ČESKÉ DĚTSTVÍ V KONTEXTU SOCIALISMU A POST-SOCIALISMU: DISKURSY A REPREZENTACE 1

SBORNÍK PRACÍ FAKULTY SOCIÁLNÍCH STUDIÍ BRNĚNSKÉ UNIVERZITY SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002, 53–75

ČESKÉ DĚTSTVÍ V KONTEXTU SOCIALISMU A POST-SOCIALISMU: DISKURSY A REPREZENTACE1 CZECH CHILDHOOD IN THE CONTEXT OF SOCIALISM AND POST-SOCIALISM: DISCOURSE AND REPRESENTATION

IGOR NOSÁL2 Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno Abstract: The aim of the study is to describe the variety of the social constructions of childhood in the Czech professional and unprofessional discourses since 1970’s up to contemporary time. The author illustrates his analysis by the extracts from the autobiographical interviews with the Czech respondents representing two generations, which were collected during the field research in 2000–2001, as well as by the selected professional texts written in 1970–2001. The author attempts to trace the changes in the images of childhood in the context of the collapse of the Communism and further social transformations of the Czech society and considers if and how the differences between the „socialist“ and „post-socialist“ childhood are reflected in the contemporary childhood-images re-constructing discourse.

Úvod Moderní doba přišla s představou nevinného dětství. Dítě musí být chráněno od nebezpečí okolního světa a postupně na ně připravováno tak, aby v něm později našlo své místo úspěšně adaptovaného dospělého jedince. Do té doby je tu chráněna doba dětství a chráněné dítě, tabula rasa, objekt socializace, výchovy a formování. Na Západě se model nevinného a chráněného dětství postupně vyvíjel s kulturou vznikající buržoazní střední třídy, kdy dětství mohlo být zbavováno pracovních povinností dospělých a vyhrazeno pro důkladnou výchovu – přípravu na budoucí úspěšné zařazení do dominantní kultury společnosti. Podle Henryho Jenkinse na konci 20. století dominuje ve vyspělých společnostech mýtus dětské nevinnosti, která musí být chráněna od světa dospělých, politiky atd. To však také „vyprazdňuje“ dítě od jeho vlastní politické agendy. Dítě nic nechce, po ničem netouží a o nic neusiluje – vyjma snad vlastní nevinnosti (Jenkins 1998). Dětství zůstávalo v sociálních vědách dlouho skryto či omezeno představou dětství jako přirozeného růstu a dospívání, představou dětství jako nutné socializační 1 Tento příspěvek vznikl díky podpoře vnitřního grantu FSS MU „MLADĚRO“. 2 Korespondenci zasílejte na adresu: Mgr. Igor Nosál, Ph.D., Fakulta sociálních studií MU, Katedra sociologie, Gorkého 7, 602 00 Brno, e-mail: [email protected]

54 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 etapy v lidském životním cyklu. Tato představa samozřejmé přirozenosti a nevyhnutelnosti „přípravné fáze lidského života“, s jakou tradiční paradigmata sociální vědy konceptualizují dětství, vede ve skutečnosti k jeho marginalizaci a rezidualizaci. Sociální vědy, které vykládají svět z perspektivy dospělého, racionálního aktéra, chápou dětství jako pouhý před-tvar či přípravu na „skutečnou“ realitu – realitu dospělého sociálního světa. Dětství je chápáno jako asociální či presociální fenomén, a proto je ve vědě jeho zkoumání podřízeno především normativní teorii vývojové psychologie (J. Piaget) nebo teorii socializace (T. Parsons). Tradiční sociologie se omezovala spíše na případy neúspěšné socializace – patologické případy deviace, patologické příklady destruktivity dětské kultury (Jenkins 1998: 2). Posedlost dětstvím v moderní společnosti je proto možno lépe vysvětlit jako posedlost kontrolou nad „správnou“ výchovou, „normálním“ vývojem a „úspěšnou“ socializací, od níž záleží uchování tradičních hodnot dominující kultury dospělého světa. Jenks hodnotí kriticky tradiční přístupy sociologie vycházející z teorie socializace jako formu etnocentrismu, gerontocentrismus, když dětství nahlížené z perspektivy socializační teorie zůstává pouze odvozenou kategorií a normativní struktury dospělého/rodičovského světa jsou prezentovány jako jeho nezávislé proměnné (Jenks 1996: 9). Tradiční sociologie tedy zachází s dětstvím jako přípravným stadiem života, během něhož se do dětského chování zabudovávají přípravné mechanismy tak, aby bylo dítě postupně vybaveno kompetencí participovat na každodenních aktivitách se svými kulturními partnery, eventuálně se samotnými dospělými, a tak, jak napsal O’Neilla, „každá teorie dětské socializace je implicitně teorií sociální reality, když ne konkrétního historického sociálního řádu“ (O’Neilla 1973: 65, cit. dle Jenks 1996: 11). Třebaže termín sociologie dětství je ve světové sociologii vypátratelný už ve 20.–30. letech 20. století (a česká sociologie byla u toho díky práci I.A. Bláhy Sociologie dětství),3 zřejmě teprve paradigma sociálního konstruktivismu, které ukázalo nesamozřejmost a proměnlivost dětství v sociálním řádu, učinilo pro sociální vědy z tohoto tématu skutečný objev a přineslo nebývalou vlnu badatelského zájmu o výzkum dětství. Paradigma sociálního konstruktivismu objevilo dětství jako nesamozřejmou kategorii sociální reality. První, kdo mezi sociálními vědci otevřeli nový směr zkoumání dětství jako proměnlivého sociálního konstruktu, byli historikové. Od publikace Ariésovy studie o objevu dětství v dějinách západní Evropy Centuries of 3 Bláhův spis Sociologie dětství vznikl z přednášek pro učitelstvo na Škole vysokých studií pedagogických v Brně a byl poprvé publikován v roce 1926. V roce 1930 vyšlo II. doplněné vydání a v roce 1946 III. rozšířené vydání. Innocenc Arnošt Bláha se v něm pokusil vytvořit základy „sociologické pedagogiky“ postavené na základech analýzy socializačního procesu. V původním úvodu z roku 1926 píše: „Moderní sociologie dovedla dobře analysovat vliv prostředí na jedince. Víme, že prostředí působí. Víme, že prostředí není jedno, že jsou mnohá prostředí. Víme, že dítě prochází rozmanitými prostředími. Ale nevíme dosud, jak to které speciální prostředí působí. Vyzkoumat to se zřetelem k dítěti, to je úkol sociologické pedagogiky“ (Bláha 1946: 7–8).

IGOR NOSÁL: ČESKÉ DĚTSTVÍ V KONTEXTU SOCIALISMU A POST-SOCIALISMU 55

Childhood (1962) se otevřela v soudobé sociální vědě nová perspektiva dětství jako nesamozřejmé sociální konstrukce. Po historiografii se také v ostatních sociálních vědách (zatím snad až s výjimkou ekonomie) ukázal dosud nebývalý zájem o téma dětství. Objevil se zájem o komparativní výzkum jiných variant moderního dětství. Sovětský model „socialistického dětství“ v kolektivisticky orientovaném systému socializace (v komparaci s rodinně orientovaným systémem „rodinného dětství“ v USA) se pokusila popsat ve své průkopnické práci Two Worlds of Childhood, U.S. and U.S.S.R. Urie Bronfenbrennerová (1970). Zejména od poloviny 80. let 20. století patrná vlna zájmu o výzkum dětství na poli sociologie přinesla řadu časopiseckých a knižních publikací, vznikly časopisy zaměřené na sociologii dětství, na univerzitách se otevírají kurzy sociologie dětství. Sociologové dětství se poprvé sešli v roce 1990 na Světovém kongresu sociologie, a již na kongresu v roce 1994, jak poznamenává Jens Qvortrup, je problém najít čas pro všechny zájemce o prezentaci svých příspěvků (Qvortrup 1995: 7). Tento boom sociologie dětství má zajisté své kořeny nejen v nové inspirující teoretické perspektivě, ale hlouběji v samotné sociální realitě, kterou teorie a výzkumný zájem reflektuje. Qvortrup vypočítává devět paradoxů industriálních společností globalizovaného světa, které stojí v pozadí nového boomu sociologie dětství: (1) Dospělí chtějí a milují děti, ale stále méně a méně jich produkují, zatímco společnost jim poskytuje méně času a prostoru. (2) Dospělí věří, že pro děti a rodiče je dobré být spolu, ale stále více a více žijí své každodenní životy odděleně od sebe. (3) Dospělí oceňují spontaneitu dětí, ale dětské životy jsou stále více a více organizovány. (4) Dospělí prohlašují, že dětem musí být dána priorita, ale ekonomická a politická rozhodnutí jsou činěna bez myšlenky na děti. (5) Většina dospělých věří, že pro děti je nejlepší, když hlavní odpovědnost za ně převezmou rodiče, ale, strukturálně, podmínky rodičů pro přebírání této role jsou systematicky narušovány. (6) Dospělí souhlasí, že dětem musí být dán nejlepší start do života, ale děti patří ke společensky nejméně vlivné skupině. (7) Dospělí souhlasí, že děti musí být vychovány pro svobodu a demokracii, ale společenská ustanovení jsou často dána z hlediska kontroly, disciplíny a řízení. (8) Školy jsou dospělými obecně považovány za důležité pro společnost, dětský podíl na produkci vědění není uznán jako cenný. (9) V materiálním smyslu je dětství důležité spíše pro společnost než pro rodiče, nicméně společnost nechává převážnou část nákladů rodičům a dětem. Tyto paradoxy podle Qvortrupa reprezentují přesvědčivou diagnózu moderní společenské ambivalence, „strukturální indiference“, vůči dětství (Qvortrup 1995: 9). Giles Lipovetsky nás upozorňuje na další zdroj problematizace sociálního statusu dětství v době pozdní modernity; soudí, že věk bank s gametami, zmražených embryí, umělé inseminace a oplodnění ve zkumavce rozvrátil tradiční pojetí dítěte, otcovství a mateřství. Nové reprodukční techniky umožňují zrod dítěte bez otce či mateřství a otcovství bez sexuálního vztahu a urychlují „postmoralistní rozpad rodinného pořádku“. Typickým znakem doby není povinnost zplodit potomstvo a vstoupit do manželství, nýbrž individualistické právo na dítě, třeba i mimo manželský svazek.

56 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 Rodina daleka není cílem o sobě, ale stává se nástrojem k osobní realizaci. Tento rozmach „konzumní“ rodiny doprovázejí četná zla: drama rozvodů, odlidštěnost nových rozplozovacích technik, vyhlazení postavy otce a krize identifikačních záchytných bodů u dítěte (Lipovetsky 1999: 181–182). Přes četnost různých zkoumaných aspektů dětství se dnes patrně všichni badatelé na tomto poli shodnou v jednom; kategorie dětství dnes vystoupila ze stínu reziduálního a marginalizovaného sociálního jevu ve světě „centrovaném na dospělost“, dětství přestalo mít „nízký status ve vědecké komunitě“. Dětství bylo uznáno jako samostatný a významný úsek sociální reality, jehož výzkum umožňuje také zpětně z této mikroperspektivy nikoliv nezajímavou reflexi samotných základních mechanismů utváření sociálního systému. V této studii se chci pokusit o malou sondu do způsobů „konstruování“ dětství v dnešní české post-socialistické společnosti. Pokusím se identifikovat diskursní postupy a sociální reprezentace dětství v každodenním jazyce autobiografických vyprávění o dětství v české společnosti a doplnit je ilustracemi z diskursů užívaných v expertním jazyce v českých odborných textech věnovaných problematice dětství. Na základě srovnání diskursních postupů každodenního jazyka autobiografií a na základě ilustrací diskursních postupů v expertním jazyce odborných textů od 70. let 20. století po současnost chci ukázat dětství jako určitými způsoby (re)konstruovanou sociální realitu – realitu utvářenou jak v diskursu „zdravého rozumu“ každodenního myšlení, tak i vědeckým rozumem odborného a teoretického myšlení. Krátce řečeno, cílem této studie je ukázat způsoby utváření sociální představy a re-konstrukce dětství v kontextech sociální změny v české společnosti, ukázat transformaci diskursů o dětství mezi socialismem a post-socialismem.

Sociální konstrukce dětství: diskursy a sociální reprezentace Allison James a Alan Prout (1997) zdůrazňují dva základní aspekty sociálního konstruování dětství. První aspekt je „čas dětství“. Zde je periodizace životního cyklu zkoumána jako sociální konstrukce procesu stárnutí. Čas vynucuje sadu omezení nad našimi biologickými já, která jsou v různých kulturách různě interpretována. Západní společnosti například mohou být představovány jako konstruované kolem následující sekvence: kojenecký věk, dětství, dospívání, dospělost, střední věk a stáří. Každý „čas života“ je chápán jako udělující určité kvality a vlastnosti svým držitelům, takže kultury mohou mít své vlastní periodizace a různě vymezené hranice (James-Prout, 1997: 230–231). Určité sociálně strukturní podmínky mohou podmiňovat určité sociální definování hranic mezi jednotlivými „časy života“. Tak se také mohou stát předmětem sociálního vyjednávání (nesamozřejmého konstruování) časové hranice dětství, jak například ukazuje ve své případové studii současných švédských rodin Anne Solbergová (Solberg 1997). Kultury se však nemusí lišit jen periodizací a různě konstruovanými věkovými hranicemi, ale také, a to je předmětem zájmu této studie, také kvalitami a vlastnostmi, které jsou v určitých stadiích „času života“ zvýznamňovány. Mohli bychom s Ja-


mesem a Proutem mluvit také o druhém aspektu konstruování dětství – „čase v dětství“. Také tento „čas v dětství“ je variabilně konstruován v historickém vývoji i v různých sociálních a kulturních kontextech. Tématem historických proměn představ a reprezentací dětství v historickém „dlouhém čase“ se zabývá řada historiografických studií – nejčastěji citovanou je kniha Philippe Ariése Centuries of Childhood (1962).4 V této studii si kladu otázku, jak se v současné české společnosti proměňují kvality a vlastnosti specificky připisované dětství („času v dětství“) v tomto sociologickém „krátkém čase“; zajímají mne především „diskursivní formace“ dětství v době socialismu (socialistické dětství) a současného dětství v postkomunistické společnosti (post-socialistické dětství). Metoda našeho výzkumu dětství byla založena na sběru autobiografických vyprávění (narativních rozhovorů) „laických“ sociálních aktérů a jejich kvalitativní analýze – analýze diskursů. Na tomto místě musím vyslovit upřímné poděkování a uznání za terénní výzkumnou práci mým spolupracovnicím, studentkám sociologie FSS MU, Patricii Hanzlové, Kateřině Dohnalové, Kateřině Cerinové, Kateřině Kepákové, Kateřině Nedbálkové a Hedvice Liškové. Naše data, narativní rozhovory, reflektují zkušenosti dětství a s dětstvím 26 informátorů. Jejich zkušenost zasahuje do doby od 60.–70. let 20. století (u první skupiny informátorů z mladší generace třicátníků) a do 40.–50. let 20. století (u druhé skupiny informátorů z generace padesátníků a starších). Doplňkem této základní metody výzkumu byla obsahová analýza odborných textů, analýza expertních diskursů. Tato analýza „expertních“ diskursů obsažených ve vybraných textech z let 1970–2000 posloužila jako „triangulace“, doplňující ilustrace k objevovaným laic4 Ariés (1962) vychází z materiálu pocházejícího většinou z francouzské kultury (mimo jiné vychází také ze studia ikon), ale je všeobecně přijímáno, že jeho teoretické závěry lze generalizovat ve vztahu k vývoji ostatního moderního západního světa. Podle Ariése se dětství jako sociální fenomén rodí až s počátkem raného novověku, v době mezi 15. a 18. stoletím; do konce středověku neexistovala kolektivní představa o podstatné jinakosti dětí a dospělých, děti byly neviditelné – byly chápány jako malí dospělí, se stejnými vlastnostmi, potřebami a povinnostmi. Středověká civilizace zapomněla na antickou paideia a nevěděla ještě nic o moderní ideji výchovy. Od 15. století se dětství postupně vzdaluje od každodenního života dospělých, zdůrazňují se jeho speciální potřeby a vlastnosti. Moderní společnost už závisí, a je si toho vědoma, na úspěchu vzdělávacího systému. Nové vědy jako psychoanalýza, pediatrie a psychologie se zasvětily dětství a svá zjištění přenášely prostřednictvím masové a populární literatury na rodiče. Podle Ariése se tak až náš moderní svět stal posedlým problémy dětí (1962: 395). Nakonec vyšší třídy vytvořily dostatek prostředků, aby financovaly dětství; to se postupně rozšířilo i na ostatní vrstvy společnosti a dětství se nakonec institucionalizovalo v podobě univerzalistické představy dospělých. Ariésova práce stimulovala další práci historiků v této oblasti, byla rovněž dychtivě vyzvednuta sociology, kteří v ní spatřili důkaz o variabilitě lidské společnosti, „důkaz o to senzačnější, že se netýkal exotických primitivních společností, ale samotné západní civilizace“ (Jenks 1996: 62–64).

58 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 kým diskursům. Hlavní zdroj, z něhož těžím diskursy o dětství, pochází tedy z „laické“ sféry autobiografických vyprávění „objektivizujících každodennost v jazyce“ (Berger, Luckmann 1999: 43). Naši vypravěči (informátoři, komunikační partneři) nám dávají ve svých vyprávěních nahlédnout do své zkušenosti vlastního dětství a s dětstvím jiných. Předmětem výzkumného zájmu byly diskursy o dětství, jak je naši informátoři v různých kontextech ve svých autobiografických narativních rozhovorech rozvíjeli. Diskursy rozumím, v souladu s vymezením Stuarta Halla, skupiny výroků, výpovědí a formulací, které poskytují jazyk k hovoru o určitém druhu vědění o nějakém námětu – tj. způsob jeho reprezentace (v našem případě reprezentace dětství). Když jsou výroky o nějakém námětu (dětství) předloženy v rámci určitého diskursu, diskurs umožňuje postavit daný námět určitým způsobem. Ostatní způsoby, jimiž lze námět postavit, jsou tedy omezeny. Diskurs nesestává z jednoho výroku, ale z několika výroků, které dohromady tvoří to, čemu Michel Foucault říká „diskursivní formace“.5 Výroky do sebe zapadají, protože kterýkoli z nich implikuje vztah ke všem ostatním (Hall 1992: 291, cit. dle Thompson 2001: 23). Zajímalo nás tedy, jak naši informátoři o dětství vyprávějí, jakými způsoby a postupy vyprávění vytvářejí, které kvality, vlastnosti, hodnoty, aspekty dětství zvýznamňují, a které naopak potlačují, které aspekty či kvality dětství označují za pozitivní, normální, které za negativní, ne-normální. Jak se diskursy liší, v kontextu vyprávění o době socialismu a v kontextu vyprávění přítomnosti post-socialismu. Předpokládám přitom, že tato narativní vyprávění jsou přirozené, socializací nacvičené diskursní postupy, pomocí kterých se lidé ujišťují o významu každodenních událostí, zpracovávají, bilancují a vyhodnocují zkušenosti (Hendl 1999: 115). Výskyt těchto diskursů jako nástrojů konstruujících sociální realitu souvisí zajisté s určitými strukturálními podmínkami a sociálními kontexty; například moderní představa dětství chráněného před námezdní prací souvisí se vznikem určité sociální třídy schopné financovat dětství, podobně „scholarizace“ dětství souvisí se vznikem a existencí centralizovaného národního státu, usilujícího o dohled prostřednictvím kulturní a jazykové homogenizace prováděné školským systémem. Tyto nesamozřejmé souvislosti existence fenoménu však zůstávají mnohdy každodenní reflexi reality („zdravému rozumu“) skryty. Představy a diskursní postupy jazyka každodennosti vystupují jako nástroje konstruující „samozřejmou“ realitu, neproblematická fakta, limitují, vymezující a tvarují sociální realitu. V tomto smyslu platí Gellnerova myšlenka, že člověk je vězněm své kultury. Dominující představy a hodnoty spojované s výkladem určité zkušenosti a určitých prvků reality se – do jisté míry bez ohledu na opravdové vědění – stávají součástí legitimativního myšlení (Gellner 1999: 142). Výsledkem tohoto „vyhodnocování“ zkušenosti aktéry v procesu vyprávění jsou 5 Důležitým aspektem Foucaultova konceptu diskursů je předpoklad, že sociální fenomény jsou (přinejmenším částečně) konstruovány zevnitř diskursů; neexistují fenomény mimo diskursy (Jary&Jary 1991: 166).


určité diskursy, typizace, modely, obrazy dětství, kterými sociální aktéři (laičtí informátoři, experti) určitým způsobem konstruují sociální realitu dětství. Naši informátoři vyprávějí o dětství v různých kontextech; v souvislosti s různým časem (vzpomínky na dětství v době socialismu, reflexe dnešního dětství), v různých prostředích či „krajinách“ (rodinný život, škola, dětské hry) a z různých sociálních a rolových perspektiv (z perspektivy ženy či muže, dítěte či dospělého, rodiče, prarodiče, syna či dcery). Uvnitř jednotlivého vyprávění i v komparativním srovnání více vyprávění se mohou objevovat jak určité konsensuální, tak určité konfliktní či kontrastní představy a konstrukce dětství. Analýza těchto vyprávění tak nejprve odhaluje existenci mnohosti možných představ či různosti reprezentací dětství. Vedle abstrakcí či zobecnění sociální reality dětství obsahují vyprávění také popisy zcela konkrétních, jedinečných fyzických a sociálních „krajin dětství“, popisy jedinečných „věcí“ a „vztahů“, kterými jsou tyto neopakovatelné krajiny tvořeny – tímto aspektem zkušenosti se však v této studii nebudu zabývat. V této studii se pokusím předložit první výsledky diskursní analýzy rozhovorů. Zaměřím se na identifikaci diverzity diskursů, rozsahu typů konstruovaných představ o dětství. V průběhu analýzy diskursů (s použitím programu ATLAS/ti pro kvalitativní analýzu dat) jsem se snažil komparativní analýzou určitých kódovaných segmentů autobiografických vyprávění identifikovat sociální reprezentace a diskursy dětství s cílem najít obecnější modely (diskursivní formace) „socialistického“ a „post-socialistického“ dětství. Budu si proto především všímat rozdílů při konstruování a zobrazování dětství ve vyprávěních spojených s minulou dobou socialismu a ve vyprávěních o (post-socialistické) přítomnosti. Jak se ukázalo, dětství je ve vyprávěních často konstruováno v podobě určitých kontrastních typů představ či kontrastních typů specifických reprezentací dětství. Proto jsem se pokusil uspořádat nalezené diskursní postupy a reprezentace do kontradiktorních dichotomických dvojic. V druhém kroku jsem se pak pokusil generalizovat nalezené soubory dichotomizovaných představ a reprezentací do dvou modelů „socialistického“ a „post-socialistického dětství“.

České dětství – diskursy a reprezentace „Kolektivistické“ a „individualistické“ dětství V diskursech každodenního jazyka se objevují velmi často dvě kontrastní reprezentace dětství – „kolektivistické“ a „individualistické“ dětství. První diskurs, „kolektivistické“ dětství, reprezentuje dětství jako život v dětském kolektivu, jako tíhnutí dětí k hodnotám kolektivity, integrity a pospolitosti (kamarádství, rodinná pospolitost), jako vzájemný zájem, kolektivní vztahy a komunikaci. […] pokud my jsme chtěli s někým komunikovat… tak jsme museli prostě jít ven, jít do jiné domácnosti na návštěvu za těma děckama a vlastně my sme se… dá se říct družili v partách… my sme ten volnej čas využívali úplně jinak, protože my sme pořád… my jsme měli kamarádství, my sme měli party, my sme vlastně ve hrách byli

60 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 zapojeni, nás bylo vždycky hodně nebo prostě ňáký množství. Byly ty party z vedlejšího domu a vytvořily se a tak jsme prostě komunikovali (rozhovor P24, řádek 197: 265, skupina 2).6

Vyprávění zachycují také konflikt mezi hodnotami dětského „my“ kolektivismu a individualismu. Tíhnutí ke kolektivismu v dětství je spojováno s jakousi dětskou „přirozeností“, „normálností“. My jsme občas zkoulovali nějakýho kamaráda, víš, zase s jinýma, to tak mezi klukama, to se stává, jenomže on byl takovej ňák, prostě někdo si to žádá (smích), že ho máš zkoulovat, a tak on tehdy od nás dostal koulí do tváře a ona mu zčervenala a večer přišli rodiči jeho a že váš syn a náš syn a koulovačka a tak, no, ale tak to se vzalo s takovým nadhledem, že jo, samozřejmě se to nemá, jo, že bych neměl v tom pokračovat no a pak jsem pak nějaký okno, no. A tys říkal, že on si o to žádal. Proč si žádal, že? Vy jste ho neměli rádi nebo jakej byl, že si o to žádal? Je fakt, že byl – to asi mezi děckama funguje, to si uvědomuju jo, – prostě když je v partě nějakej takovej… mazánek, kterej ho – a je to daný už zase tou cestou, protože znám trošku jeho cestu, on téměř nežil se svejma rodičema, kteří žili v jiným domě někde na druhým městě, on vlastně bydlel u babičky s dědou, protože ti bydleli blíž ke škole, jo, takže on vyrůstal s babičkou a s dědečkem a maminka s tatínkem, tehdy lékaři, on byl taky sám a jedináček, za to on nemůže samozřejmě, ale byl pořád jenom s tou babičkou a s dědečkem a oni ho snad až do páté třídy furt vodili, víš? Furt ho vodili, furt ho vodili do školy a to nevíš, asi nám to nějak nesedlo a a pak někdy způsobil něco takovýho mazánkovskýho nebo jestli třeba něco žaloval nebo něco takovýho – no prostě to mezi klukama nějak nefunguje – tak proto dostal koulí (rozhovor P1, řádky 444: 473, skupina 1). Objevuje se však také obraz dominace hodnot kolektivní homogenity jako prostředku dohledu zprostředkovávaný v dětství socialistickou školou nebo celkovou společenskou atmosférou: Takže to byla jedna z věcí oblíbenosti a neoblíbenosti samozřejmě a jakýmkoliv menším nějakým něčím si prostě z toho davu vystoupila, něčím, úplnou maličkostí, co tobě nepřišlo divný, vím, že já jsem prostě měla vlasy po zadek a měla jsem to prostě dlouhý aj afinu. To už jsem vystoupila z toho davu prostě a už nějakým způsobem tě brali jinak a ne všichni samozřejmě jako ti vyučující (rozhovor P16, řádky 804: 814, skupina 1). Měl číst, co tenkrát běželo, nejlépe, aby věděl o Husákovi pomalu i to, kdy šel po6 Reference u ukázek z rozhovorů odkazují na databázi úplných přepisů 26 rozhovorů pořízených během mého výzkumu „Sociální reprezentace dětství“ v rámci výzkumného úkolu MLADĚRO. Údaj „skupina 1“ označuje rozhovory s informátory z generace třicátníků, „skupina 2“ označuje informátory z generace padesátníků.


prvé na nočník. V podstatě taková ta literatura, co tenkrát byla dostupná. Že jo, hvězdy byli ti, kdo vystáli ten knižní klub ve čtvrtek. Nečetli detektivky. Četli nejlépe ruskou klasiku. Oblíkaní chodili tak, že v davu bys toho člověka nepoznala, víš, zapadlo prostě do davu, takže pokud možno nic výstř-, to je blbost výstředního, dneska to není vůbec výstřední nic (rozhovor P16, řádky 769: 775, skupina 1).

Kolektivní výchova je v expertním jazyce legitimizována jako prostředek eliminace přílišné individualizace a citové zaměřenosti na dítě v rodinné výchově: Spojení výchovy rodinné a výchovy kolektivní v jeslích může docílit dobrých výsledků výchovných. Toto spojení má význam zvláště pro prvé dítě ve třetím roce, kdy dětská společnost je čím dále, tím důležitější pro jeho výchovu. […] V dětské společnosti ztrácí dítě své mimořádné postavení, ocitá se mezi rovnocennými konkurenty, mezi nimiž musí uplatňovat své schopnosti. […] nynější dětská společnost v jeslích kompenzuje svým složením ryze stejnorodým a konkurenčním přebytek ochranného poměru spojeného s přehnanými projevy starostlivosti o ně v rodině. Tato kompenzace je velmi užitečná, takže se méně setkáváme u dětí – dřívějších jedináčků – vychovávaných částečně v hromadné výchově s projevy sebevědomého sobectví (Švejcar 1985: 278–280). Druhý diskurs, individualistické dětství, zvýznamňuje individualismus, vázaný především na intimní sféru rodiny, objevuje se také představa izolovanosti a osamělosti, zejména v souvislosti představou dětství v post-socialistické současnosti. Druhý obraz dětství je tedy založen na vyprávěních spojujících dětství s individualismem, osamělostí, izolovaností, nezájmem ostatních a o ostatní. Individualizované dětství je často spojováno s technikou, ale také s utilitarismem orientovaným na individuální výkon a osobní prospěch (vydělat peníze). Někdy je individualizace dětství spojována s úpadkem lidského zájmu o druhé, nedostatkem času rodičů, sociální diferenciací (socioekonomickou, genderovou). Dneska ty děcka můžou sedět doma a pustěj si počítač a můžou celý odpoledne prostě být ve svém virtuálním světě a nepotřebují k tomu společnost. Pustěj si televizi a nepotřebujou… k tomu společnost, že… nebo používají telefony zcela běžně. Taky může být každej doma a budou si povídat přes telefon a nemusej být v kontaktu… To dětství má úplně jinou, jinak probíhá než za mýho mládí. Nedá se to srovnat. Protože já nevidím mezi domama na plácku, že by kluci hráli fotbal, to prostě není vidět, že by tam seděly holky, hrála se vybíjená, lezlo se po stromech, to to není vidět (rozhovor P24, řádky 197: 265, skupina 2). A teď bych řekla, že to tak je stejný taky. Všichni v těch vymoženostech, místo aby se kamarádili ty děcka, tak mají ty počítače a maximálně, že si vyměňujou ty hry nebo se takhle navštěvujou, to věřím, že jo, ale rohodně teda nemají pocit, že by chtěli jít se společně projít k vodě nebo si jít házet balónem nebo do něho kopat a tak. Aspoň si to tak myslim, že to teď tak je, ale přesně to nevim, protože na ty hřiště nechodim, ale skoro bych řekla, že ani… My jsme třeba na to hřiště mohli přijít, kdykoli jsme chtěli, a teďka, když jsme tama šli párkrát, když jsme jezdili s dcerou

62 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 v kočárku, tak sem viděla, že to je zamčený, zadělaný, že tam prostě si nemůže jen tak někdo přijít, jak se mu zlíbí. Dejme tomu, když by se dal do ňáké té, toho atletickýho kroužku nebo já nevim, jak se tomu teďka říká, ale že to je všechno tak účelově na to… Tak jak třeba syn švagra, jenom běhá, jenom má sport na běhání, na překážky a k tomu musí mít cviky a posilování a protože je takovej houževnatej, tak by v tom chtěl vyniknout, tak ho ani nenapadne, že by si šel někam kopat s balónem s klukama, ale dělá všechno proto, aby na sebe upoutal, že chce závodit a vyhrát a tak. A to si myslím, že je jak v tom dětství, tak v té dospělosti, že se ty lidi sami uzavírají a nebo potom teda mají ňáký přátele a to je dobře, když jim to vydrží, tak s těma se setkávají. Ale u těch děcek je to takový jako živelný, že tam jde o ty zájmy, co mají společný, ale ty jsou teď takový uzavřený. […] protože třeba jak to tak vidím, tak ten syn švagra žádný kamarády nemá, má kamaráda tatínka a třeba je to hezký, ale no, že nemá tu potřebu si myslím. I když to fakt nedovedu posoudit, protože se mezi těma děckama nepohybuju. Ale myslím si že je to fakt míň (rozhovor P7, řádky166: 185, skupina 2).

Pokud se objevuje obraz individualismu ve vyprávěních o minulosti socialistického dětství, pak má vždy negativní konotaci, je spojováno s něčím nepřirozeným, zvláštním, nenormálním či patologickým. Proč byla ta rodina podivínská? To jsme si mysleli my jako děcka, my jsme o rodině nevěděli nic. Proč jste si to teda mysleli? Protože vona se právě ničeho neúčastnila, nikdy nechtěla s nama nikde být ani do nějakejch těch pionýrů ani v té třídě, takže to bylo takový jako neobvyklý, když spíš se jako většinou jako děcka chcou zalíbit. Teď bych se asi na to dívala jinak, ale tenkrát jsme si to mysleli (rozhovor P7, řádky220: 229, skupina 2). Individualistické hodnoty a způsoby dětské existence jsou v většinou interpretovány jako negativní, negativně hodnocené reprezentace nového „post-socialistického dětství“. Individualistické dětství je informátory často interpretováno jako negativní obraz dětství postavený do opozice k tradičnímu a „přirozenému“ modelu kolektivistického dětství. Kolektivní způsob dětského života, hodnoty kolektivní solidarity jsou spojeny s pozitivním hodnocením a jsou představovány jako reprezentace tradičního, v osobní zkušenosti zakotveného „socialistického dětství“. Dichotomie představ kolektivního a individuálního dětství se částečně kryje s představami „homogenního“ („jednotného“) dětství a „heterogenního“ („různorodého“) dětství. „Jednotné“ a „různorodé“ dětství V každodenním jazyce autobiografických vyprávění o dětství se často objevoval diskurs, který zvýznamňoval v souvislosti s dětstvím stejnost, stejnorodost. Informátoři vyprávěli o dětství v kategoriích „stejnosti“, „homogenity“, „uniformity“.


No tak ale, v jedné věci to mají ty děcka těžší dneska, to je jasný, no, to je, že se začíná sociálně vymezovat, to je úplně novej problém, to my jsme neznali. U nás, u nás ty rozdíly byly v tom, že H-ův tata se dostal na nějaký montáže se strojírnama a měl jako, ta rodina měla jako první ze třídy video, ale to je asi tak všechno, čim se tak odlišili (rozhovor P20, řádky 444: 532, skupina 1).

Analýza každodenního jazyka vyprávění odhaluje kontrastní způsob konstrukce dětství založený na kategorii rozrůzněnosti, diferenciace až chaosu. V takto konstruovaném obraze byl zvýznamněn prvek diferenciace, který je často použit v diskursu o současném „post-socialistickém dětství“. […] že ta doba je taková dravější a taková – sice ti dává víc příležitostí, ale i musíš se v ní víc orientovat, protože ne všechno k tobě tak jako příjde srozumitelně jako to bylo tehdy daný, že sice to bylo tehdy hloupý, ale nedalo se jako o tom diskutovat, takže si myslím, že leccos bylo tehdy usnadněný, že byly i určitý věci třeba, který nebyly pravdivý, jako vo tom, co máš dělat, jak s těma dětma a tak – nebo nebyly prostě to dobrý teorie v tý době, ale vůbec nikdo zřejmě neuvažoval, že by to mohlo bejt taky jinak, jo, a… já třeba sama se pohybuju mezi lidma, který… jsou pospolu v těch rodinách dneska i, dokonce mezi takovejma, který záměrně jako my třeba nemáme televizi tady, já už ji nemám deset let, kolem sebe a nebo tam, kde bydlím – a nechci ji mít a myslím, že to ještě pude jako klidně, i když mi všichni tvrdí, že až bude prostě – ty děti naše větší, tak že si ji vymůžou, a já věřím, že ne, a mám jakoby docela průkazný zkušenosti lidí kolem sebe, který mají už ty děti větší a nemají ji i v dnešní době třeba tu televizi – takže myslím si, že ty lidi jako, který jako já znám – a je jich možná míň, jo, takže- […] Jinak si myslím, že asi většina těch rodin, když by se asi udělal nějakej průzkum, tak funguje jako úplně na jinejch strukturách, než dřív, že prostě mají jako různý třeba zajištěný hlídání a různý tak jako jiný lidi do toho vstupujou, a tím, že prostě dneska se nemusí pracovat úplně stejným stylem práce, jako dříve, kdy bylo zaměstnání daný – já nevím, dneska jsou prostě různý typy a formy prostě práce, že pracuješ z domova, je tady Internet a můžeš prostě pracovat externě a pro někoho a na dálku a v zahraničí a tak, takže vlastně tím i ta rodina má úplně jinou jako – podobu. To je těžká otázka, no, neumím to úplně… Myslíš, že to platí i pro ty děti, že tady je víc možností a že se musí – že je pro ně obtížnější se orientovat třeba… […] Ale už v tomhle malinkým věku vidím, jak strašně různorodý může bejt to, jakej ta program ta rodina s takovýmhle dítětem má – nebo kór s tím větším, jo – jako jsou dneska rodiny – fungujou tak, že třeba někdo chodí do zaměstnání, teď maminky chodí do zaměstnání třeba, někdo jim ty děti hlídá – nebo i tatínkové jsou doma na mateřský dovolený některý, že – my se třeba střídáme napůl a už v mým okolí je spousta tatínků, který jsou doma s těma dětma – a to dřív vůbec nebylo, že jo, možný – což si myslím, že je třeba zajímavý – a bylo by asi zajímavý jako zpětně zkoumat, jakej vliv to vlastně na ty děti má, že měly vlastně dva různý modely – i toho tatínka v tak různým věku – doma, jo, kterej na ně určitě působí jinak, že jo, než ta maminka… takže třeba – je toho určitě spousta jinak… (rozhovor P18, řádky 815: 843, skupina 1).

64 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 Dětství „pod dohledem“ a dětství „bez dohledu“ Model „dětství pod dohledem“ je především vytvářen reprezentacemi poslušného, autoritou řízeného, vnějšími vzory „vzorovaného“, napodobujícího, submisivního období života. Tento model se pojí s obrazem podřízené závislosti dětství na dospělých a autoritách. Je spojen s reprezentacemi strnulosti, disciplíny, poslušnosti, řádu a pořádku, jasného oddělení dobra a zla, existence vzorů a anti-vzorů. Často je vyjadřována jakási přirozenost autoritativního vedení a dokonce trestání dětí, která je považována za samozřejmou součást dětství. Méně často je autoritativní dohled hodnocen jako negativní, nepřirozený aspekt dětství, někdy je však spojován s traumatickými prožitky. V expertním diskursu se konstrukt „dětství pod dohledem“ objevuje především v souvislosti s teorií socializace. Socialistický expertní diskurs zdůrazňuje řídící a dohlížející roli státu a strany v procesu socializace, ale zdůrazňuje navíc aktivistický, kolektivistický a racionalistický (uvědomělý) aspekt rodiny a samotných dětí v procesu dětské socializace. Děti vycházejí vstříc dohledu, podílejí se na něm tím, že se „uvědomělě“ učí a socializují uvědomělými aktivitami a prostřednictvím cílevědomého výchovného působení. XIV. sjezd Komunistické strany Československa znovu zdůraznil, jakou úlohu přikládá vedoucí síla naší společnosti výchově nových generačních vrstev a všestrannému rozvoji osobnosti v socialismu. Podíl rodiny na splnění těchto úkolů je nemalý (Máchová 1974: 5). […] Toto subjekt-objektové pojetí osobnosti staví před sociologické zkoumání dětství nové úkoly, plynoucí z hypotézy, že společnost je taková, jací jsou lidé, kteří v ní vyrůstají. To má význam především při rozboru dětství v naší společnosti, v níž zásadní změny na úrovni materiálního bytí i sociálních vztahů spolu s pevně stanoveným a ze základů historického vývoje odvozeným cílem rozvoje a zdokonalování socialistické společnosti posilují roli aktivní a angažované činnosti každého jednotlivce (Alan 1989: 80).

Dítě za socialismu již není primárně součástí intimní sféry soukromého a rodinného světa a případně transcendentálním zážitkem boží milosti či soukromého štěstí, jíž se dostalo konkrétní ženě a muži, konkrétní rodině či domácnosti. Je povzneseno do sféry cílevědomého makrosociálního plánování a dohledu a dokonce politické angažovanosti každého člena společnosti, v níž rodina působí jen jako abstratní buňka či líheň, plně podřízená společenské organizaci, tzv.„celospolečenským cílům“, případně historické nutnosti. Tak jako život každého jedince již dávno přestal být výlučně jeho soukromou záležitostí, přestalo být jeho soukromou záležitostí i rodičovství. To se však již projevuje nejen ve vztahu k dětem, které porodil nebo počal, ale ve vztahu k dětem vůbec, k celému rodinnému společenství, ke společnosti jako celku. Výchova mladé generace se proto stává záležitostí celé společnosti a rodičovství věcí člověka. Jen tak může socializace člověka, jeho uvedení do společnosti, dobře proběhnout a mohou se náležitě rozvinout všechny jeho schopnosti a vlohy (Švejcar 1985: 301).


Nejčastěji zmiňovanými aktéry a institucemi dohledu byla ve vyprávěních našich informátorů škola (učitel, ředitel) nebo se školním systémem spojené dětské organizace – Pionýr. V tomto ohledu lze také mluvit o scholarizaci dětství. Fakt jsme třeba jsem… zapomněl si přinýst si listí do výtvarky a já jsem byl uplně hotovej z toho, ale za to mohla ta škola, oni nás tak cepovali, oni dělali, oni dělali hroznou katastrofu z toho, že si někdo něco zapomněl, dyť proboha, já jsem ještě na střední škole zažil učitele, kterej ti dával černý puntíky za to, že sis do dějepisu na ekonomce zapomněla sešit! Za tři černý puntíky byla pětka, tak to už, to už je spíš pro zasmání, ale ten prvňáček přijde do novýho prostředí a tam na něho takhle hned spustijou. Že ta Kratochvílová, která nás učila, já jsem se jí bál! Ona, ona už tak vypadala, ona třeba byla… Pamatuju hned první den ve škole, nastoupila do té třídy, měla na sobě takovej kostýmek lakovanej lesklej, vypadala jak z vesmíru kdyby přiletěla, jak Majka z oblakov nebo jak se to jmenovalo. S ní mám nejhorší zážitek z výtvarky, ale opravdu. Já jsem byl už v dětství dost gramlavej. Jakej? Levej. A… přišel podzim a dělali jsme náhrdelníky ze šípků, ale to tam všechny děcka, to i potom máti, když to zkoušela, řikala že to nejde a my jsme museli ty tvrdý šípky propichovat jehlou a navlíkat na nit. A vím, že jsem z toho měl rozpíchaný prsty, ta tlustá jehla, pak jsme to doma dodělávali kleštěma, ta tlustá jehla mi mezi těma zpocenýma prstama prokluzovala, hrozný věci. Máti mi vždycky říkala proboha, když nejde o ni-, když nejde o život, tak nejde o nic, ale co já jsem tomu tenkrát rozuměl, že? Papuče nachystaný, svačinky, bratr měl, bratr měl učitelku, která dělala strašný scény, že on normálně nejedl svačinku! On neměl hlad, tak tu svačinu nesnědl, a oheň na střeše. Bratr z toho měl potom průsery i doma, protože on nejen, že ty svačiny nejedl, on si je i potom ani nevyndával z aktovky (rozhovor P20, řádky156: 186, skupina 1). Dohled však není vždy vnímán jako donucení, násilí, nepřirozená či formální kontrola. Především u generace padesátníků se objevuje v souvislosti s dohledem také představa přirozené autority, vzoru a spravedlnosti. Vždycky si tak dokázali ti učitelé poradit s tady takovýma žákama. Ale spíš takový nebyli. Ale když třeba někdo kouřil za garážema, tak se to vyšetřilo a my všichni ostatní jsme byli rádi, že jsme byli vzorní a že jsme tam nebyli. My jsme měli fakt pocit, že to se nemá, a že by je teda měli potrestat, „až je chytnou, až je chytnou, tak uvidí“. Spíš děcka chodily za školu a my ostatní, co jsme chodily, tak jsme to braly jako křivda, že jako by jim to nemělo mockrát projít. Jsme měly radost, když se pravda ukázala, protože tak by to mělo být. […] Protože vždycky strhli někoho, kdo tam pak s nima šel taky, že se přidaly. Ale pak jsme to tak braly, jakože to je spravedlivý, když je chytili a šli k řediteli a pak dostali. Ředitel byl autorita velká a že, to sem si řikala, že to bych třeba chtěla být dcera ředitele, že to je něco. Asi hlavně proto, že byl autorita, to mě asi imponovalo. Učil ruštinu, babuška děduška, to umim do teď. Možná to taky bylo tím, že byl takovej vstřícnej jako člověk, že to nebyl ňákej zakaboněnej. Že se k těm děckám

66 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 choval vstřícně a navíc teda spravedlivě, že když třeba někdo kouřil za garáží, tak si je hezky pozval a udělal z toho něco a my ostatní jsme měli radost, že se to vyšetřilo, zjistilo, ale přitom to bylo spravedlivý. Spíš to bylo tím, jakej to byl člověk, samozřejmě, že mně to teda imponovalo, že k tomu patřila ta autorita. Ale samozřejmě, zase jenom proto, že byl ředitel, tak teda určitě ne. To nebylo si myslím jako to je teď, že ten ředitel je tak jako v těch úkolech z toho ňákýho já nevím obecnýho podávání informací jako třeba pro to školství, že se třeba mezi ty děcka teďka už vůbec nedostane (rozhovor P7, řádky 421: 434, skupina 2).

Jesle, stejně jako školka a škola jsou expertními a disciplinizujícími institucemi, kontrolujícími řádný průběh dětské socializace. Kontrolují vliv rodičů (expertním poradenstvím) a eliminují svým vlastním výchovným působením negativní vliv neodborného a individualizujícího rodinného působení na dětství. Ilustrací může být líčení nástupu dětí do jeslí v knize předního československého pediatra profesora Švejcara Péče o dítě (Švejcar 1985), která se stala hlavním zdrojem informací o dětství a nástrojem „socializace rodičů“ všech generací socialismu:7 […] Při tomto předávání dítěte (předávání dítěte do jeslí – pozn.aut.) je třeba, aby matka sdělila co nejvíc sestře o dítěti, o jeho chování doma, o tom, zda bylo venku na vzduchu, o jeho krmení. V každém případě musí sdělit vše, co ona považuje za potřebné pro dítě podle svého pozorování. Její dohled a vliv na péči o dítě musí zůstat zachován, na druhé straně sestra musí být jejím poradcem. Zjistí-li, že se matka dopouští v něčem chyb v péči ať fyzické nebo výchovné, je třeba, aby ji na to upozornila, poučila, v případě nerozhodnosti přivolala na poradu vrchní sestru, popřípadě upozornila na tyto otázky lékaře při jeho příchodu do jeslí. […] Jejich péče (péče jeslí – pozn.aut.) do sebe zaujímá i zdravotní i výchovný dohled na dítě v rodinném prostředí, což je velmi důležité pro udržení jednotnosti této péče. […] Jesle vykonávají svoji práci podle jednotného plánu pro ni (Švejcar 1985: 276). Nakonec stojí dítě nahé a bezbranné (stejně jako jeho rodiče) tváří v tvář donucující síle „dětských“ institucí – jeslí, školky, školy, výchovných a medicinských expertů atd., kteří tvoří aktéry dohledu a kontroly řádného průběhu socializace. Tato řízená institucionalní a expertní socializace je však chápána jako normální a žádoucí stav a aspekt socialistického dětství: Doba ranního příjmu do jeslí končí velkou většinou v 8 hodin a je pro rodiče závazná; někde výjimečně, po případné dohodě rodičů s vedoucí sestrou jeslí, která za řád i vedení jeslí zodpovídá, je i v 8:30 hod. Dítě je dovezeno v kočárku, který je uložen ve zvláštní místnosti pro kočárky, kde si jej matka vyzvedne zase pro odvoz dítěte domů. V přijímací místnosti musí být dítě předáno matkou dětské sestře jeslí. Pro naprostou jasnost: je předáno nahé dítě. Vše, co si přineslo z domova, je uzavře7 Kniha od svého prvního vydání v roce 1944 v následujících několika vydáních postupně měnila obsah, aby „odpovídala velkému rozvoji naší péče o dítě a rostoucím znalostem a požadavkům našich rodičů i veřejnosti“, takže „dnešní její obsah i rozsah změnil naprosto její původní podobu“ (Švejcar 1985: 13).


no do skříňky, která je pro ně určena. Pak je oblečeno do ústavního oblečení a vše, co potřebuje pro svou tělesnou péči i hračky, později i obrázkové knížky, jsou předměty, které se používají jen v jeslích a tyto neopouštějí. Jejich praní a čištění obstarává zařízení (Švejcar 1985: 275–276).

Stejně jako ostatní dospělí se tedy také děti (spolu se svými rodiči) musí přizpůsobit požadavkům systému institucionální kolektivní socializace a organizace, nikoli naopak. To bylo krutý jak sviňa. Protože to jsme jezdili do školky, která patřila strojírnám, a on byla, ona byla v takové příměstské čtvrti, ale byla za Přerovem, v takové vesnici přifařené k Přerovu, v Lověšicích, a vozil nás tam takovej ten starej autobus, taková Škoda, ta kulatá, ta knedla se tomu říkalo v Přerově. Ten autobus za sebou tahal ještě vlek i, to občas ještě stojí někde na chmelnicích. A to byly docela traumata vstávat ráno tak, aby matka, která nás tam odváží, ještě stihla nastoupit na šestou do práce pak. To jsme stávali o půl pátý myslím, malý děcka, to je jeden z největších zločinů komunismu, že jsme nevyspalí z dětství. A maminka dělala ve strojírnách? No, tak typický manželství tý doby, oba dva pracovali, oba dva vydělávali prd a… a tak, co si pamatuju, tak ten autobus přijel, my jsme naklusali do školky, ještě jsme to stihli, potom co jsme se vysvlíkli, tak běžet do tý hlavní místnosti a sprintovat k oknům a ještě jsme stihli zamávat maminám do okna a pak už jsme brečeli všichni… (rozhovor P20, řádky 20: 36, skupina 1). Dětství „mimo dohled“ je zásadně odlišné od dětství „pod dohledem“. Je konstruováno jako svět spontánní dětské kolektivity a individuální dětské fantazie a kreativity, svobody a otevřenosti dětského prostoru, ale i nebezpečí a odhalování tabu a zákazů. Dětství se zde vymaňuje z vnějších struktur dohledu institucí a dospělých do světa dětské svobody, odehrává se v prostoru „mimo dohled“: ulice, periferie města, příroda. Dětství je konstruováno jako jedinečný, svébytný sociální svět (fantazie, hravá kreativita), autonomní sociální a kulturní prostor (příroda, ulice, chodby domu, městská periferie, dětské grafity, vlastní hry, vlastní hračky). […] Dvůr, zahrada – to bylo naše teritorium, kde jsme fungovali a mnohokrát jsme si hráli na indiány – samozřejmě že dneska to dokážu jinak jaksi zhodnotit nebo rozebrat si tu hru, která je jaksi srovnatelná i s tou soudobou, taky jsou nějací hrdinové, akční hrdinové, taky mají nějaký ty flinty – protože Old Shaterhand, ten měl opakovačku, jo, to bylo něco, Vinetů, ten měl medvědobijku, ale to byly pouze takový jejich jakoby artefakty nebo takový jejich ne – symboly, jo, který k nim patřily, a bylo to propojený s Indiánama, kteří zase… Všechno to bylo vyvážený totiž jakousi takovou moudrostí, jo, protože ten rod indiánskej je nositelem tady té moudrosti té přírody – a navíc všechny ty příběhy se odehrávaly vlastně v přírodě, to jsem si uvědomil teď někdy, když jsem nad tím přemýšlel, když s vzpomeneš na filmy o Vinetůovi, nebo na knížky, tak vlastně pořád se to prolíná přírodou – prérie, skaliska, dělali nějaký ty savany nebo tak, a řeky, jezera, takže ty příběhy jsou zasazený,

68 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 i když se tam občas střílelo taky, tak pořád to bylo jednak prolnutý přírodou a nakonec ten vztah je postavenej na velkým kamarádství, že, Vinetůa s Old Shaterhandem, to dycky vrcholem té naší hry bylo, že jsme se bratřili – jo, ruce do kříže, každej jizvu, a na život a na smrt nebo jak se to říkalo – byli banditi samozřejmě, u opasku jsme měli váčky s mincema, sbírali jsme starý mince – různý – i cizí. A to by mě zajímalo jako, když jste si hráli na indiány, tak to asi znamenalo, tam prostě někde už za městem… No, ani ne – nám stačilo malý teritorium, že já – každej třeba to štěstí neměl – my jsme měli zahrádku a dvůr, takže tam se odehrávaly ty příběhy (rozhovor P1, řádky 379: 402, skupina 1). Pak když už mi bylo 13–14, tak už mě to, už nás to taky nebavilo, už jsme měli zase jiný zájmy, tak jsme toho nechali, pak už to nebylo tak zajímavý v ulici hrát jenom nějaký divadlo, no jinak víceméně […] Nechci říct, že jsem byla dítě ulice, ale to víš, přišli jsme ze školy, udělali úkoly, jako všechny děti v ulici a šli jsme ven, tak rodiče věděli, že je v ulici klidno, to byla taková příkrá ulice, vedla až na Hněvín, takže tam jsme třeba v zimě sáňkovali, no pravda je, že se mi stalo, to si teda já nepamatuju, to mi byly asi tři roky, že ještě s nějakou holčičkou jsme sjely až na hlavní ulici, co vedla na Chomutov, a porazilo mě auto, no ale to už je zase o něčem jiným. No a v létě jsme tam běhali, různě, na Hněvín jsme chodili, to taky kdyby ty mámy věděly, v jakým nebezpečí jsme tam byli, protože my jsme tam lezli po skalách tam nahoře, vím, že potom kluk, kterýmu bylo asi 13, tam spadl a zabil se, takže my jsme si hráli podle svýho a rodiče se nám nevěnovali. (rozhovor P8, řádky 50: 64, skupina 2). […] A ten pionýr ještě? Co se dělalo v rámci pionýra? V rámci pionýra, to bylo takový, ještě teda byly jiskry nějaký, to bylo uplně divný, to jsme měli nějaký holky, tehdy asi z gymplu byly, ale byly takový nevýrazný tehdy. Já vim, že holky jim česaly vlasy. Jakože holky česali vlasy vedoucím, kluci asi dělali bordel? Jo, takovej mám zážitek z toho. Víš to bylo takový, že my holky jsme se kolem nich nějak motaly, to byly dvě holky, jedna blondýna, jedna černovlasá a kluci tam jako… nebyl tam žádnej program, prostě bylo to takový. No a ten pionýr, to potom záleželo na vedoucích. Že… no, že občas to bylo dobrý, ale většinou ty naše pionýry byly k tomu, že až skončil oficiální pionýr, tak my jsme chodili za školu, celá ta naše, za školu jako za budovu, tam byl takovej lesíček a tam jsme se líbali. To je v které třídě tohle to? Toto je v šesté (smích). To je strašný. Jak strašný, to je normální. V šesté třídě? No. No tak líbali, dávali jsme si pusy. Jakože to už jste si ale předem vyhlídli, kdo se líbí komu?


Ne, my jsme hráli takovou hru, to, co se u toho zpívá „Jede vláček přátelství, kdo má šáteček, ten líbat smí“. A tam jako, to bylo jenom prostředek k tomu se líbat, tam nešlo o to zpívat si „Jede vláček přátelství“, ale prostě jsi šla s šátkem po kruhu a někoho si v hlavě měla, že mu chceš dát pusu, to byly ty první lásky, tak si mu dala šátek kolem krku, přitáhlas ho, dala mu pusinku, on si vzal, předalas mu šátek, a on šel zase a tohle jsme vydrželi dělat třeba dvě hodiny a furt. Kolik vás šlo dohromady? Hodně, dvanáct třeba. A nebylo to. že třeba si dovedu představit, že nějaký nebyly tak žádaný, jako jiný, to pak mohlo být smutný, nebylo? My jsme se, myslím, tak nějak vystřídali všichni (smích). Já myslim že ne, to bylo, právě že tam chodilo stálej počet lidí jako pořád, ale ne, myslim si, že třeba půl roku to trvalo, já už si to nepamatuju, možná třikrát jsme tam byli, nebo i dýl, já nevím. No prostě myslím si, že obecně to bylo tak, že ten pionýr byl o ničem, ale když skončil, já ti ani nevím, proč jsme tam teda chodili, jestli jsme tam chodili, aby ve čtyři pak neoficiálně sme mohli jít někam na trať nebo tak. My jsme se tam fakt sešli, dělali jsme tam něco nudnýho, vyplňovali jsme tam něco v deníčkách, nevím, jestli si to pamatuješ, to byly takový, my jsme měli takový jako deníček, to byl pionýrský, zápisník pionýra nebo něco takovýho a tam se plnily různý úkoly. Jako byla to variace na Foglarovy bobříky, jo něco takovýho. No tak to byla nuda a pak jsme, já si pamatuju, že jsme chodili za tu školu se líbat a chodili jsme třeba do sadu a tak a mám pocit, že to bylo takový to opravdový. Jo, že ty pionýři, to bylo něco formálního, jako něco si odkroutit a potom teda za tou zábavou a dělat ty věci, který se neměly (rozhovor P19, řádky 383: 438, skupina 1).

„Kreativní“ a „konzumní“ dětství V obraze kreativního dětství je reprezentováno dětství jako přirozeně hravé, aktivní, tvořivé. Zdůrazňovaná je schopnost dětí bavit se bez dospělých a bez komerční zábavné techniky či masových médií: dětem stačí jejich prostor a svoboda. Přirozená dětská kreativita pak sama organizuje dětský svět a čas. Kreativní dětství si vystačí s málem, je skromné a nenáročné z hlediska materiálních potřeb. Je to rovnostářské dětství – děti jsou si rovny ve své kreativitě, ve schopnosti žít ve světě fantazie a vnitřního prožitku. A když tobě teda bylo těch pět, tak brácha si s tebou hrával, jo? Mmu bylo deset, mně pět let, takže takový to – on mě jaksi zasvěcoval možná do toho svýho světa, von hodně brzy začal kutit přes radioamatérství a takový a i když ty jako malá jako v těch pěti tomu nerozumíš, ale vono někdy vzniknou věci, který tě zaujmou, buď to pípá nebo to svítí nebo to bzučí, jo něco a takže vím, že to on s tím začal brzy už si pájet s cínem a z vršků od piva a od sodovek dělal takový ty čertíky a zajíčky – já nevím, jestli’s to někdy viděla? Se mi vůbec nevybavuje.

70 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 Buď sis nechala ten plíšek ten vršek celej nebo’s ho ohla a z toho vznikla jako ručka, hlavička a ty kousky’s spájela cínem k sobě, no tak vznikaly takový první figurky, který brácha se učil tím pádem pájet a zároveň vznikly vlastně takový figurky, hračky, s kterýma jsme si pak hráli všichni víš, tak to bylo dobrý… Robotek Emilek, to byla taková, takovej mobil malej, pozor mobil ne jako mobil telefon, ale mobil jako objekt abyste tomu rozuměli (rozhovor P1, řádky 226: 302, skupina 1). No tak svátečné u nás bolo – no tak samozrejme Vánoce, Velikonoce, jo, to jo – a hody hlavně! To je v létě, to je srpnu, víš co to sú ty hody? To je prakticky církevní svátek, to je vysvácení kostela, jo? A to je teplúčko a to sa všichni zídou, jeden bydlí tam, druhý tam bydlí a tó, jéžiš, dneska je to všecko moderné, že, samá elektronika, kolotoče sa volakedy mosely na vrchu točit, když už bola húsenková, jéžišmarjá… to sme na to čumeli… Tak to bol pre nás taký svátek a Vánoce alebo Velikonoce jak jsme chodili do školy, spolužáčky oblívali, než sme to obešli celú dědinu, než sme došli po obedě, tak nás holky za bránú čekaly s kýbly – to bol pre nás svátek. A nepotrebovali sme žádné peníze, nic, ale to bol svátek pre nás (rozhovor P6, řádky 470: 477, skupina 2).

Naopak v diskursu konzumního dětství je dítě reprezentováno jako pasivně konzumující spotřební zboží, závislé na vnějších zdrojích zábavy, na spotřebních statcích dětského konzumu – jejich úroveň, cena či značka určuje také sociální status dítěte a sociálně diferencuje dětství. Masový konzum dětství individualizuje, zbavuje ho potřeby účastnit se kreativní hry v dětském kolektivu, činí z něj osamělého a manipulovaného konzumenta, který se stává objektem a bezbrannou obětí agresivní reklamy masového trhu dětským zbožím. Ale co je děsivý, tak všechno jaksi má totiž druhej plán a ten druhej plán jsou peníze – všechno totiž… jako nic jakoby nic nevzniká prvotně pro to dítě, to je jenom prostředek, ale prostředkem k získání vlastně peněz… Máš na mysli od rodičů nebo… Ne teď myslím ta nabídka, co se těm dětem nabízí. I ta pohádka, která vznikne, která se natočí nebo něco, tak to jsou jenom slova a slova, který hovoří o tom, že ten režisér chce udělat něco pro děti, a zjišťuju, že to tak není. Mobilní telefony, pokemoni, tamagučiové… prostě jakmile to splní ten účel toho zahlcení, toho naplnění, ono je pět dílů, deset dílů, protože ten první je jenom tou návnadou, přichází druhej, ale po třetím po čtvrtým už trh – touha není tak velká, a tím pádem ten byznys už není takovej a opouští se od toho a přichází něco jiného – jsou vypuštění mezi děti pokemoni, pokemoni za chvíli zaniknou, už se jich nahltijou, jo, všichni se tím zasytí a přijdou další. Takže toto je jako – z toho je mně smutno a… pak je to všechno příliš jaksi virtuální, jo, že přestává být pravda pravdou nebo realita realitou, skutečnost, že vlastně ani nevíš, co je a co není – skutečný nebo neskutečný… tak to jsou takový nový ty zabarvení, který do toho vstupují, pak – protože ten Old Shaterhand a ten Vinetů, ten je dnes dneska taky, nemyslím přímo je, asi se jmenují ti hrdinové jinak v těch akčních filmech, já je bohužel neznám, jo, teď nevím co, jestli znáš nějaký… Terminátor?… Tak tam je mně líto, že vlastně ten hrdina už není nositelem těch archetypálních vlastností nebo možná jo, že je silnej, že vítězí všude, ale už ne-


ní v přírodě, a pokud je, tak ta příroda je jenom takovou stafáží, kde se děje něco prostě ohromnýho, jenom podívaná… není tam takovej jakoby ten čistej vztah klukovskej, kamarádskej, chlapskej, možná to chlapství někde je v těch filmech, nevím. No tak to je asi v tom to jiný zabarvení, jinak je to obdoba, to my jsme vlastně nám to bylo nabízený taky akorát nás to neříkám, že, vůbec nechci srovnávat, že my jsme nějak líp, jakoby, zase jsme jinak, jo, ta doba pro nás je zase jinak drsná a ty děti zase budou asi zase touhletou dobou vychovaní, aby v té době dokázali fungovat a a perfektně se… jako… ohánět – otázka za čím. A… potom – média, jo, medializace, to je ta neskutečnost-skutečnost-neskutečnost a modely a povrch, že mám pocit, že totiž ty média málokdy nabízejí… jakoby zase nějakou tu hodnotu, protože zase je tam ten plán toho ekonomickýho a bohužel, možná že jsem právě stoupencem té části, toho menšího procenta, kdy bych rád v těch médiích třeba nabídnul hodnotnější věci ke zhlídnutí, ať už jsou to filmový věci, výtvarný – to je asi zase moje zasažení třeba profesí, oblastí, kterou jako žiji, a pracuji, takže to je moje možná subjektivní pohled, ale je to nebezpečí toho média, že pak ty děti pod vlivem toho média vlastně už netvoří podle své fantazie, která je narušená, ale tvoří už jenom pod vlivem modelu té reklamy, modelu toho pořadu, pod vlivem modelu té moderátorky toho moderátora (rozhovor P1, řádky 602: 729, skupina 1). Hm, já mám pořád pocit, že jo, já nechci vůbec nějak idealizovat že jo, tu naši dobu, ale když si vemu znovu objektivně, co tehdy bylo dostupný, když se šlo do novinovýho stánku, tak vopravdu tehdy nebylo jako co – co nějakýho špatnýho si tam vobstarat nebo kde najít, jo, že – možná že nebyly ty knížky pro ty děti nebo ty časopisy tak úžasný a rozmanitý jako jsou dneska a s takovejma třeba i zajímavejma a já nevím některejma dobrejma vlivama i ze zahraničí, ale příjde mi, že to bylo celý jako jednodušší pro ty děti, to přijímat, jo, že dneska – já mám třeba problém už teď ochránit od takovejch těch komerčních vlivů na dítě, který pořád nás někde obklopujou a připadá mi to, že to je vlastně jako hrozně agresivní, jako že když jí chci koupit rukavice a prostě všude mají jenom s pokemonem a já to nechci z principu koupit, tak pak jí kvůli tomu nekoupím rukavice třeba – jo, nebo víš, že některým věcem se vyhneš a některý nemůžeš vovlivnit – ale samozřejmě, že ji nemůžeš úplně vytrhnout z tý doby, ve který vona je… ale myslím si, že těch vlivů prostě bylo míň (rozhovor P18, řádky 507: 518, skupina 1). A ta druhá ta druhá stránka věci, takovej ten komzumní způsob zábavy a a život, kdy prostě ty děcka… to okolí, když ty rodiče to třeba ňák neovlivní, je nenutí nenutí jako si samotný vyhledávat kolektiv, aby se v něm učily žít, ale sedí teda samy doma někde, ať už u televize nebo u počítače a tráví ten čas takovým způsobem, který jim sice taky něco asi dá, ale těžko to ňák srovnávat nebo hodnotit jestli jestli je to úplně to správné. Spíš to množství toho času z toho dne, to je podle mě důležitý jako (rozhovor P21, řádky 157: 163, skupina 2).

Socialistické a post-socialistické dětství Vyprávění o „socialistickém dětství“ je spojeno se vzpomínkami na závislost, manipulovatelnost a nevědomost spojenou s dětstvím. Socialistické dětství je často spojo-

72 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 váno s kolektivním životem, intenzivními sociálními kontakty, s autoritou, se vzory, cílevědomým vychováváním, kolektivismem, malým individuálním sebevědomím, strachem a traumaty ze školky a školy, neinformovaností, trestáním a zneužíváním (hlavně politickým zneužíváním), dětskou fantazií a vynalézavou dětskou kreativitou, stejností dětství (homogenní materiální i sociální prostředí) a malými či žádnými možnostmi volby, jednoduchostí („všechno bylo nalajnovaný“), bezpečným a klidným prostředím. Já můžu říct, že prostě jsem byl vychovávaný v domově a teď jsem se tam byl podívat, nevím, jak je to dlouhá doba, tak jsem prohodil pár vět s panem ředitelem, no a když jsem vlastně pozoroval rozhovor chovankyně s panem ředitelem, tak dneska ten rozhovor byl úplně na jinačí bázi a byl úplně něco jinýho než kdybych já byl v jejích letech a já ten rozhovor vedl s ředitelem, jo. Já měl tehdy ňákej strach, nějakou úctu a nějakej respekt. Tohlencto bylo pokolení ženské a ten rozhovor byl takovej… ta chovankyně byla drzá a úctu žádnou neměla a žáden respekt, to bylo úplně o něčem jiným. Já si myslím, že oni už dneska to nedokážou tak udržet na uzdě, jak drželi nás tehdy děti, a že ten pokrok, média a všechno je tak rychlý, že to vychovatelé se musej podrobit tady tomu a díky tomu oni potom ovlivňujou a vychovávaj děti (rozhovor P3, řádky 427: 492, skupina 1). Vyprávění o post-socialistickém dětství často zdůrazňuje určitou nezávislost, autonomii, sebevědomí dnešních dětí. Post-socialistické dětství je spojováno často s individualismem, někdy dokonce až osamocením, nezájmem ostatních, liberální výchovou, sebevědomím a informovaností, autonomií a nezávislostí, pasivním konzumem ve sféře her a volného času, velkou rozrůzněností (zdůrazňuje se sociální diferenciace a různost rodinného prostředí) a velkými možnostmi (mnoho informací, volby forem výchovy, vzdělání), rychlejší, nepřehlednou dobou a nebezpečným prostředím. Postsocialistická re-konstrukce dětství ukazuje na touhu po depolitizaci a privatizaci veřejného a politizovaného dětství starého režimu. […] Tak je svobodná společnost, to jako první věc. Že jim nikdo nevalí do hlavy nějaký klíny zbytečný a mají přístup k informacím, můžou vyjet kamkoliv, to je naprosto super. Já nechápu lidi, co říkaj, že se vůbec nic nezměnilo, tomu nerozumím vůbec (rozhovor P2, řádky 637: 699, skupina 1). Na druhou stranu se objevuje pocit ohrožení a marginalizace dětství. Dětství se v post-socialismu přesouvá ze sféry zájmu veřejného a politického světa do sféry zájmu privátního života. Vytrácí se z vládní politiky stejně jako z komerčních billboardů. Děti tvoří populační skupinu, která není z hlediska sociální politiky státu příliš atraktivní, jsou ještě „ekonomicky neaktivní“ a k tomu „nevoliči“. V rámci mezigenerační solidarity a spravedlnosti je přídavek na dítě oprávněně chápán jako sociální důchod dítěte, které bude ve svých budoucích daních přispívat i na pokrytí důchodů bezdětných občanů. Z toho pohledu pak vystupuje ve zvláštním světle skutečnost, že např. v letech 1989–1993 se valorizace dětských přídavků – na rozdíl od několikeré


valorizace starobních důchodů – neuskutečnila ani jednou. Rodiny s dětmi tak mnohdy propadly do nejnižších příjmových kategorií a jejich průměrné příjmy na hlavu byly často nižší než v rodinách důchodců. Podobným způsobem jsou děti přehlíženy i ve většině sociálních a demografických statistik. Nevíme přesně, kolik dětí žije v úplných a kolik v neúplných rodinách, nevíme, kolik dětí – a v jakém věku – zažilo rozvod rodičů (Kovařík 2000: 14). Tak, jako bylo skrytým poselstvím rétoriky Rudého práva ujištění o věčném mládí komunismu (a komunistů) skrze převzetí řady osobních odpovědností státem, tak je skrytým poselstvím všech billboardů ujištění o věčném mládí, které je skryto v osobním úspěchu. Úspěšný muž vypadá v šedesáti stejně svěže jako ve třiceti, pěstuje tytéž sporty, je obklopen stejnými ženami a vede tentýž způsob života. Rozhodl-li se pro život rodinný, má velký dům a ženu věčně mladou. Mohl by mít dětí kolik chce. Má je? Právě děti v imagu úspěšného podnikatele, mediálního hrdiny kapitalistické revoluce, nenápadně chybějí (Možný 1998: 10–11).

Post-socialistické dětství ztrácí v diskursech své tradiční atributy nevinného, hravého období – do post-socialistického dětství se dostávají nové „dospělé“ hodnoty individuálního zisku a utilitárního užitku, konkurence, brutality. […] A u těch dětí dneska, pokusím se možná v takových zase určitých… v takové impresi, jo… jakejsi pocit – hned, něco mít hned, hned to mít zhodnoceno, hned mít výsledek, případně i užitek a mnohdy je v tom hned už i ty peníze, jo, takže u vás třeba, v té době, vy jste ještě fotografii dejme tomu vy konkrétně fotografii nebo jiný děti to mohla být třeba keramika nebo malba, tam prioritně byla ta tvorba, kdežto dneska oni jsou už zasaženi jaksi i tou finanční otázkou, která samozřejmě to je asi téma, který je rozsáhlý a dalo by se, že to není nic špatnýho zase, za svoji práci dostat třeba peníze, ale tady nende o práci, tady de o prožitek, o nějaký nový poznání a s touto novou kvalitou jít do té své profese, do té své práce, kde teprve dostaneš za ni peníze. Takže se mně stalo, že třeba vloni jsme tady dělali takovou týdenní dílnu fotografickou a byl tam chlapec, kterej hned první setkání, když jsme si vůbec začali o fotografii povídat, o světle, tak pár vět stačilo k tomu, aby se mě zeptal, vlastně jak si ten fotograf tím vydělá, nebo jakým způsobem se ta fotka pak prodá nebo něco (rozhovor P1, řádky 602: 729, skupina 1). Ve vyprávěních se objevuje obraz „ne-dětského dětství“; dětství „dříve dospělé“, „nešťastné“, „inteligentnější“, „informovanější“, „sebevědomé“, „agresivní a brutální“, „bez respektu k autoritě dospělých“, „konzumní“. Post-socialistické dětství v mnoha vyprávěních ztratilo svou nevinnost. Jsou to „malí dospělí“. Že bychom byli svědky návratu středověké představy o dětství? A strašně mě fascinuje, oni prostě po sobě neustále křičí, když tam sedím na tom výběhu, což je naproti tomu, přes silnici, takže to slyšíš ty děcka, když seš tam sama. Tak prostě „já tě zabiju“, jo a to je prostě, víš prostě, když ty řekneš „já bych tě tak zabila“, jo, ale „já bych tě zabila“, to je strašně velkej rozdíl v té intonaci, to máš pocit, že oni se fakt chcou zabít a že to už není takovýho něco, že prostě je to jenom, že to někdo řekl, ale oni to fakt myslí vážně jako, jo, taková zloba hrozná. A samo-

74 SOCIÁLNÍ STUDIA 8, 2002 zřejmě jako taková ta separace jako jo prostě, ty seš chudý, ty seš bohatý tam už se taky vidí, už mezi těma malýma děckama. […] A to taky dneska není, jo, to prostě jako když se tam nějaký to dítě ztratí, ne ztratí, ale zaběhne někde za roh, tak prostě nikdo, jo, pakliže tam není tam matka, tak ho nikdo nevidí a nikdo nemá takový zájem, víš to je takový, takový mi hrozně připadá, já když vidím ty děti, tak z 90ti procent se dívám do takových smutných očí. Ne opravdu takový jako v těch Žabinách, nevím, možná, že se mně to zdá jako, ale mně to tak připadá prostě jo, že ty děcka jsou takový, oni sice maj’ všechno, ale nemaj’ vůbec nic, rozumíš? (rozhovor P16, řádky 206: 255, skupina 1.)

Závěry Cílem studie bylo popsat různorodost sociálních konstruktů dětství v českém laickém a odborném diskursu od 70. let 20. století po současnost. Na základě ilustrací z analýz autobiografických vyprávění a rozhovorů s českými respondenty dvou generací dospělých získaných během terénního výzkumu v letech 2000–2001 a ilustrací z expertního diskursu z vybraných odborných publikací z let 1970–2001 se autor snaží zachytit změnu v utváření představ o dětství v kontextu kolapsu komunismu a následujících sociálních změn v české postkomunistické společnosti. Vedle různosti způsobů konstruování představ dětství se snaží autor identifikovat, zdali a jak jsou reflektovány rozdíly mezi „socialistickým“ a „postsocialictickým“ dětstvím a jak se v současném diskursu re-konstruují představy dětství. Na základě analýzy 26 autobiografických vyprávění (narativních rozhovorů) autor popsal osm diskursivních postupů či představ dětství. Tyto představy vytváří 4 dichotomie: (1) kolektivní a individualistické dětství, (2) jednotné a různorodé dětství, (3) dětství pod dohledem a dětství bez dohledu, (4) kreativní a konzumní dětství. Srovnávací analýzou diskursů pak autor dospěl k zjištění, že socialistické a post-socialistické dětství je konstruováno různými způsoby. Socialistické dětství bylo konstruováno jako soubor určitých představ; dominovaly v něm obrazy kolektivistického dětství, jednotného dětství, dětství pod dohledem a kreativního dětství. Ostatní představy dětství se vyskytovaly jen jako marginální nebo zcela chyběly. Post-socialistické dětství bylo konstruováno odlišným souborem představ: v souboru převažovaly představy individualistického dětství, různorodého dětství, dětství bez dohledu a konzumního dětství. Ostatní představy dětství se vyskytovaly jen jako marginální nebo zcela chyběly. Analýza diskursů ukázala, jak se mění představy o dětství s kontextem zkušenosti socialismu a post-socialismu v české společnosti. Tyto dva modely dětství (socialistické a post-socialistické dětství) jsou konstruovány jako diskontinuitní. Převažuje snaha o diskontinuitní re-konstrukci dětství v kontextu současné české post-socialistické společnosti. Post-socialistické dětství je nahlíženo jako diskontinuitní sociální realita, popisovaná odlišnými, kontrastními představami a novými vlastnostmi, kvalitami a kontexty. V takové kontrastní re-konstrukci se sociální představa post-socialistického dětství jeví, ve srovnání s představami o socialistickém dětství,


jako představa ne-dětského či brzy dospělého dětství. Nejistota identity dnešního dětství, obsažená ve vyprávěních našich informátorů, koresponduje s Qvortrupovými paradoxy dnešní industriální společnosti, citovanými v úvodu: obé vypovídá o ambivalentním postavení dětí a dětství v dnešní „post“ společnosti.

Literatura Alan, J. 1989. Etapy života očima sociologie. Praha: Panorama. Allison, J., Prout, A. (eds.) 1997. Constructing and Reconstructing Childhood. Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. London, Washington: Falmer Press. Ariés, P. 1962. Centuries of Childhood. London: Cape. Berger, P., Luckman, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK. Bláha, I.A.1946. Sociologie dětství. Praha: Ústřední učitelské nakladatelství a knihkupectví. Bronfenbrenner, U. 1970. Two Worlds of Childhood. U.S. and U.S.S.R. New York: Russel Sage Foundation. Gellner, E. 1999. Rozum a kultura. Brno: CDK. Hall, S. 1992. „The West and the Rest.“ In Formations of Modernity, ed. by S. Hall, B. Gieben. Cambridge: Polity Press. Hendl, J. 1999. Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum. Hockey, J., Allison, J. 1993. Growing Up and Growing Old. Ageing annd Dependency in Life Course. London: Sage Publications. Jary, D., Jary, J. 1991. Collins Dictionary of Sociology. Glasgow: Harper Collins Publishers. Jenkins, H. 1998. „Introduction: Childhood Innocence and Other Modern Myths.“ In The Children’s Culture Reader, ed. by H. Jenkins. New York and London: New York University Press. Jenks, Ch. 1996. Childhood. London and New York: Routledge. Kovařík, J. 2000. „Na okraji zájmu politiků.“ Přítomnost, 12: 14. Lipovetsky, G. 1999. Soumrak povinnosti. Praha: Prostor. Možný, I. 1998. „Česká rodina v době pozdní modernity.“ Sociální studia, 6: 5–13. O’Neil, J. 1973. „Embodiment and child development: a phenomenological approach.“ In Recent Sociology, No. 5, ed. by M.F.D. Young. New York: Collier Books. Qvortrup 1995. „Childhood in Europe: a New Field of Social Research.“ In Growing Up in Europe, ed. by L. Chisholm, P. Büchner, H. Krüger, M. Bois-Reymond. Berlin, New York: Walter de Gruyter. Solberg, A. 1997. „Negotiating Childhood: Changing Constructions of Age for Norwegian Children.“ In Constructing and Reconstructing Childhood. Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood, ed. by J. Alison, A. Prout. London, Washington: Falmer Press. Švejcar, J. 1985. Péče o dítě. Praha: Avicenum. Thompson, K. 2001. Klíčové citace v sociologii. Brno: Barrister&Principal.

ČESKÉ DĚTSTVÍ V KONTEXTU SOCIALISMU A POST-SOCIALISMU: DISKURSY A REPREZENTACE 1

Recommend Documents