stavu světového uéní hospodářského, výrobního a kulturního. Osvětlení koloniálního im perialismu a nástup socialismu po Velké říjnové socialistické revoluci, rozvoj lidových demokracií bude mít pevné historické a zeměpisné vývo jové základy. Aby se k takové organisaci učiva na podkladě dialektické koordinace dospělo, je nezbytnou podmínkou změna ve vyučovací metodě. Zeměpisné učivo, jak se mu vyučuje na všeobecně vzdělávací škole, je i^edostatečně didakticky upraveno se zřetelem k základním zásadám Vyučování a k věkovým zvláštnostem dětí. Je nakupeno v řadu obsáhlých a tvoří encyklopedický souhrn zeměpisných vědomostí, které nikdo nemůže pamětí obsáhnout a které jsou odsouzeny k zapomenutí. ttelé zeměpisu se marně snaží čelit zapomínání častým pamětním opakováním delších částí učebnic, což je velikým zatížením domácí přípravy. v zeměpisném vyučování nepřihlíží se ani k učivu základnímu ani 21 Pedagogika
321
OTOKAR CHLUP
k metodám, které by pomohly učivo zvládnout. Neuvědomujeme si zá kladní funkci zeměpisu ve středoškolském vyučování. Je-li cíl tohoto předmětu geografická a astronomická orientace ve světě, máme-li si osvojit poznatky o hospodářském a výrobním životě lidu v jednotlivých zeměpisných oblastech, máme-li si osvojit poznatky místopisné a horopisné i vodopisné poznatky o povrchu země, dále po znatky o populaci jednotlivých zemí a ještě jiné, pak máme-li pečovat o trvalé vědomosti potřebné pro další život, nezbývá nic jiného než změ nit metodu dosavadního pamětního' popisu a hledat prostředky, jimiž by bylo možno uvést do tak rozmanitého učiva logický metodický řád. Jest liže si žáci šesté a sedmé třídy osvojili nejobecnější poznatky o naší zemi, o jednotlivých světadílech, poznatky z elementárního fysického zeměpisu, nabudou tím jasnou představu o světě a bude možno snáze a lépe upravit zeměpisné vyučování na podkladě práce s mapou. Tato nutnost se již uznává a vyskytují se články v časopise věnovaném země pisu a dějepisu o nové metodě pracovní. Ideální zeměpisné vyučování má skutečně vycházet ze čtení mapy. Na ní jsou zobrazeny všechny okolnosti přicházející v úvahu, kartografická metoda měla by se stát základní metodou zeměpisnou. Kartografické výklady osvětlí nejen povrchové údaje na mapě znázorněné, z mapy lze vyčisti i poměry hospodářské, výrobní a politické, jsou-li žáci soustavně vedeni, aby rozuměli mapě. Tak nebudou zeměpisné vědomosti jen věcí pamětního osvojování, stanou se názorným vhledem v povahu zemí, jejich charakteru a různých vlast ností. Pracuje-li učitel spolu se žáky při stálém rozboru mapy a vysvětluje-li pak na tomto podkladě jednotlivé charakteristiky, stane se země pisné vyučování zajímavým a nepoměrně úspornějším nežli je dosavadní zeměpisná encyklopedie odkázaná na nespolehlivost paměti. Že podobná metoda práce s mapami bude užitečná také v dějepisném vyučování, to je patrno z dialektického vztahu materiálních geografických podmínek a historických událostí. Je známo, že žactvu všeobecně vzdělávací školy nejvíce schází jak v zeměpise, tak v dějepise správná geografická orien tace a znalost významu materiálních zeměpisných podmínek pro histo rické dění, pro hospodářskou výrobní a kulturní povahu jednotlivých oblastí.
Závěr. Na těchto několika příkladech je možno stanovit následující požadavky výzkumu základního učiva: 1. Bude třeba důsledně rozpracovat metodu komplexního výzkumu v jednotlivých učebních předmětech a postupných školních ročnících. 2. Úkolem vyučování bude základní osvojení učiva ve škole. Domácí práce žáků bude omezena na pouhé opakování. 3. Měřítkem vhodnosti a přiměřenosti učební látky bude, jestliže velká většina žáků v ní vykáže bezprostřední i trvalejší prospěch. Neprospěch by měl být výjimkou. ^ 4 Bude-li použito odlišné vyučovací metody, jak bylo ukázáno na pří kladu v materském jazyku nebo na vyučování zeměpisu, bude třeba vý 322
PŘESTAVBA SKOLY V SOUCASNÉ ETAPÉ BUDOVANI SOCIALISMU
sledky srovnávat s paralelními třídami, v nichž se vyučuje dosavadními metodami. 5. Vedoucí komisí pro jednotlivé pi^'edměty budou sledovat úroveň vědomostí žactva získaných na podkladě základního učiva stanoveného po dohodě naukových a didaktických,odborníků. 6. V koordinaci s pracovníky Výzkumného ústavu pedagogického a ka tedry pedagogiky Vysoké školy pedagogické v Praze bude použito dosa vadních výzkumů učebních plánů, osnov a učebnic, jakož i výzkumů na pokusné škole na Smíchově. Obsah všeobecně vzdělávací školy se ocitá v historické epoše budování socialismu. Jeho hlavní charakteristika je spojení se životem, s výrobní prací. Po prvé se ve škole uskutečňuje všestranná výchova člověka v sou hlase s hospodářskými, výrobními a kulturními potřebami individuálními a společenskými. Touto socialistickou školou má procházet veškerá mlá dež, celý národ má užívat prostřednictvím školy všech plodů současné vzdělanosti. Zjistit základní učivo, odstranit nedostatky výběrové školy nesocialisticky určené jen pro určitou výlučnou vrstvu společnosti, je možno jen, jestliže se zúčtuje jednak s obsahem školy minulé, jednak s metodami vyučovacími a s metodami hodnotícími výsledky vyučování. To je jeden z hlavních úkolů stěžejního celostátního výzkumu naší vše obecně vzdělávací školy, která je páteří celé naší školské soustavy. Do redakce došlo v dubnu 1959
OTOKap n e p e c T p o i^ K a
iu k o j iu
na
Xjiyn:
c o s p e M C iiiiu M
d T a n e cT p o M x e jib C T B a c o i^ H a jin s iv ia
Bonpoc co^epjKaHHH m mgtoaob BOcnnTaHWH m oGyneH^n HBJíHeTCH oahmm HaM6ojiee BaxcHbix ycjioBMM npM peuiCHMM npoĎJieiviaTMKH couMajiMCTMHecKoři uiKOJibi. Bojibmoe ^HaneHMe MMeeT ochobhoíí Marepnaji oGyneuHR. B noHfiTMM ochobhofo MaTepnajia o6y'íghmh 3aKJiiOHaeTCH uiMpoKan npo6jieMaTHKa yneGubix njiaHOB, nporpaMM m yneĎKHkob. b HacTOHmee bpgmh oho ctomt b uenTpe ne^arorMMecKoro MbiiujieHMH, TaK KaK B 06me06pa30BaTejibH0ří uiKOJie HaójiioAaeTCH cjimjiikom Ďo.Tibuioe KOJinnecTBO MaTePwajia, KOTopoe dphbo^mt k TOMy, hto oh ycBaeBaeTCH TOJibKO na BpeMH naMHTbio. ^MHocTopoHHMíí, flejiaioiHMH ynop na naMHTb, (i)opMajiM3M oKasbiBaex TaiOKe OTpMqae^bHoe BJiMHHwe Ha pasBMTMe ^yxa b tom nanpaBjíeHMM, hto c{)yHKLíMM Bbicmeíí nepBHOÍI fleHTejIbHOCTM He paSBMBaiOT Tex flMHaMMHeCKMX CTOpOH MblIUJieHMfl, KOTOpbie ^í'PaioT peuiaioinyio po.nb npw nayHHOM nosHaHMM fleMCTBMTejibHOCTW. 3 to b nepsyio o^iepeflb JiK)603HaTejibH0CTb, CTpeMjieHwe ysHaxb hto-to hobob^ y;^oBjieTBopeHne m paflOCTb, AOCTaBJlHGMbie n03HaHMeM, npMBblHKa K aHaJIMTMHeCKOMy, WHAyKTMBHOMy M Ae-‘ AyKTMBHOMy MbímjieHMK), aocxpaKi^MM M o6o6LqeHMHM. IIOAJIMHHblil HOBbíM 3Tan BOCnMtohhh, saKJiioHaiouíMříCH b tom, hto yKa3aHHbie MbicjiwTejibHbie onepaqMM AOJiJKHbí ^ P e flm e c T B O B a T b npaKTMHecKOM ^eHTejiLnocTw mjim conpoBO^AaTb ee b CTeneHM floijycKaeMoří xapaKTepoM ;^GHTejibHOCTM, oTJiMHaGT no cyiHGCTBy coiíMajiMCTMHecKyio ne^'^^O rM H G C K yjO CMCTGMy OT KJiaCCOBO O p U G H T M p O B aH H b lX B OC nW T aT G JILH blX CMCTGM n p G fl^ e c T B y io u ^ e r o b p g m g h m . o ^ O C J le ;^ y Io m M X H a C T H X
CTaTbM a B T O p anaJlM 3M pyGT I^GJIM M C p C flC T B a CO U M aJIM CTM -
^ C K O r o BOCnMTaHHH, 0 6 p a 3 0 n a H M H M oG yH G H M H M M X MSMCHGHHH, CBH3aHHbIG C C O B p e -
^eH H O Íi T,
Jj
nG pG CTpO M KO M
LUKOJIbl.
OCOĎOG
BHHMaHMG
3PGHMH OCHOBHOrO MBTGpMajia o6yHGHMH.
B
y^eJIAGTOH
PO^OW MCCJIGAOBaTGJILCKOM p a 60TbI, HanpaBJlGHHOM H a
yneSnoro M aT G p w a.n a no
bcgm
y n G G n b íM
aHaJIM3y
yHGDHMKOB
3aKJIK)HGHMG aBTOp HaMGHaGT nyTM p aS p a Č O T K y TCOPUM OCHOB-
npe;^M G T aM .
323
OTOKAR CHLUP
Otokar Chlup The School Reform at the Present Stage iif Socialist Construction The question of the content and the methods of upbringing and education is one of the most important pre-requisites for the solution of the problems that a socialist school involves. A very substantial problem is the one concerning basic subject-matter. The concept of »basic, subject-matter« embraces a wide range of problems involving syllabi, curricula and textbooks. At the present time this problem comes to the forefront of pedagogical thinking, because general educational schools suffer from an excessive amount of subject-matter, which often results In the subject-matter being merely tempo rarily memorized. In addition, this one-sid^d memorizing formalism has an adverse influence on the training of the mind; the functions of the higher nervous activity do not develop those dynamic, aspects of thinking which arc decisive for a scientific grasping of reality. It is, above all, the spirit of inquiry, the desire to get to know the new, the satisfaction and enjoyment resulting from the discovery of knowledge, the forming of habits of analytical, inductive, and deductive processes of thinking, processes of abstraction and generalization. The fact that such mental operations should, as far as the character of the subject permits, be preceded, or simultaneously accompanied by practical activities — that is the very essence of the new look in education, which substantially diferentiates the socialist educational system from the previous classbiased educational systems. In other parts of the article the author analyses-the objectives and the means of so cialist upbringing, education and instruction, their changes conected with the present school reform. Special attention is given to the analysis of textbooks from the view point of basic subject-matter. Finally he shows the roads to be taken In the extensive research work which aims at working out the theory of basic subject-matter in all siibjects.
324
